UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A GESTALTPEDAGOGIA E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES

NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

Por: Laura Dias Matos da Costa

Orientadora

Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira

Rio de Janeiro

2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A GESTALTPEDAGOGIA E SUAS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES

NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Docência do

Ensino Superior

Por: Laura Dias Matos da Costa

3

AGRADECIMENTOS

À minha mestra Teresinha Mello da Silveira pelo incentivo, acolhimento

e por me valorizar como pessoa.

Aos meus alunos e clientes que me ensinam com afeto a extrair o que

há de melhor em mim a cada dia.

Agradeço ao Professor Luiz Alfredo Lilienthal pela parceria, pelo

suporte, pela presteza gentil e pela possibilidade de compartilhar meus sonhos.

Agradeço também ao meu eterno mestre Reuber Gerbassi Scofano por

demonstrar na prática docente e pessoal o que é inclusão, presença,

confirmação e acolhimento e por acreditar no meu sonho.

À Flavia Gonzalez Freire pelo carinho e amor suportivo e pela verdade

que me fez experimentar o verdadeiro encontro EU-TU.

Agradeço à Professora Maria Esther de Araújo Oliveira pela paciência

e por acreditar no meu projeto, incentivando.

Agradeço especialmente à minha filha Juliana, de quatro anos, pelo

cuidado e silêncio nas minhas horas de estudo, por me abraçar calorosamente

quando estava cansada, pela sua existência que me ensina sobre um amor

que eu não conhecia.

Agradeço também especialmente ao meu marido e companheiro

Claudio pelo apoio incondicional, pelo amor e cuidado e principalmente pelo

seu brilho no olhar de admiração, orgulho sobre minhas idéias e minha forma

de ver o mundo.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho com muito carinho à

minha mãe Zair pelo seu amor integral e

ajuda paciente, constante e emocionada

na torcida pelas minhas conquistas

diárias.

5

RESUMO

O intuito deste trabalho é apresentar a Gestaltpedagogia, mais do que

como uma nova possibilidade de abordagem educacional, mas como uma nova

visão de mundo, de relacionamento dentro das instituições de ensino superior.

Inicialmente serão apresentados os fundamentos teórico-filosóficos da

principal abordagem síntese que lhe deu origem chamada Gestalt-terapia e

seus conceitos e explorarmos as teorias da aprendizagem que ainda norteiam

vários acadêmicos e formas de trabalhar dos docentes.

Além disso, este trabalho discute a proposta desta abordagem

educacional como possibilidade de facilitar a aprendizagem através da

promoção de um relacionamento mais verdadeiro, mais autêntico, inclusivo não

só no diálogo, mas na ação.

Dentro deste caminho a busca de um paralelo entre a gestaltpedagogia

e a propostas de novos paradigmas educacionais se faz necessário para

expressar a atualidade desta abordagem.

Observando todo o contexto é possível concluir que a gestaltpedagogia

tem muito a contribuir para o desenvolvimento das relações de ensino, para o

amadurecimento da relação professor-aluno-instituição, para potencializar uma

profunda discussão sobre os métodos pedagógicos vigentes, muito embora

não hajam profissionais adequadamente treinados nesta prática e a mesma

seja ainda muito pouco difundida nas instituições de ensino superior.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

CAPÍTULO I – A Origem .................................................................................. 10

CAPÍTULO II – Teorias da Aprendizagem........................................................ 25

CAPÍTULO III – Gestaltpedagogia .................................................................. 46

CONCLUSÃO................................................................................................... 55

ANEXOS .......................................................................................................... 56

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 64

ÍNDICE ............................................................................................................. 68

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 70

7

INTRODUÇÃO

As constantes transformações tecnológicas, sociais e ideológicas têm

afetado diversos setores da sociedade. Entretanto, estas mesmas mudanças

processuais e dinâmicas têm obrigado o ser humano a experimentar novas

formas de ver a vida e a rever valores estabelecidos.

Para Libâneo (2005, p.1) “a realidade atual mostra um mundo (...), num

processo de globalização e individuação, afetando sentidos e significados de

indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos

sujeitos”.

Dentro desta idéia os valores humanistas apresentam uma grande

contribuição em termos da valorização da potencialidade e criatividade do ser

humano; evidenciando suas qualidades positivas; e da relação dele com o meio

e consigo mesmo.

Este trabalho se propõe a apresentar a Gestaltpedagogia como

partícipe deste processo e pensá-la como possibilidade, como alternativa

educacional alinhada com os novos paradigmas educacionais emergentes no

âmbito acadêmico. Para tanto, será preciso destacar as principais propostas e

como a Gestaltpedagogia pode facilitar o processo de aprendizagem no ensino

superior. Outro viés relevante é possibilitar uma aproximação, uma discussão

com enfoque na educação humanista e mobilizadora.

Importante também ponderar sobre as transformações geradas por

uma relação inclusiva por todas as partes envolvidas: instituição-professor-

aluno e refletir sobre a profissão docente, suas dificuldades e suas

singularidades.

A escolha deste tema tem relevância pessoal a partir da minha prática

clínica na abordagem gestalt-terapia. Este novo olhar que a abordagem oferece

8

gerou uma necessidade de espraiá-la sobre a educação uma vez que iniciei há

quatro anos vários cursos de extensão com graduandos e profissionais

graduados. A Gestaltpedagogia trouxe novas perspectivas e tem influência

direta no amadurecimento da minha prática docente junto a este público.

No primeiro capítulo enfoco a estrutura teórico-filosófica da gestalt-

terapia através da exposição do seu surgimento e definição, da síntese das

teorias de fundo e seus pressupostos filosóficos. Em seguida, apresento alguns

conceitos básicos especialmente selecionados para vincular ao âmbito

educacional no capítulo final.

A explicitação destes conceitos permite uma compreensão do todo, da

riqueza teórica e inspiração filosófica que no entender dos Ginger (1995, p.17)

destaca a genialidade de Perls e de seus colaboradores (Laura e Paul

Goodman) a contribuição para uma síntese coerente de várias correntes

filosóficas, metodológicas e terapêuticas.

No segundo capítulo desenvolvo a apresentação de teorias da

aprendizagem sob perspectiva histórico-evolutiva e seus principais expoentes.

Este capítulo representa um meio de reflexão comparativo acerca de teorias

que ainda vigem no sistema universitário e a proposta apresentada no capítulo

seguinte.

Importante destacar o papel bem definido que cada uma acrescenta, à

sua época, nas práticas pedagógicas e perceber que a ação da educação

humanista, ao final do capítulo aponta novos rumos para a mudança de modelo

educacional e prepara para a inserção da proposta descrita no último capítulo.

E finalmente, no terceiro capítulo, busco num primeiro momento revelar

o universo da Gestaltpedagogia discutindo sobre novos paradigmas

educacionais, propostas, objetivos e fundamentalmente ensejando uma

abertura a este novo olhar, convidando o leitor para uma re-invent-ação de

suas práticas docentes no ensino superior, propõe uma identificação ao

9

questionar o lugar do educador não somente como co-protagonista do

processo de construção pedagógica, mas essencialmente a uma revisão do

seu processo pessoal e relacional.

Contudo, ainda que a escassez de bibliografia sobre o tema abordado

tenha sido um quesito desafiador em primeira instância, a busca perseverante

pela informação e a contribuição prestimosa de textos decisivos à

compreensão da autora propiciaram um novo processo individual de

aprendizagem.

A disponibilidade para as conseqüentes transformações a partir desta

releitura sobre a prática docente acadêmica, certamente criará uma

oportunidade para um compartilhar reflexivo, um olhar sempre renovador,

crítico, atualizado, acolhedor e saudável sobre as práticas educacionais.

10

CAPÍTULO I

A ORIGEM

Este capítulo pretende trazer o arcabouço teórico e filosófico da gestalt-

terapia, apresentar seus conceitos concernentes ao escopo deste trabalho.

Num primeiro momento apresenta-se a definição da abordagem teórica e

clínica, incluindo suas bases filosóficas, culminando com os principais

conceitos, especialmente selecionados para atrelar ao sentido educacional.

Antes mesmo de explorar a gestaltpedagogia como linha-mestra deste

trabalho, torna-se fundamental compreender a sua essência, a origem que

embasa sua metodologia pedagógica: a gestalt-terapia.

1.1 Definição de Gestalt-terapia

A palavra Gestalt tem origem alemã, intraduzível em outras línguas,

que remete à idéia de um todo, uma organização ou uma forma estruturada,

organizada. “Na realidade, mais do que Gestalt, exato seria dizer Gestaltung,

palavra que indica uma ação prevista, em curso ou acabada, que implica um

processo de dar forma, uma “formação”. (GINGER, 1995, p.13).

Fritz Perls 1foi o principal idealizador da gestalt-terapia. No ano de

1951, juntamente com sua esposa Laura e seus colaboradores Paul Goodman

e Ralph Hefferline, organizou o primeiro livro com este título.

Esta abordagem terapêutica congrega pressupostos metodológicos,

filosóficos de inúmeras correntes teóricas visando a promoção da saúde do

1 Friedrich Salomon Perls (1893-1970).

11

indivíduo através da ênfase: no contato, favorecendo um encontro verdadeiro

estimulado por uma relação dialógica inclusiva na busca do auto-suporte e da

espontaneidade; da autoconsciência que permite ao indivíduo a hierarquização

das suas necessidades; e pela noção do todo, levando o sujeito a integrar as

partes alienadas ou rejeitadas numa reconfiguração harmônica, atualizada pela

experiência vivida no presente.

Para dar corpo à abordagem clínica passa-se a destacar agora suas

principais teorias e bases filosóficas, buscando relacionar dentro destas os

elementos de interação com a gestalt-terapia.

1.2 Teoria da Gestalt

Os trabalhos de Max Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Koffka

relativos ao estudo da percepção, da aprendizagem e da solução dos

problemas contribuíram para a gestalt-terapia na medida em que: o todo se

organiza de modo estruturado e dinâmico; o todo é percebido como maior que

o somatório de suas partes; os fatos são percebidos no presente, embora

possam estar relacionados com a experiência passada; o que emerge é figura

(conteúdo percebido, dados, história) que é complementar ao fundo (sujeito)

que dá sentido à figura. Observar esta interação, relacionamento, bem como a

funcionalidade é papel do gestalt-terapeuta.

O foco no estudo do insight2 possibilitou a compreensão de que no

momento que este ocorre o indivíduo pode ver uma situação total de uma nova

maneira ou no olhar de Ribeiro (1985, p.67):

2 Insight – compreensão repentina, em geral intuitiva, de suas próprias atitudes e comportamentos, de um problema, de uma situação.

12

‘A introvisão considerada como uma súbita alteração do

campo perceptual nos coloca em contato com uma série

de comportamentos novos, com uma nova aprendizagem

que certos clientes demonstram, ficando o psicoterapeuta

sem saber ou sem poder identificar o ponto onde e

quando ocorreu a mudança. Na realidade, a prática clínica

encerra casos de aprendizagem instantânea. O cliente

introvê sua realidade como um todo, ele se autopercebe

como um todo no todo.”

