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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Projeto Vez do Mestre
TÍTULO DA MONOGRAFIA
O lúdico como facilitador da aprendizagem
Nome do Autor
Sandra Regina Nascimento Agostinho
Nome do Orientador
Fabiane Muniz
Data de entrega:
08/03/2004
II
Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia
O lúdico como facilitador da aprendizagem
Objetivos
Verificar a inclusão do lúdico na
aprendizagem como elemento
facilitador, possibilitando a aquisição da
aprendizagem através da vivência e do
prazer.
III
Agradecimentos
A Deus, a todas as forças
positivas que me fazem ter garra para
sempre continuar e a todas as crianças
que eu atendo, que estão inseridas no
processo de aprendizagem, onde o
brincar foi esquecido.
IV
Dedicatória
À toda minha família que
me ajuda e me acompanha na
realização dos meus sonhos.
V
Resumo
O brincar contribui para a evolução, favorecendo mudanças de um
estado para outro mais adiantado, tanto no aspecto cognitivo, quanto no
emocional; ou seja, construindo seu conhecimento, favorece a fantasia, a
imaginação, a percepção, o pensamento, a linguagem, a memória, a atenção, a
fala, além de estimular a auto-estima e a autoconfiança. Porém, este direito da
criança está sendo esquecido devido ao processo acelerado da alfabetização
em algumas escolas consideradas fortes, onde este adjetivo é medido pela
quantidade de tarefas, deixando de ter importância a qualidade do ato de
aprender. A solução seria acoplar o processo de ensino e aprendizagem ao ato
de brincar, visando, assim, suprir um espaço que a criança não mais possui em
seu cotidiano.
VI
Metodologia
O trabalho foi norteado por pesquisa de enfoque bibliográfico.
VII
SUMÁRIO
I Introdução Pág. 001
II Aquisição da aprendizagem Pág. 003
III Considerações históricas do brinquedo Pág. 009
IV Etapas do desenvolvimento: criança/brinquedo Pág. 014
V A importância do brinquedo Pág. 019
VI O desenho como brinquedo Pág. 027
VII Conclusão Pág. 031
VIII Bibliografia Pág. 033
IX Anexo Pág. 035
X Índice Pág. 037
XI Folha de Avaliação Pág. 039
VIII
I
INTRODUÇÃO
O termo brincar – oriundo do latim vinculum (laço, união) – apresenta
uma característica especial na língua portuguesa, não encontrada em outros
idiomas. O dicionário Aurélio o define como “divertir-se infantilmente”. E é
por meio da brincadeira que a criança expressa seus sentimentos e orienta-se
no mundo.
O ato de brincar oferece inúmeras possibilidades, dentre as quais
destacam-se o desenvolvimento e o exercício dos processos mentais e dos
hábitos sociais que levam ao autoconhecimento
Segundo Wenicke (1907), “a brincadeira também é essencial ao
desenvolvimento psicomotor”. Baseando-se no conceito de que
psicomotricidade é a relação do pensamento e da ação, sendo que a emoção
não pode ser desconsiderada, pode-se afirmar que, brincando, a criança põe
em prática todas essas atividades de forma equilibrada e global.
“Brincar é uma oportunidade natural de desenvolvimento cuja criança
vivência, descobre, inventa, estimula sua curiosidade, iniciativa e
autoconfiança” Winnicott (1967). É um aprendizado lúdico em que se
acumulam experiências por tentativas, erros e acertos. Sendo assim, é uma
atividade que se inicia com o bebê, em parceria com a mãe ou com outros
IX
adultos. Atividades como o “esconde-esconde”, rir, falar, pular, correr, pegar,
desenhar, jogar objetos, proporcionam à criança experiências emocionais: seja
com os limites do prazer, seja com os sentimentos de frustração. O brincar
sustenta muitas ligações com a ilusão, fantasias, criatividade, aprendizagem,
prazer, comunicação verbal e elaboração psíquica.
A partir do contato com objetos e situações diversas nas atividades
lúdicas, estimula-se a linguagem verbal e amplia-se o vocabulário da criança,
pois o interesse pela brincadeira permite que a criança se torne mais fluente.
Também é favorecido o “aprender a aprender”, sem que haja a preocupação de
ensinar, levando a criança a descobrir as coisas graduativamente, à medida
que lida com elas.
A linguagem assim como o brincar constitui uma manifestação
simbólica. Apesar da linguagem ser o meio essencial para a transmissão do
pensamento, a linguagem verbal não é suficiente para satisfazer todas as
necessidades da função simbólica, uma vez que é empregada para transmitir
conceitos e não envolve todas as atividades relacionadas à percepção.
O brincar contribui para a evolução, favorece mudanças de um estado
para outro mais adiantado, tanto nos aspecto cognitivo, quanto no emocional.
X
II
AQUISIÇÃO DA APRENDIZAGEM
De acordo com Myklebust (1967), “a aprendizagem humana é o
produto de um processo recíproco entre condições internas, inerentes à
criança que aprende (potencial biopsicossocial), e condições externas,
inerentes ao envolvimento social, em que ocorre a aprendizagem e onde se
distinguem os agentes de ensino e todos os seus recursos técnico-didáticos”.
Nas condições internas, englobamos as competências psicomotoras e
psicolingüísticas que a criança apresenta como o seu nível básico de aptidão
(áreas fortes e áreas fracas). Nas condições externas, integramos a
competência científica e reabilitativa dos agentes de intervenção. As dislexias
podem ser o reflexo de inúmeras dispedagogias acumuladas ao longo da
história da criança.
Ao entendermos a aprendizagem seqüencializada e individualizada,
baseada num modelo psiconeurológico, podemos implementar programas de
uma forma sistematizada e estruturada, porém a aquisição será
individualizada, oferecemos alternativas de estimulação e modificação de
comportamento encadeados.
XI
Aplicando a análise de tarefas e a planificação de objetos de acordo com
o potencial de aprendizagem identificado na criança, pode-se produzir efeitos
imprevisíveis em termos de aprendizagem. A otimização da aprendizagem da
criança subentende a otimização dos recursos humanos e didáticos dos
sistemas de intervenção.
