Gisela Cristina Ribeiro Silva

A Literacia do Imaginrio: Compreenso e Mediao Leitora na Literatura Juvenil Contempornea

Novembro de 2009UM

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Universidade do MinhoInstituto de Educao

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana,rea de Conhecimento de Literatura para a Infncia

Trabalho efectuado sob a orientao doProfessor Doutor Amrico Antnio Lindeza Diogoe co-orientao doProfessor Doutor Fernando Fraga de Azevedo

Gisela Cristina Ribeiro Silva

A Literacia do Imaginrio: Compreenso e Mediao Leitora na Literatura Juvenil Contempornea

Novembro de 2009

Universidade do MinhoInstituto de Educao

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE. ___________________________________________________

Gisela Cristina Ribeiro Silva

iii

minha Fada Azul e a todos os que eu amo incondicionalmente

iv

v

Agradecimentos

Deixo aqui um agradecimento muito particular ao meu orientador

Professor Doutor Amrico Antnio Lindeza Diogo e co-orientador Professor

Doutor Fernando Azevedo que, com mestria, compreenso, disponibilidade

e incentivo, muito contriburam para a realizao deste trabalho.

Agradeo ainda aos professores envolvidos e aos alunos das turmas

onde foi aplicada a parte prtica integrante desta dissertao, bem como

Direco da Escola que, pelo incentivo aprendizagem pelo qual se rege,

tem vindo a permitir estudos desta natureza, reforando a importncia da

competncia leitora para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Por fim, mas no em ltimo, agradeo a todos os que estiveram ao

meu lado: os meus familiares; o meu marido, em especial, pelo seu

incentivo, carinho e compreenso; os amigos mais prximos, que ao longo

deste percurso no deixaram de me apoiar. Agradeo igualmente s

personagens das obras analisadas que estimularam a minha capacidade

imaginante na divulgao do mtico-simblico.

vi

vii

Resumo

As obras de literatura de massas ou best-sellers do fantstico-

maravilhoso da literatura de potencial recepo juvenil contempornea, por

ns apelidadas de nova literatura, porque literrias, provocam no leitor o

prazer da leitura e da releitura, o que as torna uma literatura anexada por

muitos pr-adolescentes e adolescentes que a vem como um manancial de

narrativas onde a diferena se patenteia na revalidao de temas, imagens e

mitos que adoptam o conhecimento da ancestralidade mtico-simblica, bem

do agrado destes leitores.

Por isso, as questes da literatura cannica e da nova literatura

continuam a ser uma problemtica que discutimos luz dos Estudos

Literrios e da Hermenutica do Imaginrio. Pretendemos mostrar que estas

obras, dividindo o espao da sala de aula com os Clssicos da Literatura,

devem ser lidas sob a perspectiva do mtico-simblico e num acto de mediao

leitora que possa contribuir para o desenvolvimento da literacia do Imaginrio

dos jovens leitores. A hermenutica do Imaginrio , por ns, entendida como

uma cincia valorativa do texto literrio que permite a compreenso das

mensagens implcitas explorao de temticas plurais e interdisciplinares,

para tomadas de conscincia sobre assuntos da actualidade.

Abeirando-se da obra literria, da literatura de massas ou do best-

seller, o leitor aprende, se usar de uma reflexo sistemtica, mediada e

consciente (alicerada na hermenutica do Imaginrio), a aprofundar os seus

conhecimentos sobre mitos, smbolos, metforas, imagens e temas e, desta

forma, a tambm participar do acto de leitura de forma intensa e no ingnua,

adquirindo competncias de tipo crtico que lhe permitiro participar dos

textos na pluralidade dos seus contextos.

Estas so obras onde o carcter ldico e o apelo participao do

Imaginrio so uma constante, por isso, pareceu-nos pertinente associ-las a

um Programa de Leitura Fundamentado na Literatura (Tompkins & McGee,

1993; Huck & Hickman, 2001; Galda & Cullinan, 1998; Yopp & Yopp, 2001;

Azevedo, 2007; Silva; Macedo; Simes; Diogo & Azevedo, 2009), que valorize

lngua, literatura e Imaginrio como aprendizagens integradas e importantes

na formao de leitores reflexivos e competentes.

Assim, para alm de termos realizados uma anlise mitocrtica sobre

cinco obras da nova literatura, criaram-se actividades de enriquecimento a

partir de duas dessas obras, tendo por base os pressupostos do Programa de

Leitura Fundamentado na Literatura. Estas foram implementadas em contexto

de sala de aula e integradas em dois estudos de caso, cujas descries e

anlise de contedos/resultados, apoiadas numa metodologia qualitativa, nos

permitiram perceber o contributo destas obras da nova literatura para o

desenvolvimento das vrias competncias dos alunos/leitores enquanto

indivduos integrantes de uma sociedade exigente e solicitadora nas suas

intervenes.

viii

ix

Abstract

The works of mass literature or best-sellers of the fantastic-marvelous

childrens literature, that we named 'new literature' if they are literary, provoke

in the reader the pleasure of reading and re-reading, and that causes them to

be an" attached literature" by many pre-adolescents and adolescents who

view it as a set of stories where the difference is patented in the revalidation

of themes, images and myths that take the knowledge of the symbolic-

mythical ancestry, as the readers like.

Therefore, the question of canonical literature and the "new literature"

is still an issue that it is discussed in the light of Literary Studies and the

Hermeneutics of the Imagination. We intend to show that these works,

sharing the classroom with the Classics of literature, should be read from the

perspective of the mythic and symbolic and as an act of reading mediation

that can contribute to the development of the literacy of the Imaginary of

young readers. The Hermeneutics of the Imagination is understood by us as

an evaluative science of the literary text that gives an understanding of

implicit messages in order to the exploration of plural and interdisciplinary

thematics for making awareness about current affairs.

Approaching the literary work of mass literature or the bestseller, the

reader learns, if he uses a systematic and conscious reflection (rooted in the

hermeneutics of the Imaginary), to deepen their knowledge of myths,

symbols, metaphors, images and topics and, thus, also learns how to read in

a way that it is not naive, acquiring critical skills that will enable him to look at

the plurality of contexts and functions of the texts.

Being these texts deconstructive, it seemed to us relevant to associate

them to a Reading Program Based on Literature (Tompkins & McGee, 1993;

Huck & Hickman, 2001; Galda & Cullinan, 1998; Yopp & Yopp, 2001;

Azevedo, 2007; Silva; Macedo; Simes; Diogo & Azevedo, 2009), in which

language and literature and Imaginary are considered as integrated

knowledges, important in the formation of critical and competent readers.

Thus, more than a mitocritical analysis of five books of the new

literature, we created educational activities from two of those books, based

on the suggestions of a Reading Program Based on Literature. These were

implemented in classrooms context and incorporated in two case studies,

whose descriptions and analysis of contents /results, are supported by a

qualitative methodology. This allowed us to understand the contribution of

these "new literature" books for the development of different

students/readers skills as individuals, members of a demanding and solicitor

society.

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ndice

INTRODUO 1

PRIMEIRA PARTE 15

CAPTULO I A Literatura de potencial recepo juvenil 17

1. Da literatura literatura de potencial recepo Infantil e Juvenil 17 1.1. Da seleco anexao do livro 21 1.2. No Infanto-juvenil: a literatura juvenil 24

2. O papel modelizador da literatura juvenil 40 2.1. A competncia literria e a construo dos realia 41

2.1.1. Da interdisciplinaridade s leituras pluri-isotpicas 46

CAPTULO II Entre as noes do paraliterrio e do cnone literrio 53

1. O best-seller enformado e o best-seller 53

2. A literatura juvenil de best-sellers ou de massas e a literatura cannica 60 2.1. A noo de centro e de periferia: onde se instala a literatura de massas e o best-seller da nova literatura? 68

2.1.1. Para alm da periferia e do centro, considerando o contexto da sala de aula 73 2.2. A nova literatura e a noo de ciclo: a diferenciao no acto leitor do adolescente 80

3. O polissistema literrio, o best-seller e a literatura de massas 85 3.1. Na aceitao do paraliterrio, uma outra noo 90

4. Da nova literatura consciencializao dos jovens leitores 100

CAPTULO III A hermenutica do Imaginrio e a nova literatura 111

1. Ler para interpretar o mundo 111

2. A linguagem simblica o novo paradigma da hermenutica contempornea 118 2.1. O Crculo de Eranos, os Centros de Pesquisa e a hermenutica simblica 122

2.1.1. O debate contemporneo sobre o Imaginrio: breve enquadramento epistemolgico 124 2.1.2. O Imaginrio nas demais acepes epistemolgicas: reviso da literatura 127 2.1.2.1. O Imaginrio Antropolgico de Gilbert Durand 129

2.1.2.2. O Microcosmos Organizado de Mircea Eliade 133 2.1.2.3. A Jornada do Heri de Joseph Campbell e o Rito Inicitico de Simone Vierne 136 2.1.2.4. O Homo simbolicus de Ernest Cassirer e o Imaginrio Pedaggico de Bruno Duborgel 141 2.1.2.5. A Potica do Espao e o resultado da rverie do ser imaginante em Gaston Bachelard 146 2.1.2.6. A Potica do Imaginrio de Jean Burgos 151 2.1.2.7. A Potica do Sujeito de Jacques-mile Lacan 156

2.2. A reconfigurao do mito no imaginrio contemporneo 159 2.3. A Mitocrtica como leitura reflexiva do Imaginrio 165

CAPTULO IV A mediao leitora: ler, ousar e entender 173

xii

1. A mediao leitora e a formao do jovem leitor 173 1.1. Livro e leitor: uma cumplicidade assumida? 174 1.2. Como promover o gosto pela leitura literria? 179

1.2.1. A leitura literria na promoo da leitura voluntria 184

2. A competncia literria e a promoo de compreenses plurais 190

3. Leitores reflexivos, crticos e competentes: verdade ou consequncia? 196 3.1. O Programa de Leitura Fundamentado na Literatura 197

3.1.1. Nas linhas orientadoras de dois programas de leitura 199 3.1.1.i. O Literature-Based Reading Activities de Hallie Kay Yopp e Ruth Helen Yopp 199 3.1.1.ii. O Ohio State University Programme de Irene Fountas e Gay Sue Pinnell 205

3.2. A mediao leitora no complemento das aprendizagens 211

SEGUNDA PARTE 219

CAPTULO I A nova literatura e a conscincia do mtico-simblico: breve anlise mitocrtica 221

1. Apresentao e justificao do corpus literrio 221 1.1. A Lenda de Despereaux A Histria de um Rato, uma Princesa, uma Colher de Sopa e um Carinho de Linhas 221 1.2. A Cidade dos Deuses Selvagens 225 1.3. Artur e os Minimeus e Artur e a Cidade Proibida 227 1.4. O ltimo Grimm 232

CAPTULO II A potica do espao: da concepo mtica e antropolgica emergncia do mito do heri 238

1. O espao na nova literatura: a dimensionalidade e no-dimensionalidade no factual e no contrafactual 238 1.1. Do factual ao contrafactual: o chamamento da aventura 241