No final deste capítulo veremos como este conceito de introvisão

descrito por Ponciano se articula com um conceito-chave em gestalt-terapia

chamado awareness.

De fato, a Teoria da Gestalt denotou uma fronteira importante na

história da Psicologia uma vez que se opôs ao modelo associacionista e

mecanicista vigente na época.

1.3 Teoria de Campo

Para Kurt Lewin “o conceito de espaço vital compreende a totalidade dos

fatos que determinam o comportamento de determinado indivíduo em

determinado momento” (HILL, 1981, p.101).

As propriedades deste espaço e sua utilização na relação terapêutica

servem como investigação teórica que amplia as possibilidades do diagnóstico

como processo em gestalt-terapia. No espaço vital o sujeito pode experimentar

forças simbolicamente representadas por vetores que possuem valências

positivas de atração e negativas de evitação.

13

O campo é dinâmico, contextual e fenomênico. O campo

comportamental inclui: campo geográfico que só possui significado atribuído a

partir do campo psicológico e na sua interação direta em afeto mútuo entre

meio e indivíduo; e campo psicológico de onde derivam todos os significados e

experiências. Neste sentido pode-se dizer que: o que faz parte do campo é

parte e é todo, inclui todos os fenômenos do momento e faz parte dele os

sentimentos, emoções, sentidos, significados, pessoas, objetos, conceitos,

desejos, etc.

1.4 Teoria Organísmica

Para Kurt Goldstein o organismo deve ser visto como um todo integrado

e consistente de tal modo que suas partes (postura física, emoção, entonação

de voz, sintoma, etc.) não devem ser vistas isoladamente. Este organismo,

como um todo, é um sistema organizado que através de um estímulo

dominante é levado à auto-regulação, seguindo sua tendência natural. Esta

tendência à auto-regulação do organismo denota um potencial de todo o

organismo à satisfação das necessidades hegemônicas e como conseqüência

sua busca pela homeostase3 imediata. O organismo, portanto, está sempre

visando à auto-regulação de suas potencialidades através da constante

atualização em permanente contato organismo-meio.

“O processo homeostático é aquele pelo qual o organismo

mantém seu equilíbrio e, conseqüentemente, sua saúde

sob condições adversas. A homeostase é, portanto, o

processo através do qual o organismo satisfaz suas

necessidades. Uma vez que suas necessidades são

muitas e cada necessidade perturba o equilíbrio, o

3 Homeostase – Tendência à estabilidade do meio interno do organismo (Buarque de Holanda Ferreira, Aurélio. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0, 2004.

14

processo homeostático perdura o tempo todo. Toda vida é

caracterizada pelo jogo contínuo de estabilidade e

desequilíbrio no organismo.” (PERLS, 1988, p.20)

A Teoria Organísmica de Goldstein traz importantes contribuições em

relação à Psicologia da Gestalt onde o eixo central está vinculado à percepção

e à aprendizagem uma vez que se articula com a teoria de campo de Lewin,

incluindo no meio o campo biológico.

Encontra-se um paralelo deste paradigma em Bertalanffy4 que oferece

uma ampliação deste conceito sistêmico. Segundo este teórico um sistema

pode ser definido como um complexo de elementos em interação significando

que os elementos possuem uma relação entre si, de modo que o

comportamento de um elemento seja visto como diferente de seu

comportamento em outra relação. Se os elementos em relações diferentes não

são diferentes não há interação, e os elementos se comportam

independentemente com respeito às relações.

Todo sistema tem uma natureza orgânica, pela qual uma ação que

produz mudança em uma das unidades deverá produzir também mudança em

todas as outras unidades, ocorrendo um reajustamento sistemático.

Justapondo as idéias seria a interação do processo entre estabilidade e

mudança, de forma peculiar, num dado sistema, ou contexto social, por

exemplo.

1.5 Existencialismo e Fenomenologia- dialógica

Os pressupostos filosóficos que embasam a Gestalt-terapia encontram

correspondência em diversos filósofos tais como: Edmund Husserl, Maurice 4 Karl Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), biólogo austríaco criador da Teoria Geral do Sistemas.

15

Merleau-Ponty, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre, Martin Buber, dentre

outros. Uma vez que a ampla explanação da riqueza e singularidade destes

autores, neste momento, escaparia ao propósito deste trabalho, a escolha

natural dentro deste arcabouço foi por destacar algumas características que

dão identidade à Gestalt-terapia.

Na dimensão humanista existencial-fenomenológica da abordagem

Gestalt-terapia o ser humano é: um ser singular, um projeto existencial, ou

seja, um ser que se constrói no processo de vir-a-ser; é dotado de vontade e

liberdade para escolher seu próprio caminho, sendo responsável por ele na

medida em que se apropria deste processo de construção de si mesmo através

da sua autoconsciência do processo. A consciência, que é sempre consciência

de alguma coisa, possui uma intencionalidade que pressupõe uma ação gerada

a partir desta intencionalidade. Assim, este ser-no-mundo se define a partir do

ser-em-relação.

O ser humano dentro da visão gestáltica se interessa por descrever os

fenômenos, isto é, descrever os fatos tais como se apresentam à uma pessoa,

à consciência dela, sem juízos “a priori”, o que significa a suspensão destes ou

colocar entre parênteses um conjunto de expectativas , juízos e crenças.

Este é o ser humano para a Gestalt-terapia: um ser total, dotado de

potencialidades e criatividade, que é valorizado na relação pelas suas

características positivas e está no centro do interesse para o terapeuta. A base

da psicologia humanista nesta abordagem também encontra eco na questão da

dialogicidade no que se refere à metodologia do trabalho. A relação dialógica

diz respeito a encontro autêntico, reconhecer a singularidade do outro,

envolvendo instâncias dialéticas e dinâmicas que revelam este diálogo na

esfera do “entre”. Sendo a existência humana intrinsecamente relacional, o

16

relacionamento origina-se através do contato5. Contato é o que surge na

interação entre as pessoas.

O diálogo entre terapeuta e cliente pode não ser mediado por palavras

especificamente é algo da ordem do “vivido”. Segundo Yontef (1993, p.18) o

diálogo é algo que se faz e não falado a respeito. Importante se faz neste

momento compreender algumas características importantes desta relação:

Inclusão – significa experenciar a experiência do outro como se fosse

a sua em dado momento. Isso não pode ser mantido por muito tempo, mas por

breve tempo o que traz ao trabalho do terapeuta uma maior dimensão da sua

participação na vida do outro e difere da empatia por ser esta um sentimento

“dentro” de alguém. O terapeuta guarda sua identidade ao experenciar o outro

e busca não controlar ou induzir o comportamento do cliente.

Confirmação:

“Para Buber (1965b, p.71): “O ser humano precisa ser

confirmado pelos outros”. Isso significa dizer que a

necessidade do ser humano passa por uma aceitação de

si, exatamente como é. Ou melhor, no dito de Hycner: “A

confirmação reconhece e afirma a existência dessa

pessoa, mesmo que talvez seu comportamento atual seja

inaceitável”. (1991, p.62).

Esta postura contribui para um sentimento de pertença, de acolhimento

por parte do cliente e fortalecimento do vínculo entre terapeuta e cliente.

Presença – por presença compreende-se a expressão genuína do

terapeuta em relação aos seus sentimentos, suas predileções, suas

5 Contato é a experiência da fronteira entre o “eu” e o “não-eu”. (Yontef, 1993, p.18) Baseando-se na relação “EU-TU” e “EU-ISSO” de Martin Buber.

17

observações, sua estória compartilhada de forma espontânea que age como

facilitador da transformação do outro a partir da mutualidade de possibilidades

experenciadas pelo cliente na relação com seu terapeuta.

1.6 Conceitos em Gestalt-terapia

Importante se faz neste momento uma descrição breve de alguns

conceitos fundamentais para a compreensão do propósito da abordagem

gestáltica na visão clínica aos quais retomaremos adiante no terceiro capítulo

para integrá-los ao contexto educacional.

1.6.1 Assimilação

Um importante conceito que vale referir é o de assimilação que tem

correlação com a Teoria Organísmica de Kurt Goldstein vista anteriormente.

Assimilação refere-se ao processo de aplicação do ser humano das

partes introjetadas6 que interessam ao mesmo. Este processo assemelha-se

com o processo digestivo do organismo, onde o organismo assimila o que

interessa após a trituração dos alimentos. Por conseguinte existe uma

separação dos conteúdos nutritivos e tóxicos que resultarão numa assimilação.

Seguindo o mesmo raciocínio temos que o ser humano “ingere” partes

da personalidade do outro e de acordo com um processo saudável haveria,

então, uma quebra dos elementos, uma separação eu e não-eu. Esta parte

não-eu transformar-se-ia em eu pelo processo de assimilação.

6 Introjeção – Segundo Perls “mecanismo neurótico pelo qual incorporamos em nós mesmos normas, atitudes, modos de agir e pensar, que não são verdadeiramente nossos”. (Perls, 1988, p.48)

18

Gary Yontef (1998, p.28) marca a importância da assimilação nesta

citação:

“As pessoas crescem, abocanhando um pedaço de

tamanho apropriado (seja comida, idéias ou

relacionamentos), mastigando-o (considerando) e

descobrindo se é tóxico ou nutritivo. Se nutritivo o

organismo assimila e o torna parte de si. Se tóxico, o

organismo cospe fora (rejeita-o).”

1.6.2 Ajustamento criativo

Outro conceito pertinente é o de ajustamento criativo. Ajustar-se

criativamente não significa adaptar-se simplesmente a uma nova situação, mas

implica numa transformação mútua e concomitante entre indivíduo e meio. É

uma resposta autoconsciente no campo que tem correlação com a auto-

regulação do indivíduo, sua sobrevivência e crescimento.

Acaso este ajustamento se faça de modo rígido, onde o indivíduo tenda

a respostas repetitivas e não nutritivas, o fluxo da auto-regulação das

necessidades conscientes não é satisfeito promovendo impasse, tensão e

desequilíbrio ante uma situação nova.

Em síntese, para Fritz Perls “a psicologia é o estudo dos ajustamentos

criativos. Seu tema é a transição sempre renovada entre a novidade e a rotina

que resulta em assimilação e crescimento.” (PERLS; HEFFERLINE;

GOODMAN, 1997, p.45).

19

1.6.3 Hierarquia de necessidades

Abraham Maslow (1908-1970) propôs um modelo de organização das

necessidades dispostas em hierarquias. Para ele, quando cada conjunto de

necessidades é satisfeita o próximo conjunto de necessidades na escala

hierárquica assume a liderança. No entanto, o topo mais alto na sua pirâmide

de necessidades é uma utopia, uma vez que o ser humano busca

continuamente a auto-realização, que significa dentro da ótica do autor a

preservação da vida e do potencial do indivíduo.