2.1 Fatores que facilitam a aprendizagem
2.1.1 Percepção
O processo total de perceber é uma conduta psicológica que requer
atenção, organização, seleção e que se expressa indiretamente através de
respostas motoras, verbais e gráficas.
Nesse processo os atributos percebidos são categorizados e a linguagem
executa um papel organizador.
A percepção de objetos já conhecidos por via das experiências do
indivíduo ocorre através de um processo mais rápido, pois existe a memória
que será um atalho dentro desse caminho, já os objetos novos ou complexos
passam pelo processo mais longo da percepção.
2.1.2 Atenção
São muitos os estímulos que nos atingem, mas só respondemos àqueles
que são especialmente fortes ou que parecem importantes e correspondem aos
novos interesses.
XII
A atenção é responsável pela escolha dos elementos essenciais para a
atividade mental ou mantém uma severa vigilância sobre o curso preciso e
organizado da mesma.
Por isso, ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de
dirigir, voluntariamente, sua atenção para elementos que ele tenha definido
como relevantes.
A atenção é, portanto, uma função superior presente em todos os
estágios de desenvolvimento do indivíduo e essencial na construção das
demais funções cognitivas superiores.
2.1.3 Memória
É um processo ativo e complexo, pois cada indivíduo tem um meio
próprio para chegar a esse objetivo. Cada um com suas próprias associações
para o processo de memorizar um texto. Muitas pessoas, por exemplo, para
memorizar um texto, precisam da percepção visual e auditiva. Há pessoas que
preferem simplesmente a visual; outras, preferem a cinestésica. Mas é claro
que a memória não depende apenas da percepção (sua modalidade sensorial).
Ela está intimamente ligada à atenção, pois esse estado de vigilância vai
proporcionar o tono cortical ótimo, necessário aos processos de memória.
O processo de recordação é de natureza ativa e complexa. A pessoa que
deseja se lembrar de algo, utiliza-se de uma estratégia de lembrança,
escolhendo os meios necessários, distinguindo os sinais e inibindo os não
importantes. O processo de lembrança é uma atividade investigadora e permite
ao indivíduo usar as atividades de linguagem que para a maioria dos
investigadores é o elo essencial na transição da memória de curta para a de
longa distância.
XIII
2.1.4 Linguagem
Segundo Chomsky (1966), “é uma função inata que permite ao ser
humano a simbolização do seu pensamento e a decodificação do pensamento
do outro”.
Essa função surge do processo de socialização do indivíduo. À medida
que o homem é estimulado pelo ambiente, vai adequando-se a ele e tentando
transformá-lo; faz diferentes associações, entre as áreas sensitivas, perceptivas
e motoras.
A linguagem é uma atividade que exerce algumas funções: a primeira é
a de permitir a comunicação, a transmissão de informações produzidas. Outra
importante função da linguagem é organizar, articular e orientar o
pensamento, permitindo assim que o ser humano se distancie da experiência
imediata, fato que assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.
Outro aspecto é a possibilidade de abstração e generalização que são muito
importantes para o raciocínio, pois há a passagem do nível dos sentidos para o
nível racional. Por fim, a linguagem pode ser considerada como elemento
central no processo de regulação do comportamento humano. Inicialmente a
conduta das crianças é regulada pelos pais, mas logo a criança aprende a
organizar e controlar seu próprio comportamento.
2.1.5 Fala
Lúria (1977) a considerada um meio especial de comunicação e que usa
a linguagem para a transmissão de informações. É uma forma complexa e
especificamente organizada, que envolve quem expressa a fala e quem vai
receber a mesma.
No início do desenvolvimento da criança, há a fase pré-intelectual, pois
ela usa manifestações verbais e nessa fase a fala está relacionada com a ação,
XIV
movimentos corporais e descoberta de seu aparato fonoarticulatório. Durante
esta fase o pensamento está se desenvolvendo através da atuação da criança
com o meio externo e na relação com os objetos. A relação com os adultos
será um estímulo para a união do desenvolvimento da linguagem e do
pensamento verbal.
Há dois mecanismos de atividade da fala:
A fala expressiva que começa com o motivo ou idéia geral que é
codificada em um esquema de fala e posta em operação através da linguagem
interna. Estes esquemas são convertidos em fala narrativa, baseada em uma
gramática.
A fala impressiva que segue o curso oposto, quando recebe a fala de
outra fonte, a tentativa de decodificá-la é feita pela análise da expressão falada
e identificação de seus elementos reduzindo-os em um esquema de fala, por
meio da fala interna que é convertida em idéia geral e finalmente é
decodificada.
2.1.6 Pensamento
A idéia que é atualmente aceita por todos é a de que o pensamento é um
ato dinâmico integral e uma atividade mental concreta.
Componentes do pensamento e seus estágios:
1º) o pensamento surge apenas quando o indivíduo tem uma motivo
apropriado que tornou a tarefa urgente e sua solução essencial, e quando a
pessoa é confrontada com uma situação para a qual ela não possui uma
solução já pronta.
2º) segue imediatamente a descoberta da tarefa, refreamento de respostas
impulsivas, investigação das condições do problema, a análise de seus
componentes, o reconhecimento de seus aspectos mais essenciais e das suas
XV
correlações recíprocas. Esse estágio é vital em qualquer processo de
pensamento, sem o qual nenhum ato intelectual poderia ocorrer.
3º) é a seleção de uma entre inúmeras alternativas possíveis, e a criação de um
plano geral para a execução da tarefa decidindo quais alternativas têm maior
probabilidade de ter sucesso e, ao mesmo tempo, rejeitando-se todas as
alternativas inadequadas.
4º) a escolha de métodos apropriados é o estágio operante do pensamento.
5º) a do ato intelectual, que consiste na solução rela do problema ou a
descoberta da resposta ao problema incorporado na tarefa, e o estágio de
resposta.
6º) comparação dos resultados obtidos com as condições originais da tarefa.
Se os resultados estiverem de acordo com as condições originais do problema,
o ato intelectual está completo, mas se a resposta não corresponder às
condições originais, a busca da estratégia necessária deve reiniciar-se e o
processo de pensamento deve continuar até que seja encontrada uma solução
adequada, que esteja de acordo com as condições.
