UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ESPAÇO ESCOLAR

Por: Luciete Cristina Alves da Silva Manhães

Orientador

Prof. Fabiane Muniz

Niterói (ou cidade de origem)

2009 (ano da finalização)

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ESPAÇO ESCOLAR

Apresentação de monografia ao Instituto A

Vez do Mestre – Universidade Candido Mendes

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia

Por: Luciete Cristina Alves da Silva Manhães.

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente ao

Grandioso Deus por me dar saúde e a

força necessária para que eu possa

alcançar todos os meus objetivos. A

toda minha família pelo incentivo,

estímulo e apoio para que eu pudesse

chegar ao fim deste trabalho tão

importante para meu aperfeiçoamento

profissional. A todos os professores do

curso, pelos conhecimentos adquiridos.

A minha orientadora Fabiane Muniz. A

quem tenho uma profunda admiração.

4

À todas as pessoas que, direta

ou indiretamente, contribuíram com

ideias para o engrandecimento desta

monografia.

A todos, o meu muito obrigado!

5

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus e a

Nossa Senhora pela força e coragem

para que eu pudesse vencer mais esta

etapa tão preciosa da minha vida.

Ao meu esposo Jorge por acreditar

na minha capacidade e pelo apoio

recebido de muito amor em todas as

horas.

Aos meus filhos Maycon e Thayná,

minhas jóias raras.

A minha mãe Alaíde por ser o início

de tudo.

6

Ao meu pai Amaro (in memorian),

que mesmo tendo passado para o outro

lado da vida, com certeza, está olhando

por mim.

A minha única irmã Luciane e ao

meu sobrinho Adson.

Aos meus alunos por serem motivo

específico da busca deste curso.

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RESUMO

O tema deste trabalho surgiu a partir da necessidade de se refletir

sobre o processo de aprendizagem da criança no espaço escolar e como o

psicopedagogo pode orientar os profissionais da educação em relação aos

aspectos relevantes já existentes na estrutura de conhecimento de cada

indivíduo, já que a aprendizagem significativa é o oposto da educação

racionaria e violenta. Neste viés, a construção de seus valores teóricos reforça

a participação e as experiências do aprendiz. A compreensão, no sentido

amplo do conhecimento, propicia ao indivíduo a oportunidade de que as

vivências exteriores à sala de aula possam dar significado ao que é aprendido,

e não seja simplesmente a memorização de um conteúdo sem sentido, assim

como se mostra a realidade da maioria de nossas escolas, que continuam

sendo dominadas pela prática pedagógica tradicional, sem levar em

consideração e aproveitamento os conhecimentos prévios dos alunos.

8

METODOLOGIA

Através de pesquisas bibliográficas, como leitura de livros e revistas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - Conceitos Básicos de Aprendizagem.

CAPÍTULO II - Teoria da Aprendizagem Significativa.

CAPÍTULO III – Psicopedagogia e Aprendizagem Significativa.

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

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INTRODUÇÃO

O objetivo deste trabalho é abordar a importância do psicopedagogo na

orientação dos profissionais da educação no processo de aprendizagem da

criança no espaço escolar.

Em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir

sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria

visar, fundamentalmente, à preparação para o exercício da cidadania, cabendo

à escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes,

formas de pensar e atuar na sociedade, através de uma aprendizagem que

seja significativa.

A despeito desse aparente consenso, em grande parte a realidade das

escolas brasileiras continua dominada por uma concepção pedagógica

tradicional, não chegando sequer a modificar as concepções espontâneas que

os aprendizes trazem de seu cotidiano.

Se queremos que os conhecimentos escolares contribuam para a

formação do cidadão e que se incorporem como ferramentas, como recursos

aos quais os aprendizes recorram para resolver com êxito diferentes tipos de

problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações, e não

apenas num determinado momento de uma aula, a aprendizagem deve

desenvolver-se num processo de negociação de significados.

Por outro lado, se os aprendizes não pareciam o valor dos conceitos

escolares para analisar, compreender e tomar decisões sobre a realidade que

os cerca, não se pode produzir uma aprendizagem significativa. Não queremos

dizer, com isso, que todas as noções e os conceitos que os aprendizes

aprendem devem estar ligados à sua realidade imediata, queremos sim,

afirmar que os conteúdos que a escola veicula devem servir para desenvolver

11

novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar,

propor soluções, formar leitores reflexivos do mundo que os rodeia.

Aprender é importante, faz parte do nosso dia a dia, mas, é preciso

repensar em como construir a cultura da escola em virtude de sua função

social, uma vez que, enquanto instituição, possui grande importância dentro de

uma comunidade social.

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CAPÍTULO I

CONCEITOS BÁSICOS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem é a modificação do comportamento frente a uma

situação, e implica em progresso e evolução.

A aprendizagem é gradual, isto é, vamos aprendendo pouco a

pouco durante toda a nossa vida. Portanto, ela é um processo constante e

contínuo. Cada indivíduo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo

biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, irá constituir sua

individualidade.

Para Coelho (2003), a aprendizagem é o resultado da

estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa, diante

de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento

em função da experiência.

É comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem

somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino.

Entretanto, o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hábitos que

formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação de valores

culturais. Enfim, a aprendizagem se refere a aspectos funcionais e resulta de

toda estimulação ambiental recebida pelo indivíduo no decorrer da vida.

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações

empiristas em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base

no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Ora, se o

conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o

primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como

um ser vazio, sem saberes e com uma função única de depositário de

conhecimento.

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Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes

conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela

mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. E se

sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e,

posteriormente, operante.

Para efetuar estes conceitos que determinam o ser humano como

passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico

não se fala em aprendizagem, mas em percepção, posto que tal corrente não

acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como

resultado de estruturas pré formadas , do biólogo ao indivíduo. (Giusta, 1990)

Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como

representantes nomes como Piaget, Vygotsk e wallon e que segundo Giusta

(1990) levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e

colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e

gestáltico.