Figura 1 Modelo da Pirâmide de Necessidades de Maslow

Para a Gestalt-terapia o ciclo de satisfação de necessidades pode ser

compreendido através da fluidez7 do reconhecimento do organismo entre sua

necessidade dominante (figura) e as outras necessidades (fundo). Este ciclo se

dá de modo contínuo sempre em busca da homeostase, processo já referido

anteriormente.

7 Fluidez – De acordo com Ribeiro (1997, p.59) é: ”processo pelo qual me movimento, localizo-me no tempo e no espaço [...] renovo-me, sinto-me mais solto e espontâneo e com vontade de criar e recriar minha própria vida”.

20

Explicando a figura 2 temos que o indivíduo saudável reconhece a

sensação de fome, por exemplo, e ao estar consciente dela mobilizará energia

para a ação na tentativa de resolver o incômodo. Após a ação de buscar o

alimento ele tomará contato, ou seja, comerá até o momento em que estiver

satisfeito o que ocasiona um retraimento do contato. Este mesmo ciclo também

se aplica a outras situações não fisiológicas.

Quanto mais o indivíduo demonstra maior autoconsciência de suas

necessidades emergentes e plenamente consciente da emergência da

satisfação delas de modo congruente e integrado, mais saudável ele será.

mobilizaçãode energia

consciência

sensação

ação

contato

retraimento

Figura 2 Modelo de Ciclo da Gestalt

1.6.4 Suporte, Contato e Awareness

Um dos objetivos da gestalt-terapia é desenvolver no indivíduo o auto-

suporte. Este é um processo que decorre dos pilares onde se apóia a relação

que se estabelece com o cliente através da inclusão, confirmação, presença e

acolhimento.

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Deste modo é favorecido no cliente seu amadurecimento, sua

responsabilização pelas suas escolhas, seu discernimento entre o que é

verdadeiramente seu e o que é do outro, sua auto-aceitação em sua

singularidade, de se sentir legitimado em suas certezas. Com isso, o indivíduo

caminha rumo ao auto-suporte, no reconhecimento de suas verdadeiras

necessidades, sem buscar receber tudo pronto que venha do meio, pois não é

estimulado a isso.

Importante fixar distinção entre auto-suporte e auto-suficiência, uma

vez que a primeira libera o sujeito para experimentar o novo, fortalecendo sua

auto-estima; diferindo de auto-suficiência que traz a idéia de uma retirada de

contato, uma crença de que se deve viver apartado da relação e, por

conseguinte, do afeto mútuo.

Segundo os Polster “o contato não é apenas reunião ou intimidade. Ele

só pode acontecer entre seres separados, que sempre se arriscam a ser

capturados na união.” (2001,p.112)

De fato contato sempre ocorre na fronteira entre o “eu” e o “não-eu” e é

efeito das relações que se estabelece entre indivíduo e meio, num dado

campo, seja ele geográfico, comportamental, ambiental ou psicológico. O

contato acontece através de funções basicamente sensoriais. Estabelecemos

um concomitante afetar-se experenciado entre o indivíduo e o outro, ou entre

indivíduo e coisas, ambiente, etc. Podemos dizer que a partir do contato há

mudança espontânea uma vez que“ [...] apropriar-se do que é assimilável ou

rejeitar o que é inassimilável na novidade irá inevitavelmente levar à

mudança”.(POLSTER, 2001, p.113-114)

Integrando o que foi visto até agora, de acordo com Beatriz Cardella,

“contato é [...] o processo de formação de uma figura contra um contexto

(fundo) no campo organismo-meio.” (2002, p.51) Neste sentido ainda segundo

a autora o sujeito parte de um ciclo de contato-retração – também denominado

22

ciclo de satisfação das necessidades como na figura 2 deste capítulo – com o

objetivo de satisfazer suas necessidades.

Awareness é um termo que define uma experiência no momento

presente, que se apresenta de modo global para o indivíduo. Sua característica

é estar sempre em processo, se transformando e se atualizando. Awareness

tem a ver com autoconscientização que integra a experiência vivida no campo

organismo-meio. Relaciona-se com “estar em contato com a própria existência,

com aquilo que é”. (YONTEF, 1998, p.30). É um contato que envolve contato

com o campo, o meio, as reações corporais, motoras e sensoriais.

Na fala de Ponciano Ribeiro:

“Trata-se de uma consciência de apreensão de

totalidades, como se todo meu ser se resumisse em um

único ato de cognição emocional. [...] é mais que estar

atento, é mais ou diferente de estar consciente. É um dar-

se conta, um olhar para dentro, final e conclusivo, a partir

do qual dificilmente passarei pelo mesmo lugar com a

mesma roupagem intelectiva e emocional”. (2006, p.74-

75).

1.6.5 Teoria Paradoxal da Mudança

Este importante conceito desenvolvido por Arnold R. Beisser na década

de 70 partiu da intenção de trazer uma correspondência com a proposta da

Gestalt-terapia na medida em que ela não consta dos livros de Perls, mas está

essencialmente “subentendida em grande parte de sua obra e está implícita na

prática das técnicas Gestalt” (FAGAN; SHEPHERD (ORG.), 1970, p.110).

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A teoria paradoxal se refere na realidade à uma não-mudança, ou seja,

“a mudança ocorre quando uma pessoa se torna o que é, não quando tenta

converter-se no que não é”(FAGAN; SHEPHERD (ORG.), 1970, p.10). Todo

processo psicoterápico envolve mudança. O desejo de mudança, ainda que

não totalmente explícito faz parte da expectativa do cliente. Mudar, neste caso,

significa tomar posse de sua própria estória, de suas escolhas, se

responsabilizando por elas. Quando o terapeuta concentra a expectativa de

mudança do outro (cliente), acaba por corroborar com o processo de

desconfirmação8 do indivíduo.

O psicoterapeuta não concentra expectativa na mudança de seu

cliente a partir dele mesmo do que considera adequado, óbvio para ele, ou em

suas próprias necessidades em relação ao seu cliente, ele o liberta para que

este se torne mais aware de suas decisões, para que ele compreenda que o

poder da mudança e da escolha de uma mudança se necessária, se faça a

partir das necessidades dele mesmo. Quando resgatamos nossa autenticidade,

espontaneidade, quando restauramos nosso acesso direto com nossas

necessidades e suas hierarquias, daí podemos nos reconhecer, podemos ser

aceitos como somos antes por nós mesmos.

Ainda que o mundo imponha mudanças estas precisam ser integradas

de modo a fazer sentido para a vida do sujeito. Quando escolhemos e nos

autorizamos o reconhecimento do que somos, integramos em nós a

fragmentação de elementos diversos, partes alienadas do nosso self, partes do

que somos e partes do que gostariam que fôssemos.

Durante o processo psicoterápico, exatamente quando o terapeuta se

autoriza a ser o que é na relação com o outro (cliente), é que este outro pode

ousar experimentar este lugar de ser ele mesmo, e partir para uma mudança

que lhe dê significado pessoal.

8 Desconfirmar – negação do processo descrito como confirmação no tópico 5 deste capítulo.

24

Traçando um paralelo com o pensamento filosófico oriental, que

muito contribuiu para a construção da Gestalt-terapia como abordagem clínica,

ponderemos a idéia de vazio fértil na sua relação com a mudança pessoal. Na

melhor descrição em Cardella (2002, p.42) temos que o conceito refere-se:

“ [...] ao abandono e à entrega a si mesmo, como melhor

modo de ser criativo. É preciso “esvaziar-se” para poder

“preencher-se”. É preciso aceitar afetos, pensamentos e

desejos, mesmo que sejam desagradáveis e dolorosos,

para que a mudança ocorra e para que se experencie a

harmonia e a paz”.

De posse de todos estes conceitos importantes - os quais serão

retomados sob a ótica do processo educacional no capítulo III - para a

compreensão da gestaltpedagogia - cabe no próximo capítulo discutir sobre as

principais teorias da aprendizagem.

25

CAPÍTULO II

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

O objetivo deste capítulo é apresentar uma breve revisão de literatura

acerca das teorias da aprendizagem, apresentando-as de acordo com seu

processo histórico-evolutivo, bem como seus principais pensadores.

A reflexão acerca destas teorias se faz necessária para uma posterior

comparação com a proposta da gestaltpedagogia, uma vez que as teorias

arroladas neste capítulo ainda versam sobre o cotidiano universitário.

2.1 O surgimento das teorias da aprendizagem

No início do século XX, foram muitos os estudos realizados com

objetivo de desvendar o processo de aprendizagem, considerando-se a

questão que sempre permeou os referidos estudos, qual seja, compreender de

que forma o indivíduo se relaciona com o meio em que está inserido, ou ainda,

de que forma o indivíduo se relaciona com o objeto.

Em uma comparação, ao se projetar esta mesma concepção para o

ambiente onde se dá o processo de ensino-aprendizagem, querer-se-á

compreender como é que o indivíduo aprende, e ainda, como este relaciona o

conhecimento com o meio em que está inserido, ou seja, como este processo

reflete mediante sua relação com as pessoas, as coisas, a arte, a cultura, os

conhecimentos, etc.

Para Falcão (2003), as questões concernentes à aprendizagem

constituem-se até hoje objeto de pesquisa, tendo se iniciado no século XIX.

26

“Naquela época, discutiam-se com Thorndike, questões

referentes a princípios gerais de aprendizagem, e tais

princípios se propunham de fato a ser tão gerais que não

só aplicar-se-iam a vários conteúdos, mas também a

sujeitos humanos e não humanos” (…) (Falcão, 2003, p.

21).

Foi também a partir destes estudos que se deram as pesquisas tão

conhecidas de Pavlov, à época atribuíam ao princípio do condicionamento

clássico a explicação principal para a aprendizagem. Segundo Falcão (2003)

Pavlov “abria com isto toda uma época histórica em que a psicologia passou a

considerar o processo de aprendizagem como algo essencialmente exógeno”

(p.21), que subsidiam o alicerce das teorias que priorizam o meio como fator

mais relevante do sujeito, ou seja, o meio como fator ativo primário, ou ainda, o

meio é ativo e o indivíduo é passivo.

Até então, no âmbito destas teorias, o processo de aprendizagem é

fundamentalmente externo ao indivíduo, como sendo uma conseqüência direta

da acumulação de condicionamentos, sendo o objeto de estudo dessas teorias

os comportamentos do indivíduo, comportamentos estes que refletirão, ou não,

o processo de aprendizagem (MOREIRA, 2004, p.45).

Como exemplos de teorias onde o indivíduo é passivo, no processo de

aprendizagem, pode se observar o empirismo associacionista e o

comportamentalismo (behaviorismo) (MOREIRA, 2004, p.46).

Buscando a máxima simplificação, para a melhor compreensão pode-

se afirmar que no caso do empirismo, o conhecimento é adquirido “de fora para

dentro”, por meio dos sentidos ou da experiência, ou seja, o processo de

aprendizagem do indivíduo se dá pela observação e repetição de experiências,

sendo que estas são realizadas pelo docente, e os discentes apenas o

observam. Ou ainda, quando o aluno realiza a experiência, esta é feita

27

mediante controle de seu professor, e nesse caso livre de qualquer

possibilidade de novas descobertas.

Já em meados do século XX, os pressupostos associacionista-

behavioristas foram amplamente criticados mediante a nova concepção de que

aprender não é só acumular conhecimentos, é um processo de crescimento.

Dessa forma, o postulado tornou a teoria associacionista menos acreditada no

cômputo geral das pesquisas em teorias da aprendizagem, entretanto isto não

configurou a extinção desta teoria, muito longe disto, o que começou a

acontecer foi o surgimento de novas teorias que passaram a entender não mais

o meio como princípio de tudo no processo da aprendizagem (FALCÃO, 2003,

p. 22)

Outra razão pela qual este capítulo começará pela teoria behaviorista

pauta-se no fato de que os fundamentos dessa teoria devem ser apresentados

para que os educadores possam refletir sobre sua prática pedagógica,

principalmente quando se trata do ensino superior, e assim poder verificar se,

realmente, deixaram de ser comportamentalistas.

2.2 Modelo Tradicional (Behaviorista)

A escola tradicional pauta-se na teoria behaviorista, ou seja, voltada

para o que é ensinado. A concepção predominante neste caso é a de que o

docente dá educação para o sujeito. O sujeito recebe (passivamente)

educação. Ou, o professor transmite o conhecimento e o sujeito se apropria do

que foi transmitido.

Objetiva a observação do comportamento e a sua descrição. As

explicações sobre o comportamento do sujeito devem ser buscadas no meio

externo e na própria história de vida do sujeito. O principal estudioso desta

teoria foi o norte americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

28

Fundamentado na teoria filosófica empirista, o modelo behaviorista de

aprendizagem é centrado em condições externas e no comportamento dos

sujeitos. Como se fundamenta em “mudanças de comportamento” para verificar

se “aconteceu” alguma aprendizagem, é fundamental a existência de

parâmetros para medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar

eventos para explicar o objeto da investigação. O behaviorismo de Skinner não

aceita que a mente humana possa ter uma realidade diferente da corpórea

(POZO, 1998, p.12).

A prática escolar fundamentada no behaviorismo apresenta

planejamento rígido, organização, execução das atividades sob a

responsabilidade do docente que ainda julga e utiliza diversos artifícios para

reforçar positivamente os comportamentos ensinados. Esta concepção destaca

ainda, a necessidade de reforço, a importância de assegurar oportunidades em

sala de aula para que o aluno tenha condições de emitir os comportamentos

esperados para os objetivos estabelecidos. Assim, ensinar consiste em explicar

e aprender consiste em repetir, ou exercitar, o ensinado até ser capaz de

reproduzí-lo fielmente (POZO, 1998, p.13).

O ensino da matemática quando se tem o comportamentalismo como

concepção de aprendizagem é muito próximo do estado atual, com a

seqüência: definições, exemplos e exercícios, muitos exercícios, dominando as

salas de aula.

Assim, o docente “ensina”, apresenta as definições, depois “dá”

exemplos e uma série de exercícios do mesmo modelo dos exemplos

apresentados para os discentes resolverem. A idéia é que a aprendizagem é

oriunda de uma hierarquia de experiências, como por exemplo, do grau de

dificuldade dos exercícios. A observação e a imitação como princípios de

ensino deixam clara a importância dos aspectos perceptivos nessa concepção

de aprendizagem. A avaliação em geral, é em forma de provas escritas sobre

29

exercícios padrões que foram reforçados em “revisões” para a prova (POZO,

1998, p.14).

2.3 Modelo Construtivista

A visão construtivista, em sua crítica central ao associacionismo, parte

do pressuposto segundo o qual não se pode arbitrariamente relegar o indivíduo

cognoscente, que recebe estímulos e reage a eles a uma mera “caixa negra”

(FALCÃO, 2003, p. 23).

As teorias construtivistas consideram o papel ativo tanto do sujeito

quanto do meio no processo de aprendizagem. Deste modo, o conhecimento

seria construído a partir da interação do sujeito junto ao meio. A teoria filosófica

que justifica esta maneira de observar a produção do conhecimento é o

interacionismo proposto pelo filósofo alemão Imannuel Kant como forma de

resolver o embate entre racionalistas, onde estes defendiam a primazia do

sujeito no conhecimento “da verdade” e os empiristas, para quem o

conhecimento vem do objeto (FALCÃO, 2003, p. 24).

Para Kant, o conhecimento só se aplica no relacionamento entre o

sujeito e o objeto e por meio dela. O sujeito sozinho, por melhores que sejam

suas potencialidades hereditárias de nada é capaz, da mesma forma que o

objeto não pode manifestar suas características sem um sujeito para percebê-

las. Na relação, ambos são ativos e indispensáveis (WOOLFOLK, 1996, p.20).

O que torna as teorias construtivistas diferentes entre si é a forma

como cada uma delas descreve essa interação. Uma relevante característica

dessas teorias é considerar o conhecimento como “processo” e não como

“estado”. De outro modo, em virtude das contínuas modificações do homem e

do mundo, nenhum conhecimento pode ser considerado finalizado, pois está

sempre se transformando.

30

Do prisma pedagógico, esta diferenciação entre processo e estado

para o conhecimento é fundamental, pois se o conhecimento é um processo,

ele nunca está “acabado” e assim, não pode ser simplesmente transmitido

através dos indivíduos, ao contrário, ele é construído individualmente por cada

pessoa (WOOKFOLK, 1996, p. 21).

As teorias construtivistas, quando mal interpretadas estão sujeitas a

serem confundidas com as que consideram apenas o sujeito como ativo no

processo de aprendizagem ou apenas o meio como ativo, no caso do sócio-

interacionismo.

São concentrados na aprendizagem humana, os teóricos cognitivos,

em especial na aprendizagem significativa da informação e das habilidades

intelectuais por intermédio da linguagem. Com a atual idéia de a aprendizagem

ser um processo mental ativo, os psicólogos começaram a interessar-se pelo

modo como as pessoas pensam, aprendem conceitos e solucionam problemas

(WOOLFOLK, 1996, p.26).

Os modelos construtivistas são formas de aprendizagem onde

ressaltam o desenvolvimento do conhecimento novo no sujeito por meio de

processos de construção ativa que atrelam o conhecimento novo ao prévio

(FALCÃO, 2003, p. 28).

Ao invés de receber de modo passivo ou apenas “copiar” a informação

dos docentes ou dos livros de texto, os discentes intermedeiam de modo ativo

a entrada de informação, tratando de dar-lhe sentido e de relacioná-la com o

conhecimento prévio que possuem do tema em questão.

Este processo de construção é relevante pelo fato de caso os alunos

não elaborem representações da nova aprendizagem, "tornando-a própria" ao

parafraseá-la e considerando seus significados e implicações, a aprendizagem

será retida apenas como lembranças mecânicas relativamente carentes de

31

significado e inertes. Com o intuito de iniciar conhecimento gerativo, os alunos

necessitam explicar e questionar o que lhes é dito, analisar o conteúdo recente

em relação ao conteúdo familiar e construir estruturas de conhecimentos

recentes (FALCÃO, 2003, p. 29).

2.4 Modelo Sócio-interacionista de Vygostsky

A Teoria Sócio-Histórica ou Histórico-Cultural parte do princípio de que

o indivíduo é um ser social desde o seu nascimento e se lhe forem

proporcionadas condições adequadas de vida e de educação desde este

momento, ele terá capacidade para desenvolver seu pensamento, sentimentos,

hábitos morais e sua personalidade.

Pelas condições adequadas entende-se aqui, a mediação social ou a

ajuda de outros indivíduos. Para esta corrente, o pensamento do indivíduo

parte do social ao individual. Por ter como seu fundamental representante o

psicólogo russo Liev S. Vygotsky, essa teoria é também conhecida como a

Escola de Vygotsky, ou ainda, como sócio-interacionismo.

O ser humano é ativo e o seu pensamento é desenvolvido de forma

gradativa no ambiente histórico e social, isto se justifica pelas transformações

na estrutura de interação social que refletem nas estruturas do pensamento

humano, orientando seu modo de agir, de perceber o real e a constituição da

sua consciência.

Para Vygotsky, entretanto, a realidade não é um fenômeno ou um

objeto que possamos receber “pronta”, ao contrário, apreender a realidade

exige uma construção que envolve a socialização e, portanto, a comunicação

entre os indivíduos.

Assim, para Vygotsky, a linguagem desempenha papel fundamental no

desenvolvimento do pensamento e no processo de aprendizagem. Esta é a

32

principal razão para o cuidado que se deve tomar para não confundir a

importância atribuída por essa corrente à linguagem com uma “defesa” do

ensino por “transmissão oral”. A proposta de educação que se fundamenta

nessa teoria de aprendizagem tem como princípio que a atividade do indivíduo

é fundamental no desenrolar de seu próprio processo psicológico.

De acordo com a teoria de Vygotsky, só se apropria de algum conceito

quando se aprende a fazer uso social dele. Por exemplo, um indivíduo só vai

“conhecer” um copo, quando for capaz de utilizá-lo com o seu uso social. Para

isso, ela precisa interagir com alguém que sabe usá-lo.

Vygotsky não aceita a tese de que o indivíduo passa por diversos

estágios cognitivos, pois existiria, segundo ele, uma contínua interação entre as

inúmeras diversidades das condições sociais e a base biológica do

comportamento humano. Resumindo, os aspectos mais difundidos do sócio-

interacionismo de Vygotsky são as fortes relações entre pensamento e

linguagem. São as palavras que formam o pensamento, revezando as funções

psicológicas, percepção, atenção, memória, capacidade de resolver problemas

e planejamento da ação.

O conceito mais inovador e, portanto, mais importante, é o de zona de

desenvolvimento proximal. De maneira bem simples, esta “zona de

desenvolvimento proximal (ZDP)” seria determinada pela consideração, de

maneira simultânea, do desenvolvimento real da criança e do seu

desenvolvimento potencial. Os fatores biológicos, segundo esta teoria,

prevalecem sobre os sociais apenas nos primeiros anos de vida, pois

gradativamente as interações sociais com adultos ou companheiros mais

experientes são interiorizadas, provocando o redimensionamento do

comportamento e do pensamento.

Para este pesquisador, não existiria um “sujeito epistêmico” no sentido

de todos os humanos, de posse de suas integridades mentais e sensoriais

33

possuírem as mesmas possibilidades para conhecer e, portanto, estuda o

desenvolvimento do indivíduo em grupos culturais diferentes, e segundo

Fávero (2005) “porque as significações e outros instrumentos dependem da

história de cada grupo: não há ‘sujeito universal’, independente do grupo”

(p.188).