XVI
III
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS DO BRINQUEDO
“A criança que brinca, investiga...”
(Arminda Alberastury)
A inexistência de estudos históricos acerca da evolução do brinquedo no
Brasil leva-nos a adotar a história do brinquedo na sociedade francesa, como
parâmetro, para a análise do tema proposto.
Na França, a evolução do brinquedo acompanha os grandes períodos da
civilização ocidental. Pode-se situar na antiga Roma e na Grécia o nascimento
das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação.
Platão comenta a importância de se aprender brincando em oposição à
utilização da violência e da opressão. Da mesma forma, Aristóteles sugere
para a educação o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações
adultas, como forma de preparo para a vida futura. Mas, nessa época, ainda
não se discutia o emprego do jogo como recurso para o ensino da leitura e do
cálculo.
Os jogos destinados ao preparo físico aparecem entre os romanos com a
finalidade de formar os soldados e cidadão obedientes e devotos.
XVII
Com o advento do Cristianismo, a sociedade cristã forma um Estado
poderoso e toma posse do Império desorganizado, impondo uma educação
disciplinadora.
Os mestres recitam e lêem cadernos. Aos alunos cabe a decoração.
Neste clima não há condições para a expansão dos jogos.
Durante o Renascimento, o aparecimento de novo ideal carregado de
paganismo traz outras concepções pedagógicas. Assim, reabilita-se o jogo.
A partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação
oficial, incorpora-se no cotidiano dos jovens, não como diversão, mas como
tendência natural do ser humano. Por intermédio de exercícios de caráter
lúdico, as crianças substituem o ensino escolástico pelo emprego das tábuas
murais.
O Renascimento admite cada vez mais a necessidade de exercícios
físicos, banidos pela Idade Média. Exercícios de barra, corridas, jogos de bola
parecidos com o futebol e o golfe são comuns. Aos jogos do corpo, são
acrescidos os do espírito, os quais refletem a presença marcante do
vocabulário dos antigos jogos de cavalaria.
O jogo de cartas educativo é, também, uma invenção desse período.
Percebe que os estudantes não entendem a dialética em imagens, sob forma de
jogos de cartas, engajando os jovens em um aprendizado mais dinâmico. No
século seguinte, continua a expansão dos jogos de caráter educativo. Locke, o
pai do empirismo, reforça essa tese, mostrando que tudo que está na
inteligência passa pelos sentidos. Desta forma, multiplicam-se os jogos de
leitura preconizados por Locke, bem como diversos jogos destinados à tarefa
didática nas áreas de História, Geografia, Moral, Religião, Matemática, entre
outras.
XVIII
A publicação da Enciclopédia favorece o aparecimento de novos jogos.
Outra característica do século XVIII é a popularização dos jogos educativos.
Antes restritos aos príncipes e nobres, agora tornam-se veículos de divulgação,
crítica e doutrinação popular. Utilizados para o desempenho de papéis, difusão
de idéias e crítica de personagens, tais jogos penetram no cotidiano popular.
Na França, os jogos tradicionais de rua aparecem, brincadeiras com ossinhos,
bola, pular cavalo, escalar muro, balançar pipa e outras. O jogo de ossinhos
demonstra claramente, pela evolução dos materiais empregados na
brincadeira, bem como pelas diversas formas de jogar as peças, a decisiva
influência da cultura.
Esse jogo já está presente na Grécia e sofre variações ao longo dos
séculos e nas diversas regiões quanto ao emprego do material (ossinho,
pedrinhas, saquinhos de pano, tampinhas, etc.). No Brasil, o levantamento de
brincadeiras tradicionais ainda é bastante precário e as pesquisas que
demonstram sua importância para a socialização, integração social, bem como
para o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento cognitivo, ainda
estão começando.
O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e o
surgimento das inovações pedagógicas. As escolas esforçam-se para colocar
em prática princípios de facetas no brinquedo: o objeto e a ação de brincar. A
primeira mão merece sua atenção, uma vez que considera os sentidos uma
fonte nem sempre fidedigna de conhecimento. É a ação do sujeito, a relação
estabelecida pela inteligência, que julga relevante ao desenvolvimento infantil.
Mas é com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar, passa
a fazer parte da história da educação pré-escolar. Partindo do pressuposto de
que, manipulando e desmontando cubos, a criança estabelece relações
XIX
matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísica, assim como as
ocupações manuais (recorte, colagem, tecelagem, dobradura, etc.).
Os jogos existentes no século XIX perduram até a I Guerra Mundial,
mas com a aproximação da guerra cresce a oferta de jogos militares. Findo o
conflito, jogos militares dão lugar às práticas esportivas, predominando, no
mercado, trens elétricos, autoramas, bicicletas, patins, etc., mostrando a
valorização do esporte em detrimento do militarismo.
A médica italiana Maria Montessori elabora uma metodologia de ensino
destinada às crianças deficientes mentais, empregando materiais criados por
Itard e Séguin, com o objetivo de implementar a educação sensorial.
Nasce a concepção de infância construída ao longo de cinco longos
séculos. A infância, entendida como o período especial na evolução do ser
humano traz a adoção de práticas educativas que prevalecem até hoje: a
criança passa a ser vestida de acordo com sua idade, brinca com cavalinhos de
pau, piões e passarinhos e têm permissão para se comportar de modo distinto
do adulto. Abre-se, assim, um espaço propício ao nascimento da Psicologia
Infantil, que desabrocha, no século XX, com a produção de pesquisa e teorias
que discutem a importância do ato de brincar para a construção de
representações infantis. Estudos e pesquisas de caráter psicogenético,
encabeçados por Piaget, Bruner, Vigotsky, entre outros, fecundam relevantes
pressupostos para a construção de representações infantis relacionadas às
diversas áreas do conteúdo, influenciando as atividades curriculares dos novos
tempos. Complementam tais estudos, pesquisas de caráter interdisciplinar,
demonstrando que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser
humano, sofre intensa influência da cultura na qual está inserida a criança. O
fato de cada cultura apresentar relativa continuidade histórica e, de certa
forma, uma especificidade que pode se refletir nas condutas lúdicas, faz
XX
emergir a valorização dos brinquedos e brincadeiras tradicionais como nova
fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil.