Segundo Darsie (1996), a aprendizagem, como parte de um processo

social de comunicação - a educação – apresenta elementos para o seu

processo:

· O professor, como transmissor de informações e mediador do

conhecimento tem uma participação ativa no processo educativo, devendo

estar motivado e ter pleno conhecimento da mensagem que irá apresentar a

seus alunos.

· O conteúdo educativo deve ser adequado à idade mental do

educando. Deve ser claro e preciso para ser bem entendido e significado.

14

· O aluno não deve ter um papel passivo; deve ser um receptor crítico e

ativo dos conhecimentos e informações que está recebendo.

· O meio escolar, familiar e social é onde se efetiva o processo de

ensino-aprendizagem e deve ser estimulador da aprendizagem e, portanto,

propício ao bom desenvolvimento do processo educativo.

Para Souza (1972), as diferenças individuais levam alguns

indivíduos a apresentarem lentificações no seu ritmo de aprendizagem,

enquanto outros podem apresentar-se mais rápidos. A aprendizagem é um

processo pessoal, individual, isto é, tem fundo genético e depende de vários

fatores, tais como:

· Dos esquemas de ação inatos do indivíduo;

· Do estágio de maturação de seu sistema nervoso;

· Do seu tipo psicológico constitucional;

· De seu grau de envolvimento , seu esforço e interesse.

Aprendemos por nós mesmos, num movimento onde recebemos

um signo ou sinal do outro e transformamos em conhecimento próprio. Não

15

podemos aprender pelos outros, mas colocamos o outro no lugar do

conhecimento.

As novas aprendizagens do indivíduo dependem de suas

experiências anteriores. Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-

requisitos para as subseqüentes. Por esse motivo, dizemos que a

aprendizagem vai se juntar ao repertório de conhecimentos e de experiências

que o indivíduo já possui, indo constituir sua bagagem cultural.

Este processo de acumulação de conhecimentos não é estático. A

cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza suas ideias, estabelece

relações entre as aprendizagens anteriores e as novas, faz juízos de valor,

colocando seus sentimentos nesse julgamento. Trata-se, portanto, de um

processo integrativo e dinâmico.

Atualmente não só na área da educação mas também em outras

áreas, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de

uma visão sistêmica e, portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito

do processo de ensino aprendizagem.

O processo de ensino aprendizagem tem sido historicamente

caracterizado de formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do

professor como transmissor de conhecimento , até as concepções atuais que

concebem o processo de ensino aprendizagem como um todo integrado que

destaca o papel do educando.

As reflexões sobre o estado atual do processo ensino aprendizagem

não permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas

sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que

estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da

Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a

prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino

aprendizagem.

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A aprendizagem exige uma intensa atividade que envolve toda a

personalidade do aprendiz e exige um certo nível de conhecimento, ou seja,

crescimento e maturação adequados a cada etapa de desenvolvimento e nível

pedagógico.

1.1 - Crescimento

De acordo com Coelho (2003), quando se fala em crescimento, todo

mundo se lembra facilmente de aumento de estatura, de peso e outras

mudanças tanto estruturais como orgânicas que ocorrem na constituição física.

O termo crescimento, ou melhor, desenvolvimento, é muito mais amplo e

complexo. Ele define o processo ordenado e contínuo que principia com a

própria vida, no ato da concepção, e abrange todas as modificações que

ocorrem no organismo e na personalidade. Inclusive os comportamentos mais

sofisticados, resultantes do crescimento e amadurecimento físicos e da

estimulação variada do ambiente.

De acordo com a Psicologia do Desenvolvimento, a hereditariedade e

o ambiente, a maturação e a aprendizagem na perspectiva de Vygotsky (1991)

são fatores do desenvolvimento. Isto significa que, para determinar o processo

de desenvolvimento em todas as suas fases, as condições estruturais e

orgânicas atuam simultaneamente com os estímulos ambientais.

É imprescindível que o educador tenha sempre em mente os

princípios gerais do desenvolvimento:

- é um processo contínuo;

- segue duas direções:

céfalo-caudal – da cabeça para os pés;

17

próximo-distal – das partes mais próximas do centro para as mais

distantes;

- procede das atividades gerais para as específicas;

- cada parte do corpo se desenvolve com velocidade própria;

- acontece de maneira unificada.

1. 2 – Maturação

Para Coelho (2003) é o desenvolvimento das estruturas corporais,

neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da

atuação de algum mecanismo interno.

A maturação conduz ao desenvolvimento do potencial do organismo

e independe de treino ou estimulação ambiental. Caracteriza-se por mudanças

estruturais influenciadas pela hereditariedade, que ocorrem em dado momento,

envolvendo a coordenação de numerosas partes do sistema nervoso.

É por isso que é ineficaz, por exemplo, ensinar uma criança a andar

aos 5 meses, ou a ler e escrever precocemente. Como Gesell (1976) afirma,

“a aprendizagem nunca pode transcender a maturação”. Isto é, para que a

aprendizagem se processe, é necessário que o organismo esteja

suficientemente maduro para recebê-la.

Toda atividade humana depende da maturação. Desde o mais

simples comportamento, como segurar um objeto, até as abstrações e

raciocínios mais complexos.

18

CAPÍTULO II

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A aprendizagem significativa é um processo em que as novas

informações ou os novos conhecimentos estejam relacionados com um

aspecto relevante, existente na estrutura de conhecimentos estejam

relacionados com um aspecto relevante, existente na estrutura de

conhecimentos de cada indivíduo.

David Ausubel ( 1963, 1968, 1978, 1980) investiga e descreve o

processo de cognição segundo uma perspectiva construtivista. Essa teoria

ficou conhecida como Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa, por

privilegiar o papel da linguagem verbal. Foi o próprio psicólogo que optou por

nomeá-la de Teoria da Aprendizagem Significativa _ TAS.

O princípio norteador da teoria de Ausubel baseia-se na ideia de

que, para que ocorra a aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno

já sabe. Ausubel preconiza que os professores/educadores devem criar

situações didáticas com a finalidade de descobrir esses conhecimentos, hoje

designados como conhecimentos prévios.