2. A aceitao do apelo e a viagem inicitica do heri 246 2.1. Despereaux, o heri iniciado pela identidade com o Outro 248 2.2. Alexander e Nadia, os heris iniciados pelo chamamento do corao 253 2.3. Artur e William, os heris iniciados pela descoberta e confirmao do inslito 260

3. Os espaos mtico-poticos do Eu e a Centralidade Csmica 281

TERCEIRA PARTE 313

CAPTULO I Questes metodolgicas inerentes aplicao da investigao 315

1. Apresentao do projecto traos gerais e enunciao do problema 315

2. Descrio da metodologia de investigao e razes da opo da variante Estudo de Caso 319 2.1. As razes da opo metodolgica do Estudo de Caso com Investigao-Aco dirigida e directa 325

3. Caracterizao dos sujeitos e contextos em que a investigao decorreu 333 3.1. Escolha do contexto de aplicao 336 3.2. Tempo de execuo, instrumentos de recolha de dados e sistema de registo 339

xiii

4. Apresentao e justificao do corpus de trabalho 342 4.1. Breve leitura do corpus literrio seleccionado na ptica do desenvolvimento litercito do Imaginrio 344

CAPTULO II A prtica da literacia do Imaginrio com a nova literatura em contexto de sala de aula 346

1. Operacionalizao do projecto A (Re)Leitura e o Domnio da Competncia Leitora Entre a Recepo e a Recriao do Mito do Heri 346

2. A criao de uma rede litercita na escola: realidade ou fico? 351

CAPTULO III A Lenda de Despereaux e a aventura do heri no 5 ano 354

1. A leitura integral na emergncia do mtico-simblico: o despertar das emoes 354 1.1. Descrio da primeira fase do Estudo de Caso 1 357 1.2. Discusso e anlise dos resultados da primeira fase do Estudo de Caso 1 360

1.2.1. A Lenda de Despereaux na adopo de Valores 362 1.2.1.i. O ttulo desaparecido 363 1.2.1.ii. O enigma do Era uma vez 366 1.2.2.iii. Ser ou no ser? E a justificao? 373

1.2.3. A Lenda de Despereaux no despertar de outras conscincias 377 1.2.3.i. As histrias so 379 1.2.3.ii. Estendal dos pensamentos que iluminam o corao 381 1.2.3.iii. A minha viagem simblica 386 1.2.3.iv. Na deteco do anti-heri 390 1.2.3.v. O Tribunal das Histrias Pessoais 395

1.2.4. A Lenda de Despereaux no cumprimento da demanda 397 1.2.4.i. O ponto comum 399 1.2.4.ii. Tambm sei dizer 401

2. A representao do mito do heri: o registo das emoes 407

2.1. Descrio da segunda fase do Estudo de Caso 1 408 2.2. Discusso e anlise dos resultados da segunda fase do Estudo de Caso 1 412

2.2.1. Primeira Produo Textual Significativa: Um outro final para o Livro Primeiro 413 2.2.2. Segunda Produo Textual Significativa: No encalo do Bem, porque eu sou um heri! 423 2.2.3. Terceira Produo Textual Significativa: O espelho da verdade 439

CAPTULO IV O ltimo Grimm na Mediao Leitora Inter-ciclos 458

1. Do 3 ao 1 Ciclo do Ensino Bsico: Redes intertextuais 458 1.1. Descrio da primeira fase do Estudo de Caso 2 463 1.2. Discusso e anlise dos resultados da primeira fase do Estudo de Caso 2 472

1.2.1. A viagem do heri 473 1.2.2. Os Crculos Literrios e a representao da demanda do heri 478

1.2.2.i. O chamamento do heri 484 1.2.2.ii. A iniciao e a viagem do heri 494 1.2.2.iii. O heri desejado 500

2. A mediao leitora com o 3 ano de escolaridade 509 2.1. Descrio da segunda fase do Estudo de Caso 2 510 2.2. Discusso e anlise dos resultados da segunda fase do Estudo de Caso 2 520

xiv

2.2.1. Um Grimm sempre um Grimm no 9 ano 522 2.2.2. Um Grimm tambm um Grimm no 3 ano 546

2.2.2.i. O ltimo Grimm: quem ser? O que ser? 546 2.2.2.ii. O Povo das Histrias 548 2.2.2.iii. Um Grimm sempre um Grimm 550

2.2.3. Era uma vez O Povo das Histrias em Tapete 554 2.2.3.i. A leitura em voz alta tambm se faz de mediao 554

3. A Comunidade Leitora: breves fundamentos 562 3.1. Na minha escola h leituras de c e de l 565

CAPTULO V Apresentao dos resultados e consideraes finais 567

1. O Antes e o Depois da (Re)leitura recolha de dados: representao grfica e anlise comparativa dos resultados nos dois grupos de anlise 567

1.1. Representao grfica e anlise dos resultados do Antes da (Re)leitura recolha de dados no 5 ano 569 1.2. Representao grfica e anlise comparativa dos resultados do Depois da (Re)leitura recolha de dados no 5 ano 577

1.3. Representao grfica e anlise dos resultados do Antes da (Re)leitura recolha de dados no 9 ano 593

1.4. Representao grfica e anlise comparativa dos resultados do Depois da (Re)leitura recolha de dados no 9 ano 601

2. O Depois da (Re)leitura recolha de dados: anlise de contedos das questes do tipo resposta livre nos dois grupos de anlise 610

2.1. Representao e anlise de contedos das questes do tipo resposta livre do Depois da (Re)leitura recolha de dados no 5 ano 611 2.2. Representao e anlise de contedos das questes do tipo resposta livre do Depois da (Re)leitura recolha de dados no 9 ano 616

3. Consideraes finais sobre O Antes e o Depois da (Re)leitura recolha de dados 619

CONCLUSO 623

Bibliografia 637

1. Bibliografia Activa 639 1.1. A nova literatura: Obras analisadas 639 1.2. A nova literatura e outras leituras 639

2. Bibliografia passiva 643 2.1. Bibliografia consultada sobre a literatura e a formao leitora 643 2.2. Bibliografia consultada sobre mediao leitora 655 2.3. Bibliografia consultada sobre a hermenutica do Imaginrio 659

2.3.1. Bibliografia consultada sobre o imaginrio pedaggico 665 2.4. Bibliografia consultada sobre metodologias e investigao 665 2.5. Consultas adicionais 667

Anexos 669

xv

ndice de Ilustraes ILUSTRAO 1 POWERPOINT SOBRE A 'NOVA LITERATURA' 356 ILUSTRAO 2 CARTES DO "ENVELOPE DIVULGADOR" 362 ILUSTRAO 3 FLASHCARD DA CAPA DO LIVRO 363 ILUSTRAO 4 FLASHCARD DO CARTAZ 363 ILUSTRAO 5 FLASCHARD DA HISTRIA AMBULANTE 367 ILUSTRAO 6 LIVRO DAS "HISTRIAS DE ENCANTAR" 367 ILUSTRAO 7 DILOGO COM O CARCEREIRO GREGORY 379 ILUSTRAO 8 IMAGENS DO ESTENDAL DOS PENSAMENTOS QUE ILUMINAM O CORAO 382 ILUSTRAO 9 "PALAVRAS CANTANTES" 394 ILUSTRAO 10 "CAIXA DOS HORRORES" 394 ILUSTRAO 11 "CARTES SEM VIDA" 394 ILUSTRAO 12 IMAGEM DA FADA DOS VALORES SUPREMOS 397 ILUSTRAO 13 IMAGEM DO "CADERNO DAS SENTENAS BEM PENSADAS" 397 ILUSTRAO 14 CERTIFICADO DO VERDADEIRO HERI 406 ILUSTRAO 15 DIPLOMA DO VERDADEIRO HERI 406 ILUSTRAO 16 PASTA DO AUTOR 471 ILUSTRAO 17 AGRADECIMENTOS TURMA DO 3 ANO E AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO 471 ILUSTRAO 18 ESBOO DO "TAPETE NARRATIVO" 518 ILUSTRAO 19 "TAPETE NARRATIVO" 518 ILUSTRAO 20 CAPA DO CONTO: UM GRIMM SEMPRE UM GRIMM 540 ILUSTRAO 21 UM GRIMM SEMPRE UM GRIMM, A ILUSTRAR 540 ILUSTRAO 22 POWERPOINT SOBRE O POVO DAS HISTRIAS 548 ILUSTRAO 23 FLASHCARD SOBRE UMA PERSONAGEM 552 ILUSTRAO 24 FLASHCARD SOBRE UM ESPAO 552 ILUSTRAO 25 EXPOSIO DOS TRABALHOS DO 3 ANO 553 ILUSTRAO 26 ILUSTRAO DE UM DOS TRABALHOS 553 ILUSTRAO 27 DECORAO DA PORTA DA BIBLIOTECA REALIZADA PELA PROFESSORA DE EDUCAO

VISUAL E TECNOLGICA COM O AUXLIO DE ALGUNS DOS SUJEITOS DE ANLISE 559 ILUSTRAO 28 ACTIVIDADE DE LEITURA COM O TAPETE NARRATIVO 559

xvi

ndice de Figuras

FIGURA 1 GOSTO PELA LEITURA 569 FIGURA 2 GNERO PREFERIDO PELOS ALUNOS 569 FIGURA 3 DE QUE FALAM OS LIVROS LIDOS PELOS ALUNOS 571 FIGURA 4 CONHECIMENTO PRVIO DE SIMBOLOGIA/MITOLOGIA 572 FIGURA 5 OS LIVROS LIDOS FALAM DE MITOS OU SMBOLOS 572 FIGURA 6 PREFERNCIA DOS LEITORES DO FANTSTICO-MARAVILHOSO QUANTO AOS ASPECTOS

FSICO E SOCIAL DO HERI/HERONA 573 FIGURA 7 PREFERNCIA DOS LEITORES DO FANTSTICO-MARAVILHOSO QUANTO

PERSONALIDADE DO HERI/HERONA 574 FIGURA 8 PREFERNCIA DOS LEITORES DO FANTSTICO-MARAVILHOSO QUANTO AO

DESEMPENHO DO HERI/HERONA NA RESPECTIVA MISSO 575 FIGURA 9 LEITORES QUE PENSAM EM OUTROS ASSUNTOS PARA ALM DA AVENTURA DO

HERI/HERONA 575 FIGURA 10 ASSUNTOS EM QUE O LEITOR PENSA PARA ALM DA AVENTURA DO HERI/HERONA 576 FIGURA 11 LEITORES DO LIVRO A LENDA DE DESPEREAUX 577 FIGURA 12 SOBRE O LIVRO A LENDA DE DESPEREAUX 577 FIGURA 13 TEMA DE A LENDA DE DESPEREAUX 579 FIGURA 14 RECEPO E FRUIO DA LEITURA DE A LENDA DE DESPEREAUX 580 FIGURA 15 SENTIMENTOS PROVOCADOS PELA LEITURA DE A LENDA DE DESPEREAUX 580 FIGURA 16 RAZES PARA A BOA RECEPTIVIDADE OBRA 582 FIGURA 17 SENTIMENTOS PROVOCADOS PELA LEITURA NO FRUDA 582 FIGURA 18 RAZES PELAS QUAIS A OBRA NO FOI APRECIADA 584 FIGURA 19 LEITURA DE UM BEST-SELLER JUVENIL EM CONTEXTO DE SALA DE AULA PELA 1 VEZ 585 FIGURA 20 APRECIAO DA MEDIAO LEITORA COM UM BEST-SELLER PELA 1 VEZ NA AULA 585 FIGURA 21 MOTIVOS PARA TER GOSTADO DA MEDIAO LEITORA DA OBRA 586 FIGURA 22 MOTIVOS PARA NO TER GOSTADO DA MEDIAO LEITORA DA OBRA 588 FIGURA 23 CARACTERIZAO DO HERI DE A LENDA DE DESPEREAUX QUANTO AO ASPECTO FSICO E SOCIAL 589 FIGURA 24 CARACTERIZAO DO HERI DE A LENDA DE DESPEREAUX QUANTO PERSONALIDADE