XXI
IV
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO: CRIANÇA/ BRINQUEDO
Cada criança é uma pessoa singular, com um temperamento, estilo de
aprendizagem, antecedentes familiares e padrão de crescimento específicos.
Contudo, há seqüências universais e previsíveis de crescimento e mudança
que ocorrem durante os primeiros nove anos de vida. À medida que se
desenvolve, a criança necessita de diferentes tipos de estímulo e interação para
exercitar suas aptidões e desenvolver aptidões novas. Em qualquer idade, o
essencial é satisfazer as necessidades básicas de saúde e nutrição.
4.1 Do nascimento aos 3 meses
O que a criança faz: Começa a sorrir. Acompanham pessoas e objetos com
olhos. Prefere rostos e cores brilhantes. Estende a mão, descobre as mãos e os
pés. Ergue a cabeça e vira-se na direção do som. Chora, mas em geral se
acalma ao ser apanhada.
De que necessita: Proteção contra perigos físicos. Nutrição adequada.
Cuidados de saúde adequados (imunização, terapia de reidratação oral,
XXII
higiene). Estímulo motor e sensorial. Estímulo de linguagem apropriado. Pais
sensíveis.
4.2 Dos 4 aos 6 meses
O que a criança faz: Sorri muito. Prefere os pais e irmãos mais velhos. Repete
ações com resultados interessantes. Ouve com atenção, responde quando se
lhe fala. Ri, balbucia, imita sons. Explora mãos e pés. Põe objetos na boca.
Senta-se quando apoiada, rola, arrasta-se, agita-se. Agarra objetos sem usar o
polegar.
4.3 Dos 7 aos 12 meses
O que a criança faz: Lembra-se de eventos simples. Identifica a si, partes do
corpo, vozes familiares. Compreende seu nome, outras palavras comuns. Fala
primeiras palavras com significado. Explora, bate, sacode objetos. Acha
objetos escondidos, põe objetos em recipiente. Senta-se sozinha. Engatinha,
fica de pé, anda. Pode parecer tímida ou “estranhar” desconhecido.
Jogos para bebês
Brinca com seus pés e mãos e logo passa a descobrir e brincar com as
mãos dos outros e também com o rosto. Os seus brinquedos preferidos são o
chocalho, mordedores e móbiles. Gosta de brincar na banheira e de esconde-
esconde.
4.4 De 1 a 2 anos
O que a criança faz: Imita ações dos adultos. Fala e entende palavras e idéias.
Gosta de histórias e de experimentar objetos. Anda com firmeza, sobe escadas,
corre. Afirma independência, mas prefere pessoas conhecidas. Reconhece a
XXIII
propriedade de objetos. Desenvolve amizades. Resolve problemas. Sente-se
orgulhoso do que consegue fazer. Gosta de ajudar nas tarefas. Começa a
brincar de faz-de-conta.
De que necessita: O mesmo da crianças menores e apoio para: adquirir
habilidades motoras, de linguagem e de pensamento. Desenvolver
independência e autocontrole. Brincar com outras crianças e ter
oportunidades de explorar.
Jogos de 1 a 2 anos
Brinquedos com roda para puxar e empurrar, brinquedos para abrir e
fechar, cubos para encaixar, empilhar, manipular, montar, blocos para
construir, bolas, carrinhos sem controle e instrumentos musicais. Bonecas de
pano, brinquedos educativos com cores.
4.5 De 2 a 3 anos e meio
O que a criança faz: Gosta de aprender novas habilidades. Aprende linguagem
rapidamente. Sempre ativa. Aprende a controlar as mãos e os dedos. Fica
facilmente frustrada. Age com maior independência, mas ainda é dependente.
Representa cenas familiares.
De que necessita: Além do anterior, oportunidades para fazer: escolhas, jogos
teatrais. Ler livros cada vez mais complexos. Cantar canções favoritas. Montar
quebra-cabeças simples.
Jogos de 2 a 3 anos e meio
Massinha de modelar, brinquedos musicais, cantigas de roda, jogos de
bola, jogos de esconder, gostam de ouvir histórias e começam a criar as suas
próprias, velocípede, quebra-cabeças simples.
XXIV
4.5 De 2 a 3 anos e meio
O que a criança faz: Tem muita atenção. Age de maneira tola ou impetuosa,
pode usar linguagem chocante. Fala muito, faz muitas perguntas. Quer coisas
adultas, mantém projetos de arte. Testa cautelosamente aptidões físicas e
coragem. Mostra expressão em jogo teatral. Gosta de brincar com amigos, não
gosta de perder. Compartilha e pode dar a vez a outros.
De que necessita: Além do anterior, oportunidades para: adquirir aptidões
motoras finas. Continuar expandindo aptidões lingüísticas através da fala,
leitura e canto. Aprender a cooperação ajudando e compartilhando.
Experimentar habilidades de pré-escrita e pré-leitura.
Jogos de 3 e meio a 5 anos
Algumas brincadeiras de correr, de bola, corridas, jogos de pular, de
puxar e empurrar, jogos dos sentidos (como cabra-cega), jogos de observação
(como a forca), jogos de memória.
4.7 De 5 a 8 anos
O que a criança faz: Mostra curiosidade em relação a pessoas e em relação a
como o mundo funciona. Mostra crescente interesse em números e letras,
leitura e escrita. Tornam-se cada vez mais interessadas em produtos finais.
Ganha mais confiança em habilidades físicas. Usa palavras para expressar
sentimentos e lidar com as situações. Gosta de atividades adultas. Torna-se
mais sociável, brinca cooperativamente.
De que necessita: Além do anterior, oportunidades para: desenvolver aptidões
numéricas e de leitura. Resolver problemas. Praticar trabalho em equipe.
Adquirir senso de competência pessoal. Praticar questionamento e observação.
Adquirir habilidades básicas de vida.
XXV
Jogos de 5 a 8 anos
O mesmo que os outros jogos e mais jogos envolvendo a lateralidade,
noções espaciais, livros, jogos de memórias, esportes, jogos de controle (como
estátua, corridas num pé só).