Os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo

conhecimento se apoiaria. Esse processo, ele próprio nomeou de ancoragem.

Essa ideia foi expressa pelo pesquisador na seguinte frase: “O fator isolado

mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já

sabe. Averigúe isso e ensine-o de acordo”. (Ausubel, 1980).

Essa teoria procura elucidar os mecanismos internos que ocorrem na

estrutura cognitiva humana em relação ao processo de aprendizagem. Embora

já tenho sido classificada como uma teoria “condutivista”, a TAS focaliza e

19

entende a aprendizagem de modo cognitivista e procura explicar também como

os conhecimentos estão estruturados na mente humana (estrutura cognitiva).

O foco principal de suas pesquisas foi a aprendizagem escolar. Por

esse motivo, acreditamos que as suas ideias sobre a aprendizagem podem

contribuir para melhorar o processo de ensino-aprendizagem escolar. Ausubel

propõe, portanto, uma teoria que enfatiza a aprendizagem que ocorre na

escola destacando a importância dos conhecimentos prévios para sua

construção.

Sua teoria baseia-se na premissa de que a mente humana possui

uma estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é

continuamente estimulada e diferenciada pela assimilação de novos conceitos,

novas proposições e ideias. A TAS , por enfatizar os conceitos e preocupar-se

essencialmente com eles, com os conteúdos acadêmicos, com os aspectos

cognitivos da aprendizagem, enfim, tem sido vista como intelectualista e

criticada por não valorizar as outras dimensões da aprendizagem.

Coube a Novak (1978, 1980, 1983, 1998) desenvolver, refinar e

divulgar os pressupostos da TAS e acrescentar os aspectos que são de

domínio afetivo, dando um caráter mais humanista à teoria de Ausubel, ao

considerar que “a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva

entre pensamento, sentimento e ação, que conduz ao engrandecimento

humano”.

Para eles, as atitudes e os sentimentos positivos em relação à

experiência educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua

vez, a facilitam.

A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação de uma

informação com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do sujeito, não

com qualquer aspecto. Uma informação é aprendida de forma significativa

quando se relaciona a outras ideias, outros conceitos ou outras proposições

20

relevantes e inclusivos que estejam claros e disponíveis na mente do indivíduo

de modo que funcionem como âncoras.

A proposição de uma hierarquia na organização cognitiva do

indivíduo é de suma importância quando se trata da aprendizagem de

conceitos científicos, uma vez que o conhecimento científico é constituído por

uma rede de conceitos e proposições, formando uma verdadeira teia de

relações.

Quando uma informação não é aprendida de forma significativa, ela é

aprendida de forma mecânica. Ao contrário da aprendizagem significativa, na

aprendizagem mecânica, as informações são aprendidas praticamente sem

interagir com informações relevantes presentes na estrutura cognitiva. A nova

informação é armazenada de maneira arbitrária e literal.

No entanto, Ausubel (1980) não vê oposição entre a aprendizagem

mecânica e a significativa, mas as vê como um continuum. A aprendizagem

mecânica é inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aluno,

mas, posteriormente, ela deverá transformar-se em significativa.

Somente no decorrer do tempo, com a aquisição das “ideias âncoras”

é que o conceito passará a ter significado para o aluno. Objetivando acelerar

esse processo, Ausubel sugere a manipulação da estrutura cognitiva do aluno

através do uso de organizadores prévios.

Novak (1980, p.61) salienta que a aprendizagem significativa

apresenta quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorização

ou mecânica:

. Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um

período maior de tempo.

21

. As informações assimiladas resultam num aumento da diferenciação

das ideias que serviram de âncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma

maior facilitação da subsequente aprendizagem de materiais relacionados.

. As informações que não são recordadas ( são esquecidas ), após ter

ocorrido a assimilação, ainda deixam um efeito residual no conceito

assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados.

. As informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas

numa enorme variedade de novos problemas e contextos.

Muitas vezes, é exigido dos estudantes que aprendam uma gama de

conceitos, que não lhe são familiares, sem que antes tenham adquirido um

corpo adequado de subordinadores relevantes num nível adequado de

inclusividade.

Muitas vezes, os alunos possuem essas idéias de base, mas elas

não estão ativadas. Caberia, então, ao professor descobrir esses

conhecimentos prévios, ativá-los e, com base nisso, ensinar o novo tema.

Ausubel (1980) chama as idéias que proporcionam ancoragem de

subsunçores. O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova

informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e

detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do

aprendiz.

A aprendizagem significativa pode ocorrer por recepção ou por

descoberta. Na aprendizagem receptiva, a informação é apresentada ao aluno

22

em sua forma final; já na aprendizagem por descoberta, o conteúdo a ser

aprendido necessita ser descoberto pelo aluno.

A aprendizagem por descoberta pressupõe que o próprio indivíduo

descubra o conhecimento dependendo de seus próprios recursos. Ausubel

considera que a relação custo benefício desse tipo de empreendimento é

pouco considerável.

Ele ainda destaca que, se o aluno tivesse de descobrir o

conhecimento o tempo todo, não haveria tempo suficiente para isso no

decorrer de sua vida escolar e haveria uma alto custo na implementação de

situações para que isso ocorresse. No entanto, em alguns momentos é

possível recorrer a esse tipo de aprendizagem como apoio didático para

determinadas aprendizagens.

As aprendizagens por descoberta ou por recepção podem ou não ser

significativas. Moreira (1999, p.17) destaca que pode ocorrer uma

superposição entre os conteúdos aprendidos por recepção e por descoberta,

uma vez que aqueles aprendidos por recepção são utilizados na descoberta

de soluções de problemas.