DO HERI/HERONA 591 FIGURA 25 CARACTERIZAO DO HERI DE A LENDA DE DESPEREAUX QUANTO AO CUMPRIMENTO

DA MISSO 592 FIGURA 26 CONTRIBUIO DESTAS HISTRIAS PARA A MELHOR COMPREENSO DOS VALORES

TICO-MORAIS/FORMATIVOS AO LONGO DO CRESCIMENTO DO ALUNO 592 FIGURA 27 CAPACIDADE DE MEDIAO 594 FIGURA 28 CAPACIDADE DE MEDIAR A LEITURA (COMO FAZER) 595 FIGURA 29 ANLISE DA OBRA (COMO FAZER) 596 FIGURA 30 MOTIVAO/PARTICIPAO DOS ALUNOS DA TURMA DO 3 ANO 597 FIGURA 31 EXECUO DE ACTIVIDADES COM A TURMA DO 3 ANO 598 FIGURA 32 ANLISE DOS TRABALHOS COM A TURMA DO 3 ANO 599 FIGURA 33 IMPORTNCIA DA ANLISE DAS OBRAS DO FANTSTICO-MARAVILHOSO PARA AS

APRENDIZAGENS DOS ALUNOS 601 FIGURA 34 QUAL A IMPORTNCIA DESTAS OBRAS NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS 602 FIGURA 35 MOTIVO PARA A ANLISE DESTAS OBRAS SER MUITO IMPORTANTE PARA A

APRENDIZAGEM 603 FIGURA 36 MOTIVO PARA A ANLISE DESTAS OBRAS SER RELATIVAMENTE IMPORTANTE PARA A

APRENDIZAGEM 604 FIGURA 37 OPINIO SOBRE OS "CRCULOS LITERRIOS" DESENVOLVIDOS AO LONGO DO 2 PERODO 605 FIGURA 38 SENTIMENTO PELO PAPEL DE MEDIADOR DE LEITURA NA ACTIVIDADE "O POVO DAS

HISTRIAS" 606 FIGURA 39 SENTIMENTO PELO PAPEL DE MEDIADOR DE LEITURA NA ACTIVIDADE ERA UMA VEZ

O POVO DAS HISTRIAS EM TAPETE 608 FIGURA 40 HIPTESE DO SUCESSO/INSUCESSO DO PROJECTO 608 FIGURA 41 MOTIVO PELOS QUAIS O PROJECTO PODERIA TER SIDO UM FRACASSO 610

xvii

ndice de Quadros

QUADRO 1 QUADRO DEMONSTRATIVO DA 1 FASE DO ESTUDO DE CASO 1. 360 QUADRO 2 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE: "O TTULO

DESAPARECIDO", A PARTIR DE UMA "TABELA DE TTULOS". 364 QUADRO 3 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE: O ENIGMA DO ERA

UMA VEZ (1 MOMENTO). 368 QUADRO 4 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE: O ENIGMA DO ERA

UMA VEZ (2 MOMENTO). 370 QUADRO 5 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE SER OU NO SER? E A

JUSTIFICAO? ATRAVS DE UM ROTEIRO DE LEITURA COM JUSTIFICAO ALARGADA. 375 QUADRO 6 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE AS HISTRIAS SO A

PARTIR DO GRFICO ORGANIZADOR. 380 QUADRO 7 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE ESTENDAL DOS

PENSAMENTOS QUE ILUMINAM O CORAO. 383 QUADRO 8 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE A MINHA VIAGEM

SIMBLICA A PARTIR DE UM MAPA LITERRIO COM QUATRO ENTRADAS. 388 QUADRO 9 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE NA DETECO DO

ANTI-HERI A PARTIR DE UMA TABELA DE CARACTERSTICAS COM PROVA REAL. 393 QUADRO 10 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE NA DETECO DO ANTI-HERI. 394 QUADRO 11 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE O PONTO COMUM A

PARTIR DE UMA TABELA DE TTULOS. 400 QUADRO 12 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE TAMBM SEI DIZER A

PARTIR DE UM DIRIO DE OPINIO. 403 QUADRO 13 QUADRO DEMONSTRATIVO DA 2 FASE DO ESTUDO DE CASO 1. 408 QUADRO 14 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE PRODUO DE TEXTO

SIGNIFICATIVA: UM OUTRO FINAL PARA O LIVRO PRIMEIRO. 419 QUADRO 15 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE PRODUO DE TEXTO

SIGNIFICATIVA: NO ENCALO DO BEM PORQUE EU SOU UM HERI! 432 QUADRO 16: RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE PRODUO DE TEXTO

SIGNIFICATIVA: O ESPELHO DA VERDADE. 445 QUADRO 17 QUADRO DEMONSTRATIVO DA 1 FASE DO ESTUDO DE CASO 2. 463 QUADRO 18 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE EXPLORAO

TEXTUAL, A DEMANDA DO LTIMO GRIMM, A PARTIR DE UM GUIO DE LEITURA. 475 QUADRO 19 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE EXPLORAO

TEXTUAL: O CHAMAMENTO DO HERI. 487 QUADRO 20 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE EXPLORAO

TEXTUAL: A INICIAO E A VIAGEM DO HERI. 496 QUADRO 21 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE EXPLORAO

TEXTUAL O HERI DESEJADO. 502 QUADRO 22 QUADRO DEMONSTRATIVO DA 2 FASE DO ESTUDO DE CASO 2. 521 QUADRO 23 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE PRODUO

TEXTUAL SIGNIFICATIVA: UM GRIMM SEMPRE UM GRIMM (1 MOMENTO). 530 QUADRO 24 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA ACTIVIDADE DE PRODUO

TEXTUAL SIGNIFICATIVA COLECTIVA: UM GRIMM SEMPRE UM GRIMM (2 MOMENTO). 545 QUADRO 25 RECEPO POR PARTE DO GRUPO DE ANLISE DA LEITURA EXPRESSIVA PARA A

ACTIVIDADE ERA UMA VEZ O POVO DAS HISTRIAS EM TAPETE. 556 QUADRO 26 EXPLICAO SOBRE O FACTO DE HISTRIAS COMO A LENDA DE DESPEREAUX

AJUDAREM OS PR-ADOLESCENTES E ADOLESCENTES A COMPREENDER MELHOR O SENTIDO DOS VALORES TICO-MORAIS/FORMATIVOS PARA UM CRESCIMENTO HARMONIOSO. 612

QUADRO 27 EXPLICAO DO QUE UM BOM LIVRO. 614 QUADRO 28 AVALIAO DO ACTO DE MEDIAO LEITORA JUNTO DAS CRIANAS E PROJECTOS FUTUROS. 619

xviii

1

INTRODUO

Uma das coisas mais estranhas e fascinantes desta actividade a que chamamos

pensar o facto de cada um poder inventar, para l dos seus prprios pensamentos,

uma maneira de pensar que seja s sua

Ted Hughes (2002: 75)

2

3

O trabalho desenvolvido nesta dissertao prope um novo olhar sobre

a literatura de potencial recepo juvenil contempornea do fantstico-

maravilhoso, que integra a literatura de massas e o best-seller, e que

denominamos de nova literatura, reportando-nos exclusivamente s obras que

consideramos literrias.

Ao longo da nossa experincia, no decorrer dos nossos trabalhos como

professores de Lngua Portuguesa/mediadores de leitura, temos mantido uma

preocupao que tem sido a de revelar o valor literrio destas obras que

compem o acervo literrio para os jovens leitores. luz do que afirmam os

autores Leonor Riscado e Rui Marques Veloso (2002: 27) sobre a literatura

infantil, considerando-a uma literatura de corpo inteiro, tambm ns

afirmamos que a nova literatura tem de ser lida e reconhecida, expondo-se a

sua verdade no todo que a compe. Assim, e, querendo desde j apelar aos

sentidos e ao mtico-simblico, numa revalorizao dos valores tico-

morais/formativos e da criatividade imaginante dos jovens leitores (pr-

adolescentes e adolescentes), destacamos a importncia de criar, com os

textos da nova literatura, os protocolos de leitura necessrios sua integral

compreenso, usando de um dilogo aberto para a total fruio do texto numa

atitude, tambm ela, integrada na valorizao das aprendizagens.

Deste modo, pretendemos que, quando lidas e/ou analisadas com a

necessria curiosidade de que se faz o leitor, estas sejam narrativas capazes

de demonstrar a riqueza da ancestralidade mtica, de onde sobressaem os

smbolos, temas e sentidos que elas encerram. E que as temticas, bem

actuais e passveis de entrarem na sala de aula, da biblioteca e de outros

espaos da comunidade escolar e familiar, possam suscitar polifonias

efectivadas no acto da leitura interpretativa e das aventuras individuais e

colectivas do leitor. Se optarmos por assim as explorar, num saber agir na

lngua e pela lngua (Azevedo, 2006: 6), nunca nos sentiremos, como j o

referia Ins Sim-Sim, desactualizados (Sim-Sim, 2001: 28-33).

Acrescentaramos, desacreditados (porque algo dmod) perante os nossos

alunos, descodificadores natos de experincias semitico-discursivas que lhes

permitem compreender o texto literrio num mbito de descoberta, quebrando-

se com o rotinizado e o factual.

4

Neste trabalho, a partir das reflexes realizadas na Primeira Parte,

exporemos as preocupaes que se prendem com o facto de constatarmos

quer pela anlise de relatrios e estudos realizados (Cerrillo, 2005: 133-152;

2007: 175-192; Costa; Pegado & vila, 2007; 2008) quer pelo contacto dirio

que mantemos com os alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico e com os

professores de Lngua Portuguesa, que os alunos, essencialmente estes,

comeam a afastar-se da leitura. Esta questo ser explorada de modo a

tentarmos perceber como se pode contrariar esta tendncia, mais visvel

quanto mais os alunos vo escalando a subida que lhes permite aceder ao 9

ano de escolaridade. Conscientes de que tal acontece porque a leitura de

estudo se torna cada vez mais necessria, obrigatria e exigida pelo currculo

das diversas disciplinas, e, ainda, porque estes adolescentes se comprometem

com outras obrigaes e vontades, prprias da sua faixa etria, somos de

opinio que premente que o acto de leitura seja, efectivamente, um acto de

partilha com o livro, realizado num estado de fruio e simultnea

aprendizagem da lngua.