4.8 De 9 a 11 anos
Diminui a tensão e as asperezas anteriores. O seu comportamento é
mais acessível e responsável. É ativa, tem numerosos interesses como:
trabalho escolar, alcançar êxitos em qualquer tarefa, fazer sempre coisas...
Está também atarefada com as suas preocupações. O seu mundo imaginário é
mais real que o verdadeiro. Têm grande capacidade de proteção, projetada,
especialmente em crianças menores, animais, etc.
Jogos de 9 a 11 anos
Jogos de correr (como caça-bandeiras, gato e rato) esportes, jogos dos
sentidos, de observação (como a forca, o jogo da velha), de controle, jogos de
atenção (como jogos de memória), jogos de prenda (como gincanas).
XXVI
V
A IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO
Jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do mundo da criança, pois
o brincar está presente na humanidade desde o seu início. Para Didonet (1994)
o brincar antecede a humanidade. Segundo o autor, os animais também
brincam, embora o ser humano, ser-de-cultura, brinque diferente. Pelo jogo,
este mergulha num clima lúdico dentro da qual a realidade tem conteúdo e
simbologia próprios dos jogadores-criança. O brincar, é portanto, uma
atividade natural, espontânea e necessária para a criança, constituindo-se, por
isso, em peça importantíssima na sua formação. Seu papel transcende o mero
controle de habilidades. É muito mais abrangente. Sua importância é notável,
já que através dessas atividades a criança constrói seu próprio mundo.
Segundo Rodrigues (1976), a função dos jogos e dos brinquedos não se
limita ao mundo das emoções e da sensibilidade, ela aprece ativa também no
domínio da inteligência e coopera, em linhas decisivas, para a evolução do
pensamento e de todas as funções mentais superiores. Assume também uma
função social, e esse fato faz com que as atividades lúdicas extravasem sua
importância para além do indivíduo.
XXVII
A brincadeira de faz-de-conta – mágica por excelência – aparece com
maior freqüência entre os dois e os quatro anos e é considerada uma das fases
mais marcantes da fantasia infantil A criança, quando se desenvolve nesta
brincadeira, assume papéis da vida adulta, e isso proporciona que ela faça a
mediação entre o real e o imaginário. Conforme Rodrigues (1976), esse
“fingimento” da realidade, vivenciado no faz-de-conta, distingue-se da
imitação e constitui-se numa recriação das percepções da criança.
Nesta perspectiva, devemos “olhar” o brinquedo como um fator de
extrema relevância no desenvolvimento infantil.
5.1 O Direito de brincar
O brincar é um direito da criança, e este direito é reconhecido em
declarações, convenções e leis, como nos mostram a Convenção sobre os
Direitos da Criança d 1989, adotada pela Assembléia das Nações Unidas, a
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e o Estatuto da
Criança e do Adolescente. Todas são conquistas importantes que colocam o
brincar como prioridade, sendo direito da criança e dever do Estado, da
família e da sociedade. Essa é uma questão legal e aceita por todos.
Dificilmente alguém questiona tal direito, mas sabe-se, por outro lado, que ele
não está sendo cumprido. Muitas crianças não brincam, enquanto outras
brincam pouco. E as razões desse não-brincar se manifestam de diversas
formas.
Muitas crianças perdem o direito de brincar nos primeiros anos de sua
infância, por deficiência física ou mental ou por estarem hospitalizadas, e há
XXVIII
outras, ainda, que trabalham para ajudar os pais no sustento da família. A
ausência do brinquedo, entretanto, não as impede de brincar, pois elas usam a
imaginação. Contudo, sabemos que o brinquedo é um suporte material que
facilita o ato de brincar.
Não se pode esquecer, no entanto, que também as crianças das classes
média e alta muitas vezes são tolhidas de seu direito de brincar, pois os seus
pais as matriculam em diversos cursos (natação, dança, ginástica, música,
judô) como se isso fosse o melhor para elas, levando-as, em alguns casos, ao
estresse infantil, causado pelo cansaço físico e pela ansiedade (Didonet, 1994).
Um outro aspecto a citar é que a falta de espaço físico ocasionada pelo
progresso da civilização tem dificultado o ato de brincar. O planejamento
urbano esqueceu-se das praças públicas e jardins; as casas perderam os
quintais e transformaram-se em minúsculos apartamentos; as praças existentes
e as ruas tornaram-se violentas; as mães que tomavam conta dos seus filhos
abraçaram o mercado de trabalho; as crianças ficaram com pouco espaço
físico para sua ludicidade.
É necessário considerar sempre o brincar como um ato de grande
importância, que oportuniza às criança a escolha entre os múltiplos tipos de
brinquedos oferecidos na sociedade. Podemos afirmar, sem dúvida, que tanto
as brincadeiras de rodas cantadas, as dramatizações como os brinquedos
industrializados e os artesanais são, imprescindíveis na vivência infantil.
5.2 Brinquedo industrial/ Brinquedo artesanal
O brinquedo é um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades
lúdicas, que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a
XXIX
imaginação e a invenção. Segundo Andrade (1994), o brinquedo propõe à
criança um mundo do tamanho de sua compreensão.
A criança gosta de brincar, além de gostar também de brinquedos como
carrinhos, bonecas, pipas, bolas, trenzinhos, casinhas, bichos de pelúcia, entre
outros. A produção desses brinquedos se dá de forma industrializada e
artesanal.
5.3 O acesso a todas as crianças
A indústria produz brinquedos em larga escala, dominando o mercado e
sendo responsável pela demanda. Seu produto, além de apresentar alto custo,
geralmente é brinquedo onde tudo está pronto, onde basta apertar um botão
para funcionar, em muitos casos a criança sendo apenas espectadora, pois não
interage com o objeto, não cria e não participa efetivamente.
O mercado expões brinquedos atraentes independentemente da
importância que possam ter para a criança e neste sentido interferem também
na questão cultural. Tais brinquedos reproduzem personagens, nomes,
atitudes, valores de culturas estrangeiras que nada têm a ver com nossas
crianças. A indústria os fabrica pensando, antes de mais nada em encontrar
quem os compre.