O professor é entendido, nesse contexto, como o mediador do

processo de ensino e aprendizagem. É o professor que possibilita ao aluno o

acesso às relações humanas que não estão normalmente à disposição no seu

cotidiano.

Para Vygotsky (1999), “a noção de zona de desenvolvimento proximal

nos capacita a propor uma nova fórmula, segundo a qual a ‘boa aprendizagem’

é aquela pela qual o desenvolvimento avança” (p.89).

Moysés (1997) torna mais esclarecedora a afirmação do estudioso

russo, ao afirmar que “criando zonas de desenvolvimento proximal, o docente

estaria forçando o aparecimento de funções ainda não completamente

desenvolvidas” (p.34).

Desta forma, o princípio básico para a educação é: quem sabe, faz

junto com quem não sabe, mostrando, explicando, perguntando, propondo

problemas, estimulando o aluno a investigar para que, de maneira gradativa,

este vá adquirindo uma autonomia teórica que lhe dê segurança para realizar

todo o processo sozinho. Assim, a atividade do indivíduo é fundamental no

desenrolar de seu próprio processo psicológico.

Vygotsky (1999) aborda explicitamente a pedagogia porque “é na

instituição escolar que se fabricam a maior parte dos instrumentos e a maior

parte das significações sociais” (p.114) e, além disso:

34

“A aprendizagem não é em si mesma um

desenvolvimento, mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento

mental, ativa todo um grupo de processos de

desenvolvimento e esta ativação não poderia produzir-se

sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem é um

momento intrinsecamente necessário e universal para

que se desenvolvam na criança essas características

humanas não naturais, mas formadas historicamente”

(VYGOTSKY, 1999, p. 115).

De acordo com Moysés (1997), Vygotsky enfatizou a importância da

interação professor/aluno e, posteriormente, outros pesquisadores ampliaram a

idéia para a interação de alunos. Mas enfatizar a interação professor/aluno

“implica reconstrução do saber mediante estratégias adequadas, nas quais o

professor atue como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento”

(p.36).

Essa mediação significa, principalmente, que o professor deve

trabalhar com o aluno, explicar, questionar, corrigir e fazer com que a criança

explique seu próprio pensamento.

2.5 Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel

Contemporâneo de Piaget, David Ausubel desenvolveu a teoria da

assimilação, ou teoria da aprendizagem significativa. É uma teoria cognitivista e

procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com

relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento (ARAGÃO, 1976,

p.54).

Sua diferença para Piaget, cujo foco principal de pesquisa não era a

aprendizagem que ocorria na sala de aula, consiste no fato de que Ausubel

35

pauta-se principalmente no que justamente ocorre em sala de aula, dessa

forma em seus estudos pode-se perceber uma proposta concreta para o

cotidiano acadêmico. Assim como Piaget, Ausubel valoriza a aprendizagem por

descoberta, mas também valoriza a aula expositiva.

Neste sentido, o ponto central da teoria de Ausubel é justamente o de

desenvolver técnicas e reflexões acerca da aula do tipo “tradicional”, e do tipo

de enfoque, cuidado e trabalhos ideais, que um docente deveria ter neste

contexto, no sentido de propiciar o melhor aprendizado possível para seus

discentes (FARIA, 1989, p 7).

Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos à

aprendizagem são: significativa, seja por percepção, ou por descoberta e

mecânica.

Segundo Faria, a estrutura cognitiva:

“É o conteúdo total e organizado de idéias de um dado

indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos

assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas

idéias naquela área particular de conhecimento. Ou seja,

a ênfase que se dá é na aquisição, armazenamento e

organização das idéias no cérebro do indivíduo”

(FARIA,1989, p 8).

Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente

organizada e hierarquizada, no sentido que as várias idéias se encadeiam de

acordo com a relação que se estabelece entre elas. Além disso, é nesta

estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idéias que o

indivíduo vai progressivamente internalizando, aprendendo (FARIA, 1989, p

10).

36

Neste ponto, é importante chamar a atenção para o aspecto conceitual

da estrutura cognitiva definida por Ausubel. O referido teórico enfatiza a

aquisição, o armazenamento e a organização de idéias que vão determinar a

forma com que o indivíduo estrutura suas atividades, e que estão na base da

interação dele com o mundo objetivo.

Para Ausubel, segundo Faria (1989, p.11) a aprendizagem consiste na:

“(…) “ampliação” da estrutura cognitiva, através da

incorporação de novas idéias a ela. Dependendo do tipo

de relacionamento que se tem entre as idéias já

existentes nesta estrutura e as novas que se estão

internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do

mecânico ao significativo” (FARIA, 1989, p.11).

A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idéias vão se

relacionando de forma não-arbitrária e substantiva com as idéias já existentes.

De acordo com Faria:

“Por “não-arbitrariedade entende-se que existe uma

relação lógica e explícita entre a nova idéia e alguma(s)

outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo.

Assim, por exemplo, entender o conceito do termômetro

só será de fato significativo para o indivíduo, se de

alguma forma houver uma clara relação entre este e o

conceito de temperatura” (FARIA, 1989, p.12).

Além de não-arbitrária, para ser significativa, a aprendizagem precisa

ser também substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conteúdo

desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras.

Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e

transmitir o mesmo significado (FARIA, 1989, p.13).

37

Sendo assim, “substantividade” do aprendizado significa, então, que o

aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo

que pode expressar este significado com as mais diversas palavras.

Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadêmico é que todas as

idéias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque é somente deste

jeito que estas novas idéias serão “armazenadas” por bastante tempo e de

maneira estável. Além disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz

o uso do novo conceito de forma inédita, independentemente do contexto em

que este conteúdo foi primeiramente aprendido.

O extremo oposto da aprendizagem significativa é a mecânica.

Conforme cita Faria:

“Neste caso, as novas idéias não se relacionam de forma

lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura

cognitiva do sujeito, mas são “decoradas”. Desta maneira,

elas são armazenadas de forma arbitrária, o que não

garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade”

(FARIA, 1989, p.14).

Como conseqüência dessa não-flexibilidade, o aprendizado não é

substantivo, o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com

linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente

aprendido. De fato, ele não aprendeu o significado, o sentido do novo material,

mas tão-somente decorou a seqüência de palavras que o definia. Por conta

disso, ele será incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente

daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos/ idéias.

É importante ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado

sobremaneira a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo

38

de ensino-aprendizagem existem circunstâncias em que a mecânica era

inevitável.

Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem pode se processar tanto

por descoberta quanto por recepção, conforme coloca Faria (1989, p.15):

“Descoberta: o aluno deve aprender “sozinho”, deve

descobrir algum princípio, relação, lei, ..., como pode

acontecer na solução de um problema. Recepção:

recebe-se a informação pronta (como em uma aula

expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar

ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a

idéias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva”

(FARIA, 1989, p.85).

Contrariamente a Piaget, que enfatiza a aprendizagem por descoberta

como a ideal, Ausubel não só propõe o inverso para o contexto da sala de aula,

como alerta para fato de que ambas, a aprendizagem por recepção e por

descoberta, podem ser mecânicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as

relações entre as idéias pré-existentes na estrutura cognitiva e esta nova que

se está intentando aprender não possuíssem relações lógicas e claras para o

aluno.

2.6 Educação Humanista

De acordo com Guenther e Combs (1990, p. 26) a educação humanista

tem como objetivo propiciar ao educando o seu crescimento e aperfeiçoamento

contínuo, tendo como pressuposto uma vida mais produtiva e harmoniosa para

si e para os outros. Sendo assim, pauta-se em duas vertentes: “a satisfação

das necessidades humanas, em níveis cada vez mais elevados; e

desenvolvimento das dimensões de sua personalidade, especialmente, auto-

conceito, percepção do outro e compreensão do mundo”.

39

2.6.1 Paulo Freire

O pensamento de Paulo Freire está situado dentro de uma abordagem

sócio-cultural. Em 1967, Paulo Freire desenvolveu seu primeiro método de

ensino, que para muito especialistas em educação, pode ser considerado mais

uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educação do que de um

método. Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização de adultos

(FREIRE, 1993, p.32).

A grande maioria dos autores ao se referirem a Paulo Freire utilizam a

palavra ‘método’ com muita ressalva, haja vista que, as pesquisas e estudos

realizados por Freire não eram aplicadas na sua essência, igualmente, em

todos os lugares. O método que Freire utiliza em um lugar era descrito,

discutido e criticamente compreendido pelo grupo que estava exercendo a

prática, este educador primava por não estabelecer nenhuma espécie de

fechamento a um método já utilizado (GADOTTI, 1989, p. 94).

De acordo com Gadotti (1989, p. 31), toda teoria pedagógica está, no

entender de Freire, vinculada em primeira instância, antes de qualquer outra

análise, a um conceito de homem e de mundo, não havendo, portanto como se

falar em educação neutra.

Para Pozo (1998, p. 85):

“A política pedagógica de Paulo Freire, se protegida das

práticas reducionistas dos educadores liberais para

transformá-la em um método, pode servir como uma

práxis onde os negros e latinos, longe de temores e

regulações do controle do poder branco, onde vínculos

sentimentais e redes de obrigações sociais possam ser

40

formadas entre as pessoas oprimidas, onde a resistência

possa capacitar as escolas a tornarem-se mais do que

instrumentos de réplica social, onde contrastando os

estilos culturais e capitais culturais entre os grupos

cessem de manter os símbolos de alienação que separam

os grupos, provocando-os a se conduzirem

impetuosamente como viajantes sob um sono social

provocador” (POZO, 1998, p.85).

Freire em sua teoria pedagógica pressupõe que, a educação seja

concebida sobre um ideal de diálogo, entre educador e educando, onde se

priorize o meio em que cada um esteja inserido, ou seja, nesta linha o

educador jamais poderia trazer formulado do seu mundo, do seu saber, o seu

método de ensino e o material para as suas aulas baseando-se na sua própria

cultura e valores.

Dentro desta ótica um dos pressupostos da teoria de Freire esta

pautada na idéia de que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,

os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

No início, com esta concepção acerca da educação, Paulo Freire,

causou forte impacto entre os educadores porque deixou vir à tona toda

opressão que havia “camuflada” na educação, que ao ver deste educador, a

sua “essência torna possível a continuação da condição opressora”.

Na visão de Paulo Freire, essa concepção foi denominada ‘Pedagogia

do Oprimido’, que tem como idéia central que:

“A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no

despertar da conscientização, onde as realidades são, em

sua essência, domesticadoras, ou seja, é cômodo para o

opressor que o oprimido continue em sua condição de

aceitação”. (PAULO FREIRE, 1993, p.34).