Ausubel considera que as aprendizagens por recepção e por

descoberta situam-se ao longo de um continuum de aprendizagens significativa

e mecânica. Quer o ensino se dê por recepção ou por descoberta, ambos

podem levar à aprendizagem mecânica ou significativa. (Joseph D. Novak,

Aprender, Criar e Utilizar o Conhecimento, 1998)

Nesse sentido é que Ausubel não vê uma relação direta entre a

aprendizagem por recepção e a mecânica, ou seja, pra ele, a aula expositiva

não gera necessariamente uma aprendizagem mecânica, assim como a

aprendizagem por descoberta não gerará sempre aprendizagem significativa.

Existem, no entanto, diversas formas de combinação desses elementos, de tal

maneira que podemos ter aprendizagem por recepção (aula expositiva) e

aprendizagem siginificativa. A mesma coisa acontece em relação à

23

aprendizagem por descoberta (aprendizagem dirigida, induzida por problemas),

que pode gerar aprendizagem mecânica se restringir apenas à aplicação de

fórmulas.

Para ele, o máximo da aprendizagem significativa seria aquela que

se situa no extremo dos dois contínuos, ou seja, aquela que resulta, por

exemplo, da pesquisa científica, que advém da combinação entre

aprendizagem por descoberta autônoma e aprendizagem significativa.

Vale lembrar que a escola ainda hoje privilegia as aulas expositivas,

apesar de todas as críticas a elas endereçadas. Entretanto, Ausubel, não

descarta a possibilidade de ocorrência de aprendizagem siginificativa dentro

dessa perspectiva, desde que sejam obedecidos alguns pressupostos como,

por exemplo, a identificação de conhecimentos relevantes que sirvam de

âncoras à nova aprendizagem, na mente do aluno.

A aprendizagem receptiva significativa é importante para a educação

porque é o mecanismo humano, por excelência, de aquisição e

armazenamento de uma vasta quantidade de idéias e informações

representadas por algum campo de conhecimento.

É importante considerar também que a aprendizagem receptiva

significativa é um processo ativo, mas requer análise dos conhecimentos

prévios existentes, a fim de avaliar:

24

· quais são os aspectos da estrutura cognitiva do sujeito que são os

mais relevantes para o novo material – potencialmente significativo – possa

interagir;

· qual o grau de harmonia entre as ideias existentes na estrutura

significativa – ou seja, a apreensão de ideias de mesma natureza ou que

apresentam diferenças e a resolução de problemas em que haja contradições

reais ou aparentes entre aqueles conceitos e proposições novos e os já

estabelecidos;

· a diferenciação do material aprendido em termos da experiência

pessoal de cada indivíduo. (Ausubel, 1980)

Trata-se de proporcionar ao aluno situações que sejam

potencialmente problemáticas e desequilibradoras, mas que estejam dentro

das possibilidades de resolução do aluno.

À medida que a aprendizagem significativa ocorre, mais e mais

aparecem conceitos integradores. Esse aperfeiçoamento dos significados

conceituais ocorre melhor quando se introduzem primeiro os conceitos mais

gerais e inclusivos e depois se diferenciam, progressivamente, esses conceitos

em termos de pormenores e especifidades.

Acredita-se que é através da aprendizagem significativa que as

novas ideias aprendidas ficarão por mais tempo disponíveis na estrutura

cognitiva do aluno. Sem receio de ser redundante, aprender de forma

significativa nada mais é do que aprender com sentido, ou com significado;

esse tipo de aprendizagem permite a evocação das ideias aprendidas quando

elas se fizerem necessárias, devido ao fato de serem mais estáveis e

disponíveis na mente do sujeito.

25

É no decurso da aprendizagem significativa que o significado lógico

do material apresentado ao sujeito passa a ter significado psicológico. O

significado psicológico tem a característica de idiossincrasia, uma vez que é

próprio de cada sujeito aprendente. O significado que o sujeito dá ao material

aprendido tem a marca do próprio sujeito. Não basta que o material a ser

apresentado ao sujeito seja

compartilham muitos conceitos e muitas proposições que são similares,

permitindo a compreensão e a comunicação interpessoal. Assim, existem

muitos conhecimentos que são compartilhados significativo (a maioria dos

materiais escolares o são), mas é necessário que o sujeito tenha os

subsunçores necessários para “pendurar” os novos conceitos aprendidos.

Muito embora a aprendizagem seja idiossincrática, ou seja, depende

da disposição do indivíduo, que faz com que ele sinta de um modo peculiar a

influência de diversos agentes, numa determinada cultura, os diferentes

membros pelo grupo social.

2.1 CONDIÇÕES BÁSICAS PARA QUE OCORRA A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A concepção de ensino-aprendizagem de Ausubel de que os

significados são construídos a partir de interações entre as novas ideias e

aspectos específicos da estrutura cognitiva (Moreira, 1999), propõe algumas

condições básicas a ocorrência da Aprendizagem Significativa.

26

· Não arbitrariedade do material – Entende-se por não arbitrariedade

quando o material potencialmente significativo, apresentado ao sujeito,

relaciona-se de forma não arbitrária com as ideias preexistentes em sua

estrutura cognitiva. O material é dito potencialmente significativo quando

apresenta a propriedade de ser relacionável com a estrutura cognitiva

preestabelecida do sujeito. Essa relação não ocorre com qualquer ideia , mas

com as ideias relevantes existentes. Esses novos conhecimentos aprendidos

ancoram-se em conhecimentos anteriores ditos subsunçores. Ausubel

considera ainda que o material é potencialmente significativo quando este se

encontra dentro da capacidade humana de aprender.

· Substantividade – Essa condição pressupõe que, ao se aprender de

forma significativa, retêm-se a substância das novas ideias, não as palavras

precisas usadas para sua expressão. Dessa forma, o mesmo conceito ou

proposição pode ser expresso de diferentes maneiras, mediante distintos

símbolos ou grupos de símbolos, que são equivalentes em termos de

siginificados.