A força da multimídia contribui para o consumo de massa e o brinquedo
passa a ser consumido por outros fatores e não pelo seu valor intrínseco. Em
vista disso, a análise e a seleção desses brinquedos passam a ser de suma
importância, pois a adequação da escolha deve realmente contribuir para a
formação e o desenvolvimento da criança. Contudo, não se pode afirmar que
XXX
todo o brinquedo industrializado é negativo, pois existem no mercado
inúmeros exemplos que provam o contrário. Além disso, ele pode servir de
base para a recriação de outros brinquedos, adaptando-os à realidade; nessa
adaptação, podem ser utilizados materiais de baixo custo, como a sucata,
acrescentando a eles o caráter lúdico, a alegria e o encantamento da recriação
e mantendo vivo o espaço dos outros tipos de brinquedos.
O brinquedo artesanal, por outro lado, sempre se fez presente em nossa
sociedade, sendo caracterizado pelo meio sócio-cultural onde é produzido,
representando, assim, a realidade concreta desse meio. Segundo Oliveira
(1984), as mãos humanas são capazes de exprimir o que máquina alguma
poderia fazer, ou seja, nossa própria identidade. No entanto, o fato de nossa
sociedade estar organizada para a produção e o para o consumo de
mercadorias, faz com que os brinquedos artesanais muitas vezes sofram
discriminação. Ainda conforme o autor, tal problema não se esgota na esfera
sócio-econômica, repercutindo também na escola e na família.
Apesar dessas questões, um aspecto importante no brinquedo artesanal é
que ele também proporciona momentos de ludicidade para o adulto que o cria,
confecciona e sente o prazer de vê-lo pronto e não só para a criança que
brinca. Sendo assim, esses brinquedos sempre terão espaço muito importante
na formação social das pessoas; para Oliveira (1984) são insubstituíveis por
serem concebidos e realizados na sua totalidade por homens e não por
máquinas, no ritmo humano, como produto da habilidade, da fantasia e da
capacidade criadora de cada um. E incentivar a criação do brinquedo artesanal
é fundamental, pois, além, de seu valor intrínseco, é mais acessível às classes
menos favorecida.
O brinquedo artesanal sempre será valorizado por suas características e
fins específicos, não precisando do contraponto ao brinquedo industrializado
XXXI
para se mostrar importante. Como é possível perceber, ambos desempenham
papel decisivo na vida das crianças, o que torna necessário valorizar os dois
tipos como suporte às atividades lúdicas.
5.4 A Sucata
A sucata é um suporte potencial para a atividade infantil, porém, alguns
cuidados devem ser tomados no seu uso. Não é com todo material descartável
que a criança pode brincar; além disso, é necessário que este material esteja
limpo, organizado e não ofereça perigo. Ou seja, é preciso distinguir sucata de
lixo.
Para a construção de jogos e brinquedos com material de sucata o
essencial não é o objeto em si, mas sim o que ele pode oferecer. Segundo
Andrade (1994), o principal é que um objeto de sucata pode contribuir no
contexto do jogo. Não é qualquer coisa jogada fora que serve, cada elemento
deverá ter uma função específica, seu lugar próprio na organização que faz
parte do processo de criação.
É importante a construção de uma sucatoteca – isto é, um conjunto de
materiais descartáveis que pressupõe limpeza, seleção e análise da matéria-
prima, tanto quantitativa, quanto qualitativamente. Além disso, são necessárias
para a produção artesanal materiais (acessórios de boa qualidade), como
tesouras, estiletes, colas e espaço adequado.
XXXII
5.5 Brinquedoteca
A Brinquedoteca é uma nova instituição que nasceu neste século para
garantir à criança um espaço destinado a facilitar o ato de brincar. É um
espaço que se caracteriza por possuir um conjunto de brinquedos, jogos e
brincadeiras, oferecendo um ambiente agradável, alegre e colorido, onde o
mais importante que os brinquedos á a ludicidade que estes proporcionam.
Este ambiente criado especialmente para a criança tem como objetivo
estimular a criatividade, desenvolver a imaginação, a comunicação e a
expressão, incentivar a brincadeira do faz-de-conta, a dramatização, a
construção, a solução de problemas, a socialização e a vontade de inventar,
colocando ao alcance da criança uma variedade de atividades que, além de
possibilitar a ludicidade individual e coletiva, permite que ela construa o seu
próprio conhecimento.
A primeira idéia de Brinquedoteca surgiu em 1934, em Los Angeles. A
idéia nasceu para tentar resolver o problema das crianças de uma escola que
roubavam brinquedos de uma loja próxima. Com este fato, iniciou-se um
serviço de empréstimo de brinquedos. Tal serviço, existe até hoje e é chamado
Los Angeles Toyloam, porém sua expansão se deu, realmente, a partir da
década de sessenta (Cunha, 1992).
Em 1963, em Estocolmo/Suécia, surgiu a primeira Ludoteca, tendo
como objetivos a orientação de pais de crianças excepcionais, o estímulo à
aprendizagem e o empréstimo de brinquedo.
Em 1967, na Inglaterra surgiram as Toy Libraries ou Bibliotecas de
Brinquedos.
A partir do I Congresso sobre o assunto, realizado em 1976 em Londres,
segundo Cunha (1992), o trabalho que inicialmente era só de empréstimo de
XXXIII
brinquedos foi-se tornando cada vez mais abrangente e, em 1987, no
Congresso Internacional de Toy Libraries, no Canadá, foi questionada a
adequação do nome Toy Libraries, visto que nelas muitos outros trabalhos
eram realizados e não só o empréstimo de brinquedos. A partir daí, a
Brinquedoteca assumiu várias funções, e o movimento nesta área ganhou
força e expansão em vários países da Europa.
No Brasil, constata-se também o reflexo desse movimento, surgindo,
em 1973, a Ludoteca da APAE, que funcionava sob a forma de rodízio de
brinquedo entre as crianças.
Em 1981, foi criada a primeira Brinquedoteca brasileira, na Escola
Indianápolis, em São Paulo, com objetivos diferenciados das Toy Libraries e
com características e filosofia voltadas às necessidades da criança brasileira,
priorizando o ato de brincar, mantendo o setor de empréstimos, atendendo
diretamente a criança e dando incentivo a um movimento de expansão da idéia
a outras pessoas e instituições.
Em 1984, foi criada a Associação Brasileira de Brinquedoteca, o que fez
crescer o movimento no Brasil. Inúmeros eventos foram realizados,
começando a surgir brinquedotecas em vários locais do Brasil. Desde então, a
Associação Brasileira tem se mantido atuante na divulgação, no incentivo e na
orientação a pessoas e instituições. Hoje existem aproximadamente cento e
oitenta brinquedotecas, de vários tipos e funções, funcionando no Brasil e
levando às crianças a alegria e a magia do brincar.
XXXIV
VI
O DESENHO COMO BRINQUEDO
Toda criança tem prazer em desenhar tendo um instrumento, deixando
assim uma marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o pedaço de tijolo no
cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis e o pincel com tinta no papel;
a criança no ato de brincar vai deixando sua marca, criando jogos, contando
suas histórias, desenhando o seu espaço, ou seja, a criança desenha para
brincar com possibilidade em lançar-se para frente, projetar-se.
Segundo Ostrower (1977), veríamos a criança com uma maneira própria
para desenhar variando apenas a idade, inclusive esta maneira varia muito
pouco de cultura para cultura. Na realidade, o que muda são os objetos
relacionados à vivência da criança. O ato de criar é um estado de
envolvimento onde a dor e o prazer estão juntos. Na criança, o criar está em
todo o seu viver e agir, buscando crescimento e realização.
Segundo Piaget (1975), desenvolvendo o traçado teremos as etapas do
jogo e em separado, ao citar Luquet, as etapas do desenho, já que o desenho é
uma forma de jogo. A criança pequena desenha pelo prazer do gesto, para
produzir uma marca. O início do desenho da criança é incompreensível para o
XXXV
adulto e isto é a garatuja que se inicia longitudinal e desordenada até adquirir
ritmo.
Aos poucos estes exercícios vai adquirindo outras formas, estando
assim, no período sensório-motor interagindo com o mundo, conquistando
novas estruturas de movimento. Nesta fase, não tem representação de qualquer
espécie, podendo até nomear seu desenho se o adulto insistir. Porém, este
desenho (exercício) não se interessa pela cor, sendo esta escolhida ao acaso,
de preferência a cor que estiver mais próxima.
Esta garatuja se modifica e conquista novos movimentos, que
longitudinais vão se arredondando, ficando circulares, enrolando-se e se
espiralando, surgindo círculos soltos, bolinhas. Esta conquista marca o esboço
de uma representação, marcando geralmente o início de uma necessidade de
nomear os desenhos, adquirindo o caráter de jogo simbólico considerando o
desenho como linguagem.
O desenho-jogo simbólico vai conquistando novas formas, aparecendo
figuras fechadas, com inscrições dentro e fora, surgindo os primeiros bonecos,
ainda não existindo organização destas figuras no espaço e a cor que era
indiferenciada começa a se destacar, apesar de ser totalmente arbitrária.
O desenho começando a se estruturar como linguagem, com bonecos,
flores, representa uma evolução no nível de pensamento, podendo-se falar em
pensamento pré-operacional, utilizando símbolos que espelham o ambiente,
formas mais estruturadas.
No pensamento operacional concreto, temos o compromisso com o real.
O uso da cor na procura com a semelhante cor do objeto, busca crescente entre
o que é desenhado e o objeto real.
XXXVI
No pensamento formal na fase da adolescência teremos a abstração, a
cor arbitrária, desenho como analogia, seguindo para uma nova conquista na
linguagem plástica.
6.1 Desenho estacionado na infância
Tendo em vista que toda a criança desenha, este mesmo desenho não
acompanha esta criança em seu crescimento, às vezes as próprias crianças em
uma série mais adiantada afirmam que não sabem desenhar.
“Se os desenhos das crianças são objeto de nossa curiosidade é porque
quase não existem desenhos de adultos” Widlocher (1971).
No decorrer do desenvolvimento infantil, o desenho, de forma muito
rápida, fala e se cala, e entre o desenho-certeza e a certeza de não saber
desenhar está a escolarização.
Segundo Snyders (1977), a escola vem sofrendo transformações, porém,
sempre se apresenta como reprodutora dos valores e ideais da sociedade, onde
o adulto perdeu suas possibilidades de expressão classificando os jogos e o
desenho como manifestações infantis.
Fica bem visível que a criança ao adentrar determinadas escolas, que se
consideram fortes, deixam a forma de expressar própria da criança para seguir
um padrão escolar imposto, caracterizando uma dependência cada vez maior
da criança em relação ao adulto para utilizar o seu lado lúdico. Existindo uma
supervalorização de um ensino verbal, baseado em atividades intelectuais e
abstratas, em detrimento da descoberta, do jogo, da criação e da pesquisa.
A criança em plena fase de desenvolvimento e exploração tendo gestos
bem amplos é posta quase que imóvel, sentada durante horas em cadeiras
enfileiradas para obter uma dominação deste ser repleto de prazer e desejos.
XXXVII
Nos habituamos com a separação da sala de aula da sala de artes e, às
vezes, nos deparamos com alguns profissionais que se julgam educadores,
aplicando como forma de castigo a não ida da criança à sala de artes, não se
dando conta que através da arte a criança expõe seus sentimentos e mostra a
sua personalidade.
A sala de aula ideal para os primeiros anos escolares deveria ser
equipada com materiais diversificados a fim de oferecer diversas
possibilidades de experimentos, evitando, assim, a uniformidade dos desenhos
que se tornam ações puramente mecânicas. Com isso, cada um pode encontrar
(criança) ou reencontrar (adulto) o seu próprio canal expressivo.
XXXVIII
VII
Conclusão
“O sistema nervoso aprende fazendo.” (Moore)
“Aquele que é capaz de aprender deve ser capaz de sentir (Von
Randow).”
Na prática clínica em Fonoaudiologia, vendo crianças com dificuldades
no ato de aprender e apreender, nota-se que o lúdico inserido em todo o
processo de aprendizagem seria um recurso facilitador da fantasia,
imaginação, criatividade, comunicação verbal, memória, atenção, motricidade,
conceitos além de estimular a auto-estima e a autoconfiança, ou seja,
vivências lúdicas providenciam todo o tipo de desenvolvimento, porém com
prazer.
Nota-se também que nos dias de hoje estas mesmas crianças encontram
dois grandes obstáculos em suas vidas: o espaço físico e o tempo. O espaço
físico está cada vez mais restrito para o desenvolvimento infantil. Em outras
épocas, as crianças moravam em casas com árvores e pequenos quintais. O
fator tempo gera pequenos trabalhadores inseridos em inúmeras tarefas, que,
às vezes, os afastam da tarefa primordial para o desenvolvimento da sua vida
física, emocional e cognitiva: a brincadeira.
XXXIX
A entrada deste pequeno ser na escola está sendo adiantada e,
consequentemente, adiantou-se também a expectativa quanto à alfabetização,
apresentando uma competitividade dos pais com relação aos seus filhos e com
relação à escola forte, cujo adjetivo é resultado da quantidade de tarefas
escritas da escola, na escola e para casa. O que afasta cada vez mais as
crianças do ato de brincar.
Tendo norteada a visão de trabalho para a aplicação do brincar, deixa-se
um pensamento e um pedido que o processo de aprendizagem como um todo,
possa ser acoplado à brincadeira, visando a facilitação da aprendizagem,
vivenciando a criança, assim, todos os canais de entrada do saber que são os
nossos sentidos.
XL
VIII
BIBLIOGRAFIA
RONCADA, Ana Maria G. A. e MARQUEZ, Maria Regina G. A. 100 Jogos
aplicados à Fonoaudiologia prática. Ed. Lovise, 1998.
GOLDFELD, Marcia. Fundamentos em Fonoaudiologia, Linguagem. Ed.
Guanabara Koogan, 1998.
WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Ed. DP&A, 2003.
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do
educador. Ed. Loyola, 1993.
YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 Jogos para grupos. Uma abordagem
psicodramática para empresas, escolas e clínicas. Ed. Agora, 1979.
JOSEPH, H. Di Leo. A interpretação do desenho infantil. Ed. Artes Médicas,
1985.
XLI
JOHNSON, Doris J. e MYKLEBUST, Helmer R. Distúrbios da
aprendizagem. Ed. Universidade de São Paulo, 1973.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brinquedo na educação – Considerações
históricas. São Paulo, ed. Loyola, 1988.
CUNHA, Nilse Helena Silva. Binquedoteca: um mergulho no brincar. São
Paulo, ed. Maltese, 1994.
XLII
IX
ANEXO
Paciente: A.S.M.
Idade: 7 anos e 3 meses
Classe: 1ª série do ensino fundamental
Método utilizado pela escola: Misto.
Parecer escolar: Não participação das atividades, em especial as que
precisavam de leitura e escrita, parecendo não querer ler por uma imaturidade.
Relato da família: Chorava, porque não queria ir para a escola e os cadernos
eram feios.
Relato da criança em terapia: Não gostava de ir para a escola, pois tudo o que
ele fazia a “tia” olhava e não dava a estrelinha de certo e que ele não
conseguia, às vezes, ler e escrever algumas palavras.
XLIII
Terapia: O enfoque terapêutico foi baseado na autoconfiança e na auto-
estima. Trabalhamos com brincadeiras a parte psicomotora. Trabalhamos com
sucata, jogos, desenhos, visando desenvolver o prazer, a satisfação, a alegria
em aprender para poder brincar com outros jogos.
A criança apresentava criatividade, resolvia situações problemáticas,
construindo e juntando, apresentava sempre um desenho acabado, explicando
o que havia desenhado, ou seja, contrariava em terapia o comportamento que
apresentava em sala de aula. Hoje, A.S.M., com 8 anos e 9 meses de idade
cronológica, é uma criança que lê, escreve e interpreta, totalmente inserida no
processo de aprendizagem, não se achando incapacitado. A evolução da
terapia foi obtida através da compreensão da família em aceitar a mudança de
escola, para que a terapia pudesse surtir o efeito desejado, já que era voltada
para a brincadeira como elemento facilitador da aprendizagem, do prazer de
aprender e expor o que aprendeu sem medo de estar certo ou errado.
XLIV
X
ÍNDICE
Folha de Rosto II
Agradecimentos III
Dedicatória IV
Resumo V
Metodologia VI
I Introdução Pág. 001
II Aquisição da aprendizagem Pág. 003
2.1 Fatores que facilitam a aprendizagem Pág. 004
2.1.1 Percepção Pág. 004
2.1.2 Atenção Pág. 004
2.1.3 Memória Pág. 005
2.1.4 Linguagem Pág. 006
2.1.5 Fala Pág. 006
2.1.6 Pensamento Pág. 007
III Considerações históricas do brinquedo Pág. 009
IV Etapas do desenvolvimento: criança/brinquedo Pág. 014
XLV
4.1 Do nascimento aos 3 meses Pág. 014
4.2 Dos 4 aos 6 meses Pág. 015
4.3 Dos 7 aos 12 meses Pág. 015
4.4 De 1 a 2 anos Pág. 015
4.5 De 2 a 3 anos e meio Pág. 016
4.6 De 2 a 3 anos e meio Pág. 017
4.7 De 5 a 8 anos Pág. 017
4.8 De 9 a 11 anos Pág. 018
V A importância do brinquedo Pág. 019
5.1 O direito de brincar Pág.020
5.2 Brinquedo industrial/ Brinquedo artesanal Pág. 021
5.3 O acesso a todas as crianças Pág. 022
5.4 A Sucata Pág. 024
5.5 Brinquedoteca Pág. 025
VI O desenho como brinquedo Pág. 027
6.1 Desenho estacionado na infância Pág. 029
VII Conclusão Pág. 031
VIII Bibliografia Pág. 033
IX Anexo Pág. 035
XLVI
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Projeto Vez do Mestre
TÍTULO DA MONOGRAFIA
O lúdico como facilitador da aprendizagem
Nome do Autor
Sandra Regina Nascimento Agostinho
Nome do Orientador
Fabiane Muniz
Data de entrega:
08/03/2004
Avaliado por: _____________________________________
Grau: ___________________________________________
XLVII