Acrescentaremos no nosso estudo que a nova literatura dever ser

entendida, no como um gnero menor, logo afastado do literrio, mas como

um gnero cujo acervo de obras, bem ao gosto dos jovens leitores (que ainda

lem), reclamado nas bibliotecas escolares e at na sala de aula.

Tentaremos ainda perceber a razo pela qual esta literatura conotada de

paraliterria, sendo os seus livros denominados, por determinadas

comunidades interpretativas, como vazios de contedos e no-literrios.

Relembraremos que tal situao leva a que os seus livros raramente sejam

seleccionados pelos professores/mediadores, referenciados aos alunos,

anunciados como possveis leituras ou levados para a sala de aula com o

intuito de proporcionar, por exemplo, a leitura intertextual.

Apoiados nestas constataes, basear-nos-emos na valorizao do

best-seller literrio e da literatura de massas, tambm ela literria (se da nova

literatura), cujos benefcios da anexao chegam a incentivar os jovens leitores

a retomar leituras ou a tambm considerar os Clssicos, quantas vezes, postos

de parte porque assumidos como aborrecidos, quando dotados de um vnculo

que os prende ao estigma da obrigatoriedade. Ainda num acto de reflexo,

pretendemos destacar a necessidade de se repensar nas prticas que se

5

reportam ao incentivo do acto leitor, essencialmente no que diz respeito

leitura que poder ser desenvolvida dentro da sala de aula, por exemplo, nas

aulas de Lngua Portuguesa ou nas reas curriculares no disciplinares.

Com efeito, para que no fiquem para trs as leituras que todos

reconhecemos como cannicas, e absolutamente necessrias para o bom

desenvolvimento das competncias enciclopdica e semntico-pragmtica dos

alunos, julgamos que o acto da mediao leitora dever: ser suportado por um

Programa de Leitura Fundamentado na Literatura (Tompkins & McGee, 1993;

Huck & Hickman, 2001; Galda & Cullinan, 1998; Yopp & Yopp, 2001; Azevedo,

2007a; Silva; Simes; Macedo; Diogo & Azevedo, 2009); contemplar algumas

das solicitaes vigentes nos j homologados Programas de Portugus do

Ensino Bsico (Reis; Dias; Cabral [et al.], 2009); integrar as obras da nova

literatura, colocando-se a tnica no seu potencial literrio mtico-simblico que

profundamente formativo, como o explicaremos na Primeira Parte.

Consideramos que, assim mediado, o ensino da lngua ter benefcios notrios,

permitindo, inclusive, que todo o programa da disciplina seja cumprido de forma

harmoniosa e entusistica, sem que se sinta, por parte dos alunos, um ar de

enfado face a determinadas leituras, ou, por parte do professor, o anseio do

presumvel incumprimento do programa da disciplina sempre que surgem

novas propostas de leitura.

Estamos conscientes que as obrigaes/preocupaes face ao

cumprimento dos programas de cada currculo so um constante dilema na

vida do professor, e do professor de Lngua Portuguesa do 9 ano de

escolaridade em particular, pois este sabe que no final do ano lectivo os seus

alunos tero de realizar o Exame Nacional de Lngua Portuguesa, o que muitas

vezes o impede de ir mais alm. Reconhecemos, claro, o valor desses

profissionais que se vem, muitas vezes, divididos entre o querer surpreender

os seus alunos, desenvolvendo com eles uma melhor e cada vez maior

promoo da leitura, e o facto de terem de cumprir a planificao da disciplina,

onde o tempo para a leitura de fruio parece no estar contemplado.

Afirmamos entristecidos que se a opo pela leitura de fruio,

assumindo-se um acto promotor do desenvolvimento da compreenso leitora

dos adolescentes, for inferiorizada face s outras obrigaes, a escola estar a

caminhar a passos largos para a perda de leitores. Tal como o afirmam vrios

6

testemunhos, integrados no recente estudo intitulado: Avaliao do Plano

Nacional De Leitura (Costa; Pegado & vila, 2008), o incentivo leitura

depende muitssimo da vontade de se preferir ter s leitores de leituras

obrigatrias ou leitores de outras leituras literrias. Acrescentaramos, aquelas

que lhes so apelativas e que, no contexto scio-cultural e editorial em que

estamos, so, sem margem de dvidas, as obras da nova literatura que

tambm os aliciam face a outras leituras de referncia, sobretudo no

entendimento da simbologia e do mtico.

Consideramos, portanto, e pretendendo tambm fazer disso uma

reflexo, que cabe ao mediador de leituras, professor, bibliotecrio, livreiro ou

outro, saber diferenciar a nova literatura da restante literatura comercial. Este

no deve recear anunciar aos seus alunos, familiares, clientes, enfim, os

ttulos literrios do fantstico-maravilhoso que a integram. S assim, estes

leitores sero, de facto, e, sobretudo no que diz respeito aos adolescentes do

3 Ciclo do Ensino Bsico, convidados a participar do acto leitor que ela

proporciona. Assumindo estas obras como textos literrios ricos em

mensagens pluri-isotpicas, pensamos que elas podero ser lidas e/ou

analisadas, inclusive nas aulas, nas suas demais significaes, trabalhando-se,

a relao de interaccionismo sgnico e solidariedade semitica entre os vrios

cdigos que [as] compem (), [os] cdigos estilsticos (), cdigos

semntico-pragmticos, retrico-discursivos (Azevedo, 2006a: 20-21) e mtico-

simblicos, activando-se, assim, todos os veculos de promoo de significados

plurais.

Por isso, o texto literrio da nova literatura ser por ns compreendido,

no como uma simples tecedura material, mas inserido num dado sistema

semitico, sendo aceite como um produto literrio globalizante determinvel e

definvel quer a nvel lingustico quer a nvel social [que se defina] em funo

da sua relevncia ou pertinncia comunicativa (Sardinha; Palhares & Azevedo,

2009: 211). Dele pretende-se, pois, que proporcione ao leitor pr-adolescente e

adolescente um maior conhecimento do Eu e do mundo que o rodeia,

educando tambm a sua imaginao.

Dado que estamos a par dos vrios incentivos levados a cabo por

programas de leitura nacionais e estrangeiros, como o Programa de Leitura

Fundamentado na Literatura ou o Plano Nacional de Leitura, por exemplo, bem

7

como do estipulado nos Programas de Portugus do Ensino Bsico,

acreditamos que cada vez mais existiro prticas lectivas de mediao leitora

na promoo do acto leitor. Consideramos que muitos sero, por contgio

talvez, os momentos de diferenciao onde essa outra forma de ler ser mais

solicitada, numa atitude de compromisso entre o professor e os seus alunos

adolescentes.

Ora, a fim de cumprirmos com o que defendemos face ao 3 Ciclo do

Ensino Bsico, tentar-se- nesta dissertao demonstrar como se pode,

destacando-se o Estudo de Caso 2, manusear com alguma destreza e

agilidade alguns dos pressupostos do Plano Nacional de Leitura,

nomeadamente do aLer+. Cabe-nos dizer, a ttulo meramente comparativo,

que, contrariamente aos outros professores que leccionam o 1 e 2 ciclo, os

professores do 3 ciclo ainda no tm um plano bem definido de sugestes

sobre a mediao da leitura. E que esse facto , por vezes, um impedimento

para a realizao/participao em projectos de promoo leitora. Todavia,

considerando os benefcios da integrao da nova literatura na sala de aula,

numa atitude de intertextualidade e/ou de expanso do acto de leitura para fora

da mesma, acreditamos ser possvel proporcionar-se, tambm no 3 ciclo

(continuando no 2 ciclo o trabalho de promoo leitora do 1), uma fruio da

leitura literria, consolidada no acto da angariao de leitores voluntrios e

conscientes.

Cientes de que no se devem perder jovens leitores, mas, com

vitalidade, conquistar e incentivar os pr-adolescentes e adolescentes leitura,

mostrando-lhes o quanto ela fundamental para o seu crescimento,

acreditamos que a solicitao sua participao e reflexo, a partir do gnero

literrio preferido, um dos primeiros passos a dar mesmo que tudo se passe

numa atitude de seduo aparentemente ingnua, mas que reconhecemos

como absolutamente reflectida na experincia do como fazer leitores. Tal facto

obriga-nos tambm a querer individualizar a literatura de potencial recepo

Juvenil como um objecto de estudo diferente do da literatura de potencial

recepo Infantil, como o veremos no captulo I da Primeira Parte.

Proporcionar momentos de dilogo e de intertextualidade entre o livro

desejado e o livro de leitura obrigatria, bem como uma mediao leitora

diria, fundamental para que os alunos queiram participar do acto de leitura

8

de uma forma empenhada e contrria noo do dever e da obrigatoriedade.

No nos esqueamos que

[a] Escola conta entre os seus objectivos individuais ensinar a ler. Porm,

igualmente importante que tenha tambm como objectivo fomentar o

gosto pela leitura. No entanto, tendo em conta os dados conhecidos,

fazer leitores parece ainda mais custoso do que ensinar a ler () [Q]uem

no tem oportunidade de conhecer o interesse que pode ter a leitura

nunca ser leitor (Linuesa, 2007: 133;135).

Estamos certos que s assim se construiro, de forma hbil, leitores

empreendedores, conscientes e desejosos de cumprir com os necessrios

momentos de dilogo com o texto, realizados pela modificao dos seus

ambientes cognitivos. Estamos tambm conscientes de que a nossa sociedade

exigente e solicita a participao de todos e que, rapidamente, deixa para

trs aqueles que no sabem interagir diariamente com ela, participando do seu

desenvolvimento acelerado e nada dado a contemplaes. Por isso,

procuraremos, tanto no desenvolvimento das nossas reflexes, como na

anlise de contedos dos dois estudos de caso, registar momentos capazes de

revelar a importncia de uma efectiva aprendizagem balizada no acto

continuado da mediao leitora, realizado no dilogo intertextual do

entendimento, da solicitao e da permuta de ideias, a partir da hermenutica

do Imaginrio.

Temos vindo a falar do que a nossa dissertao abordar integralmente,

isto , das obras da nova literatura que continuam a fazer leitores (mesmo os

mais avessos leitura). Pela arte do saber escrever que as integra, estas

revalorizam questes mtico-simblicas num compromisso assumido com a

fruio, onde o sentido dos valores esttico-literrios tambm est presente.

Por isso, prendendo os jovens leitores ao encanto da narrao, estas obras da

nova literatura revelam o trabalho da proximidade com o leitor, onde uma

linguagem do mtico e do simblico, particular e estranha aos livros tradicionais

para os jovens, se d a ler. Assim, surpreendidos pela sua matria global e

pelo dinamismo que elas comportam, os jovens leitores perceberam que estas

redimensionaram, escala do sensvel, do simblico e do pragmtico tambm,

9

o conceito da leitura, concomitando-o ao conceito do prazer, do ldico e do

vivencial.

Pensamos, pela nossa experincia como professores e mediadores de

leitura, que os leitores que desde finais do sculo XX (alguns na altura ainda

crianas) se deixaram encantar pela to discutida saga Harry Potter (Rowling,

1999-2007), e que a puderam anexar s suas preferncias leitoras, procurando

inclusivamente outras magnificamente tecidas numa estrutura sgnica

absolutamente literria feita medida dos sonhos (Silva, 2006: 3-4), tiveram o

privilgio de se estrear neste outro gnero tambm literrio. Assim, movidos

pelo encanto destas narrativas, os seus testemunhos foram passando de tal

forma que escritores, editores e livreiros (como o abordaremos na Primeira

Parte da dissertao) no deixaram escapar esta possibilidade de fazer

leitores. Infelizmente, como com quase tudo que move multides, o reverso da

medalha foi conhecido. Todavia, tal como o pretendemos destacar, no nos

podemos deixar sugestionar por opinies que podem ser muito claras para

determinadas comunidades interpretativas sincrnicas, mas nada ou pouco

elucidativas para outras, acreditando que no h literatura quando se fala de

best-sellers ou de literatura de massas. Este , portanto, outro dos pontos que

nos propomos expor na Primeira Parte, conduzindo uma reflexo capaz, a

nosso ver, de diferenciar alguns dos best-sellers (pensados para um

consumismo desenfreado) dos de qualidade literria. Tentaremos, desta forma,

proporcionar simultaneamente uma reflexo sobre o que se entende quando se

abordam as questes do paraliterrio e do literrio, tendo em mente a

existncia de vrias comunidades interpretativas.

Estas reflexes, reforadas nos contedos que desenvolveremos nos

captulos III e IV da Primeira Parte, propem uma leitura empreendedora no

reconhecimento deste gnero literrio no que diz respeito hermenutica do

Imaginrio e mediao leitora. Temos de consciencializar-nos que na sua

leitura se encontram as reminiscncias de uma cultura que entre ns se

desenvolveu patenteada na riqueza mtico-simblica da ancestralidade, e que

nem sempre fcil trabalh-la adequadamente tendo em vista o

desenvolvimento da competncia leitora dos alunos. Recordamos que a

hermenutica do Imaginrio no considerada como fundamental no modo

como estas competncias so conquistadas e naquilo que proporciona o seu

10

desenvolvimento, mesmo se sabemos que as questes do mtico e do

simblico so de suma importncia para o processo do crescimento litercito

do jovem leitor.

Repare-se, todavia, que o acaso que se prende com a nova literatura

no ingnuo, deixando perceber que necessrio tratar-se do Imaginrio

como uma matria emergente da compreenso do mundo. Basta pensarmos

que ao homem sempre importaram questes ligadas s suas origens, das

quais surgiram os mais belos relatos mticos ou as mais belas e imemorveis

histrias de encantar (Silva, 2006: 4). Pretendemos, assim, mostrar o quo

necessrio praticar-se, nas aulas ou em outros espaos de leitura, a

hermenutica do Imaginrio e desenvolver estruturas para o fomento da sua

literacia. Fcil provar que os leitores desta nova literatura, que tiverem a

oportunidade de a conhecer e de se apegar a ela, so leitores assduos e

continuaro a s-lo mesmo nos momentos mais conturbados das suas vidas

porque o gosto e o apego ao livro ter-lhe-o ficado, num entendimento do

simblico, dos temas e das imagens.

O nosso trabalho tem, assim, como principal objectivo revelar a fora

construtora em significaes que o Imaginrio possui, atravs do uso da

hermenutica e da mitocrtica (perfeitamente aplicvel ao estudo da literatura

universal), demonstrando como este pode e deve ser compreendido e aplicado na

anlise das obras da nova literatura que podero, deste modo, ser objecto de

anlise literria intertextual, ou no. nossa inteno, embora de forma

abreviada1, mostrar como A Lenda de Despereaux A Histria de um Rato, uma

Princesa, uma Colher de Sopa e um Carinho de Linhas, de Kate Dicamillo (2006);

A Cidade dos Deuses Selvagens, de Isabel Allende (2002); Artur e os Minimeus e

Artur e a Cidade Proibida, de Luc Besson (2004; 2005a) e O ltimo Grimm, de

lvaro Magalhes (2007), mesmo se pensadas para os mais jovens, so

narrativas que tambm podem e devem ser analisadas sob essa perspectiva, pois

apelam a realidades semitico-discursivas e imagticas perfeitamente adaptveis

faixa etria compreendida entre os dez/onze e os catorze/quinze anos.

Desta feita, ter-se- em ateno a representao intertextual da

hermenutica do Imaginrio na deteco dos smbolos e das imagens conectadas

1 Dado que o nosso anterior trabalho (Silva, 2006) foi totalmente dedicado explicao da hermenutica do Imaginrio e

sua prtica na anlise de obras de potencial recepo juvenil de best-sellers e da literatura de massas no nos alongaremos na anlise mitocrtica a empreender.

11

ao rito inicitico, viagem e demanda do heri, cumprindo-se com a

funcionalidade do aparelho de estudo da mitocrtica. Revelar-se-, deste modo, o

dinamismo simblico das imagens, onde a emergncia da adopo do espao

outrificado se efectiva pela participao do heri (individual ou colectivo),

contando-se com a confirmao da sua identidade.

Por ser absolutamente necessrio, antes de pormos ps ao caminho em

busca do mundo encantado dos mistrios e da aventura do heri, tanto na

anlise mitocrtica, empreendida na Segunda Parte, como nos dois estudos de

caso, que integram o projecto A (Re)Leitura e o Domnio da Competncia

Leitora Entre a Recepo e a Recreao do Mito do Heri, que abre a

Terceira Parte da dissertao, ser-nos- necessrio, ainda na Primeira Parte

de mbito terico, proceder reviso da literatura sobre o Imaginrio e

reafirmar a relevncia da evoluo hermenutica da linguagem simblica para

a atestao de uma hermenutica contempornea da linguagem e dos

smbolos. Para tal, considerar-se-o os contributos do Circulo de Eranos e de

outros centros de pesquisa que, numa nova concepo da hermenutica

simblica, referem a importncia de diferentes perspectivas complementares

de estudos sobre o Imaginrio.

Realizada esta reviso da literatura sobre o Imaginrio, a partir da teoria

de Algirdas J. Greimas (1995) sobre a espacialidade e a no-espacialidade,

salientando-se a importncia do dinamismo do espao para uma leitura

antropolgica e mtico-potica do mesmo, proceder-se-, na Segunda Parte,

anlise mitocrtica que se prende s deambulaes do heri para a

confirmao de duas realidades espaciais capazes de, pelo seu carcter

dialctico, confirmarem a presena de um Centro Unificador (Eliade, 1999a).

Todavia, nesta anlise, a fim de completarmos o que j tnhamos abordado

anteriormente (Silva, 2002; 2006) face importncia da no-dimensionalidade,

no se tratar de apenas atentarmos na transformao dos espaos factual e

contrafactual que configuram, tanto a representatividade fsica do espao

disfrico iniciao do heri, como a do espao eufrico e passvel de ser

tomado como real. Destacar-se-, sobretudo, uma outra perspectiva

complementar da no-dimensionalidade do espao, atentando-se na

sensibilidade do heri e nos sentidos inerentes sua vontade ntima, sensorial

12

e cenestsica, que, nesta nossa anlise, estar representada nas perspectivas

da superfcie e do volume da no-dimensionalidade de Greimas.

Assim sendo, porque a mitocrtica tem por objectivo principal o de se

concentrar sobre o contedo narrativo do texto literrio e descobrir, na essncia

da sua diegese, as conexes possveis para a apario das imagens mticas ou

de teias relativas s imagens, que permitam descobrir la parent de tout

texte littraire oral ou crit avec le mythe (Durand, 1996a: 198), os espaos

sero analisados consoante as ocorrncias do heri. Tal permitir-nos- a leitura

dos seus mitemas e schemas estruturantes, imagens, temas e smbolos. Toda a

anlise a empreender ter essencialmente em conta as perspectivas de estudo

complementares de vrios estudiosos do Imaginrio, bem como as reflexes

sobre o valor da iniciao e demanda do heri de Joseph Campbell (2004) e de

Simone Vierne (1993; 2000) para a confirmao da potica do espao

antropolgico e mtico (Bachelard, Durand, Eliade).

Depois de analisadas as obras acima indicadas, porque consideramos

que a nova literatura que integra o fantstico-maravilhoso chama ao palco a

gnese da imaginao criadora, num acto contnuo de incentivo leitura do

jovem leitor, nosso intuito desenvolver dois estudos de caso que possam

revelar, ou no, os benefcios da leitura destas obras na formao de leitores

reflexivos e competentes. Estes dois estudos, integrados numa metodologia

qualitativa, estaro sujeitos a uma anlise de contedos relativa aos trabalhos

a elaborar pelos dois grupos de anlise (um do 5 ano de escolaridade e outro

do 9). Contar-se- igualmente, em cada grupo, com uma anlise comparativa

dos resultados obtidos a partir de dois documentos de recolha de dados. Estes

resultados sero apresentados graficamente, realizando-se ainda uma reflexo

comportada pelo estudo das suas correlaes.

As vrias actividades enriquecedoras, que sero desenvolvidas em

contexto de sala de aula e de biblioteca consoantes os preceitos do Programa

de Leitura Fundamentado na Literatura e no mbito da funo formadora

(Colomer, 1999; Zilberman, 2004; Mendonza Fillola, 2005), sero fundamentais

para os objectivos que pretendemos atingir. Isto , tentar obter dados mais

especficos (a avaliar, claro, mediante o universo de alunos envolvidos) que

nos permitam reforar o que nos parece evidente e, assim, podermos abordar a

questo do fomento leitura da nova literatura e da mediao leitora como

13

contributos fundamentais para o desenvolvimento da competncia leitora e da

literacia do Imaginrio, no contacto com alunos pr-adolescentes e

adolescentes, a partir desta outra forma de ler.

Consideramos, por isso, ser muitssimo importante que o

desenvolvimento da literacia do Imaginrio e da competncia leitora, em idades

escolares, se faa a partir do Programa de Leitura Fundamentado na Literatura

nas aulas de Lngua Portuguesa. Este ser capaz de sustentar toda a riqueza

esttico-lingustica, bem como a demanda interpretativa do mtico-simblico

destas obras e de outras, proporcionando assim tomadas de conscincia face

ao desenvolvimento das demais aprendizagens dos alunos. Deste modo,

parece-nos que a justificao para a realizao desta dissertao se encontra

bem definida, at porque os resultados da proficincia deste programa, ao nvel

da promoo da leitura e do desenvolvimento das demais competncias dos

alunos, j foram provados em vrios pases com crianas, o que nos leva a

acreditar que tal absolutamente vivel ao nvel dos alunos pr-adolescentes e

adolescentes.

Pelo facto de queremos desenvolver questes que possam levar estes

jovens leitores leitura, temos vindo a desbravar terrenos e a trilhar outros

caminhos para a concretizao de momentos efectivamente dedicados ao

literrio, a fim de termos, nas nossas escolas, alunos/leitores crticos, reflexivos

e competentes que se queiram tornar leitores vitalcios. Julgamos, por isso, que

este um tema pertinente para esta pesquisa dado que o entendimento e a

divulgao da hermenutica do Imaginrio so uma necessidade que sempre

existiu, mas que, hoje, mais do que nunca na nossa sociedade, uma

necessidade contempornea em expansiva progresso e sobre a qual no

existem muitos estudos cientificamente fundamentados em Portugal.

Querendo contrariar atitudes de estagnao quanto ao ensino da lngua

materna no que promoo leitora se reporta e, assumindo-a como uma lngua

de compreenso do mundo, os objectivos do nosso trabalho prender-se-o

com a discusso de temticas prprias do Eu imaginal (Arajo & Arajo, 2008)

e da importncia de actividades sustentadas na valorizao da competncia

leitora, numa inteno clara de recuperarmos e, sempre que possvel,

angariarmos leitores.

14

Embora discutvel em determinadas asseres que fazemos, no fosse

a hermenutica do Imaginrio um tema ainda pouco trabalhado e pouco ou

nada integrado em contexto escolar, e o fantstico (mesmo o que destacamos

como nova literatura) um gnero literrio que, por ter a ele associado alguns

best-sellers e alguma da literatura de massas, para determinadas

comunidades interpretativas um gnero a evitar (porque fantasioso ou pouco

literrio), consideramos que as reflexes, nomeadamente as que se reportam

aos Estudos de Caso 1 e 2, podero vir a ser um assunto a explorar

cientificamente em outros trabalhos, com mtodos de investigao mais

apropriados e com um universo de indivduos muitssimo mais vasto.

Referimos, ainda, termos ficado agradavelmente surpreendidos ao

constatar que as obras da nova literatura so parte integrante dos Programas

de Portugus do Ensino Bsico, nos moldes da leitura integral, como o so por

exemplo O ltimo Grimm, de lvaro Magalhes (2007) ou A Cidade dos

Deuses Selvagens, de Isabel Allende (2002) que, embora j sejam

aconselhadas pelo Plano Nacional de Leitura, nada ou pouco so trabalhadas

ou sequer aconselhadas.

Afinal, como o afirmou Carlos Reis (2008: 10) na Apresentao da

Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus, em 2007,

necessrio que se efectue: um ensino do portugus que valorize a nossa

lngua como capital cultural de alcance identitrio e como instrumento de

comunicao gil, fluente, criativo e inovador para que no vena o princpio

da cabea bem cheia em detrimento da cabea bem-feita.

15

PRIMEIRA PARTE

O mundo que o texto devora o leitor que uma

letra no texto do mundo

(Manguel, 1998: 182)

16

17

CAPTULO I A Literatura de potencial recepo juvenil

1. Da literatura literatura de potencial recepo Infantil e Juvenil

Desde que as vozes de investigadores2, assertivas e conhecedoras da

riqueza do acervo da denominada literatura infantil, se pronunciaram, tem-se

vindo a formar uma outra conscincia relativamente existncia de uma nica

literatura institucionalizada e cannica3. Acreditando no serem mais estas

questes de tenso num mbito que j viu ultrapassadas possveis contendas4,

que nos impossibilitariam de falar de literatura infantil e, mais ainda, de

literatura juvenil, como de uma verdadeira literatura, optaremos por nos basear

nos excelentes trabalhos destes estudiosos.

Sem pretendermos acrescentar reflexes ao manancial de publicaes,

sobre o conceito ou analisar a problemtica da existncia, ou no, de uma

literatura infantil5 enquanto literatura, gostaramos de levar a cabo o que achamos

pertinente para o desenvolvimento do nosso trabalho. Ou seja, atentar em

algumas anlises da teoria e da crtica literria, realizadas, que nos permitam

aceder noo de literatura juvenil, enquanto literatura anexada, e tentar

responder, de alguma forma, s nossas prprias dvidas, baseando as nossas

concluses em estudos recentes que consideram a existncia de uma literatura

juvenil6 como objecto de fruio e de incentivo a outras leituras (os Clssicos, por

2 Entre muitos estudos destacam-se os trabalhos de Juan Cervera (1991), Umberto Eco (1990, 1993), Amrico Lindeza

Diogo (1994), Stanley Fish (1994), Srgio Sousa (1998), Even-Zohar (1999), Vtor M. de Aguiar e Silva (1988a, 1988b, 2001), Zohar Shavit (2003), Fernando Azevedo (2002, 2004, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b, 2009a), Pedro Cerrillo (2005, 2006, 2007), Perry Nodelman (2008) e Hans-Heino Ewers (2009). 3 A propsito da designao cnone literrio, sugere-se uma ateno sobre as reflexes de Italo Calvino (1991), Enric

Sull (1998), (Nez, 2007: 227-236), entre outras. 4 Sem pretender ferir susceptibilidades, consideramos o termo na medida em que, embora muitos sejam j os estudos

que provam o valor da literatura infantil, ainda no constam da Histria da Literatura referncias aos autores de literatura para crianas, exceptuando breves apontamentos relativamente a autores que escrevem para adultos e, eventualmente, uma vez ou outra para crianas. Relativamente produo para os adolescentes no consta qualquer referncia. Como ser mais adiante explicado, consideramos certas diferenas entre as duas produes literrias, embora no esteja nos nossos propsitos dissoci-las. 5 Entendemos literatura como um conceito amplo que, no caso da literatura infantil ou juvenil, se define como um

conjunto de obras que se particularizam e ganham feio especial quer pela sua origem, quer pela sua temtica ou pela sua inteno () (Aguiar e Silva, 1998a: 7). 6 Numa perspectiva actual, sugerimos a consulta das reflexes dos investigadores Francesca Blockeel (2001), Perry

Nodelman (2008), Jean Perrot (2008), Hans-Heino Ewers (2009). So ainda referncia nesta rea os estudos de Angelo Nobile (1990), Orsetta Innocenti (2000), Pino Boero & Carmine de Luca (1997).

18

exemplo). De seguida, dadas as suas caractersticas, distinguir a literatura para as

crianas e a literatura para adolescentes.

Contudo, antes, gostaramos de referir a nossa opo face s terminologias

literatura infantil e literatura infanto-juvenil para considerar a noo literatura de

potencial recepo juvenil, luz do que Ceclia Meireles (1984: 97) e Fernando

Azevedo (2006a: 12) referem quando falam de literatura infantil, ao

especificarem a sua recepo por vrios destinatrios. Adoptamos a expresso

literatura de potencial recepo Juvenil para o nosso trabalho, na medida em

que entendemos ser aquela que lhe atribui uma maior especificidade pelo facto

de ser mais abrangente e adequada na distino das demais literaturas (para

adultos, para a infncia e ainda para jovens). Concordamos assim com o que

Amrico A. Lindeza Diogo (1994: 39) afirma relativamente semanticidade

atribuda ao termo infantil, que Fernando Azevedo (2006a: 12) retoma:

() a presena do atributo, que frequentemente lido como referindo-se

estilstica e estruturalmente ao nome que acompanha, sugerindo a

existncia de marcas estilsticas e/ou estruturais que, exibidas pelos seus

textos, os diferenciam da literatura dita cannica, nos parece

desadequada e fonte de numerosos constrangimentos.

Considerada a noo a adoptar, relativamente literatura de potencial

recepo infantil, reflectiremos de seguida sobre os factores que condicionaram o

tardio reconhecimento de uma literatura para a criana, e que se encontram

plasmados nos trabalhos pr-rousseaustas7 que no reconheciam a infncia

(Jan, 1985: 8). Estes, como sabemos, esto conectados aos aspectos sociais,

culturais, histricos e pedaggicos de uma sociedade ps-industrial.

Relembremos, a ttulo de exemplo, o que Juan Cervera (1991), Amrico Lindeza

Diogo (1994) e Srgio Sousa (1998) afirmam, tendo como pressuposto terico

os mesmos aspectos. Em clara oposio ao que antes se afirmava, hoje, estes

constituem, no a negao de uma literatura infantil (basta pensarmos numa

das afirmaes que celebrizou mile ou De L'ducation, de Rousseau [1762]

(1951): On ne connait point lenfance), mas a base da sua existncia. O que,

para ns, fundamental, dado poder-se consagrar a existncia da literatura

7 a partir da interveno pedaggico-filosfica de Jean-Jacques Rousseau que se consciencializa um novo olhar

sobre os direitos da criana e do adolescente, essencialmente com o romance pedaggico mencionado. S depois de Rousseau se insurgir no contexto da educao e declarar, sem receio, o que so, de facto crianas e jovens, isto , os futuros homens e mulheres da sociedade, que vrios estudos tomaram a dianteira.

19

infantil e, ainda, poder-se alargar esta noo existncia de uma literatura

juvenil, enquanto conjunto de obras pensadas e realizadas para pr-

adolescentes e adolescentes.

Reportando-se literatura para a criana, Juan Cervera (1991: 9)

defende, de forma breve e clara, que: [e]l creciente nmero de lectores, la

demanda en aumento de sus libros, y el auge en cantidad y calidad de los

escritores a ella dedicados son un testimonio claro de su realidad. O autor,

reclamando esta legitimidade, chega mesmo a dizer que bastaria considerar,

para o facto, tanto a existncia dos j referidos argumentos sociolgicos, como

o empenho dos agentes envolvidos na sua gesto (editores, bibliotecrios,

livreiros, etc.), como ainda a variedade de actividades a ela ligada. Amrico

Lindeza Diogo (1994) e Srgio Sousa (1998), no menos directos, defendem

uma teoria muito semelhante, tambm baseada nos princpios de causa/efeito,

que inclusivamente repudia a possibilidade de haver um conjunto de livros

elaborados ao acaso. Srgio Sousa nega a existncia do acaso, vincando a

sua reflexo na importncia de estudos sociolgicos, econmicos, entre outros.

Assim, o autor diz que [e]m termos sociolgicos, econmicos () no h

qualquer dvida sobre a efectiva existncia do objecto literatura infantil

(Sousa, 1998: 67), o que confirma o estado de uma literatura infantil baseado

no efeito da causa. Por seu lado, Amrico Lindeza Diogo (1994: 10), bem mais

frontal e categrico, diz simplesmente que:

[s]e um tal conjunto existe, a sua formao no resultou de um qualquer

acontecimento aleatrio; h motivos para que exista (basicamente, a

existncia histrica de literatura, crianas e infncia) e as obras

destinadas s crianas no o foram sem mais nem menos (), mas

segundo os princpios, variveis decerto, por que, desde o sculo XVIII, a

literatura existe e por que existe a infncia.

Todas as acepes correspondem ao que j defendemos em outros

trabalhos (Silva, 2006, 2007, 2009): h literatura infantil e, neste momento, uma

considervel obra relativa literatura juvenil porque existe um leitor infantil e

juvenil que com ela interage como objecto de fruio e de aprendizagem do

mundo, tomando-a como primeira opo. Se a resposta nos parece algo

simplista face problemtica instalada h vrias dcadas sobre a legitimidade,

20

ou no, da denominada literatura infanto-juvenil porque, de facto, nada h de

extraordinrio para explic-la. A literatura de potencial recepo infantil e

juvenil existe porque tem, entre outros, um leitor especfico quer para obras

infantis quer para juvenis, que as reivindica (Diogo, 1994: 9-19). Assim sendo,

o que importa entender que as designaes infantil e juvenil so apenas, e

to-s marcos, identificadores do leitor que acede a esta literatura e a adopta

como sua, no se validando, de modo algum, caractersticas desta literatura

capazes de a tornar menor8 face restante produo literria considerada

cannica. E se, de facto, possvel, ao nvel da construo semntico-

imagtica, indicarmos determinadas caractersticas ou traos tpicos da

literatura infantil e juvenil9, no nos possvel ao nvel da sua qualidade

sintctico-lingustica destacar marcas que a possam diferenciar da literatura

que determinadas comunidades interpretativas destacam porque cannica.

Relativamente literatura juvenil, consolidando o que foi aqui registado

e, tendo em ateno a fora da mutabilidade dos gneros literrios10 (Aguiar e

Silva, 1988a: 395), que desempenham um importante papel na organizao e

transformao do sistema literrio, -nos particularmente agradvel detectar

que os escritores da nova literatura se mantm fiis ao propsito da sua

escrita. Mesmo se inconscientemente, estes tm vindo a considerar as

especificidades do texto literrio do fantstico-maravilhoso, na busca de um

feedback de reaco positiva (1988: 202-205) por parte da comunidade

interpretativa qual nos reportamos: os pr-adolescentes e adolescentes. Tal

facto para ns fundamental visto esta ser, no fundo, aquela que nos preocupa

verdadeiramente.

Ora, no diz respeito ao nosso trabalho, esta reflexo vem destacar a

existncia de uma outra literatura juvenil contempornea que tem, pelo gnero

que integra, vindo a fazer leitores, e, por isso mesmo, nos obriga a pensar na

importncia da mutabilidade dos gneros literrios, que tanto a podem definir

de literria como de no literria. , no nosso caso, o gnero fantstico ou

8 Importa destacarmos, desde j, que de todo o acervo bibliogrfico disponvel para os leitores mais jovens (pr-

adolescentes e adolescentes) apenas nos reportamos s leituras literrias que se destinam a um leitor cuja faixa etria compreende os 10-11/14-15 anos. Salientamos sobretudo que ausentamos do nosso trabalho leituras que no permitam aos seus leitores uma pluralidade de perspectivas e/ou respostas capazes de expandir os seus horizontes cognitivos e culturais. 9 Ao referirmos literatura infantil e juvenil ausentamos da nossa reflexo qualquer ttulo que no seja literrio.

10 Segundo Aguiar e Silva (1988a: 395), estes, tanto podem desaparecer, como persistir ao longo dos tempos,

mediante as modificaes sociais, culturais, ideolgicas e polticas, sobretudo se estas alter[am] a constituio do pblico leitor.

21

fantstico-maravilhoso (para as obras que referenciamos e que estudamos),

que se viu reavivado na nossa cultura literria com o inegvel sucesso editorial

da saga Harry Potter, de Joanne, K. Rowling (1997-2007), dando-se um novo

impulso cultura literria juvenil contempornea. As livrarias do nosso pas

foram invadidas por um gnero literrio pouco comum em Portugal e os jovens

leitores viram-se envolvidos na leitura da participao, da curiosidade e da

explorao de imagens, arqutipos, mitos e temas. Assim, julgamos que o

reconhecimento de Harry Potter11 como a obra impulsionadora de um gnero

literrio j esquecido e/ou, na altura, para alguns pr-adolescentes e

adolescentes, at desconhecido, deve ser motivo de reflexo para a

compreenso deste fenmeno de anexao.

Pelo facto de se constatar que esta saga originou o aparecimento de

outras obras, cujas estruturas narrativas mostram claramente o seu nvel

literrio, optamos por denominar esses textos de nova literatura12.

Acreditamos que o gnero narrativo (fantstico-maravilhoso) por ela

preconizado, to do agrado dos jovens leitores, deve ser considerado devido

ao contacto que os pr-adolescentes e adolescentes tm com ele.

1.1. Da seleco anexao do livro

Ao reportarmo-nos ao livro infantil e juvenil enquanto objecto de passvel

anexao por parte da criana, do pr-adolescente ou do adolescente,

colidimos, de imediato, com o fenmeno de anexao (Pires, 1981: 63). A

propsito da literatura infantil, Amrico Lindeza Diogo insiste na necessidade

de referirmos uma literatura adquirida ou anexada13 ou, se preferirmos, o

fenmeno de anexao (Diogo, 1994: 8-9). Esta noo de seleco e

posterior anexao obriga-nos a ter em conta o facto de, tanto a criana, como

o jovem leitor poderem e tambm quererem, decid[ir] escolher (1994: 10), isto

, quererem dar voz s suas vontades. , com certeza, esta manifestao, no

s em demonstrar, mas tambm em fazer valer a sua prpria vontade, que nos

11

No podemos considerar que Harry Potter seja uma obra rica em imagens primordiais ou mitos essenciais, mas temos de considerar que a ela se deve a (re)leitura do imaginrio simblico por parte dos leitores mais jovens. 12

No ponto 1.2 deste captulo explicaremos o que, de facto, entendemos por nova literatura.

13 Tanto Juan Cervera (1991), como Bravo-Villassante (1989) se reportam literatura gaada. Pelas razes

apontadas por Lindeza Diogo (1994: 8), preferimos a noo anexada.

22

permite concordar com Lindeza Diogo quando este assume a literatura infantil

e juvenil, porque, de facto, estas representam os livros que as crianas ou

jovens leitores (pr-adolescentes e adolescentes) seleccionam e adoptam

como opes de leitura. Assim, s considerando, por um lado, o acto da

seleco e da adopo do livro (simultnea ou posterior) por parte da

criana/adolescente e, por outro, constatando o facto desse leitor poder

ultrapassar o seu estado de impotncia relativamente legitimao crtica e

produo dessa literatura (criada e seleccionada para ele), poderemos

compreender o quanto verdico o envolvimento dos jovens com o livro.

Formar um leitor com progressiva autonomia obriga-nos a querer evitar o

leitor que, obrigado leitura provocada por outras escolhas que no a sua,

apenas se afirma pela recusa (clara ou camuflada); pela imitao (adoptando a

leitura como um acto momentneo); pelo fingimento, ou ainda, pelo

indiferentismo. Mais preocupados ficamos quando pensamos no leitor

adolescente, hbil na fuga e na desculpa circunstancial porque possuidor de

estruturas cognitivas que lhe permitem efectuar as suas escolhas sem que lhe

parea necessria a participao do adulto/mediador. Sabemos que, muitas

vezes, quando ilegitimamente persuadidas ou, de certa forma, coagidas, as

crianas, e mais ainda os pr-adolescentes ou adolescentes, optam pelo

posicionamento mais conveniente e fecham a porta ao acto de ler. Isto

consciencializa-nos para o facto de que falar de literatura infantil e/ou juvenil,

tendo como pressuposto a coaco feita ao leitor, significa falar de uma literatura

para crianas e jovens de carcter obrigatrio e nunca da verdadeira literatura

infantil e juvenil, produzida para a fruio e desenvolvimento do acto de leitura.

Assim sendo, julgamos poder afirmar que para se falar de literatura

infantil e juvenil deve-se atentar, no apenas no facto de certos livros serem

considerados de qualidade literria para o jovem leitor, mas compreender

essencialmente a capacidade de anexao prpria desse leitor que procura no

livro a fruio que lhe permitir aceder a novas aprendizagens. Claro que a

responsabilizao do adulto na orientao para a seleco do texto literrio no

est, por ns, excluda. Muito pelo contrrio, pois ao adulto, enquanto mediador

entre o objecto esttico e o leitor, cabe, como o afirma Juan Cervera (1991:

12), compreender que no toda la publicacin para nios es literatura, logo,

este deve saber aconselhar outras hipteses eficazes de leitura.

23

Na fase da sua pr-adolescncia e adolescncia muitos leitores

desenvolvem o gosto pelos livros seriados do fantstico, alguns de muito pouca

ou at nenhuma qualidade literria. Tal predileco obriga o adulto a ter uma

ateno redobrada no que diz respeito a algumas noes veiculadas por esses

livros e sua componente esttica e lingustica. Estes so, pois, livros que no

originam momentos de cooperao e de reflexo crtica por parte do leitor

(Mendoza Fillola, 1999: 15), anulando-se assim o verdadeiro valor esttico do

texto no contributo da participao reflexiva por parte do leitor, enquanto sujeito

em aprendizagem.

Consideramos, no entanto, porque este leitor pr-adolescente e

adolescente no age como a criana leitora (que facilmente aceita a leitura

partilhada, solicitando mesmo a opinio/leitura do adulto (Zohar Shavit, 2004)):

ser importante que o adulto, se confrontado com esta situao, tambm

permita, a seu tempo e de forma clara, o acesso a essas leituras. Contudo, mal

possa, este dever intervir e resolver a situao de forma prtica e salutar a

partir, por exemplo, de um dilogo aberto, discutindo com o jovem leitor outras

sugestes de leitura para evitar que essa seja tendencialmente uma escolha

prvia, com o intuito de se tornar nica.

Assim, aconselhando o seu leitor, o adulto, embora aceite a autonomia

do pr-adolescente ou do adolescente, ter demonstrado cumplicidade num

dilogo apoiado no acto da mediao. Enquanto adulto habituado e habilitado

no acto de leitura, logo mais atento a possveis situaes menos adequadas ao

desenvolvimento da competncia leitora do pr-adolescente ou adolescente,

este ser capaz de proporcionar dilogos com o jovem relativamente s suas

experincias como leitor. Realizando com ele comparaes que lhe permitam

indicar outros ttulos do fantstico-maravilhoso, por exemplo, o adulto estar a

facultar outras hipteses que, possivelmente, e pelo gnero escolhido,

cativaro a ateno do jovem leitor, at porque este verificar que a opo

mediada pelo adulto lhe permitiu estabelecer outros protocolos de leitura bem

mais enriquecedores para a sua formao e fruio.

No nossa inteno demarcar uma viso didctico-moralista ou

ideolgica sobre as opes da literatura de potencial recepo leitora,

sobretudo juvenil, mas considerar o quanto estas podem ser desprovidas de

sentidos e conducentes a um deficitrio desenvolvimento da competncia

24

literria para o pr-adolescente e adolescente. Leituras de pouco ou m

qualidade anexadas, devido reduzida capacidade de diferenciao e/ou

interaco que eles tm face a outras obras, podem inclusive vir a ser uma

opo continuada, no permitindo, por parte do adulto, o estmulo para outros

textos literrios. Defendemos, por isso, a grande responsabilidade que a

literatura de recepo infantil, mas sobretudo juvenil, tem, hoje,

comparativamente sua irm maior (Diogo, 1994: 7), considerada cannica,

no que diz respeito formao de leitores crticos, comprometidos e que lem

por prazer, em quantidade e qualidade.

Sabemos que para alm de compreender os mesmos cdigos e

convenes da literatura para adultos, a literatura infantil e juvenil tem o dever

acrescido de potenciar o desenvolvimento sistemtico das competncias

literria e enciclopdica dos seus leitores, educando-os para a literacia. O que

pressupe que, enquanto objecto lingustico e literrio de interaco com

valores tico-morais/formativos e de sentidos face a jovens ainda em

crescimento (e por isso mesmo mais abertos recepo desses mesmos

valores (Diogo, 1994: 7)), esta deve ter em conta a importncia do seu

estatuto literrio enquanto veculo de formao.

Consideramos assim que, pelo facto de poucas vezes os pr-

adolescentes e ainda menos o adolescentes terem o aval necessrio de um

adulto mediador (familiar ou no) sobre o livro seleccionado, a literatura juvenil

constituiu, na actualidade da produo literria, um objecto de estudo a ser

tomado em considerao e, consideramos, de forma muito cuidada.

1.2. No Infanto-juvenil: a literatura juvenil

Tendo em conta tudo o que referimos; o facto de uma rea, cada vez

mais representativa (desde incios do sculo XXI) da produo literria em

lngua portuguesa (ou estrangeira, traduzida14) ser constituda pela literatura

14

No nos reportamos, aqui, literatura infantil pois consideramos serem ainda mais do que, para a literatura infantil, os ttulos traduzidos na literatura de potencial recepo juvenil. Tal prende-se, talvez, com o facto de, em Portugal, serem em nmero mais reduzido os escritores que escrevem para adolescentes ou que tambm escrevem para os adolescentes.

25

juvenil contempornea do fantstico15 (que, muitas vezes, se baliza entre o

maravilhoso e o fantstico16): a nova literatura e que estudiosos de referncia

denominam de High Fantasy (Le Guin, 1979; Huck; Hepler & Hickman,

1993:428-435; Cullinan & Galda, 1994:201-212); o facto dessa literatura se

destinar a um potencial leitor, cuja faixa etria est entre os 10-11 e 14/15 anos

aproximadamente; a necessidade em se destacar a responsabilidade, a nosso

ver, acrescida da literatura juvenil na formao de um leitor, quantas vezes

fugaz e demasiado comprometido com outras literacias; o facto, ainda, de a

nova literatura se dotar de uma permuta de ideias, valores, situaes e

circunstncias a discutir com um leitor em contnua transformao e demanda,

acreditamos ser urgente olhar esta literatura juvenil com outros olhos.

O que significar ento para ns a nova literatura em termos da

anexao dos jovens leitores? Relativamente produo literria juvenil,

destacamos a nova literatura na medida em que ela se viabiliza, nas

preferncias dos adolescentes ou pr-adolescentes, sendo o exemplo actual do

fenmeno de anexao dos jovens leitores. Este configura a noo da Modern

Fantasy, que um gnero de eleio, h j algumas dcadas, para os pr-

adolescentes e adolescentes no Reino Unido e alguns estados do Estados

Unidos da Amrica.

Devido ao fenmeno de anexao deste gnero literrio, estudiosos na

rea da literatura infantil e juvenil diferenciaram, dentro da Modern Fantasy, o

que se deve entender por High Fantasy e Normal Fantasy (Le Guin, 1979;

Huck; Hepler & Hickman, 1993:428-435). No nosso caso, as obras da nova

literatura, nomeadamente as que destacamos nesta dissertao, situam-se no

que compreendemos por High Fantasy porque, para alm de configuraram as

especificidades do texto literrio, propiciando a desejada novidade semitica e

momentos plurais de experincias estticas com os seus leitores, estas

valorizam uma grande parte da componente mtico-simblica da hermenutica

15

Pela nossa permanncia na biblioteca escolar, pelos livros seleccionados em concursos nacionais, como o Concurso Nacional de Leitura, promovido pelo Plano Nacional de Leitura (ao qual aludiremos no ponto 3 desta Primeira Parte), referimos que so cada vez mais os leitores pr-adolescentes e adolescentes que se comprometem com o livro fantstico, anexando-o lista das suas preferncias ldicas, o que, s por si, pode ser um indicador de tempos de mudana. 16

Algumas narrativas ou romances jovens da nova literatura esto no limiar entre o fantstico e o maravilhoso, como o caso da obra A Lenda de Despereaux, de Kate DiCamillo (2006) e O ltimo Grimm, de lvaro Magalhes (2007), que iremos analisar.

26

do Imaginrio, permitindo-lhes o acesso a outras realidades pragmticas e

semnticas, num domnio alargado da compreenso do que os rodeia.

No entanto, o gnero fantstico que integra a nova literatura, inclusive a

High Fantasy (que nem todas as comunidades interpretativas sabem

distinguir da Normal Fantasy), , por vezes, por entendido como um gnero

algo controverso. Pelo facto de compreendermos esta posio (de uma certa

renitncia), vemo-nos obrigados a reflectir sobre este despoletar literrio

relativo ao fantstico e ter em ateno o facto de, com esta nova vaga de

ttulos, tambm se terem aberto, de par em par, as portas ao no-literrio, que

tambm adoptado pelos pr-adolescentes e adolescentes. Deliberadamente

apanhados na teia da denominada Modern Fantasy e no frenesim que se

gerou volta dela, muitos jovens leitores no sabem como seleccionar estes

novos livros, e, conscientemente, ou no, vo contactando com livros que de

literrio s tm o atributo, indevidamente atribudo.

Desta feita, salientamos que por nova literatura apenas devem ser

entendidas as obras de carcter literrio que reavivaram/reavivam a magia do

imaginrio infantil ferico, que se balizam entre o fantstico e o maravilhoso.

Ou seja, os textos literrios que pertencem ao gnero maravilhoso, quase

evolutivamente transformado num fantstico-maravilhoso17, que actuam, tal

como o afirma Felipe Garrido (2004: 36),

no slo sobre el intelecto, la memoria y la imaginacin, como cualquier

texto, sinon tambin sobre estratos ms profundos como los instintos, los

afectos y la intuicin, y en consecuencia consolidan una inclinacin

mucho ms intensa hacia la lectura.

Assim, porque exigida uma muito maior ateno ao leitor face ao

gnero fantstico, a nossa preocupao prende-se com o que a nossa

experincia tambm nos permite observar. Tentando destacar as boas leituras

do fantstico-maravilhoso, num acto de apelo, apostrofamos sobretudo os

17

A hesitao de que nos falam Tzvetan Todorov (1970: 46-62) ou ainda Pierre Brunel (1974: 34-35) ao reportarem-se ao fantstico o ponto de partida que consideramos quando denominamos a nova literatura de fantstica e simultaneamente de maravilhosa. J Todorov (1970: 57-58) considerava a denominao quando se referia a uma classe de rcits qui se prsentent comme fantastique et qui se terminent par une acceptation du surnaturel. Ora, isso o que se passa nestas obras, pois, se, por um lado, tudo parece acontecer num ambiente familiar onde decorrem aces provocatrias capazes de gerar conflitos de credibilidade, levando o leitor reflexo sobre o que excepcional/extraordinrio ou de facto factual, sobre o que possvel ou mesmo impossvel; por outro o enredo tambm se faz de transposies de cenrios, sobretudo, espaciais onde acontecem as aces desenvolvidas, admitindo-se un phnomne inconnu, encore jamais vu, venir: donc un futur (Todorov, 1970: 47), marcando-se ento a presena de fenmenos do maravilhoso literrio.

27

mediadores de leitura, as entidades competentes e, ousaramos dizer, os

profissionais do mercado editorial e livreiro18, salientando o quanto se torna

necessrio neste momento distinguir os novos ttulos que vo surgindo,

separando-se os livros literrios dos no-literrios. Ou seja, individualizar as

obras que traduzem o que sempre prevaleceu na vontade criadora interna do

escritor literrio, cujo objectivo o de provocar o espanto no seu leitor atravs

das qualidades estilstico-pragmticas do seu texto e das imagens mtico-

simblicas que ele faculta.

Este , efectivamente, um dos grandes propsitos deste trabalho, como

j foi referido na introduo. E pretende salientar o facto de, dentro da

categoria do infanto-juvenil, haver uma literatura especialmente pensada e

realizada para os pr-adolescentes e adolescentes que merece um outro

reparo, devendo, a nosso ver, ser destacada a importncia da literatura juvenil

na formao do jovem leitor. S assim se poder considerar a noo de

mudana a ela anexada, suscitando-se reflexes/estudos sobre os benefcios

da sua integrao na escola quer na sala de aula quer nos restantes espaos

de leitura e de aprendizagem (biblioteca escolar e espaos destinados

dinamizao de clubes de leitura e de mediao leitora, por exemplo).

Evidentemente que a importncia que atribumos nova literatura, que

de potencial recepo juvenil, no pretende de modo algum desconsiderar o

valor da literatura infantil, nem isso seria possvel. Gostaramos, isso sim, que,

tal como aconteceu com a literatura destinada especialmente s crianas,

houvesse um nmero cada vez mais abundante de estudos e reflexes sobre o

potencial esttico-semntico e mtico-simblico da nova literatura. Poder-se-

iam, assim, unir, num s discurso, vozes esclarecedoras e favorveis ao

desenvolvimento da promoo leitora dos jovens leitores, apoiada nos livros

que eles requerem.

Insistimos existirem factores que nos levam a pensar na possibilidade de

se poder proceder a uma distino efectiva entre o que , de facto, literatura

infantil e o que literatura juvenil. Esta diferenciao facilitaria inclusive a

18

Consideramos que os livreiros deveriam ser pessoas formadas ao nvel da literatura que vendem, sobretudo quando so abordados por adolescentes ou pelos seus educadores sobre um hipottico livro a aconselhar. Por vezes, os ttulos que referem so os que nada tm de valorativo ao nvel das noes do literrio, mas que vendem bem, mesmo quando se nota uma preocupao por parte de quem pede o tal bom conselho. No acusamos as escolhas dos jovens leitores que, por opo, preferem essas tais obras novas mas que no so da nova literatura. Acreditamos, porm, que um dia lhes ser aconselhado um bom livro e a eles faro a escolha acertada.

28

aproximao do leitor pr-adolescente, mas sobretudo do adolescente, ao livro

e, julgamos, que a tarefa no difcil. Basta aceitar-se que a literatura juvenil

(sobretudo deste gnero) aborda certas questes e temticas obrigatoriamente

ligadas ao imaginrio mtico-simblico e a questes filosficas, que dificilmente

podem ser apreendidas de forma mais global por crianas, mesmo em idade

escolar19. E pensar-se no facto de se dever considerar que , muitas vezes, o

acesso a esta nova literatura que desperta no adolescente a vontade de

reforar a sua formao acadmica. Esta torna-o capaz de, por comparao,

por curiosidade e/ou por mera vontade, enriquecer o seu patrimnio cultural, e

f-lo, por vezes, procurar em dicionrios temticos (de mitologia ou smbolos)

as necessrias respostas que, posteriormente ou em simultneo, lhe permitem

comprender melhor os Clssicos da Literatura, por exemplo. Relembre-se que,

muitas vezes, estes textos so rejeitados pelos leitores devido

impossibilidade que eles sentem em decifrar a carga semntica e simblica que

muitos deles integram e que muitos professores no consideram na sua

anlise20.

Diz Ted Hughes (2002: 56) que a arte de escolher os pequenos

detalhes que captam a essncia da vida no tarefa fcil [e que] no se pode

tornar viva a existncia desse algum nas palavras somente com a descrio

do seu aspecto geral (). Acrescentamos, luz do pensamento deste grande

poeta brit