· Disponibilidade do sujeito para a aprendizagem significativa –

Outra condição importante para que a aprendizagem significativa ocorra é a

predisposição favorável do sujeito para isso. A expressão predisposição

favorável do sujeito indica que é relevante o que o sujeito sente, Nesse

sentido, as contribuições de Novak & Hanesian (1980) à Teoria da

Aprendizagem Significativa conferem a ela uma visão mais humanista. Novak,

de certa forma, amplia a teoria ao defender que o sujeito pensa, sente e age e

que as experiências de aprendizagem potencialmente significativas são

aquelas que o levam a um engrandecimento pessoal, proporcionando, ao

mesmo tempo, um certo domínio conceitual que lhe permita o uso eficiente na

solução de problemas reais, do dia a dia (NOVAK, 1980).

27

Entre o educador e o educando, entre aquele que quer ensinar e

aquele que se predispõe a aprender, se estabelece uma via de mão dupla.

Segundo Moreira (1999), qualquer evento educativo é , de acordo com Novak,

uma ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o

professor. Novak identifica os elementos envolvidos no processo ensino-

aprendizagem como sendo: o aprendiz, o professor, o conhecimento, o

contexto e a avaliação. Este último elemento não aparecia originalmente na

Teoria da Aprendizagem Siginificativa, e Novak foi o primeiro a introduzir a

avaliação como um dos elementos do processo ensino-aprendizagem.

Ao ensinar, o professor apresenta aos seus alunos os significados

que são aceitos por um grupo de pessoas (no caso, os cientistas) num

determinado período da história humana e que constituem os conhecimentos

reconhecidos como válidos num determinado contexto.

A fim de que o professor saiba que aquilo que o aluno aprendeu seja

o conhecimento por ora aceito pela comunidade científica, pede-se ao aluno

que exteriorize aquilo que aprendeu. Esta constitui a avaliação de

conhecimento.

O conhecimento aprendido de forma significativa tem a propriedade

de ser utilizado em diversos contextos. Não são exteriorizados de forma literal,

como foram aprendidos.

Para que ocorra a aprendizagem significativa, é necessário que

compreenda alguns princípios norteadores do TAS:

● Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz, professor,

conhecimento, contexto e avaliação.

28

● Pensamentos, sentimentos e ações estão interligados, positiva ou

negativamente.

● A aprendizagem significativa requer: a) disposição para aprender, b)

material potencialmente significativo, c) algum conhecimento relevante.

● Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa

têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, facilitam-na.

● O conhecimento humano é construído; a aprendizagem significativa

subjaz a essa construção.

● O conhecimento prévio do aprendiz tem grande influência sobre a

aprendizagem significativa de novos conhecimentos.

● Significados são contextuais; aprendizagem significativa não implica

aquisição de significados corretos.

● Conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa são muito

resistentes a mudanças.

● O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem

significativa e a ensejar experiências afetivas positivas.

29

● A avaliação da aprendizagem deve procurar evidências de

aprendizagem significativa.

● O ensino, o currículo e o contexto também devem ser avaliados.

● Mapas conceituais podem ser representações válidas da estrutura

conceitual/proposicional de conhecimento de um indivíduo; podem ser

instrumentos de meta-aprendizagem.

● “V” epistemológico pode ser útil para compreender a estrutura do

conhecimento; pode ser instrumento de metaconhecimento.

Mapas conceituais e diagramas “V” podem ser instrumentos efetivos

de avaliação da aprendizagem.

30

Figura 3 – Mapa conceitual (modificado) com os cinco elementos de

Novak (Joseph Novak, 1998).

*Segundo Moreira (1990), Gowin propôs esse “V” como um instrumento

heurístico para análise da estrutura do processo de produção de conhecimento

ou para identificar sistematicamente conhecimentos documentados sob a

forma de artigos de pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses

conhecimentos adequados para propósitos instrucionais.

31

2.2 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os seres humanos são capazes de aprender de forma significativa,

relacionando conceitos, ideias e proposições a ideias claras e disponíveis na

estrutura cognitiva. Para Ausubel, essas novas ideias são compreendidas,

modificando, por sua vez, as ideias que deram suporte ou funcionam como

âncora.

Através desse processo, novos subsunçores, com capacidade de

ancoragem para novas ideias, vão se desenvolvendo. Esse tipo de

aprendizagem, como já foi visto anteriormente, tem como característica básica

a possibilidade de ser evocada com maior facilidade pelo indivíduo, sendo,

portanto, mais duradoura.

Para Ausubel (1978), há três tipos de aprendizagem significativa: a

aprendizagem representacional, a aprendizagem conceitual e a

aprendizagem proposicional.

2.2.1 A aprendizagem representacional

Refere-se ao significado de palavras e símbolos unitários. Esse tipo

de aprendizagem constitui o tipo básico de aprendizagem da espécie humana.

O indivíduo relaciona o objeto ao símbolo que o representa. Esses símbolos

são convencionais e permitem ao indivíduo conhecer e organizar o mundo

exterior e interior. Nesse caso, nomear, classificar e definir funções constituem

exemplos de aprendizagem representacional. Ausubel considera que esse tipo

é o que mais se aproximada aprendizagem mecânica ou automática.

32

2.2.2 A aprendizagem conceitual

Os conceitos representam unidades genéricas ou ideias categóricas

e são representados por símbolos particulares. A aprendizagem

representacional é o ponto de partida para aprendizagem conceitual, e pode-se

afirmar que esses dois tipos de aprendizagem são interdependentes. Os

conceitos representam regularidades em eventos, situações ou propriedades e

possuem atributos essenciais comuns que são designados por algum signo ou

símbolo.

Cabe ressaltar que o sujeito pode aprender o símbolo do conceito

antes do conceito propriamente dito ou, então, o contrário. Aprende-se, por

exemplo, o conceito de bola e associa-se ao seu objeto, como se pode

também aprender o conceito de planta ou animal e a regularidade observada

em vários animais que se conhece. Para que não se confunda, a

aprendizagem conceitual é um tipo complexo de aprendizagem

representacional. Ela pode ser significativa a partir do momento que for

substantiva e não-arbitrária, ao contrário de quando é apenas nominalista ou

simplesmente representacional de um determinado objeto.

2.2.3 A aprendizagem proposicional

Refere-se aos significados expressos por grupos de palavras

combinadas em proposições ou sentenças. Ausubel ( 1978), destaca que, ao

se aprender o significado de uma proposição verbal, por exemplo, aprendemos

33

primeiramente o significado de cada um dos termos componentes. Esse tipo

de aprendizagem pode atingir formas mais complexas de aprendizagem

significativa. Nesse caso, a tarefa é aprender o significado que está além da

soma dos significados das palavras e dos conceitos que compõem a

proposição.

Ausubel considera que a aprendizagem significativa proposicional é

mais complexa do que as aprendizagens representacional e conceitual, no

sentido de que as representações e os conceitos podem constituir os

subsunçores para a formação de proposições.

Uma proposição potencialmente significativa para o sujeito, expressa

verbalmente por uma sentença, contendo tanto os significados denotativos

quanto os conotativos dos conceitos envolvidos, interage com as ideias

relevantes, estabelecidas na estrutura cognitiva e, dessa interação, surgem os

significados da nova proposição.

2.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é

considerada como um elemento-chave. Novak (1998, p.15) defende o uso de

mapas conceituais no processo de avaliação do aluno, porém considera que

esse instrumento não deve ser o único, uma vez que a aprendizagem humana

é uma realidade que apresenta muitas dimensões. Para ele, o ser humano

apresenta uma mescla de pensamentos, sentimentos e ações; juntos, esses

elementos formariam os significados da experiência.

Uma educação bem sucedida é aquela que leva ao

engrandecimento humano e deve concentrar-se em muito mais do que o

pensamento do aluno: os sentimentos e as ações também são importantes.

Novak (1998, p.9) concebe três formas de aprendizagem:

34

● aquisição de conhecimentos (aprendizagem afetiva);

● alterações das emoções ou sentimentos (aprendizagem afetiva);

● aumento das ações físicas das pessoas ou do desempenho

(aprendizagem psicomotora).

Novak salienta que:

A preocupação central em relação à avaliação da aprendizagem

cognitiva deveria ser quanto à capacidade que o instrumento tem para avaliar

os quadros conceituais e proposicionais que o indivíduo possui ou até que

ponto o conhecimento é aprendido de forma substantiva ou não-arbitrária,

que é o caso da aprendizagem significativa (1998, p. 182).

O processo educativo envolve um conjunto de variáveis, obedecendo

a múltiplos determinantes. A avaliação da aprendizagem configura uma dessas

variáveis. A avaliação constitui um dos assuntos mais polêmicos da educação.

Existem várias concepções acerca de avaliação e dúvidas sobre qual será o

objeto dessa avaliação: se o sujeito aluno, o grupo ou todo o processo.

Zabala considera que:

As definições mais habituais da avaliação remetem a um todo

indiferenciado, que inclui processos individuais e grupais, o aluno ou a aluna e

os professores. Esse ponto de vista é plenamente justificável, já que os

processos que tem lugar na aula são processos globais em que é difícil, e

certamente desnecessário, separar claramente os diferentes elementos que os

compõem. Nossa tradição avaliadora tem se centrado exclusivamente nos

35

resultados obtidos pelos alunos. Assim, é conveniente dar-se conta de que, ao

falar de avaliação na aula, pode-se aludir particularmente a algum dos

componentes do processo de ensino/aprendizagem, como a todo o processo

em sua globalidade (1998, p.196).

Nesse sentido, acredita-se que a utilização de mapas conceituais

como um dos recursos de avaliação pode contribuir de forma eficaz para a

avaliação da aprendizagem significativa. Devido ao fato de serem

idiossincráticos, esses instrumentos possibilitam ao professor compreender,

quase que imediatamente, como o aluno está organizando os conteúdos

aprendidos e, ao mesmo tempo, sugerir novas organizações. Dessa maneira,

acredita-se que esses instrumentos podem demonstrar as mudanças na

compreensão conceitual de um aluno ou grupo de alunos.

Não se trata aqui de sugerir que sejam abolidas as avaliações já

consagradas – como, por exemplo, as provas, e testes, a auto-avaliação

através de portfólio e relatórios – uma vez que, bem elaboradas, podem

contribuir de forma satisfatória para a avaliação da aprendizagem, dada a sua

multidimensionalidade. Trata-se somente de apresentar mais um instrumento

que, acredita-se, se usado de forma criteriosa, pode contribuir eficazmente

para o processo de avaliação.

36

CAPÍTULO III

PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Vivemos atualmente num período de perplexidades e incertezas, um

tempo de crises de concepções e paradigmas. Precisamos lançar os nossos

olhares sobre as várias teorias que permeiam a nossa vida e conduzem a

nossa prática para arriscarmos novas propostas.

Este novo olhar surge como um desafio necessário para

entendermos no campo das ideias aquilo que a prática apresenta e representa.

Para isto, precisamos romper como paradigma mecanicista e buscar uma

educação que perceba o homem em sua totalidade. Esta visão holística de

homem carece de uma prática que reflita sobre os fatores que fortalecem o

descaso pelo qual o sistema educacional enfrenta.

É necessário conhecer para criticar; interferir para modificar. Assim

estamos nós, psicopedagogos, buscando trilhas que tornem a nossa prática

coerente.

Romper com o pensamento fragmentado, de simples retenção,

reducionista e linear é um dos primeiros passos para a transformação, Morim

(1921). Os psicopedagogos que estão neste caminho de rupturas irão buscar

em várias fontes uma nova água que regue a sua prática dentro da instituição

ou dentro das clínicas onde atuam. Busca-se então a aprendizagem como

processo, como o vir a ser e não como algo pronto para ser engolido por

nossos alunos, sem a crítica de que tais conteúdos possam ou não ser

digeridos. Caímos num equívoco maior: rotulamos e carimbamos o bom e o

mau de acordo com o nosso juízo de valores.

Não há uma teoria única que dê conta de responder todas as nossas

dúvidas e inquietações. Mas quando buscamos novas teorizações, novas

37

definições, novas práticas,estamos tentando perceber o sujeito e o processo

de ensino-aprendizagem de maneira diferente. E que isto possa ser feito

através de uma análise histórica da escola e principalmente do homem.

O ponto nevrálgico da questão pedagógica foi muitas vezes atribuída

ao psicólogo. Assim as dificuldades de aprendizagem passaram a ser

investigadas com ênfase no aluno. Hoje sabemos que tal dificuldade decorre

de uma série de fatores que merecem uma análise de/em conjunto. As

dificuldades de aprendizagem aqui concebidas valorizam o erro significativo;

uma avaliação diagnóstica e contínua e acima de tudo investigar o que o aluno

já sabe ao receber ou trabalhar em um determinado conteúdo escolar.

Cremos numa aprendizagem significativa que provoque mudanças e

amplie o potencial do aluno.

Segundo Vygotsky (1998), numa abordagem sócio interacionista

teremos que considerar que aprendizagem ocorre frente a fatores extrínsecos

e intrínsecos ao homem, pois será tentando apreender o ser humano em sua

totalidade que uma educação se tornará verdadeira. Isto implica numa

aprendizagem para a vida, mas que considere o momento presente. Também

é fundamental que o educador resgate o auto conceito positivo do aluno,

assim, a criança encontrará motivação, satisfação e confiança para lidar com

novas situações de aprendizagem com as quais defrontará.

Ainda é muito comum em nossas escolas separar o normal e o

patológico antes de ouvir o aluno. Encaminha-se demais para os especialistas.

Muitas vezes a presença do psicopedagogo na instituição já é suficiente para

elaborar uma triagem daquilo que é caracterizado como problema ou distúrbio

ou apenas um pouco mais de atenção aquele aluno que chega à escola com

uma bagagem emocional e cultural que só teremos compreensão se pararmos

para ouvi-lo.

38

Poderemos nos indagar: qual a distância existente entre a escola que

temos e escola que queremos? Temos, pois, que perceber a escola enquanto

campo de lutas contra a hegemonia de pequenos grupos.

A escola que temos precisa de um novo sentido, precisa de um novo

significado e de educadores e alunos que pensem e executem projetos de

transformação (da micro para a macro estrutura).

A escola que queremos deve atender com responsabilidade aos

apelos qualitativos aos quais é conclamada. Deve privilegiar valores como a

liberdade, a igualdade de direitos, a ética e a humanização do ser.

Uma prática emancipatoria deverá coadunar a diversidade de fatores

e comportamentos que nos farão perceber que educação e sociedade andam

de mãos dadas. A primeira sempre atendendo aos interesses da última e a

ultima ditando regras para serem efetivadas no campo curricular.

Platão já adiantava que uma sociedade organizada e dirigida pelos

sábios é passível de ser corrompida pela mesma força da sabedoria dos

governantes. Pensando assim, a escola do século XXI ainda pratica o poder

para legitimar sua autoridade. Por isso as rupturas paradigmáticas são

importantes. Temos que sempre buscar o novo sem esquecermos das

contribuições passadas. Só se constrói a História com os olhos voltados para o

passado, pensando no futuro e construindo no momento presente.

Aos psicopedagogos cabe buscar nas várias teorias aquilo que

sustentará a sua nova prática. Ousar: este é o nosso verbo de ação.

39

3.1 A IMPORTÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL NA CONTRIBUIÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

A psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos

necessários ao trabalho com crianças que apresentam dificuldades ou

barreiras à sua aprendizagem. Por meio de estudos nas áreas da psicanálise,

psicologia social e epistemologia genética, a psicopedagogia objetiva o

conhecimento das capacidades da criança, visando remover o obstáculo que a

criança impeça de aprender.

Segundo Bossa (2000), ao se preocupar com o desenvolvimento dos

sujeitos, a psicopedagogia possui como objeto de estudo as diversas

complexidades dos processos de aprendizagem, focando a prevenção, o

diagnóstico e os possíveis tratamentos quando, nestes processos, aparecem

as dificuldades.

Assim, a psicopedagogia estuda as causas do não aprender,

atuando com diagnósticos e tratamentos para com aqueles que, de um modo

ou outro, apresentam dificuldades no que concerne ao ato humano de

aprender, de conhecer. Desta forma, a psicopedagogia se preocupa com a

aprendizagem humana e com os sujeitos que, ao estarem em processo de

aprendências, demonstram dificuldades no aprender. Ainda de acordo com

Nádia Bossa (200), é neste movimento que surge a psicopedagogia, ou seja,

ela nasce com vistas a encontrar alternativas para as dificuldades de

aprendizagem.

40

3.2 A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PARCERIA

COM OS PROFESSORES

Historicamante, a terapia psicopedagógica vem assistindo o aluno

com transtornos do aprendizado, que nem sempre tem suas necessidades

atendidas pelo sistema escolar vigente.

Diante da proposta de educação inclusiva, as escolas e seus

professores deparam com uma nova realidade. Não é mais o aluno que

precisa se adequar a uma proposta de ensino, mas é esta que precisa ser

revista, redimensionada no seu fazer pedagógico, para que possam ser

abertos espaços que abriguem a diversidade de aprendizagens. Essa releitura

do projeto escolar é um desafio que não está apenas circunscrito à instituição:

é um convite a todos os especialistas em educação, tanto da área de ensino

quanto de aprendizagem.

Segundo Beuclair (2004), as ações dos profissionais da

psicopedagogia nos “espaçostempos” institucionais ou clínicos devem estar

voltados às mediações entre as histórias e as subjetividades dos que

apresentam traumas causadores das problemáticas vinculadas ao humano ato

de aprender.

Diferentemente de estar com dificuldade, o aluno manifesta

dificuldades, relevando uma situação mais ampla em que também se inscreve

a escola, parceira que é no processo de aprendizagem. Portanto, analisar a

dificuldade no aprender Inclui, necessariamente, o projeto pedagógico escolar,

as suas propostas de ensino, no que é valorizado como aprendizagem. A

ampliação dessa leitura por meio do aluno permite ao psicopedagogo abrir

espaços para que se disponibilizem recursos que façam frente ao desafio de

se efetivar a aprendizagem.

41

Para Gonçalves (2000) , nossas ações e práticas no campo

psicopedagógico exigem flexibilidade ante as mudanças, e a capacidade de

adaptação contínua diante dos caminhos teóricos e práticos em construção.

O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando,

ampliando a compreensão sobre as características da aprendizagem daquele

aluno, estimula a escola no sentido de viabilizar recursos no atendimento das

necessidades de aprendizagem. Assim, o fazer psicopedagógico se

transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto

terapêutico.

E é no desdobramento dessa nova condição do professor que o

estudo psicopedagógico pode adquirir um novo recorte, ampliando sua função,

que não se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio.

De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de

aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ação

conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a

prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.

Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção com o

professor, num processo de parceria, possibilita numa aprendizagem muito

importante e enriquecedora.

3.3 A RELAÇÃO PSICOPEDAGOGO-APRENDENTE

A relação psicopedagogo-aprendente é dinâmica e, por isto,

imprevisível. Sendo um encontro de personalidades, cada um se aproxima do

outro como seres humanos que são,, com seus acertos e erros, seus conflitos

42

e emoções, sua particular percepção valorativa das experiências vivenciadas,

enfim, com o próprio EU e suas circunstâncias interagentes.

Atento a isso, é importante que o psicopedagogo se veja também

como aprendente. A identidade deste profissional em nosso país ainda está

em processo de construção. De acordo com Fantova (2005), a atividade

profissional de cada um de nós é fruto de processos interativos entre as

dimensões do sujeito, da profissão e da organização que presta seus serviços.

A ação preventiva do psicopedagogo no campo institucional escolar

deve estender-se também ao corpo docente. Neste sentido, o psicopedagogo

terá oportunidade de trabalhar junto aos professores, esclarecendo-os quanto

ao processo evolutivo cognitivo do aluno, interrelacionando-o aos aspectos

afetivos e ambientais capazes de influenciarem favorável ou

desfavoravelmente o ato de aprender.

Manter-se aberto ao acontecimento de cada encontro, que nunca se

repete, é um modo produtivo de lidar com o novo, frequentemente angustiante.

43

CONCLUSÃO

As escolas existem para agir no mundo, na sociedade e na história,

através da sistematização do conhecimento. Cabe a escola ensinar, isto é,

garantir a aprendizagem de certos conteúdos, conhecimentos e habilidades

que são desnecessários para a vida em sociedade, porém, hoje, o estado

capitalista pós-moderno, fruto da economia globalizada, exige das escolas

novas posições. As propostas pedagógicas tradicionais não correspondem

mais aos anseios e às necessidades de uma sociedade em mudança

acelerada e de comunicação constante.

A psicopedagogia tem um importante papel a desempenhar nesta nova

escola e deverá ser de velar, cuidar, organizar as relações comunicativas,

abrindo espaços de autoria, nos quais cada elemento da comunidade escolar

possa desenvolver bem o seu trabalho garantindo a qualidade da

aprendizagem própria e do outro.

A função do psicopedagogo é a de ser um mediador de informações e

reflexões, de ser aquele que indica caminhos possíveis para serem trilhados

pelo sujeito, sem imposições de qualquer natureza com o objetivo de

ressignificar a aprendizagem, tornando-a verdadeiramente conhecimento.

A intervenção psicopedagógica institucional tem como objetivo não só

“tratar” dos problemas de aprendizagem dos alunos, como também junto com

o professor realizar mudanças cabíveis em sua prática pedagógica para que a

aprendizagem seja efetivamente significativa e não apenas uma imposição de

conteúdos.

Falar de aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um

caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os

aprendizes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas

participações nas atividades de ensino e aprendizagem.

44

Uma aprendizagem significativa está relacionada às possibilidades dos

alunos aprenderem por múltiplos caminhos e diferentes formas de inteligência.

Para que isso ocorra, o psicopedagogo irá orientar o professor a valorizar mais

os conhecimentos prévios da turma, onde o aluno irá participar das atividades

que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para

lhe ensinar, só que de uma forma realmente significativa dentro do espaço

escolar, não havendo mais a questão do que aprender e sim, como aprender.

Nesse sentido, evidencia-se que o processo de aprendizagem apresenta

múltiplas facetas, e uma única teoria não consegue explicar todas a suas

dimensões; por isso é que recorremos a outros estudiosos e teorias a fim de

compreendê-lo melhor.

45

BIBLIOGRAFIA

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46

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Revista Pedagógica Construir Notícias. Maio/Junho de 2007. Edição nº

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SANTOS, Maria Eduarda. Mudança conceptual na sala de aula: um

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BEAUCLAIR, João. Para entender Psicopedagogia: Perspectivas

atuais, desafios futuros. Editora Wak, 2º edição. Rio de Janeiro, 2007.

47

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 4

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 7

METODOLOGIA 8

SUMÁRIO 9

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I

CONCEITOS BÁSICOS DE APRENDIZAGEM 12

1.1 - Crescimento 16

1.2 – Maturação 17

CAPÍTULO II

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 18

2.1 – Condições Básicas para que ocorra a aprendizagem

Significativa 25

2.2 – Tipos de aprendizagem significativa 31

2.3 – Avaliação da aprendizagem significativa 33

CAÍTULO III

PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 36

3.1 – A importância da psicopedagogia institucional na

Contribuição de uma aprendizagem significativa 39

48

3.2 – A intervenção psicopedagógica na parceria com

os professores 40

3.3 – A relação psicopedagogo-aprendente 41

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 47

49

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: Aprendizagem Significativa no

Espaço Escolar

Autor: Luciete Cristina Alves da Silva Manhães

Data da entrega: 01 de agosto de 2009

Avaliado por: Fabiane Muniz

Conceito: