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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

AFETO E SEDUÇÃO:

GARANTIA DE SUCESSO NA EDUCAÇÃO?

ROSANGELA MOREIRA DA SILVA

RIO DE JANEIRO MARÇO/2004

ORIENTADOR: PROF. Ms. MARCO ANTONIO LAROSA

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

Apresentação de monografia ao Conjunto UniversitárioCandido Mendes como condição prévia para aconclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”em Psicopedagogia.

RIO DE JANEIRO MARÇO/2004

AFETO E SEDUÇÃO:

GARANTIA DE SUCESSO NA EDUCAÇÃO?

ROSANGELA MOREIRA DA SILVA

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AGRADECIMENTOS

A Universidade Cândido Mendes representadapelo coordenador do Projeto “A Vez do Mestre”,Prof° Fernando Arduini, por tornar realidade osonho de todos os mestres que por aqui passaram. Ao Prof. Ms. Marco Larosa pelo respeito,competência e companheirismo demonstrado. Suaajuda tornou mais fácil esta travessia. À Profª. Ana Paula Furco, que através de seusaber seduziu-me a viajar tal como Odisseu, embusca de minha Ítaca. Aos companheiros de jornada, que tornaram meussábados mais alegres e prazerosos,

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho, aos meus pais queatravés do amor e do afeto fizeram-meacreditar que se deve ir ao encontro do que setem fé. Ao meu marido e companheiro pelo apoio ededicação que me dispensou durante arealização deste trabalho, me fazendo sentir aimportância do afeto como fonte de energiapara a cognição. Aos meus alunos, por terem me permitidoperceber a importância do afeto no processoensino aprendizagem.

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RESUMO

O presente trabalho monográfico é de caráter qualitativo e baseou-

se na pesquisa de fontes bibliográficas não primárias.Trata-se de uma

investigação que teve como finalidade mostrar como a sedução e o afeto se

projetam na relação pedagógica.O foco da pesquisa direcionou-se para os

estereótipos de professores que emergem com um pé nas teorias pedagógicas

norteadoras e outro na sedução.

O corpus do trabalho foi construído a partir da análise de textos de

autores tais como: Baudrillard, Dozol, Morgado Elias Norbert entre outros, que

refletem acerca das implicações da sedução e do afeto na relação pedagógica.

Os dados para esta análise foram coletados através de recortes de

textos dos autores supracitados e analisados a partir da perspectiva da análise

de conteúdo de Bardin (1997).

A análise dos dados remeteu a duas categorias explicativas

vinculadas a sedução. Trata-se das categorias denominadas autoridade e

conhecimento.

A primeira funcionando como pêndulo que oscila de acordo com a

tendência pedagógica (tradicional, Nova Tecnicista, Crítica dos conteúdos)

estabelece os referenciais básicos para a emergência da noção de sedução.

Enquanto a segunda surge como algo vinculado de forma tão

visceral a primeira que, toda e qualquer alteração que ocorra na expressão da

autoridade, afeta de forma decisiva, o trato com o conhecimento.

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Os resultados foram interpretados tendo como referência estas duas

categorias explicativas.Nessa perspectiva, no processo de interpretação

privilegiei a compreensão dos movimentos de fechamento e abertura dos

termos autoridade e conhecimento.

Os resultados revelaram a existência de dois momentos vitais para a

compreensão da sedução na relação pedagógica. O primeiro é o da

apropriação da noção de autoridade que projeta um modo peculiar de lidar com

o conhecimento; o segundo é o da inscrição desta na dimensão da sedução.

A compreensão destes “momentos” apontou para o modo com a

sedução emerge em cada tendência pedagógica. E particularmente, como a

sedução se articula com o conhecimento.

O estudo mostrou que tanto a noção de autoridade como a noção de

conhecimento tendem, de acordo com a teoria norteadora, a expressar

movimentos de abertura ou de fechamento. Além disso, mostrou que sua

inscrição num contexto implica sempre em reapropriação o que pode mudar

seu sentido. Isso quer dizer que o sentido da sedução muda sempre que muda

a teoria e o contexto onde se inscreve. Assim sendo, a sedução para

permanecer como estratégia válida, para potencializar o processo ensino

aprendizagem, não pode se fazer refratária ao contexto escolar. Ela precisa

mudar seu sentido e conseqüentemente, sua forma de lidar com o

conhecimento. Finalmente, podemos dizer que o estudo nos revelou que a

escola atual está literalmente, no divã e que dele só sairá quando acordar para

combater o processo de dessacralização da imagem do professor, fenômeno

que solapa a idéia de assimetria e confere ao aluno a ilusão de que pode

chegar ao conhecimento elaborado sem a ajuda do mestre das travessias.

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METODOLOGIA

Este trabalho é de natureza qualitativa e apresenta característica de

estudo bibliográfico. Inscreve-se no campo do estudo descritivo e apresenta

como singularidade a tentativa de compreender os processos que envolvem a

questão da sedução no âmbito da educação. O estudo tenta dar conta das

diferentes possibilidades de expressão da sedução no contexto educacional

sem perder de vista a relação com o conhecimento isto é, o modo de

articulação da sedução com o conhecimento.

Esta estratégia nos permite dar conta de flutuações polissêmicas1 do

termo, conhecimento, ao mesmo tempo em que apreendemos o esforço do

mestre da sedução (professor) para inscrevê-lo em um espaço de significância

reconhecido pela comunidade escolar. Aflora desse processo uma outra

dimensão da figura do professor que consideramos vital para a compreensão

de sua maneira de agir. Trata-se da idéia de autoridade, a qual, pode nos

remeter a pistas acerca do processo de construção do processo de sedução no

âmbito da escola.

Este posicionamento teórico nos coloca em harmonia com Morgado

(1995), que valoriza, sobretudo a emergência de sentidos que brotam da

relação professor aluno. É, portanto, desse espaço de imbricação que saltam

as categorias explicativas autoridade e sedução que nos ajudam a

compreender os espaços de constituição da sedução. A propósito, referindo-se

a esta questão, Morgado (1995) chama a atenção para os processos de

construção da sedução no âmbito das teorias educacionais.

A identificação desse processo dinâmico de compreensão das

diferentes formas de expressão da sedução e o modo como se articulam para

construir novos sentidos na esfera escolar, nos permitirão inferir em que

1 Polissêmica vem de polissemia, e instala a pluralidade e a multiplicidade de sentidos dos termos do discurso (Brandão, 1994).

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medida uma dimensão da sedução, trazida pelo imaginário da escola, pode ser

considerada legitima e articulada.

Trata-se, neste caso, de apreender o modo particular como essa

forma de expressão da sedução interfere na dinâmica dos rituais da escola e,

sobretudo, como se efetuam essas negociações na relação professor aluno..

Isso quer dizer que, na prática o que nos interessa observar é como a

emergência de uma dimensão da sedução passa a fazer sentido naquele lugar

e naquele momento determinado. Trata-se do reconhecimento e da

compreensão dos processos que envolvem a instauração de uma nova ordem

de sentidos, onde certos efeitos de verdade, de legítimo são desautorizados

cedendo espaço para outros sentidos latentes que ganham dimensão de

legitimidade no espaço escolar.

É, pois, nossa tarefa básica compreender como a sedução pode

ajudar a explicar os processos de construção dos mecanismos de sua

produção. Interessa-nos, sobretudo apreender os processos de significação do

desse fenômeno no âmbito da escola, ou seja, compreender a sua

materialidade, isto é, o modo como passa a fazer sentido naquele lugar.

Vale salientar que este tipo de análise enquadra-se nos moldes do

que se convencionou chamar de análise de conteúdo onde se estabelece o uso

de técnicas de e comunicações (Bardin, 1977) enfatizando a análise de

palavra, e de recortes de textos.

Cabe ressaltar que este trabalho tem como característica o

levantamento bibliográfico baseado em fontes não-primárias consideradas

relevantes para a compreensão do modo como, no âmbito da educação, são

reconhecidos os processos interativos intensos por nós qualificados como

sedução.

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O referencial teórico básico utilizado provém da psicanálise que no

nosso entendimento é fundamental para explicar as diferentes possibilidades

de ocorrência de casos de fascínio, encantamento ou sedução no processo

educacional (Couto 2003).O propósito básico da metodologia é possibilitar a

identificação de marcas que remetam aos casos citados e correlacionar sua

influência ao processo ensino-aprendizagem de forma ampla.

Nesta perspectiva, consideramos a priori a existência de uma

metalinguagem, de uma semântica universal. Entendemos que o sentido

possui como prevê a lingüística tradicional, sentidos estáveis e de certa forma

definidos.

Portanto, vale dizer que constitui parte do objetivo desta abordagem

a tentativa de investigar regularidades e, sobretudo, a relação que estas

estabelecem com a escola.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I

A história dos afetos: breves considerações 13

CAPÍTULO II

Afeto, corporalidade e corporeidade 16

CAPÍTULO III

Do conceito de sedução: caracterização do objeto 19

CAPÍTULO IV

Sedução e educação 25

CAPÍTULO V Professor, elo de ligação entre o aluno e o conhecimento 29 CAPÍTULO VI Análise e interpretação dos dados 35

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA 45 ÍNDICE 46 ANEXOS 47 FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

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INTRODUÇÃO

O profissional de educação de modo geral, vive cotidianamente, o

dilema de instruir ou educar. No primeiro caso, o vinculo, o mote é a

informação, ou seja, a forma que “entra”; No segundo caso, o vinculo que liga

os seres em processo é o saber, ou seja, o conhecimento elaborado. Dois

caminhos que implicam processos muito diferentes de relação com o

conhecimento. Este tem sido de forma sintética o drama dos professores na

escola atual. Vale salientar, porém, que esse drama aflige a escola de hoje

porque esta tornou-se mais sensível e atenta a relação de sentidos e

significados que emergem da relação professor-aluno. Desse modo, podemos

dizer que o primeiro momento que coincide com o período anterior a escola

nova (antes de1930) não suscita esse tipo de discussão porque o “foco” do

processo está centrado na figura do professor (aquele que professa) e a

discussão está centrada na idéia de ensino. Neste caso, a relação é construída

a partir da informação e a estratégia metodológica tende a privilegiar a

educação classificada por Paulo Freire2 como bancária. O segundo momento

que desloca o “foco” para o aluno priorioriza a idéia de aprendizagem. Esse

novo enfoque passa a exigir da escola um posicionamento diferente, mais

afetivo, mais fraterno com relação ao aluno. A escola começa assim a gestar

um discurso onde a afetividade passa a ter um lugar de destaque no âmbito

das discussões pedagógicas. O aluno passa a ser o centro das atenções, a

razão de ser da escola. No terceiro momento, que podemos metaforicamente

chamar de 3ª ”onda” ,a escola acorda para a existência de um outro paradigma

qual seja, o que centra suas atenções na relação professor-aluno onde o foco

direciona-se para a questão do processo ensino-aprendizagem. Ao deslocar o

eixo das discussões para o processo, a escola opera com a idéia de saber

construído na relação; isto é, o conhecimento passa a ser compreendido como

produto de uma relação onde professor e aluno necessariamente, tem que

atuar a partir dos parâmetros da co-educacionalidade e da heterogeneidade.

Nesta persperspectiva, o “outro” passa a ser aquele que pode resgatar a

2 Refiro-me aqui ao livro de Paulo Freire denominado a Pedagogia do Oprimido editado em 1989.

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dimensão do sabor do saber. Assim sendo, a escola passa a pensar e investir

de forma sistemática, no processo educacional, a partir da idéia de

dialogicidade. Esse novo momento ao mesmo tempo em que legitima a

necessidade de uma escola do prazer, autoriza estudos acerca do imaginário

das relações construídas no âmbito da escola. É, pois, nesse contexto, que

coincide com a emergência da pós-modernidade, que inscrevemos o estudo

das questões ligadas a noção de afeto e sedução. Desse modo, marcado pela

orientação de referenciais que emergem da pós-modernidade a compreensão

de noções tais como: ética, estética individualidade entre outros, tornam-se

objeto de exaustivas pesquisas.

Constitui, portanto, nosso propósito, refletir acerca da interferência

do afeto e da sedução no processo ensino aprendizagem.

Vale destacar que a polissemia do termo sedução, se por um lado,

aponta uma infinidade de possibilidades de abordagem, por outro, funciona

como uma verdadeira armadilha, pois, a apreensão do conceito num

determinado viés, condiciona todo o processo de investigação. Nesta

perspectiva, podemos dizer que num certo sentido a sedução pode ser

entendida enquanto espaço de ordem instituída que aparece como algo que

tenta abalar a “ordem de Deus” - “metáfora” utilizada por Baudrillard (2001)

para questionar a força, a influência dos referenciais positivistas construídos

notadamente, a partir do surgimento do iluminismo.

Portanto, nosso dilema nesse sentido, é tentar compreender a

sedução como algo positivo, não inscrito na esfera das atividades do diabo

(diablo, ou diablos) aquele que divide, mas sim na esfera do indizível

comprometida com a ordem divina aquela que une. Temos, portanto, uma

tarefa hercúlea porquanto sugerir que a sedução tenha vínculos com as

latências, com as forças do id representa algo bastante audacioso no contexto

da pós-modernidade na medida em que esta recusa-se a aceitar todo e

qualquer vinculo com a modernidade, com a “ordem de Deus”,onde de forma

simbólica, inscrevem-se os primeiros trabalhos de Freud no âmbito da

psicanálise.

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CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DOS AFETOS: BREVES CONSIDERAÇÕES

Historicamente a sociedade vem assistindo a uma paulatina

mudança dos hábitos atitudes e crenças de seus membros. Elias Norbert

(1990) ao realizar um estudo sobre os comportamentos da realeza no corte de

Luis XIV observou que a sociedade tendia a transformar seu comportamento

tornando-se cada vez mais contida, comedida em seus atos e atitudes.

Concluiu o autor que tal se devia a construção do que ele resolveu denominar

mudança na representação de afeto e autocontrole. Assim sendo, Elias

construiu um viés de interpretação que contribuiu decisivamente para que

pudéssemos compreender as mudanças comportamentais dos humanos.

Investindo numa outra possibilidade de construção de categorias

capazes de explicar as mudanças no modo de se lidar com afeto, Phillipe Áriès

(1981) argumenta que a partir do século XVII a sociedade ocidental de modo

geral, começou a construir uma representação de criança que paulatinamente

a diferenciava da visão predominante na idade Média. Isso implicou uma

mudança estrutural da família moderna, pois, ao gestar uma representação de

/criança que a afastava da visão do homúnculo (homem em miniatura) a família

tinha também que absorver essa imagem. Esse processo, portanto, ao mesmo

tempo em que instituía um lugar social diferente para a criança, elaborava uma

nova configuração de família. Ariès (1981). Particularmente, o autor chama a

atenção para o modo como a sociedade passa a olhar a criança referenciada

por esta nova configuração. Na expectativa de estabelecer um paralelo com o

período anterior (Idade Média) Ariès (1981) ao referir-se a sociedade tradicional

admite que “essa sociedade via mal a criança e pior ainda o adolescente. A

duração da infância reduzida a seu período mas frágil,enquanto o filhote

do homem ainda não conseguia bastar-se”.

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Esse processo essa reorganização das relações entre adultos e os

supostos homúnculos vai sedimentando as bases do que viria a se constituir na

rede de significados que daria origem a representação de criança e de

adolescente como nos hoje a conhecemos. Desloca-se desse modo o sentido

da relação, e paulatinamente começa a surgir um certo interesse pela criança.

Esse sentimento à medida que se torna mais denso vai se refinando, e se

tornando mais significativo até assumir as feições da afetividade como hoje a

concebemos. Constituiu, pois, a representação de criança um dos núcleos

estratégicos desse sentimento novo que os adultos passam a demonstrar.Esse

sentimento que Áries (1981) chama de paparicação é inicialmente reservado as

criancinhas(bebes)e posteriormente estendida a toda infância.

Vale frisar que esse processo implicou inicialmente uma visão

bastante peculiar de criança porquanto o modo de criar a criança era ainda

muito rudimentar o que não raro, fazia com fosse concebida como um ser muito

próximo dos seres irracionais. A propósito Áries (1981: X) chama a atenção

para o fato de que “as pessoas se divertiam com a criança pequena como

se fosse um animalzinho, um macaquinho impudico”. Se ela morresse

então,como muitas vezes acontecia,alguns podiam ficar desolados,mas a regra

geral era não fazer muito caso,pois uma outra criança logo a substituiria.

Como se vê os vínculos que ligavam o adulto e a criança eram ainda

muito frágeis.A imagem da criança parecia flutuar numa espécie de limbo social

onde a indefinição de um lugar para esta implicava uma forma pouco adequada

de tratá-la, uma forma nem sempre muito afetuosa como hoje conhecemos.

À medida que notamos modificações na representação de família,

de infância e de criança por um lado, observamos que por outro, ocorrem

modificações estruturais mais amplas no âmbito da sociedade as quais,

apontam para mudanças significativas na noção de corporeidade e de afeto.

Estas mudanças tendem a se refletir na dinâmica de organização da vivência

que passa a ser o elemento estratégico para compreendermos as relações

entre os humanos na sociedade atual. Assim sendo, podemos dizer que os

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estudos de Elias Norbert (1990), mostrando de modo geral, numa visão macro,

como a sociedade evolui,como transforma seus afetos, suas emoções, e por

outro, os estudos de Áries (1981) mostrando como a família em particular

constrói um novo locus para si e para a criança, configurando novas

representações de família e de infância nos induz a sugerir que as mudanças

ocorridas na dimensão da afetividade se inscrevem de forma concreta no

âmbito da corporalidade e da corporeidade e funcionam como um verdadeiro

mapa simbólico que reconfigura sua consciência corporal e os habilita a

transitar de forma autônoma no âmbito da sociedade.

Trata-se, portanto, de referenciais, que funcionam como elementos

estratégicos para compreendermos o modus operandi da nossa afetividade.

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CAPÍTULO II

AFETO, CORPORALIDADE E CORPOREIDADE

O processo de construção do corpo passa necessariamente por dois

referenciais básicos: O referencial da filogênese e o referencial da

ontogênese.O primeiro confere densidade ao que se convencionou chamar

corporalidade; o segundo organiza sentidos e confere materialidade e

consistência sígnica ao corpo e, é denominado corporeidade. Estes dois eixos,

entretanto, se fundem e se confundem no processo de construção da

humanização. O elo que os faz vibrar em sintonia, ou seja, que os aproxima e

os remete ao espaço da identidade simbólica é o binômio Afeto/Agir. O agir é,

pois, sinônimo ao mesmo tempo da fusão destes referenciais e condição para a

instalação da consistência sígnica. Ora, mas o que é o agir senão a

possibilidade de criar as condições para que a vivência se instale? E o que é a

vivência senão o agir no espaço ético? O agir é, pois, o desvelar da dimensão

ôntica sob a égide de referenciais éticos. O agir nesse sentido, organiza e

estabelece os limites e possibilidades da dimensão ôntica. Assim sendo, o agir

enquanto substrato da vivência é produto da imersão dos corpos num certo

caldo psicosóciocultural que os remete - por efeito de imersão - ao espaço da

significação. Isso quer dizer que na prática, o efeito de imersão confere ao

corpo a possibilidade de transcender os limites da sensorialidade remetendo o

corpo a dimensão da corporeidade, que nada mais representa do que o agir

referenciado pelo afeto, pela emoção.

Esse processo, contudo, precisa de um espaço fértil para se

desenvolver, para se legitimar enquanto atividade significativa. É, pois no

campo da vivência - que é o espaço onde a corporalidade remete o movimento

à dimensão do gesto e confere ao sujeito uma dimensão prospectiva -que a

idéia de afeto ganha densidade. Isso implica dizer que o mover-se do sujeito

inscreve-se no âmbito de um projeto, cujas dimensões ao mesmo tempo em

que o limitam, conferem a este uma dimensão espaço temporal que o torna

único no que tange ao agir .O peso da circunstância neste caso condiciona os

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limites de construção da motrivivência, que grosso modo, sintetiza o agir

movido por uma noção de afetividade referenciada por uma visão prospectiva.

Eu e meu movimento só poderemos ser compreendidos a partir da

circunstância que nos envolve. É a remissão ao contexto gerador que confere

significado ao meu corpo e transforma meu movimento em gesto significante.

Assim, podemos admitir que a visão do corpo se torna mais rica e densa se

compreendida numa perspectiva sócio-psicológica e histórico-cultural

específicas. Não há um corpo sem história, não há história corporal que não

remeta a uma dimensão psico-social específica. Em síntese, podemos dizer

que, o corpo desde a concepção desloca-se duma dimensão atópica para uma

dimensão tópica. É da cultura corporal anunciar referenciais topológicos e

topográficos. À medida que o corpo topológico, ou melhor, dizendo o corpo-

metáfora amplia a sua complexidade e inscreve-se num espaço psico-sócio-

cultural determinado, torna-se corpo-mapa onde a corporeidade admitindo as

flutuações do ethos (Bourdieu, 1990) define os caminhos, as trilhas a serem

percorridas por esse corpo na sociedade onde se inscreve. Significa dizer que

só a vivência que ganha a dimensão da práxis (prática refletida pensada, que

de acordo com M. Thillent 1987 representa a teoria em atos) pode figurar

como bússola, eixo orientador para viabilizar a construção da corporeidade.

Isso nos leva a sugerir que compreender as bases de construção do afeto

numa visão macro que remete a: Condições históricas de construção da

afetividade na sociedade, e na comunidade por um lado, e de modo mais

específico: Compreender as condições de construção da afetividade na escola,

focalizando de modo particular, a noção que os profissionais de educação

sustentam de afetividade, o lugar que a escola concede ao aluno no processo

ensino aprendizagem, o modo como o aluno se vê nesse processo, torna-se

determinante para compreendermos como se constrói a idéia de afetividade e

principalmente a idéia de sedução porquanto, estes dois eixos tornam se

estratégicos para compreendermos os avanços e retrocessos do ensino

aprendizagem, sobretudo, na escola atual.

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Portanto, torna-se particularmente relevante para nós, focalizar a

questão das condições de produção da sedução para que possamos re-

conhecer e compreender o modo com o conhecimento se constrói na escola

atual.

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CAPÍTULO III

DO CONCEITO DE SEDUÇÃO: CARACTERIZAÇÃO DO

OBJETO

Sedução de acordo com o dicionário do Mec (1976: 1035) significa

ato ou efeito de seduzir, encanto, atração.O mesmo autor num outro verbete

admite que sedução pode ter uma conotação pejorativa na medida em que

associa sedução a idéia de algo negativo. Assim sendo, sugere que ”sedutor é

aquele que seduz que desonra mulher”. Seguindo essa linha de raciocínio que

vincula a sedução a algo negativo admite de modo mais incisivo, a idéia de

sedução ligada a algo diabólico quando admite que “seduzir é inclinar

artificiciosamente para o erro; enganar ardilosamente, subornar,

desencaminhar; desonrar valendo-se de promessas; atrair, encantar; fascinar;

revoltar; subornar para fins sediciosos; induzir.

Essa tendência para vincular sedução a algo negativo parece ser

uma tendência entre os diferentes autores que se prestam a definir este

conceito. A propósito, Aurélio (1997:1280) Observa que: sedução é crime

consistente em iludir mulher virgem maior de 14 anos e menor que 18, valendo-

se da sua inexperiência ou justificável confiança para manter com ela

conjunção carnal; desonrar recorrendo a promessas ou amavios; levar a

rebelião, revoltar sublevar; em que pese o termo apresentar possibilidades

semânticas bastante amplas o sentido dicionarístico parece insistir em duas

características que se tornam básicas na construção desse conceito, quais

sejam: a dimensão moral, e a figura do feminino com algo recorrente.

Nessa perspectiva, podemos dizer que o mini dicionário Soares

Amora (1998: 646) corrobora com essa assertiva quando admite que “seduzir é

desviar do caminho da verdade, do bem, da moral; desonrar, valendo-se de

promessas, insinuações razões tentadoras; encantar, fascinar, atrair dominar a

vontade de”.

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Esses autores sem exceção constroem para a sedução um quadro

sombrio onde parece que o ser seduzido figura como tábula rasa, incapaz de

resistir aos “encantos do sedutor. Parece haver por trás dessas imagens a

figura de um mentor que parece querer ao mesmo tempo tornar a sedução algo

feminino e maléfico. Além disso, essas imagens ao não admitirem a

participação ativa da figura feminina, que emerge dessa trama, nos dão a

impressão que querem remete-la a dimensão de ser passivo, submetido,

subserviente o que não condiz com a realidade do processo de sedução na

vida real. Nessa perspectiva, opondo-se a essa visão de passividade dos

atores do processo de sedução Sibony apud Couto (2003:95) observa que

“Sedução é criar a dois a mulher ou recria-la e fracassar... também existe a outra face da sedução – a sedução da lei – pois seduzir é criar a dois a lei faze-la nascer de novo e renascer através dela, produzir–la e se produzir como fala inicial que desaprume os dois parceiros que os inclua, na impossibilidade de se excluírem um ao outro” (COUTO, 2003, p. 95).

Sibony (in Couto) como se vê, recupera os liames da trama da

sedução cujos fios comprometem de forma equânime tanto o sedutor quanto a

figura do seduzido. Particularmente, entendemos que seja uma posição

bastante fértil para ser explorada; contudo, não nos furtaremos à discussão que

remete a sedução ao campo das coisas diabólicas onde a mulher figura como

instrumento de lúcifer é, pois, nesse contexto que inscrevemos as contribuições

de Baudrillard (2001). Todavia, antes de adentrarmos esse obscuro campo de

discussões faremos uma rápida abordagem do processo histórico de

construção da noção de afeto – base para a discussão sobre a sedução, uma

vez que ela figura como solo epistemológico de onde emergem os conceitos

que lidam com a sensibilidade humana - a partir da visão de Norbert Elias

(1990), um dos mais renomados sociólogos estruturalistas envolvidos com o

estudo das mudanças ocorridas no campo do afeto/ sensibilidade.

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3.1. DA SEDUÇÃO E SUA CONSTRUÇÃO TEÓRICA

A sedução inscreve-se na esfera do indizível. Fenômeno obscuro

dúbio apresenta-se como elemento intrinsecamente ligado à ordem da

persuasão. Constitui-se fundamentalmente, como um fenômeno dotado de uma

plasticidade incontestável, que transita no âmbito das relações entre o feminino

e o masculino.

Refratária ao jogo de poder no sentido tradicional, recusa-se a

aceitar as ”regras” instituídas pela falocracia, que se constitui intrinsecamente

ligada a idéia de produção, marca característica do mundo masculino. Seu

propósito não é o poder de soma zero, aviltante, que reprime, coíbe, aniquila o

outro.Seu modo de operar implica a construção de estratégias e artifícios para

persuadir, dissimular, brincar com a idéia de ocultação. A propósito, Baudrillard

(2001) observa que:

”A sedução nunca é da ordem da natureza, ela é da ordem do artifício, nunca da ordem da energia, mas é da ordem do signo e do ritual” (BAUDRILLARD, 2001, p. 7).

Assim sendo, a sedução institui onde se instala, uma ordem outra,

que inaugura “verdades” não reconhecidas pelo discurso “oficial”. Fluídica e

sútil rompem com a lógica da produção e, institui (e promove) a nova “ordem”

qual seja, a da dissimulação. Assumindo os contornos de um jogo constrói

estratégias para lidar com a falocracia masculina. Nesse sentido, seu jogo

opera numa relação dual entre o masculino e o feminino não no sentido do

sexo, mas no sentido latu sua motivação é o escamoteamento gingado,

malemolente. Baudrillard (2000: 12) nesse sentido, nos ensina que

“Na sedução, o feminino não é um termo marcado nem não-marcado, tão pouco recobre uma autonomia do desejo ou de gozo, uma autonomia de corpo, de fala ou de escrita que teria perdido (?) não reivindica a sua verdade, ele seduz” (BAUDRILLARD, 2000, p. 12).

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Emerge, pois dessa relação o feminino com toda a sua pujança

revelando um poder jamais reconhecido.

Contudo, essa emergência, não pode ser re-conhecida porque ela

contraria a verdade do axioma freudiano que desconhece toda e qualquer

possibilidade de existência de estruturas, além da sexualidade.

A sedução inaugura desse modo, um discurso questionador que

tenta abalar a estrutura do discurso do domínio da “anatomia, do falo enfim”.

Constrói desse modo, um viés onde a sedução, enquanto domínio do universo

simbólico, se estabelece como estratégia de dominação silenciosa quase

despretenciosa do feminino sobre o masculino. Nesse sentido, Baudrillard

(2001). Admite que:

“Essa oposição que se constrói entre o feminino e o masculino, não se coloca como oposição clássica onde cada um estabelece um território para si. Trata-se de um processo complexo que opera em rede, imiscuindo-se nos meandros do masculino alterando, sua estrutura,tornando-o reversível.Assim podemos dizer que a sedução não tem um lócus, uma substância uma identidade..Sua pseudo forma,organiza-se sempre nas margens nos espaços limítrofes. Ela é imaterial, volátil é do mundo das aparências enfim” (BAUDRILLARD, 2001, p. 13).

A sedução é feminina!

Este tópico frasal que Baudrillard (2001), nos inspira construir

inaugura umas perspectivas de abordagem que retira definitivamente a

sedução da ordem da natureza, e da produção. Inscrita na órbita das coisas

diabólicas, a sedução é sempre do mal, de acordo, com a moral religiosa.

Nesse sentido o autor a coloca numa dimensão de oposição a perspectiva

psicológica que insiste em localiza-la no âmbito da “energia expressiva, do

recalque, do inconsciente, daquilo que quer falar e onde deve acontecer o eu,

tudo isso é da ordem exotérica e contradiz a forma esotérica do segredo e da

sedução, Baudrillard (2001, p. 91).

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A apologia do “falo” lançou a sedução no ostracismo de forma

definitiva. Assim, lançada na sombra, não participa dos “festejos” promovidos

pela liberação do desejo.Mas nem sempre foi assim, a aristocracia a tinha em

grande conta.Por volta do séc XVIII, aparecia ao lado da honra. Foi a revolução

burguesa que lhe retirou os privilégios, que a lançou no ostracismo,

maculando-a como coisa não digna inscrevendo-a no âmbito das coisas

maléficas Por constituir-se como algo visceralmente comprometido com as

margens, com as coisas não perenes, fluídicas etéreas foi desconsiderada pela

emergente burguesia que num só golpe pode apagar resquícios de memória da

aristocracia e a ameaça de algo não controlável, dúbio. Não podia, portanto,

resistir a instituição da falocracia. Assim sendo, Baudrillard (2001) ensina que

“A revolução burguesa deu-lhe fim (e as outras as revoluções posteriores, puseram-lhe fim inapelavelmente toda revolução primeiro acaba coma sedução das aparências) a era burguesa está destinada à natureza e à produção coisas bem estranhas e mesmo expressamente mortais para a sedução” (BAUDRILLARD, 2001, p. 6).

Figura, pois, a sedução como fenômeno emergente da ordem do

signo, do artifício não podendo, portanto, comprometer-se com algo que tenha

a pretensão de sustentar de instituir uma verdade perene definitiva.Sua retórica

constitui-se fundamentalmente, a partir da idéia de desvio e possibilita

inclusive, a construção de doces “verdades” inventadas ao acaso,

despretenciosamente.

É isto que a torna “perigosa”, maléfica Ela corrompe a ordem

vigente, as estruturas e provoca uma verdadeira comoção nos alicerces da

instituição falocrática. É nesse sentido que Baudrillard (2001) admite que

“A sedução sempre tenta destruir a ordem de Deus, seja a da produção ou a do desejo. Para todas as ortodoxias, ela continua a ser maléfica e o artifício, uma magia negra de desvio de todas verdades, conjuração de signos, uma exaltação dos signos no seu uso maléficos” (BAUDRILLARD, 2001, p. 7).

24

A sedução é por definição prenhe de reversibilidade. É da sua

natureza andar no fio da navalha, desafiando a lógica e a imagem do falo, do

masculino.A sedução não dispõe de uma materialidade substância, superfície,

é pura frouxidão. Ela é sempre da ordem do movimento, do desvio, do

deslocamento. Baudrillard (2001) nos ensina que “A sedução é aquilo que

desloca o sentido do discurso e o desvia de sua verdade”. Opõe-se desse

modo, a visão psicanalítica que trabalha com a possibilidade de existência de

um discurso manifesto e um discurso latente. Nessa perspectiva admite de

forma subliminar a existência de uma verdade não revelada, oculta, reprimida.

A critica que Baudrillard (2001) faz de forma contundente a falocracia instituída

por Freud é que:

“A sedução é aquilo que desloca o sentido do discurso e o desvia de sua verdade. Por conseguinte seria o inverso da distinção psicanalítica entre discurso manifesto e discurso latente, pois o discurso latente desvia o discurso não de sua verdade, mas para a sua verdade (...) o discurso manifesto tem estatuto de aparência trabalhada, atravessada pela emergência de um sentido. É a interpretação que, rompendo as aparências e a representação do discurso manifesto, liberta o sentido restabelecendo o discurso latente” (BAUDRILLARD, 2001, p. 61).

25

CAPÍTULO IV

SEDUÇÃO E EDUCAÇÃO

Falar de sedução é, sobretudo, falar de um fenômeno polifacético

que envolve relações humanas de alta complexidade.Trata-se de um processo

que implica o mistério da interação social onde o reconhecimento do outro, ou

por outra, a anulação parcial ou total do outro pode ocorrer de forma explicita

ou implícita. Assim sendo, inscreve-se na esfera da dubiedade, do pastoso, da

polissemia enfim. Fenômeno obscuro pode ser interpretado como, figura do

“desvio” da aparência, desprovida de superfície, Baudrillard (2001). Nessa

perspectiva, numa primeira mirada teórica observamos o lado negativo

diabólico “da sedução que se constrói historicamente, como algo

intrinsecamente ligado à ordem da persuasão. Talvez ai resida seu infortúnio,

pois, o medo da força da sedução tornou-a uma ameaça. Assim, lançada na

sombra no ostracismo, não participa - sedução- dos” festejos “promovidos pela

liberação do desejo. Mas nem sempre foi assim, a aristocracia a tinha em

grande conta. Por volta do séc XVIII, aparecia ao lado da honra. Foi a

revolução burguesa que lhe retirou os privilégios, que a lançou no ostracismo,

maculando-a como coisa não digna inscrevendo-a no âmbito das coisas

maléficas Por constituir-se como algo visceralmente comprometido com as

margens, com as coisas não perenes, fluídicas etéreas foi desconsiderada pela

emergente burguesia que num só golpe pode apagar resquícios de memória da

aristocracia e a ameaça de algo não controlável, dúbio. Na atualidade,

assumindo os contornos de um jogo, constrói estratégias para lidar com a

falocracia masculina .Nesse sentido, seu jogo opera numa relação dual entre o

masculino e o feminino não no sentido do sexo, mas no sentido latu. Seu

leitmotiv é a dubiedade e elisão de formas, embaralhamento de imagens para

diluir as fronteiras. Desafiadora, permanece como virtude das aparências onde

via de regra, sugere a não existência de verdades latentes” Baudrillard (2001).

26

Contudo, esta não é a única possibilidade de interpretar a

sedução.Existem abordagens que a remetem a dimensão das coisas positivas

não demonizadas. Para Couto (1993), por exemplo, pela capacidade que

possui de articular-se com as latências e promover o crescimento do individuo

ela é positiva e dever ser utilizada como uma aliada no processo educacional.

Nessa perspectiva, podemos dizer que a sedução se por um lado é

considerada, suspeita para dar conta das “verdades latentes” Baudrillard

(2001), por outro é enaltecida justamente como estratégia privilegiada para

revelar algo que se localiza abaixo da superfície, das aparências Couto (2003).

Figura, portanto, a sedução como fenômeno multifacetado a exigir

análises que lhe resgatem a credibilidade enquanto algo não vinculado ao

diabo dessatanizado enfim.

Assim sendo, vale dizer que falar de sedução e afeto é transitar por

caminhos espinhosos, de solo volátil, inconsistente.Nesse particular, “a

psicanálise mostra à educação que é preciso ultrapassar o desejo do não

desejo da repetição, a sedução em sua primeira modalidade” (Couto, 2003: X).

Este é o primeiro desafio que permeia a relação professor-aluno

porquanto, a relação com o outro, constitui uma relação que metaforicamente

assemelha-se a um salto no vazio. Emerge da figura do professor o espírito

narcísico que inconformado com a existência do outro, do brilho do outro, tenta

converte-lo, anula-lo a repetição do mesmo no diferente.Contudo, esta relação

de suposta parceria onde um aceita ser coadjuvante do outro, não é estável

porque a marca do sujeito é a errância; e a errância é a busca do vir a ser

mais. E assim que o laço sistematicamente se rompe, quebrando o vínculo que

dá origem a um novo processo. Esse movimento que é característico dessa

relação constitui por um lado, a força que a mantém e por outro, a que a

desequilibra ad infinitum. Nessa perspectiva, podemos dizer numa primeira

aproximação que a relação professor-aluno, foco de nossa análise, precisa ser

27

consistente como uma rocha, mas flexível como o galho do salgueiro que se

dobra, mas, não quebra, não perde sua consistência.

Couto (2003: X), nos convida a refletir acerca dessa relação

observando que não tem sentido considerar o professor como aquele que

professa, fonte única e inesgotável de conhecimento. Na verdade o professor

representa uma ponte, alguém que opera a mediação entre um ser e o

conhecimento. Mas esse processo não é simples, pois só nos tornamos ativos

quando alguém nos elege como ponte. Assim, o professor não é a rigor ponte,

e sim uma ponte em potencial. O professor precisa ter a clara percepção de

que Couto (2003: X).

”Nós não somos professores, nos estamos professores. O outro lado de quem somos depende do lugar que aluno nos dá. Os alunos podem nos conceber como Ulisses, como sereias ou como reles marinheiros .É o circuito transferencial no qual somos fantasmaticamente tomados à revelia“ (COUTO, 2003).

A sedução é nesse sentido, a solução provisória encontrada pelos

seres em relação para ativar o circuito e estabelecer a ponte. Assim sendo,

esse processo implica a dinâmica de um jogo que necessariamente precisa ser

jogado à três .É como se um outro, precisasse entrar na relação para manter o

equilibrio a homeostase da relação. O sedutor é nesse sentido, uma figura que

representa o que não é, mas que o aluno necessita que ele seja. A evocação

da imagem de um processo transferencial “brando” torna-se inevitável, quase

automática.

Este estudo,como se vê, sugere que a o processo educacional

comporta uma perspectiva ética que implica a possibilidade de entrada de um

terceiro elemento dinamizador da relação professor aluno. Refiro-me a um

ponto de encontro simbólico, supostamente convergente onde os olhares dos

partícipes do processo ensino-aprendizagem se encontram. A este ponto

estamos convencionando chamar de sedução, o terceiro elemento da relação

construída pelos viajantes, que tal como Odisseu partem em busca do

28

conhecimento (Couto 2003). A sedução vista por essa ótica remete a questões

latentes que apontam para as aspirações secretas do ser enquanto ser do

desejo, ser da incompletude.

É, pois, esse processo que entendemos que precisa ser

compreendido para que possamos otimizar o processo ensino aprendizagem e

resgatar o encanto da relação professor aluno.

29

CAPÍTULO V

PROFESSOR, ELO DE LIGAÇÃO ENTRE O ALUNO

E O CONHECIMENTO

A escola atual norteada por interpretações libertárias da pedagogia

esmaece, obscurece, a figura do professor temendo a força dessa presença

interventora na formação dos jovens. Dozol (2003), ao mesmo tempo,

hipertrofia a figura do aluno, conferindo a este, papel de alta relevância no

processo ensino aprendizagem.

Assim, paulatinamente, presenciamos toda uma orquestração para

destituir o professor, o ”mestre”, de seu lugar, de seu espaço legítimo. Esse

discurso desconsidera o peso da figura daquele que sabe, daquele que detém

o saber. Nesse sentido, esse discurso libertário confunde ou insiste em ignorar,

as substanciais diferenças existentes entre saber, conhecimento e informação.

Não leva em conta todo um processo de “ruminação”, de reflexão, que desvela

os silêncios e contingências contidas nas palavras, e nos objetos. Nessa

perspectiva, essa visão deixa de perceber que há no discurso uma dimensão

oculta que liga a palavra ao gesto, que transforma a simples prática em práxis.

Não priorizar, portanto, a figura do mestre é sugerir que o aluno seja

precocemente adultizado (perdoe o neologismo), e se torne capaz de dar conta

de um processo de leitura de mundo que exige que o leitor transforme a

simples informação – a forma que entra – em algo cognoscível sem os

percalços da travessia entre o saber e o não saber, entre a ignorância e o

conhecimento. Implica dizer que a escola neste caso negligencia a noção de

experiência, onde a percepção crítica aguçada produz, gesta o saber.

Esse discurso banaliza a função de magistério (já se fala até em

professor virtual) e contribui para a dessacralização da figura do professor que

passa assim a ser visto como uma profissão de pouca importância.

30

Ao diluir a responsabilidade do professor na formação dos jovens

esse discurso desestabiliza um dos pilares de constituição da figura do

professor qual seja, o da autoridade; cuja legitimidade encontra guarida na

esfera do saber que professa. Em conseqüência, fragiliza também um

elemento estratégico vinculado a figura do professor, que atua como pólo

dinamizador do processo de formação; refiro-me a sedução e suas diferentes

formas de expressão.

Portanto, constitui nossa intenção nesse capítulo discutir a tríade

formação-autoridade-sedução e o modo como esta tríade se articula com a

figura do mestre (professor).

5.1. A SEDUÇÃO NA RELAÇÃO EDUCATIVA

A relação professor aluno é por excelência uma relação desigual.