41

Dessa forma, faz alusão ao pensamento de Marx na abordagem

concernente a dialética da subjetividade-objetividade, o que pressupõe a

necessidade de transformação no seu sentido amplo, ou seja, da teoria e

prática, e vai mais além, a de conscientizar para transformar, pois segundo

Paulo Freire “a opressão é uma forma sinistra de violência”.

Dessa forma, a Pedagogia do Oprimido objetiva a “restauração,

animando-se da generosidade autêntica, humanista e não ‘humanitarista’, pois

se propõe à construção de sujeitos críticos, comprometidos com sua ação no

mundo” (PAULO FREIRE, 1993, p.36).

O cerne do pensamente de Paulo Freire consiste no fato de que é

necessário sair da inércia atual em que se encontra o processo educacional, e

para isso é primordial que se trabalhe a educação como prática de liberdade,

eliminando-se a idéia de dominação, que na verdade produz o falso saber, ou

seja, aquele incompleto ou sem senso crítico.

Dessa forma, Paulo Freire abre caminho para a educação

problematizadora, onde se prima pela realidade, e que esta seja inserida no

contexto educativo, sendo priorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de

modo a construir a libertação.

De acordo com Freire e Shor:

“A pedagogia social de Freire define a educação como um

espaço onde se constrói o individual e o social, onde a

ação social pode também fortalecer ou fazer os

estudantes submissos. Nas aulas livres sugeridas por

Freire, o professor propõe problemas derivados da vida

do estudante, dos aspectos sociais, de assuntos

42

acadêmicos em um diálogo mutuamente criado” (FREIRE

E SHOR,1987, p. 123).

Segundo Gadotti (1989), a “originalidade do método Paulo Freire não

reside apenas na eficácia dos métodos de alfabetização, mas, sobretudo na

novidade de seus conteúdos para ‘conscientizar’(...)” (p.32).

Para Freire e Shor:

“Ao comunicarmos, no processo de conhecimento da

realidade que transformamos, comunicamos e sabemos

socialmente, apesar de o processo de comunicação, de

conhecimento, de mudança, ter uma dimensão individual.

Mas o aspecto individual não é suficiente para explicar o

processo. É um evento social, ainda que com dimensões

individuais” (FREIRE E SHOR, 1987, p. 125).

Outra discussão interessante em Freire é a concepção “bancária” da

educação. Dentro desta idéia, ele desenvolve que o educador se ocupa de

“encher” o educando de “conteúdos que são retalhos da realidade

desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam

significação. (FREIRE, 2005, p. 65-66)

Deste modo os educandos seriam meros depositários de conteúdos

esvaziados de sentido. Neste tipo de relação não há troca, não há um sentido

de equivalência, uma vez que “(...) não há criatividade, não há transformação,

não há saber”. (FREIRE, 2005, p.67)

Paulo Freire coloca a questão da dialogicidade como prática na medida

em que “o diálogo é uma exigência existencial” e significa “(...) este encontro

43

dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,

portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 2005, p.91)

Diante disso, ensinar exige, de fato, disponibilidade para o diálogo uma

vez que estar disponível traduz-se em se abrir para a vida, para o mundo, para

os outros e para si mesmo. Neste processo, o educador acerca-se de saberes

necessários à prática educativa. (FREIRE, 2006, p. 135-136).

Segundo Freire, “é na minha disponibilidade permanente à vida a que

me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que

vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário a mim”.

(2006, p.134)

2.6.2 Carl Rogers

A teoria de Rogers baseia-se na concepção de que o objetivo do

homem é a sua realização, ou seja, o desejo de se preservar física e

psicologicamente. É conhecido por ter desenvolvido uma teoria baseada no

pressuposto de que o homem desenvolve o seu máximo potencial através da

auto-realização pessoal e dos grupos de encontro, sendo assim, é considerado

o precursor dos métodos e terapias não-diretivas (FARIA, 1989, p.54).

A teoria da personalidade para Carl Rogers está alicerçada em um

único preceito: o eu ou o auto-conceito. Onde este auto-conceito é formado por

um conjunto de crenças acerca de si, comportamentos típicos e qualidades

específicas que todo o ser humano possui.

Dessa forma, o eu é formado pelo auto-conceito, a auto-percepção e

auto-imagem mental sobre aquilo que se é. Para este teórico há congruência

no instante que o auto-conceito está de acordo com a realidade, o que por

conseqüência leva a crer que há também entre a imagem que a pessoa tem de

44

si e as expectativas e as solicitações do mundo onde ela se insere. E, por

lógica, o contrário é incongruente (FARIA, 1989, p.55).

A grande diferença de Carl Rogers para os demais teóricos é que ele

não visa como os demais, formas ou métodos de intervenção no cliente.

Procura, sobretudo, estabelecer uma relação de confiança e de apoio total

entre o terapeuta e o cliente, como o próprio autor se refere a este tipo de

relação. O terapeuta abstém-se de regras e juízos ao cliente possibilitando

assim estabelecer uma relação de empatia e de confiança mútua, que muitos

consideram utópica (FARIA, 1989, p.56).

Portanto, a teoria da personalidade de Carl Rogers não segue a

configuração das teorias clássicas. Rogers defende “a idéia do homem como

uma personalidade global centrado no eu, mas simultaneamente aberta ao

outro pela autenticidade e pela aceitação de si, pelo que é, e não pelo que os

outros de si possam julgar” (FARIA, 1989, p.57).

Traçando um paralelo de sua teoria no âmbito da educação, Carl

Rogers busca uma educação centrada na pessoa. Desenvolve o conceito de

aprendizagem significativa descrevendo-a como provocando uma modificação

no indivíduo, não se limitando apenas a um aumento de conhecimentos, mas

que “penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”. (Rogers,

1985, p.258)

Este autor transpõe várias condições de aprendizagem da psicoterapia

para o âmbito educacional, dentre elas: o enfrentamento de problemas; a

importância da congruência9 do terapeuta-educador na relação; uma atitude de

aceitação e valorização do outro como consideração positiva incondicional;

atitude empática; revelar as considerações anteriores ao cliente-aluno.

9 Congruência segundo Rogers (1985) significa estar consciente de sua forma de se relacionar e de fazer as coisas e dizê-las de acordo com seus sentimentos. (ROGERS, p. 260-261)

45

A questão da autenticidade do professor é um fator primordial para que

esta aprendizagem seja facilitada e também a autoconsciência dele para que

todas as etapas dispostas acima sejam válidas.

Neste tipo de aprendizagem o professor faz parte do grupo, com uma

postura inclusiva e ambos, professor e aluno, são co-responsáveis pela

aprendizagem.

As abordagens humanistas sobre a educação enfatizam a importância

dos sentimentos, a livre comunicação e os valores de cada estudante. A

educação humanista é uma filosofia, mais do que uma compilação de

estratégias.

Embora de forma sintética é possível compreender o funcionamento das

diversas teorias da aprendizagem e suas particularidades. Importante se faz

necessário meditar sobre a ocorrência delas no ensino superior e suas

contribuições e limites.

No próximo capítulo a apresentação da gestaltpedagogia fará este

paralelo com a Educação Superior após apresentar seus objetivos e propostas.

46

CAPÍTULO III

GESTALTPEDAGOGIA

Este capítulo busca mostrar o universo da gestaltpedagogia seus

fundamentos e pretensões. Procurará também desenvolver as propostas e

objetivos assimilando os conceitos definidos no primeiro capítulo, além de

buscar refletir sobre paradigmas da educação. Parece relevante também neste

momento entrelaçar o eixo temático das propostas da gestaltpedagogia com a

relação ensino-aprendizagem, mais detidamente nas instituições de Ensino

Superior.

3.1 Modelos e transformações

O mundo está imerso em profundas transformações e a busca pela

renovação se faz cada vez mais necessária para acompanhar o ritmo intenso e

progressivo de mudanças nas teorias do conhecimento que por sua vez

influenciam sobremaneira as teorias pedagógicas. A sociedade também se

transforma necessitando de suporte em várias áreas do pensamento, do

aparato físico e teórico para que estas mudanças se estabeleçam de forma

fluida e concernente às suas necessidades.

Ao analisarmos o capítulo II podemos perceber que diversas teorias da

aprendizagem imprimiram um papel importante no desenvolvimento de

métodos pedagógicos que facilitassem a relação ensino-aprendizagem; e cada

uma a seu modo e dentro de um determinado contexto representou uma

tentativa de mudança significativa.

A indagação que emerge diante da leitura de todas estas teorias é a de

que se realmente estes modelos estabelecidos outrora ainda dão conta de todo

47

o processo de transformação crescente ao qual nos referimos acima. É

possível então pensar em possibilidades pedagógicas que acompanhem os

referenciais teóricos de outros saberes.

Segundo Moraes (1996) o antigo paradigma educacional apoiado em

teorias mecanicistas e positivistas privilegia a fragmentação, a dissociação do

conhecimento, estabelece uma prática pedagógica com ênfase na repetição,

na memorização, nos conteúdos, nos resultados, recompensando o

conformismo do aluno e punindo a sua liberdade e expressão. (p.59)

A proposta de novos paradigmas na educação compreende a

aprendizagem como processo, o perfil do professor como facilitador aberto à

troca mútua (ensina-aprende) na facilitação da busca do conhecimento, saber

integrar conteúdo ao processo numa relação recíproca dos assuntos. Ressalta

também a importância da contextualização e da flexibilidade para lidar com as

mudanças do conhecimento inerentes; o encorajamento à autonomia; à

discordância e ao posicionamento crítico dos alunos; à equivalência entre o

fazer e o pensar, entre o empírico e o epistemológico; ver o todo na integração

entre razão e intuição. “Martin Heidegger afirma que ensinar consiste em

“deixar aprender”. (...) Ensinar não é impor isso ou aquilo. O ato de aprender,

no sentido mais elevado, implica escolha, decisão, responsabilidade.”

(PAVIANI, 2003, p.15)

De posse destas posturas educacionais partiremos agora para a

apresentação das propostas da gestaltpedagogia.

3.2 Propostas da Gestaltpedagogia

Como anteriormente mencionado a gestaltpedagogia é o

desdobramento educacional da abordagem clínica gestalt-terapia.

48

Idealizada por Hilarion Petzold, na Alemanha em 1977, é uma linha de

trabalho ainda nova que assim como a abordagem que lhe deu origem, se

constitui como um processo pedagógico em permanente construção

dependente da característica pessoal de cada docente e da clareza deste em

relação “(...) não só sobre os objetivos a serem alcançados no seu ensino e

educação, como sobre os objetivos cognitivos, mensuráveis, que podem ser

inquiridos, e sobre os objetivos afetivos e sociais de seus ensinamentos”.

(BUROW; SCHERPP, 1985, p.107).

Ainda segundo Burow & Scherpp “Petzold diferencia três direções

gestaltpedagógicas principais” (p.103): a Confluent Education (Educação

Integrativa) apoiada nas atividades de George I. Brown que trabalhou

diretamente com Fritz Perls emprestando uma metodologia da awareness à

educação e, por conseguinte, integrativa; a Interação Centrada no Tema

desenvolvida por Ruth Cohn que evidencia a relação entre o tema proposto, o

aluno e o grupo levando em conta os princípios da experimentação e da

psicologia humanista na busca da resolução de dificuldades; e a Pedagogia

Integrativa que adota as idéias centrais de Petzold, adicionando ao campo da

gestaltpedagogia elementos de técnicas corporais que incluem vários campos

(cognitivo, social, afetivo, etc.).

3.3 Objetivos da Gestaltpedagogia

Após esta contextualização da gestaltpedagogia é possível traçar

objetivos gerais que ilustram por onde caminha esta abordagem e objetivos

específicos que se procurará envolver com os conceitos da gestalt-terapia

definidos no primeiro capítulo.

Pode-se dizer que o objetivo geral da gestaltpedagogia é favorecer ao

aluno o reconhecimento de suas potencialidades e suas capacidades como um

todo, legitimando o aspecto emocional implicado no processo de

aprendizagem.

49

3.4 Caminhos para a aprendizagem

Destacam-se agora os objetivos específicos que encontram raízes

nutritivas nos conceitos demonstrados anteriormente.

A gestaltpedagogia pretende promover o crescimento pessoal do

indivíduo através da sensibilização deste, isto significa torná-lo sensível aos

seus interesses reais, respeitando, reconhecendo a hierarquia de suas

necessidades. Necessidades estas que não são somente orgânicas como

sede, sono, etc., mas de ordem psicológica, social ou espiritual como

necessidade de ser incluído em um grupo, necessidade de dar sentido à vida.

(GINGER, 1995, p.260)

De acordo com este tema, Zinker (1979) comenta que Abraham

Maslow falava em metanecessidades, definidas em categoria de valores de

necessidades que não se podem reduzir a elementos menores, tais como a

idéia de justiça, beleza, verdade, etc. Estas metanecessidades quando

frustradas, segundo ele, trariam mais enfermidades psíquicas ao sujeito do que

a frustração das necessidades mais comuns citadas na escala da figura 1, uma

vez que aquelas frustrações comprometeriam as mais altas potencialidades

humanas. (p. 102)

Quando se fala em potencialidade, logo remete-se à criatividade do ser

humano e suas capacidades de se ajustar de forma satisfatória a uma nova

situação. Como já visto anteriormente em casos onde não há fluidez

autoconsciente entre o indivíduo e o meio as respostas deste podem

apresentar certa rigidez o que não corresponderia a um movimento saudável e

levaria a um ajustamento criativo não satisfatório. Trazendo esta comparação

para a área da educação temos que o aprendizado se apresenta como

resultado do contato experenciado na fronteira entre o eu e o não-eu, levando a

ajustamentos criativos saudáveis ou não. Neste último caso, as respostas de

um aluno tenderiam à repetição; ou a sensação de “não saber” pode levar o

50

aluno ao recolhimento e ao silêncio e, neste processo, não há trocas possíveis,

não há facilitação do processo de aprendizagem e concomitante desinteresse.

O educador de orientação gestáltica incentiva à assimilação dos

conteúdos de forma fluida, acompanhando o ritmo dos alunos e está

constantemente se revendo para estar preparado para responder à eventual

rejeição ou a contestação dos seus alunos, sem levar a crítica de modo

somente pessoal, mas acolhendo e mantendo uma postura de par,

reconhecendo no outro sua capacidade crítica, criativa e de perceber a

totalidade das questões envolvidas, da capacidade de síntese.

De acordo com a gestaltpedagogia o educador deve estimular a

autonomia, à livre escolha e à auto-responsabilização de seus alunos no

sentido de levá-los a se apropriar de seu projeto existencial pessoal e

compreender sua autoconstrução não só como alunos, mas como seres

humanos. Reconhecer esta humanidade contribui para o equilíbrio entre

disciplina e espontaneidade do aluno.

Amatuzzi trás este entrelaçamento proposto de modo poético:

“Os educadores podem aprender com os terapeutas como

desenvolver a habilidade de permitir e facilitar a auto-

expressão, não qualquer, mas aquela que constitui um

posicionamento e uma definição de si. E os terapeutas

podem aprender com os educadores como desenvolver a

habilidade de considerar a relevância das relações

contextuais para que o dizer-se seja situado, concreto,

real, e não apenas um palavreado inconseqüente”. (1988,

p. 16-17)

51

O conceito de suporte mencionado anteriormente, em gestaltpedagogia

adquire contornos bem definidos, uma vez que numa proposta inclusiva o aluno

precisa conhecer e mobilizar seus recursos internos e externos para a

resolução de seus questionamentos. Isto significa dizer que ele carece de si

mesmo para aprender a confiar e a explorar suas possibilidades, uma vez que

a postura do professor o estimula a partilhar como igual.

Ser um igual, um par, pressupõe um se permitir para o outro, uma

disponibilidade de quem não tem que ser infalível, muito ao contrário, busca a

troca, correr atrás das dúvidas, sem temê-las também. A relação educador-

educando que pretende a gestaltpedagogia está inserida no contexto presente,

no cotidiano que tem significado, que é dinâmica, que mostra reciprocidade,

que faz sentido para ambos. Este processo inclusivo aumenta o sentimento de

pertença dos alunos e também o de dignidade, uma vez que como aluno (como

pessoa) ele tem tanto valor quanto o professor.

A aprendizagem como produto da experiência entre o eu e o não-eu se

torna facilitada a partir da assimilação da novidade, integrada pelo aluno como

parte do seu processo de introjeção-reflexão-assimilação dos conteúdos. A

experiência dos conceitos neste tipo de aprendizagem não é sentida como

partes fragmentadas e alienadas do todo, mas sim como partes de um todo

que lhe dá sentido, que possuem uma relação entre si.

Portanto, quanto maior concentração no contato, mais aware se tornará

a pessoa. Quanto mais o aluno estabelece contato, mais volta sua atenção

sobre o que ocorre neste momento que experimenta o que precisa mobilizar ao

entrar em contato com algo ou alguém ou com um conceito. “Se não tenho

consciência, se não estou aware do que se passa comigo, não terei

possibilidade de lidar com determinado fato, ou seja, estarei impossibilitado de

estabelecer contato com este fato”. (LILIENTHAL, 1993, p.1)

52

Ao facilitar a autoconsciência dos alunos o gestaltpedagogo estará

ampliando as possibilidades pessoais deles, promovendo a autoconfiança e

melhorando a auto-estima. Dentro deste contexto, os alunos poderão

finalmente experimentar serem o que são, ousando experimentar novas

posssibilidades, experimentar o novo, experimentar o que são em sua

totalidade: seres dotados de plena capacidade criativa e inventiva.

“Um aluno que tenha se desenvolvido à luz desta

proposta certamente terá uma consciência muito grande

de si e de seu meio, sendo portanto uma pessoa capaz de

agir sobre o meio de forma a modificá-lo segundo seus

anseios; terá possibilidade de questionar ideologias, se

relacionar de forma melhor e mais autêntica com o meio,

o que caracteriza o alcance social da

Gestaltpedagogia”.(LILIENTHAL, 1993, p. 6)

3.5 Gestaltpedagogia no ensino superior

A partir de todas as mudanças tecnológicas, sociais, ideológicas que

a sociedade está vivendo, o professor universitário também precisa de uma

revisão em seus métodos. Não que necessariamente precise de um

treinamento específico, mas que essencialmente precise se rever, estar mais

consciente do que deseja como educador.

Conforme Silva e Balzan (2007):

“Além das pressões, as universidades passam por um

momento de profundas transformações decorrentes das

políticas neoliberais, quando procuram se re-adequar e

trilhar uma nova trajetória. O impacto da globalização tem

feito com que o papel dessas universidades seja

53

constantemente repensado, visto que o mercado espera

delas uma postura mecânica de “fabricar mão-de-obra”

para atender às suas necessidades.” (p. 236)

Ainda de acordo com este pensamento Pereira (2007, p.2) salienta:

“A organização neoliberal da sociedade vista, sobretudo,

no contexto das relações sociais, qualifica os indivíduos

de forma cada vez mais intensa, como seres impessoais,

isolados, egoístas e indiferentes. Nelas a consciência e a

vida interior são conduzidas pelos atrativos dos bens

exteriores artificiais, tornando-as cada vez mais distantes

da sua essência”.

Diante destas observações pertinentes ao futuro da profissão de

professor universitário o que se torna fundamentalmente relevante é o ponto de

vista relacional: do professor com a sociedade; do professor com a Instituição e

do professor com ele mesmo e, conseqüentemente, dele com seus alunos

como forma de apresentar alternativa viável e saudável para a totalidade

destas relações.

Praxedes (2001-2003) examina a relação existente entre o professor

acadêmico e seus colegas de profissão e expõe um lado sombrio a respeito da

solidão do professor, do seu isolamento em seu “labor intelectual”. Mostra um

cotidiano institucional sinalizado por disputas “mesquinhas e desleais” e

marcado por conflitos sobre os quais arremata com uma percepção aguçada e

autoconsciente que “competir e conflitar é uma forma de convivência que pode

até ser tensa, mas satisfaz a necessidade de presença do outro”.

Pensar a gestaltpedagogia no contexto das instituições de ensino

superior é de fato promover um encontro do professor com o aluno, do

54

professor com a instituição como um todo e dele consigo mesmo. O educador

precisa de re-inovação em sua prática; conhecer a realidade contextual dos

alunos; mediatizar seu trabalho às aspirações da instituição e às suas próprias

aspirações pessoais e profissionais. Flexibilizar para simplesmente ser o que é,

podendo assim produzir mudanças em sua prática que gerem transformações

profundas no paradigma educacional vigente de modo dinâmico e processual.

Precisa ter uma prática acadêmica onde se sinta valorizado para poder

valorizar o outro. Facilitar em si e para si uma gama de possibilidades e novas

perspectivas o libertará para permitir ao outro que também tenha um novo olhar

não somente sobre a mesma coisa, mas para ir-à-coisa-mesma10.

“A fenomenologia, tomada como uma postura frente à

Educação, oportuniza ao professor focar o homem, ou

seja, compreender o modo de ser do homem e o cuidado

no que diz respeito à sua possibilidade de vir-a-ser.

Considerando que este homem é sempre um ser-com11”.

(KLÜBER; BURAK, 2008, p. 96)

Deve-se estimular os educadores a conhecer suas próprias

necessidades para poder estabelecer vínculos reais e desenvolver suas

potencialidades. É preciso se sentir pertencendo à instituição, sendo

profundamente respeitado em sua singularidade para poder enfim permitir ao

outro (aluno) esta mesma percepção, facilitando, então no outro o que vê

facilitado em si mesmo.