Tentar torna-la equânime, é desfigurar o processo e tratar os diferentes como

iguais. Esse tem sido de certo modo o equivoco da escola na pós-

modernidade. No afã de fazer-se democrática, a escola vem diluindo a figura

do professor, banalizando a construção do conhecimento. Desse modo, todo o

processo de elaboração do conhecimento - que é produto do labor do professor

- é desconsiderado e o aluno é alçado a condição de partícipe de um processo

de construção para o qual não tem ainda competência, pois não dispõe das

ferramentas adequadas para transitar na esfera da decodificação de conceitos

e teorias. Mas se isso para nós parece razoável, para os profissionais de

educação nem sempre é compreendido dessa forma. Via de regra, os

profissionais de educação, confundem estratégias de ensino com relações

democráticas na escola. É comum, por exemplo, o professor dizer que o

conhecimento precisa ser “contextualizado” como se isso fosse suficiente para

dar conta da construção do conhecimento. Ora, ninguém hoje em sã

consciência duvida da necessidade de se contextualizar, de se resgatar os

vínculos sócio-históricos dos conteúdos trabalhados pela escola. Contudo, há

que se considerar que a remissão dos dados ao seu contexto de origem por si

31

só não produz consciência crítica, não produz saber. A construção do saber é

sim produto de um árduo processo de elaboração onde o concurso daquele

que detém um certo saber sobre a temática explorada, pode operar a

elaboração de conceitos complexos, tornando possível, a travessia dos

“marinheiros de primeira viagem” conduzindo-os a um porto seguro. Esse

movimento traz à baila a figura do “mestre” das travessias, aquele que é capaz

de promover a ascensão dos espíritos àquele que é capaz de – a exemplo de

um provador de vinhos – indicar o melhor sabor do saber. Trata-se nesse caso,

de um processo assimétrico, onde a autoridade do professor está diretamente

vinculada a legitimidade do saber que ele professa. A propósito, Couto (2003:

90), ao referir-se ao processo histórico de construção das pedagogias observa

que o professor na pedagogia tradicional é aquele que “supostamente, domina

o conteúdo, numa relação de posse, e o transmite dogmaticamente, colocando-

se numa distância insuperável e negando o fundamento de sua autoridade a

socialização do conhecimento. Mais adiante, a autora em oposição a esse

modelo, onde o professor funciona como a figura central, faz referência a

escola nova onde predomina a diluição da diferença entre a figura do professor

e do aluno, escamoteada pelo discurso da igualdade. Vale destacar que neste

caso específico, trata-se de um processo que não resolve a questão porquanto,

como já vimos anteriormente, esse modelo que ainda encontra-se diluído no

discurso atual da escola não produz o efeito desejado pela escola em termos

de desempenho e de formação no sentido latu. À guisa de ilustração podemos

citar também a tentativa tecnicista de diluir a autoridade do professor em

manuais ou tecnologias educacionais sofisticadas, como foi tentado na década

de sessenta, a qual, também não surtiu o efeito desejado.

Finalmente, voltamo-nos para a tentativa de promover uma releitura

da imagem do mestre projetando-a de forma mais positiva isto é, deslocando-a

para a dimensão daquele que atua como mediador entre o saber e o não-

saber. Essa é, pois a proposta de Libâneo (in Couto, 2003:91) que na

pedagogia crítica dos conteúdos resgata a autoridade do professor que

reaparece como figura mediadora entre a vivência do aluno e os conteúdos.

Emerge, portanto, desse processo a idéia de assimetria, de diferença sem os

32

vícios da pedagogia tradicional e tecnicista que confundem a autoridade com

autoritarismo, nem com as mazelas da pedagogia nova que se caracteriza por

uma omissão velada a pretexto de destacar a figura do aluno.

5.2. PROFESSOR: O MESTRE DA SEDUÇÃO

A sedução de modo geral, emerge no campo educacional como

fenômeno bipolar. Ora tendendo para o fechamento, ora tendendo para a

abertura. Esse movimento que se caracteriza por uma relação pendular tem

como mediador a figura do mestre cujo modus operandi pode conduzir a

relação para uma perspectiva de homogeneidade ou de heterogeneidade. A

primeira caracterizada pela relação de fascínio onde uma personalidade

narcísica impede ou reduz as possibilidades de trocas. A segunda, marcada

por uma relação de encantamento deixa uma porta aberta para o encontro,

para a troca para a dialogicidade.

Essas relações passam a figurar como referenciais estratégicos para

a compreensão das relações construídas no âmbito da escola. Nessa

perspectiva, podemos dizer que quando o “foco“ se desloca para a idéia de

educação no sentido literal sobressai a perspectiva de um processo que tende

a constituir um ideal de homem a ser plasmado, modelado, configurado. Nesse

sentido, dependendo do contexto, a idéia de fascinação tende a emergir com

toda pujança. Quando ao contrário deslocamos o pêndulo para a idéia de

encanto o processo tende a ficar mais enriquecido porquanto a resistência do

“discípulo” opera como um obstáculo, que desafia o mestre e confere maior

dinamicidade ao processo. Ancorado em Dozol 2003 podemos dizer que a

dimensão sedutora do mestre ideal poderá residir no fato de o mesmo

representar aquilo que não somos ou temos e gostaríamos de ter ou ser. Por

outro lado essa resistência nos conduz a pensar que a sedução “do ponto de

vista filosófico-educacional, é fundamental para a recusa da idéia de que o

homem, tal qual massa que passivamente espera uma forma, é moldável

unilateralmente” Dozol (2003). A autora nos remete a pensar que a sedução

33

impõe ao processo de formação um andar claudicante que oscila entre o que

ela denomina de vôo emancipatório onde a figura do mestre funciona como

“modelo real, que atrai porque representa uma possibilidade concreta de ascensão humana. Exemplo de convivência, pertinência, de legitima aspiração e auto estima, de uma superioridade e ascendência real e por fim qualificado por uma entrega pessoal e constante ,o mestre acaba por forjar um padrão de conduta” (Hueria in Dozol 2003, p. 24).

No segundo caso, ocorre uma quase anulação do aluno que

sucumbe ante a força da figura do mestre, cujo poder de fascínio ofusca,

obscurece de tal modo a figura deste que o remete a dimensão de imagem

refletida, mera repetição. Contudo, essa imagem negativa do fascínio não é

consensual. Nessa perspectiva, Maria Joana Couto em psicanálise e

educação, fazendo uma breve análise do trabalho de Morgado acerca desta

questão observa que:

“Na verdade o fascínio é uma dimensão ambígua e paradoxal da sedução. Mas a sedução carrega em seu bojo um potencial apelo ao alhures que viabiliza o conhecimento, como podemos ver na mitológica Eva. Comendo o fruto da sedução - mui apropriado para abrir a inteligência (Gênesis,3,6) – Eva faz a passagem para a ciência do bem e do mal, para a experiência da vida e da morte. Pois como já vimos , a sedução que comporta a idéia de fascínio ,de aliciamento, de meandros desviantes, pode prender o desejo, mas carrega em seu bojo a possibilidade, constitutiva da sedução, de sinalizar saídas, de despertar para o outro lado” (Couto, 2001, p. 93).

Entretanto, isso não invalida a análise elaborada por Dozol (2003),

que de forma brilhante articula a dimensão simbólica da sedução ao campo

concreto da educação. Assim sendo, no primeiro caso a autora de forma

didática e ilustrativa, associa a idéia de sedução à formação; No segundo a

idéia de educação. Nessa perspectiva, à quisa de ilustração vamos transcrever

um recorte onde a autora discute as diferenças existentes entre formação e

educação.

34

“Há quem prefira uma espécie de vôo emancipatório da Bulding - no sentido amplo da construção autônoma de si mesmo, segundo um padrão de excelência moral e cultural – em relação à educação – no sentido de pressupor a condução de aprendizagem por um agente externo ao indivíduo. É o caso de Willmann, que estabelece uma cooperação ativa e livre do sujeito envolvido e a segunda, da autoridade e da obediência (Puelles in Hoz, s/d, p. 431). Ou de quem bifurque o conceito em duas direções: A primeira ligada ao processo pelo qual um indivíduo se desenvolve tanto física como moralmente, sendo mais conveniente o termo formar-se, e a segunda referida à ação de criar, educar adestrar” (Dozol, 2003, p.16).

A autora, portanto, sem abrir mão da ambigüidade que marca a

superfície do termo inscreve-o numa dimensão de concretude que o torna

estratégico no âmbito do processo ensino aprendizagem Mas se por um lado

Dozol desenha de forma clara os horizontes do processo de ensino onde a

sedução se destaca como elemento estratégico, por outro não nos permite

operar de forma mais objetiva com relação à questão específica do processo

de apropriação do conhecimento. É, pois, nesse árido terreno, que vamos

encontrar uma corajosa autora que vai nos ajudar a compreender outra tríade

que emerge da relação professor aluno e que é indispensável para explicar tal

processo. Trata-se do trabalho de Maria Aparecida Morgado (1995), cuja

perspicácia nos ajuda a transitar nos meandros da relação professor aluno

focalizando a sedução de forma mais especifica na relação pedagógica.

35

CAPÍTULO VI

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

O estudo dos processos que envolvem a relação professor aluno

apontaram para a existência de duas categorias explicativas fundamentais para

a compreensão da questão da sedução. A primeira é a autoridade e o processo

de construção de sua legitimidade; enquanto a segundo refere-se a relação

que esta mantém com a construção do conhecimento.

No primeiro caso, percebemos que ocorre um investimento

sistemático na idéia de autoridade professoral como fator determinante do

processo de ensino.No segundo caso, ocorre um processo de diluição da

figura do professor e o conseqüente enfraquecimento da imagem do mestre

que ensina.

Finalmente, no terceiro caso, ocorre um processo de resgate da

autoridade legítima do mestre e também da idéia conhecimento enquanto

construção.Vale destacar que nesse caso a assimetria é assumida como

elemento estratégico para promover a ascensão do aluno.

Observamos que cada teoria de per si investe numa perspectiva do

termo autoridade. Desse modo, ao se apropriar de um viés de utilização desse

termo na esfera escolar, essas teorias projetam um estereótipo de professor

cujo modus operandi desenha uma maneira peculiar de lidar com o

conhecimento. Assim sendo, identificamos três estereótipos, três tipos básicos

que emergem dessas teorias.

No primeiro caso, marcado pela idéia de uso abusivo da autoridade

professoral emerge uma figura autoritária, enigmática, distante.Essa figura

enquadra-se no modelo de sedução denominado Fascínio. Seu modus

operandi é o do envolvimento que sufoca, oprime, não oferecendo ao aluno

outra alternativa senão a da mimesis, da cópia, da repetição. Esse estereótipo

36

lida de modo muito singular com o conhecimento. Como representa o papel do

ator principal esse estereótipo – ancorado numa personalidade narcísica –

reproduz o sistema tradicional de comunicação onde o emissor atua através da

forma que entra (a in-forma-ção) transformando a relação professor aluno

numa relação auricular por excelência. Acoplado a essa imagem temos

atuando, de forma subliminar, a imagem do pai austero, autoritário,

disciplinador cuja simples presença coíbe a capacidade de expressão dos

alunos.

No segundo modelo, percebemos a insistência de traços ligados a

essa figura do modelo narcísico, porém, o modo de organização é diferente.

Nesta figura de forma difusa e complexa, aparecem elementos de

encantamento, permeados por recorrências da figura narcísica. Isso implica a

emergência de um estereótipo controlador, mas que controla à distância, de

forma cautelosa.

Essa figura que, ancora-se teoricamente na diluição da imagem da

autoridade no processo pedagógico, escamoteia a noção de assimetria e

confere ao aluno a ilusão de autonomia, de liberdade para buscar o

conhecimento.

Esse professor seduz porque funciona como um pai virtual, que

embora ausente, parece sempre estar ao lado, suprindo a necessidade

subjetiva de segurança do aluno. Trata-se de um modelo de sedução que

confunde o aluno porque veicula um certo “populismo pedagógico”3 onde o

aluno fica com a ilusão de que pode por si só construir o conhecimento quando

na verdade esta relação, que desconsidera a assimetria como princípio,

prende-lo à na condição de aluno ad eternumm.

3 Termo cunhado por Morgado 1995 e que reflete de certo modo,o espírito da escola nova .

37

Assim, podemos dizer que ao lado de pedaços de memória que

remetem a idéia de fascínio, temos a emergência da dimensão do

encantamento cuja força nubla a consciência do aluno impedindo-o de opor

qualquer resistência.

No terceiro caso, observamos a emergência de um estereótipo que

se diferencia radicalmente dos outros dois modelos, pois, seduz

predominantemente pelo encantamento.Esse modelo assume como principio

de funcionamento, a idéia de assimetria.Nessa perspectiva, segundo Morgado

(1995)

“A autoridade pedagógica reaparece na sala de aula, colocando-se como mediadora entre as experiências trazidas pelo aluno e os conteúdos“ (MORGADO, 1995, p. 16).

Esse processo implica a existência de um ser passível de

transformação, de mudança, que através da relação pedagógica pode elevar-

se à condição de professor. Nesse sentido, a figura do aluno surge como

obstáculo temporário,como desafio para o mestre da sedução que se move na

relação pedagógica orientado pela idéia de encanto. Vale destacar, contudo,

que a relação nesse caso, é uma via dinâmica, de mão dupla, onde quem

encanta também se encanta, ou seja, aluno e professor são presas do mesmo

feitiço.

Mas essa relação, em que pese ser de encantamento, é como já foi

dito, dinâmica e prenhe de possibilidades para a libertação de ambos.O

professor nesse caso funciona como ponte, ligando o aluno ao mundo do

conhecimento elaborado. A figura do mestre que ensina nesse processo está

bem caracterizada, bem posicionada, sendo impossível confundi-la com a

figura do aluno.Trata-se de uma imagem de pai que não abre mão de educar,

de conduzir sem, contudo, impedir o crescimento do aluno. Nessa figura a

autoridade aparece como algo natural, legítimo, inquestionável. Esse modelo

deixa claro que a “dimensão sedutora do mestre ideal poderá residir no fato de

38

o mesmo representar aquilo que não somos ou temos e gostaríamos de ter ou

ser” (Dozol, 2003, p. 23). Podemos dizer neste caso, que o mestre pode ser

compreendido como aquele que mostra o caráter instável e provisório do saber

onde observamos que; “quase nada é tão convidativo quanto aquilo que se

insinua e foge” (Idem Dozol, 2003, p. 23). Como também numa outra

perspectiva, pode ser percebido como aquela figura carismática que se

apresenta sempre como possibilidade de crescimento, de mudança de

ascensão onde o impacto da figura humana do mestre pelo seu simples existir

funciona como modelo, como caminho a ser seguido.A propósito referindo-se a

essa questão Hueria (in Dozol 2003: 24) observa que :

“Como modelo real, o mestre atrai porque representa uma possibilidade concreta de ascensão humana. Exemplo de convivência, pertinência, de legitima aspiração e autoestima, de uma superioridade e ascendência real e por fim, qualificado, por uma entrega pessoal e constante, o mestre acaba por forjar um padrão de conduta” (DOZOL, 2003, p. 24).

Trata-se, portanto de um viés de relação pedagógica onde o mestre

funciona como o mestre das travessias entre a ignorância e o conhecimento.

Observamos de modo geral, que esses processos revelam que a

apropriação do conhecimento por um lado, e a autoridade por outro, funcionam

como conditio sine quanon para compreendermos que tipo dimensão da

sedução se tornará predominante no m processo educativo. Assim podemos

dizer que estes termos funcionam como chaves explicativas para entendermos

a relação pedagógica numa dimensão ampla.

Isso nos leva a sugerir que devemos considerar para efeito de

análise, a trajetória genealógica do termo para que possamos apreender o

modo como seu significado passa a fazer sentido na relação pedagógica

construída pela escola.Torna-se relevante esse tipo de análise porquanto os

termos nascem com um potencial para o desvio parta a mudança para receber

outros sentidos diferentes do original construído.

39

Não explicitar, portanto, que a palavra nasce de um desvio e que a

sua trajetória genealógica implica na construção de outros desvios - desvios

dos desvios - é impedir que as pessoas apreendam a grande afinidade que o

termo guarda com ao termo original e, sobretudo, impedir que elas percebam a

influência do contexto onde ela se inscreve o qual ao mesmo tempo em que

dela se re-apropria impõe um desvio ao seu sentido. Isso quer dizer que a

palavra guarda uma certa identidade com o ser que dela se apropria.

Assim sendo, observamos que a noção de autoridade nos três

casos citados funciona como indicador do tipo de sedução que emergirá do

processo, pois, ela cria as condições para que a relação com o conhecimento

se estabeleça. Podemos dizer que o enrijecimento ou flexibilização do termo

(fechamento ou abertura), articula-se com uma relação mais ou menos

autônoma.

Trata-se, portanto, de processos onde a relação professor-aluno

pode ser compreendida pelo modo de apropriação do conhecimento. A qual por

sua vez remeterá de pronto, a um tipo de sedução. Contudo, a compreensão

desse processo torna-se difícil quando não remetida ao contexto de onde a

relação pedagógica ocorre.Há que se considerar neste caso que a relação

pedagógica se dá num espaço mais amplo, qual seja, o espaço escolar.

Significa dizer que o ambiente da escola pode servir como caldo para alimentar

relações de sedução ou aniquilá-la.

Em conseqüência, os processos de inscrição das relações de

sedução na escola explicam a permanência ou não dos sentidos fechados ou

abertos da noção de autoridade e o modo de apropriação do conhecimento.

Assim sendo, podemos sugerir que escolas abertas, com propostas

construídas de forma democrática tendem a rechaçar, ou tolerar com muitas

restrições a sedução do tipo fascínio.

40

Vale ressaltar que não estou aqui admitindo que isso constitui uma

regra universal, mas sim, uma tendência. Isso porque a inscrição dos termos

autoridade e conhecimento nos diferentes contextos provoca uma reação em

contrario que pode ir desde a instalação de um processo de resistência passiva

até casos mais especiais de resistência ostensiva onde processos de contra

transferência podem fazer com que o aluno se torne um obstáculo, no processo

sedução. Tais processos ocorrem basicamente graças à existência de duas

forças que convivem na diferentes formas de expressão da sedução.

A primeira tende fazer aflorar a força que estamos chamando de

mimesis ou força mimética.Tende a criar a idéia de tipos universais,

padronizados, cópias fieis de seus tutores. Essa força respalda-se na imagem

de narciso e atua de fora para dentro.

A segunda embora não se coloque definitivamente como força

mimética, atua predominantemente de forma difusa, mas sempre de fora para

dentro.

A terceira respalda-se numa relação mais interativa onde o encanto

ancora-se de forma dinâmica na resistência velada do aluno e na legitimidade

da autoridade do mestre.

Podemos dizer que a força narcísica tende a priorizar o sentido de

anulação do aluno e utilização dos sentidos literais das palavras onde o

conhecimento tende a ser apresentado como verdade absoluta. Por outro lado,

a força denominada de encanto, apresenta como tendência básica à

verticalidade; opera a partir de um processo de reapropriação dos termos onde

um movimento dinâmico e intenso marca o processo de construção do

conhecimento.

Trata-se como se vê, de processos onde as dimensões do fascínio e

do encanto funcionam como pêndulos.

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No primeiro caso, comandando uma relação de fechamento o

fascínio, remete a figura do mestre à dimensão de pai austero e dominador.

No segundo, remete a idéia de abertura onde a imagem de pai

compreensivo, funciona como elo de ligação entre o professor e o aluno.

Percebemos, portanto, que predominam nas práticas pedagógicas,

os tipos supracitados que de modo geral, remetem a processos de ensino

conservadores ou a processos democráticos. Além disso, observamos que há

uma íntima relação entre as teorias norteadoras dos processos pedagógicos e

os estereótipos que emergem na esfera escolar.

Finalmente, cabe dizer que a compreensão dos conceitos autoridade

e conhecimento tornam-se cruciais para entendermos o modo como a sedução

está operando no âmbito da relação pedagógica .

42

CONCLUSÃO

Os dados nos levam a sugerir que a sedução aparece vinculada a

emergência de duas categorias explicativas: autoridade e conhecimento.

Estas categorias por sua vez, revelaram dois tipos de compromissos

fortes. O primeiro com o que denominei fascínio e o segundo com o que

denominei encanto.

No primeiro caso, o compromisso torna-se aparente através da

emergência de marcas características ao espírito narcísico, a imagem de

professor que não abre mão de ser espelho, modelo único de verdade.

Enquanto no segundo, emergem característica que vinculam a

imagem do professor a idéia de um ser que funciona como ponte, caminho

para a construção do conhecimento.

Nesse sentido, a imagem de professor que seduz sem aprisionar,

torna-se predominante. Há aqui o pressuposto de um pai carinhoso que

pacientemente desafia o “filho” a promover a ultrapassagem. Sobressai neste

modelo ainda, como elemento norteador uma predominância de relação

pedagógica que tende a privilegiar um certo uso da noção de conhecimento

como produto de elaboração, construção onde o aluno funciona como partícipe

do processo.

Isto significa dizer que neste caso diferentemente do primeiro

modelo, o sentido explorado no conceito conhecimento sofre um processo de

apropriação que o faz tender a idéia de abertura.

Numa outra dimensão concluímos que no processo educacional

existe um conjunto de pré-condições para que ele seja exitoso, isto é, para que

de fato ocorra aprendizagem. Nesse contexto, percebemos que torna-se

43

fundamental a questão da imagem do professor cuja força icônica é capaz de

sugerir pelo simples existir uma escala axiológica que pode e deve ser seguida

pelos alunos. Esse constitui, portanto o maior legado da figura do mestre

daquele que sabe, que ensina que sugere possibilidades, que constrói enfim,

novos caminhos para os alunos.Essa imagem, contudo, depende de

legitimidade, de reconhecimento, de aceitação, de aprovação por parte de

quem quer, de quem deseja adquirir o conhecimento.

É nesse contexto, que inscrevemos o processo de dessacralização

da figura do professor que passa assim a ser de forma sutil, e paulatina,

”descredenciado” para conduzir o processo de ensino de forma autônoma.

Nessa perspectiva, a escola com um discurso que desconsidera a força

semântica da palavra pedagogia (aquele que conduz ao conhecimento) reforça

cada vez mais a ilusão de que o aluno é detentor de um saber que deve ser

considerado pela escola .Trata-se aqui de uma confusão, de um equivoco

porquanto a escola está considerando vivência como se fora saber elaborado,

construído.Ora, o saber que é objeto de apreciação da escola não é o saber

popular e sim o saber científico, construído a partir dos cânones da ciência, do

método, cientifico. Assim, a escola que se deixa levar por esse populismo

pedagógico (que cada vez mais torna-se “natural” no âmbito da escola) joga

na vala comum aquele que sabe e aquele que não sabe.

Desse modo, o aluno é alçado a condição de alguém que tem algo a

professar, ficando, portanto, no mesmo patamar do professor. Essa ausência

de assimetria no meu entender remete aos primeiros vagidos da morte

simbólica da figura do mestre que insiste em ensinar num espaço onde

teoricamente não existem mais aprendentes.

Estamos diante de uma situação de quebra de encanto, onde o

canto da sereia passa a ser mais importante do que a lira de Jasão cuja tarefa

é conduzir Ulisses até sua Ítaca distante.

Podemos dizer nesse caso, que a tríade está quebrada!

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Ao romper a tessitura leve desse manto, que recobre a relação

professor aluno, destrói-se também o encanto da busca, e o processo

educativo perde sua razão de ser. Esse representa apenas um dos

subprodutos desse populismo pedagógico que assola a escola e que abala de

forma definitiva a imagem do professor na escola e compromete a qualidade do

processo ensino aprendizagem. Finalmente, cabe dizer que a escola atual

encontra-esse no divã porque sua estrutura está doente, marcada por um

discurso que ao mesmo tempo em que fragiliza a imagem do professor, induz o

aluno a uma visão equivocada de ensino tornando-o refratário, esquivo, a idéia

de assimetria como fator preponderante da relação pedagógica.

45

BIBLIOGRAFIA BAUDRILLARD, Jean. Da sedução. Campinas: Papirus, 1991.

COUTO, Maria Joana de Brito D’Elboux. Psicanálise e educação: A sedução e

atarefa de educar. São Paulo: Avercamp, 2003.

DHOQUOIS, R. de. A Polidez Virtude das Aparências. Porto Alegre: L&PM,

1993.

DOZOL, Marlene de Souza. Da Figura do Mestre. São Paulo: Autores

Associados, 2003.

ELIAS, Norbert. O processo civilizador, uma história dos costumes. Rio de

Janeiro: Zahar, 1990.

FADIMAN, C. O Tesouro da Enciclopédia Britânica - O Melhor do Pensamento

Humano desde 1768. Rio de Janeiro, 1992.

FREIRE, Paulo. Professora sim Tia não – Cartas a quem ousa ensinar. São

Paulo: Olho D’Água, 2003.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: O mestre do impossível. São

Paulo: Scipione, 2002.

LOPES, Eliane Marta Teixeira. A psicanálise escuta a educação. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

MORGADO, Maria Aparecida. Da Sedução na relação pedagógica. Editora

Plexus, 1995.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 07 INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO I

A história dos afetos: breves considerações 13 CAPÍTULO II Afeto, corporalidade e corporeidade 16 CAPÍTULO III Do conceito de sedução: caracterização do objeto 19 3.1. Da sedução e sua construção teórica 21 CAPÍTULO IV Sedução e educação 25 CAPÍTULO V Professor, elo de ligação entre o aluno e o conhecimento 29 5.1. A sedução na relação educativa 30 5.2. Professor: o Mestre da Sedução 32 CAPÍTULO VI Análise e interpretação dos dados 35 CONCLUSÃO 42 BIBLIOGRAFIA 45 ANEXOS 47 FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

47

ANEXOS

48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação “Latu Sensu” Título da Monografia AFETO E SEDUÇÃO: GARANTIA DE SUCESSO NA EDUCAÇÃO?

Data da Entrega: ___________________________ Avaliado por: ______________________________Grau: ________________

Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________

Coordenação do Curso