10 Ir à essência do fenômeno. Expressão da fenomenologia. 11 Abarca a forma pela qual o homem constitui-se com o outro e com o mundo, nunca de forma separada. (nota do autor)

55

CONCLUSÃO

Com efeito, a gestaltpedagogia, ainda que seja uma proposta recente,

se orienta por uma síntese muito bem alicerçada de teorias e práticas em uma

abordagem como a gestalt-terapia que tem sua fonte de inspiração na

atualização constante e dinâmica das relações humanas. Disso decorre que a

caminhada para a implantação dos novos paradigmas educacionais se

estabeleça de forma mais fluida, uma vez que esta seja a forma que a

abordagem gestáltica preconiza.

As aproximações entre as práticas clínica e educacional, respeitando

a clareza dos métodos e finalidades, visam estabelecer um projeto pedagógico

inclusivo, baseado no reconhecimento do saber autêntico e espontâneo, do

respeito ao ritmo dos alunos e focado nas necessidades destes que podem ser

fundamentadas pelas características e aspirações destes indivíduos em

instituições de ensino superior.

As universidades necessitam de mudanças corajosas que

acompanhem as transformações educacionais cada vez mais discutidas e

acolhidas no campo acadêmico onde os educadores urgem por rever suas

práticas e sua forma de fazer face ao mundo que exigem uma correspondência

entre a pesquisa e a práxis. Portanto, é preciso que o espaço acadêmico

comporte práticas alinhadas com os novos paradigmas vigentes, integre e

desenvolva características gestaltpedagógicas como uma nova possibilidade

de se afirmar e pertencer ao mundo de mudanças crescentes, complexas e

intrínsecas ao desenvolvimento da sociedade.

56

ANEXOS Anexo 1 >> Conteúdo de revistas especializadas; Anexo 2 >> Internet;

57

ANEXO 1

Revista Educação – nº 137 – Só educação não basta

58

59

Revista Educação – nº 137 – Sobre o conceito de formação

60

61

ANEXO 2

Brasil http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=2468 Rede Universia Universia.br Brasil :: Domingo :: 07 / 09 / 2008 Matéria Ser professor, hoje Estudantes que chegam à universidade com deficiências de aprendizado exigem do docente uma mudança de postura na sala de aula Publicado em 20/11/2003 - 20:19 Poucas profissões, em todo o mundo, gozam de tanto prestígio junto à sociedade quanto os professores. Transmitir conhecimento, a crianças ou adultos, é tido como um sacerdócio pela maioria das pessoas. Como toda a sociedade, porém, o trabalho realizado pelos docentes - em todas as fases da vida estudantil - sofreu profundas alterações nos últimos anos. As bases para as transformações estão na própria evolução vivida no mundo. E não apenas tecnológica, mas também de comportamento, pedagógica e até mesmo na administração do ensino. Estas alterações obrigaram os professores a enxergar a própria profissão de maneira diferente. Segundo dados colhidos pelo INEP (Instituto Nacional de estudos e Pesquisas), o Brasil conta atualmente com 2,6 milhões de professores, sendo que, destes, 220.000 lecionam no Ensino Superior. Pesquisas do instituto apontam ainda que, entre 1996 e 2002, cresceu, entre os docentes, a busca por uma melhor qualificação. Do total de professores do Ensino Superior, 54% têm mestrado ou doutorado concluídos, 31% possuem especialização e cerca de 15% terminaram somente a graduação. De certa maneira, embora o próprio governo tenha tomado iniciativas para melhorar o nível dos professores, os grandes agentes de transformação têm sido os próprios. A rotina vivida dentro da sala de aula tem levado os docentes a repensar métodos pedagógicos, instrumentos de ensino, uso de tecnologias e o relacionamento com os alunos. "As mudanças acontecem pela insatisfação do professor. Principalmente com a transformação que as comunicações provocaram. Ninguém mais detém o saber. Cada vez mais o conhecimento é partilhado", afirma o professor do departamento de Estudos Básicos da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Fernando Becker. Alunos despreparados Para Becker, professor desde 1970, parte das transformações dizem respeito à maneira como o docente encarava o ensino. "Houve uma mudança muito forte na compreensão de que o aluno não aprende por repetição do conteúdo. Essa é a fórmula básica da escola convencional, mas ela não funciona", lamenta. Esta percepção surge em um momento crucial para o ensino. Cada vez mais, as universidades têm recebido alunos com graves deficiências de aprendizado das matérias do Ensino Fundamental. Desajustes que exigem do professor universitário uma mudança na postura em sala de aula para corrigir falhas e envolver o aluno no estudo. "Os alunos mudaram muito. A formação dos alunos que entram na universidade caiu bastante. Tanto é que no nosso departamento, de matemática, tivemos que modificar

62

vários cursos, para ´puxar` o estudante um pouco mais. Criamos disciplinas específicas para cobrir deficiências do ensino médio", conta o professor do Instituto de Ciências Matemáticas da USP São Carlos (Universidade de São Paulo), Ozirid Manzoli. "Nós tivemos, por exemplo, que criar uma matéria chamada pré-cálculo para fazer revisão do Ensino Médio. Isso é horrível. Temos que refazer uma parte do estudo, o aluno perde quase um ano para se colocar em um nível razoável." Embora seja da natureza da profissão lidar com grupos heterogêneos, o desnível entre os alunos se ampliou bastante nos últimos 30 anos. Não se trata apenas de lidar com estudantes diferentes, de origens diferentes. Para os professores, a deficiência na educação básica passou a ser a maior dificuldade no dia a dia da sala de aula. "Isso gera um ciclo vicioso. Como o aluno é despreparado, as universidades, em geral, formam maus professores. Que vão e ensinam mal aos alunos, que chegam ao ensino superior com deficiências. De alguma forma, a universidade tem culpa nisso. Porque também não consegue formar bons docentes e em boa quantidade", detalha Manzoli, professor universitário há 29 anos. Esta falha no ensino obriga os professores a buscar novas saídas para estes alunos. São obrigados a encontrar uma nova maneira de envolver os estudantes, forçá-los a aprender e produzir conhecimento. "O professor precisa estimular o aluno no caminho da independência intelectual. Ele não pode resolver todos os problemas do aluno, mas deve estimulá-lo a resolver os problemas", alerta o professor do departamento de Biologia Geral da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), Rogério Parentone Martins, que leciona há 27 anos. "Com isso, ele é obrigado a dar ao aluno meios para suprir a deficiência que vem do segundo grau e orientá-lo na procura de soluções para os problemas." Velocidade da Informação Em meio à crise surgida pela deficiência da Educação Básica, o professor ainda precisa lidar com os problemas normais da profissão. Em determinados momentos, elementos "benéficos" como o avanço tecnológico ou a velocidade da informação passam a ser uma espada de dois gumes. Ao mesmo tempo em que dão aos profissionais novas opções de atuação, abrindo caminhos desconhecidos, exigem constante renovação. A expressão "manter-se atualizado", no caso daqueles que vivem para produzir e transmitir conhecimento, é mais que um clichê administrativo - é exigência fundamental. "Existem dois desafios combinados. Cara e coroa da mesma moeda. Por um lado, a evolução dos conhecimentos, quase em progressão geométrica, que vai sucateando tudo que está por aí. E, por outro lado, a evolução tecnológica, que ainda está no começo. As possibilidades são grandes e relativamente pouco exploradas. Estes fatores combinados é que serão o grande desafio dos professores", afirma Becker. Para Martins, o professor universitário tende a ter mais facilidade para se adaptar a este tipo de trabalho. Segundo ele, o envolvimento com pesquisas que o ambiente proporciona faz com que o docente se adapte mais rapidamente às novas tecnologias. "O professor universitário não se dedica exclusivamente ao ensino. A própria inovação tecnológica vem através da pesquisa. E isso reflete, sem dúvida, no ensino. Na universidade é muito difícil separar o que é pesquisa e o que é ensino, e a experiência da pesquisa vai para o ensino. O trabalho se complementa", conta Martins. Mesmo adaptados ao uso da tecnologia, porém, os professores destacam a necessidade de um contato efetivo com o aluno. "Existe um pensamento generalizado na sociedade de que

63

as novas tecnologias são milagrosas e elas não o são. Você pode até ter um computador de última geração, mas para ensinar é preciso o contato pessoal", exemplifica Manzoli. Em ambos os casos - deficiência dos alunos e o avanço tecnológico -, as saídas não serão encontradas no curto prazo, reconhecem os docentes. Será preciso que os próprios professores, em conjunto com a sociedade, coordenem uma reformulação da visão do que é "ser professor". "A formação dos professores está na berlinda. Ela tem que ser mudada profundamente, porque senão perdemos o compasso. Continuaremos trabalhando com a sucata pedagógica e perdemos as possibilidades, inclusive, de satisfação pessoal", finaliza Becker.

64

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68

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO ............................................................................................ 2

AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3

DEDICATÓRIA................................................................................................... 4

RESUMO............................................................................................................ 5

SUMÁRIO........................................................................................................... 6

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

CAPÍTULO I - A Origem ................................................................................... 10

1.1 Definição de Gestalt-terapia ................................................................... 10

1.2 Teoria da Gestalt .................................................................................... 11

1.3 Teoria de Campo .................................................................................... 12

1.4 Teoria Organísmica ................................................................................ 13

1.5 Existencialismo e Fenomenologia- dialógica .......................................... 14

1.6 Conceitos em Gestalt-terapia ................................................................. 17

1.6.1 Assimilação ...................................................................................... 17

1.6.2 Ajustamento criativo ......................................................................... 18

1.6.3 Hierarquia de necessidades............................................................. 19

1.6.4 Suporte, Contato e Awareness......................................................... 20

1.6.5 Teoria Paradoxal da Mudança ......................................................... 22 CAPÍTULO II - Teorias da Aprendizagem ........................................................ 25

2.1 O surgimento das teorias da aprendizagem ........................................... 25

2.2 Modelo Tradicional (Behaviorista)........................................................... 27

2.3 Modelo Construtivista ............................................................................. 29

2.4 Modelo Sócio-interacionista de Vygostsky............................................. 31

2.5 Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel......................... 34

2.6 Educação Humanista.............................................................................. 38

2.6.1 Paulo Freire...................................................................................... 39

2.6.2 Carl Rogers.......................................................................................... 43 CAPÍTULO III - Gestaltpedagogia .................................................................... 46

3.1 Modelos e transformações...................................................................... 46

3.2 Propostas da Gestaltpedagogia.............................................................. 47

3.3 Objetivos da Gestaltpedagogia ............................................................... 48

3.4 Caminhos para a aprendizagem............................................................. 49

3.5 Gestaltpedagogia no ensino superior ..................................................... 52

69

CONCLUSÃO................................................................................................... 55

ANEXOS .......................................................................................................... 56

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ....................................................................... 64

ÍNDICE ............................................................................................................. 68

FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 70

70

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: A Gestaltpedagogia e suas possíveis contribuições

no contexto do ensino superior

Autor: Laura Dias Matos da Costa

Data da entrega: 01 de outubro de 2008.

Avaliado por: Conceito: