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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO
DESENVOLVIMENTO DA LATERALIDADE
ROBERTO GOUVEIA GRIMALDI
Prof. Orientador
Celso Sanches
RIO DE JANEIRO
2004
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO
DESENVOLVIMENTO DA LATERALIDADE
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Psicomotricidade.
Por: Roberto Gouveia Grimaldi
DEDICATÓRIA
Esta monografia é dedicada à todos
aqueles que torcem, me encorajam,
apóiam os meus sonhos, para que eu
tenha força para transformar em
realidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois sem a presença dele na
minha vida, tudo seria em vão.
À minha família, em especial aos
meus pais, por tudo que representam.
RESUMO
A pesquisa foi realizada através de levantamento bibliográfico, onde se
propõe investigar, na evolução psicomotora da criança, a atuação da
psicomotricidade no desenvolvimento da lateralidade.
A criança é ativa desde a mais tenra idade. Sua atividade não é feita ao
acaso, mas é motivada e dirigida para algum fim. A criança percebe seu próprio
corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no ambiente em
função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sabores, dor e calor,
movimenta-se.
A entidade corpo é centro, o referencial. A noção do corpo está no centro
do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptação que temos de nosso
corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho
afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos.
A lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da
atividade desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada
ao longo do desenvolvimento da experiência.
As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de
espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às
pessoas e aos sinais gráficos. Os objetivos das atividades psicomotras são de levar a
criança a descobrir seu lado dominante. Todavia fortalecer-se-á o lado não-
dominante por meio de exercícios simétricos,a fim de estabelecer um equilíbrio de
força e de destreza entre os dois lados.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO...........................................................................................................7
CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.....................................10
CAPÍTULO II – CONHECIMENTO CORPORAL...................................................15
CAPÍTULO III - LATERALIDADE..........................................................................18
CAPÍTULO IV – A PSICOMOTRICIDADE: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE
AJUDA À MATURAÇÃO............................................................30
CAPÍTULO V – A PSICOMOTRICIDADE..............................................................34
CAPÍTULO VI – JOGOS DE LATERALIDADE.....................................................39
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................45
ANEXO.......................................................................................................................47
INTRODUÇÃO
Analisando o desenvolvimento dos primeiros anos de vida busca-se neste
trabalho salientar, no desenvolvimento da criança, a definição de sua lateralidade.
Salientar também que o desenvolvimento não depende só da maturação dos
processos orgânicos mas também do intercâmbio com outros e que isto é importante
na primeira infância
Através da educação do corpo como um todo e da independência
segmentária é que podemos levar a criança a uma lateralização completa e definida
(Coste, 1992).
Percebe-se que a lateralização está presente em todos os níveis de
desenvolvimento da criança, mas somente está definida, à medida em que esta
criança atravessar todas as fases de seu desenvolvimento.
Deve-se considerar como de grande importância no desenvolvimento
infantil a coordenação viso-motora, a organização das percepções táteis e visuais,
através de experiências que desenvolvam sua estruturação espacial, da qual
dependerá a lateralização.
A partir dos sete anos a criança será capaz de perceber que direita e
esquerda não dependem somente uma da outra, mas também da posição de outra
pessoa em relação a ela e de seus deslocamentos, acontecendo, então, uma
descentralização de seus pontos de referência. Também a partir desta idade, crianças
que não apresentam uma lateralidade definida, certamente encontrarão dificuldades
na aprendizagem escolar.
A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica, utilizando
meios da educação física, com o objetivo de normalizar ou melhorar o
comportamento da criança (Sánchez, martinez e Peñalver, 2003).
Esta educação psicomotora não é uma técnica misteriosa ou à parte; é uma
ação essencialmente educativa, é a aplicação simples, a fins de reabilitação, dos
meios trazidos pelo que deveria ser a educação física da criança. Considera a criança
em seu todo e propõe-se a refazer as etapas mal sucedidas do desenvolvimento
psicomotor.
É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar
sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À
medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando
suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações.
Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O
corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e
interagir com o mundo. Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a
aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio de
seus gestos e harmonia de movimentos
O presente estudo tem como objetivos demonstrar a importância da
psicomotricidade para a definição da lateralidade no desenvolvimento infantil e,
verificar de que forma a coordenação visomotora, a organização das percepções
táteis e visuais, através de experiências que desenvolvam sua estruturação espacial,
dependerá a lateralização.
A hipótese da pesquisa consiste de que forma a psicomotricidade pode atuar
no desenvolvimento da lateralidade da criança?
O estudo foi delimitado a um levantamento de dados bibliográficos, através
de livros especializados, sobre a atuação da psicomotricidade e a definição da
lateralidade, que se propõe investigar, na evolução psicomotora da criança, a atuação
da psicomotricidade no desenvolvimento da lateralidade.
Esta monografia tem por finalidade, descrever a importância da atuação da
psicomotricidade na definição da lateralidade em crianças com idade entre 4 e 7
anos.
No primeiro capítulo será descrito o desenvolvimento psicomotor e
cognitivo da criança.
No segundo abordou-se sobre o conhecimento corporal, a noção do corpo e
o esquema corporal da criança.
O terceiro capítulo é sobre a lateralidade, onde se descreve a definição, a
evolução, o desenvolvimento e as dificuldades que a criança pode vir a ter.
Já o quarto capítulo discute sobre a atuação da psicomotricidade na
pedagogia, como uma forma de ajuda à maturação do sistema nervoso.
No quinto capítulo aborda-se a psicomotricidade o seu campo de atuação e
a educação psicomotora.
E por último o sexto capítulo traz os jogos de lateralidade, seus objetivos e
aplicação dos exercícios para definição tanto do membro superior quanto do membro
inferior.
CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Os primeiros anos de vida têm uma importância capital: o desenvolvimento
da inteligência, da afetividade, das relações sociais é tão rápido que usa realização
determinará em grande parte as capacidades futuras. Qualquer perturbação poderá
também, se não foi detectada a tempo e tratada de maneira adequada, diminuir
consideravelmente as capacidades futuras (Le Boulch, 1985).
Cada criança é única. O esquema do desenvolvimento é comum a todas as
crianças, mas as diferenças de caráter, as possibilidades físicas, o meio e o ambiente
familiar explicam que com a mesma idade crianças perfeitamente “normais” possam
comportar-se de maneiras diferentes. A criança que progrediu inicialmente muito
rápido pode deduzir o seu ritmo e ser alcançada por aquela criança que parecia
“atrasada” alguns meses antes.
O movimento, assim como o exercício, é de fundamental importância no
desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a respiração e a
circulação. Graças ao exercício físico são fortalecidos os músculos e os ossos.
O movimento permite à criança explorar o mundo exterior através de
experiências concretas sobre as quais são construídas as noções básicas para o
desenvolvimento intelectual. É importante que a criança viva o concreto.
A harmonia do desenvolvimento com todos os seus componentes é tão
importante quanto a aquisição de tantas performances numa determinada idade. O
importante não é a criança realizar uma corrida de obstáculos, o mais rápido possível,
mas sim desenvolver seu corpo e sua mente de maneira equilibrada. A partir do
momento em que certas aquisições, como a linguagem, por exemplo, se desenvolvem
rapidamente, os progressos em outras áreas estacionam, é preciso compreender que a
criança não pode centrar seus esforços em todos os aspectos ao mesmo tempo.
Desta maneira, fazer julgamentos do desenvolvimento de uma criança é muito
mais complexo do que parece: não é suficiente apreciar, baseado num manual, é
preciso ter em vista o conjunto da criança e de suas condições de vida familiar e não
se preocupar com apenas um déficit.
O que caracteriza uma criança inadaptada, seja qual for o tipo ou
inadaptação, é a falta por razões constitucionais, acidentais, afetivas etc, de certas
etapas de elaboração de seu Ego corporal.
A educação deve ser pensada em função da criança de sua idade,
necessidades e interesses e não tendo em vista apenas um objetivo particular, por
exemplo, a aprendizagem da leitura e da escrita; ou em função de uma filosofia e
ainda menos em função de uma tradição.
As necessidades e interesses da criança podem ser estabelecidos através da
observação objetiva dos estágios de desenvolvimento e do comportamento nas
diferentes idades. A determinação do estágio de desenvolvimento da criança é
indispensável para que se estabeleçam as condutas educativas que poderão favorecer
os diversos aspectos de desenvolvimento e conhecimento e, portanto, simplificar a
adaptação da criança ao meio em que vive.
Como critérios de avaliação podemos sugerir:
- Observação do desenvolvimento psicomotor;
- O desenho, em especial da figura humana, que está intimamente ligado à
evolução do esquema corporal;
- O comportamento social.
O meio ambiente terá de ser favorável para que a criança tenha uma
maturação normal fazendo com que sua inteligência seja desenvolvida.
É muito importante saber que a escola irá recebe-la para implantar e
reforçar a sabedoria, mas que o bom desempenho da criança dependerá como ela foi
preparada anteriormente no meio familiar. Nos primeiros anos de vida, os principais
educadores são os pais, ou aqueles que, às vezes, os substituem. Os pais devem estar
conscientes da importância da influência do meio sobre a evolução de seus filhos.
Numerosos distúrbios de desenvolvimento de uma criança de família
desfavorecida são atribuídas à hereditariedade, embora sejam resultado das
condições desfavoráveis de vida, antes e logo após o nascimento. Tais crianças, se
recebessem cuidados e afeição necessária de sua família, teriam as mesmas
oportunidades que as outras crianças.
Fonseca (1998) afirma que a criança é ativa desde a mais tenra idade. Sua
atividade não é feita ao acaso, mas é motivada e dirigida para algum fim.
Graças ao movimento do seu corpo e coordenação entre suas sensações, a
criança sai do egocentrismo primitivo e começa a elaborar o universo extremo.
Suponhamos que a criança queira alimentar-se mas não há alimentos presentes para
despertar os movimentos. Essa atividade é iniciada, dirigida e mantida por situações
ou condições internas, que chamamos de motivo.
A sensação visual está unida à noção de cor e a experiência se torna mais
impregnante se tornar associada à ação corporal.
Aos 3 ou 4 anos é que a criança adquire as primeiras noções de aqui, ali, lá,
acolá, frente, trás, longe, perto, etc. (Demeur e Stals, 1991).
É preciso considerar o conceito de prontidão para aprendizagem. Esta
depende de alguns aspectos tais como: um certo grau de desenvolvimento mental;
coordenação dos olhos suficiente para uma clara percepção; habilidades para atender
a símbolos; experiências para que a criança possa relacionar o que lê as coisas que já
conhece; interesse em histórias e capacidade de aprender o conhecimento seguinte;
interesse ou desejo de aprender maturação social e emocional. Esta prontidão está
vinculada ao domínio do esquema corporal da criança.
Considerando-se a linguagem como compreensão, temos:
- até os 8 ou 9 meses de vida: a criança passa por uma fase pré-lingüística.
- entre os 8 e 18 meses, ela entra numa etapa compreensiva.
- entre os 18 meses e os 3 anos, instala-se o pensamento concreto ou a
representação mental dos objetos.
- dos 3 aos 6 anos, é a etapa mais importante para o desenvolvimento da
linguagem. Aos 4 anos a criança já possui elementos para comunicar-se de
maneira social e usa os conceitos verbais, fala para esclarecer dúvidas. É a
época das perguntas. Aos 5 anos, seu vocabulário está muito enriquecido.
Aos 6, vão se modificando as noções de relatividades em função da colocação
de seu próprio corpo.
A maioria dos autores têm posto os conceitos de imagem do corpo e
esquema corporal.
A ambigüidade introduzida por esta dupla terminologia cria a impressão de
que a existiria por um lado, um corpo verdósico, e por outro lado, um corpo
espiritual e teria que se fazer um esforço para unir os dois corpos.
Bachelard, citado por Le Boulch (1985), tem posto em evidência que
existem dois tipos de imagem, as imagens que são reflexo da realidade objetiva,
suporte de uma forma de representação mental, permitindo às vezes estruturar o real
(imagens reprodutivas) e de modificá-lo (imagens antecipadoras). As imagens do
tipo alucinatórias ou fantasmas estão em ação direta com a objetividade, e o
subjetivo, servindo de suporte a uma forma de imaginação que, quando se afasta
muito do real, torna-se delírio.
O corpo material e subjetivo é o centro deste conflito. O trabalho de Le
Boulch (1985) faz da educação psicomotora um meio prático de ajudar a criança a
dispor de uma imagem do corpo operatório, a partir do qual poderá exercer sua
disponibilidade. Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, que
correspondem aos estágios da evolução psicomotora.
A etapa do “corpo vivido”, de acordo com Vayer (1984), termina na
primeira imagem do corpo identificado pela criança como seu próprio EU. Até então,
sua atividade mental, que tinha se desenvolvido a partir do estágio objetal, estava
feita só por imagens alucinatórias, traduzindo os episódios de sua vivência afetiva.
A etapa do “corpo percebido” corresponde à organização do esquema
corporal. Antes deste período, este conceito não tinha fundamento na medida em que
descrevia uma atividade perceptiva, cujo desenvolvimento só era possível depois da
chegada da maturação da função de interiorização. A partir deste período, a imagem
visual do corpo estará associada as sensações táteis e as sensações cinestésicas
correspondentes (Vayer, 1984).
A estruturação do esquema corporal organiza-se a partir de uma estreita
interligação entre as duas imagens. Como resultado, a criança dispõe de uma imagem
do “corpo operatório” no sentido piagetiano que permite programar mentalmente
ações em torno do objeto e também em torno do seu “próprio corpo”.
CAPÍTULO II
CONHECIMENTO CORPORAL
De acordo com Guillarme (1983), a criança percebe seu próprio corpo por
meio de todos os sentidos. Seu corpo ocupa um espaço no ambiente em função do
tempo, capta imagens, recebe sons, sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-
se. A entidade corpo é centro, o referencial. A noção do corpo está no centro do
sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo
e está no centro da relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-
somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos.
O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer
da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência
sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a
pouco encaixar-se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um
corpo desmembrado.
O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma
que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o
observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos (Bueno,
1998).
A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer
relativamente cedo, uma vez que a evolução está praticamente terminada por volta
dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo 'objetivo',
estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados a
qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e inconsciente do
esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem e da
representação de si.
O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e
funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos músculos e
partes do corpo.
O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a
bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente.
A lateralidade diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da
atividade desigual de cada um desses lados visto que sua distinção será manifestada
ao longo do desenvolvimento da experiência.
Segundo Fonseca (1998), perceber que o corpo possui dois lados e que um é
mais utilizado do que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita.
De início, a criança não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela
compreende que os dois braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora
ignore que sejam "direito" e "esquerdo".
Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé do outro.
Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem noção
de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando sua
localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos
sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo.
As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de
espaço e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às
pessoas e aos sinais gráficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da
orientação espacial e não como parte do conhecimento corporal.
CAPÍTULO III
LATERALIDADE
3.1 - Definições
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e
pé. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de
um dos lados. O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e
mais rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado auxilia esta
ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente,
mas de forma complementar (Sánchez, Martinez, Peñalver, 2003).
Quando pregamos um prego em uma parede, a mão auxiliar segura o prego
enquanto a outra, com precisão e força muscular suficiente, bate o martelo; quando
escrevemos, uma mão segura a folha enquanto a outra escreve. Podemos citar outros
exemplos de dominância dos membros superiores como enfiar uma linha em uma
agulha, bordar, riscar uma folha com régua, atirar em um alvo, dar cartas de baralho,
pentear-se, recortar com tesoura e diversas outras ações da vida quotidiana.
A dominância ocular pode ser percebida quando perfuramos um cartão e
pedimos para a criança observar um objeto qualquer à sua frente através do buraco;
quando pedimos que olhe por um caleidoscópio ou um buraco de fechadura. É
preciso tomar cuidado ao afirmarmos qual é a dominância ocular, pois, às vezes, um
problema na vista pode mascarar essa percepção.
Podemos observar a dinâmica dos membros inferiores, quando pedimos à
criança que brinque de amarelinha4 com um pé e depois com o outro. Verificamos,
então, qual o lado que teve mais facilidade, isto é, qual apresentou mais precisão,
mais força, mais rapidez e também mais equilíbrio. Podemos pedir, também, que
chute uma bola em um determinado alvo, que faça um desenho na areia com os
dedos do pé, que arraste com um pé um objeto até um lugar preestabelecido.
Os dentistas afirmam que se pode ver, também, a lateralidade do indivíduo
pela observação de seus dentes, pela mastigação. O lado dominante fica mais gasto.
Mas, para nós, leigos no assunto, é muito difícil constatar essa dominância.
Guillarme (1983) introduz aqui o conceito de prevalência e faz uma
distinção entre este termo - que para ele significa a freqüência de utilização de um
lado, com suas implicações psicológicas e sociais - e o termo dominância - com
implicações orgânicas e significando a relação existente entre esta utilização
preferencial e o predomínio de um hemisfério cerebral.
Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis - mão, olho e pé -
do lado direito, diremos que é destra homogênea, se for o lado esquerdo. Se ela
possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é, executar os mesmos
movimentos tanto com um lado como com o outro, o que não é muito comum, é
chamada de ambidestra.
Podem ocorrer, entretanto, alguns casos em que a criança contrarie essa
tendência natural e passe a utilizar a mão não-dominante em detrimento da
dominante. Diremos que tem lateralidade cruzada, quando usa a mão direita, o olho e
o pé esquerdo ou qualquer outra combinação. Desta maneira, a pessoa pode
apresentar destralidade contrariada (um destro usando a mão esquerda) e
sinistralidade contrariada (um sinistro usando a mão direita).
São diversos os motivos que ocasionam um desvio da lateralidade. Por
exemplo: um acidente que provoque uma amputação ou uma paralisia no lado
dominante faz com que a pessoa passe a usar o outro lado. É chamado de falsa
sinistralidade ou falsa destralidade, conforme o caso.
Podem ocorrer, também, casos em que esta mudança de prevalência manual
modifique-se por motivo de identificação com alguém ou por imposição dos pais ou
professores ou por motivo afetivo ou por qualquer outro.
Este assunto de lateralidade, desvio da escolha da mão, mudança de
prevalência remete-nos a um outro que tem causado muita polêmica entre os diversos
pesquisadores do assunto. É o problema das teorias e hipóteses que explicam o
porquê da preferência, pelo indivíduo, de um lado do corpo em relação ao outro.
3.2 - Hipóteses sobre a Prevalência Manual
3.2.1 - Visão Histórica
Defontaine, Brandão, Guillarme apresentam uma compilação das opiniões
mais freqüentemente encontradas ao logo dos anos.
Wright e Sarasin (in Defontaine, 1980), estudando os utensílios utilizados
pelo homem da idade da pedra, mostram que estes não se prestavam a uma
preferência manual particular e que havia um igual número de destros e canhotos.
Foi na idade do bronze que começou a surgir uma preferência pelo lado direito. Isto é
explicado pelo fato de que os camponeses tiveram que se adaptar a ferramentas que
não eram mais feitas por eles, mas por pessoas específicas.
Outra explicação sobre a supremacia da destralidade aponta para as técnicas
guerreiras, pelas quais se ensinavam os homens a pegar a espada ou a lança com a
mão direita enquanto a esquerda protegia o coração com o escudo.
Há alguns anos, a concepção religiosa e moral associava o lado direito à
verdade, bondade, coisas boas, sacras, preciosas; e o lado esquerdo, ou sinistro, ao
profano, ruim, caráter mal formado. Vale ressaltar que o termo “sinistro” vem do
latim “sinistrum”, cujo significado é anormal, funesto, terrível; sentido este, ainda
hoje, muitas vezes empregado.
Existem outras explicações que tentam mostrar a preferência pela
destralidade, mas, para nós, elas têm valor apenas histórico.
3.2.2 - Hereditariedade
Esta teoria tenta explicar a preferência lateral pela transmissão hereditária.
Chamberlein (in Defontaine, 1980) fala em uma predisposição hereditária.
Trankell, citado por Defontaine, acredita em uma hereditariedade do tipo
mendeliano, tendo a destralidade um caráter dominante, embora cientificamente não
tenha sido provada esta hipótese. Defontaine (1980) critica esta posição, afirmando
que Trankell encontrou em suas pesquisas a presença de canhotos vindos de família
de canhotos, mas encontrou-os, da mesma forma, provenientes de família completa
de destros.
Ele cita também Zazzo que estudou gêmeos homozigotos e que, segundo esta
teoria, deveriam ter a mesma dominância. Isto não foi verificado em todos os casos.
Poderia a ação educativa ter exercido aí uma influência sobre eles?
O fato é que este tipo de transmissão ainda permanece desconhecido. Para
muitos pesquisadores como Ajuriaguerra e Guillarme o fator hereditário não deve ser
rejeitado, mas também não se pode considerá-lo como desempenhando um papel
único. Outros fatores são necessários para explicar o desenvolvimento da
lateralidade.
3.2.3 - Hipótese da Dominância Cerebral
Segundo esta teoria, existe uma dominância em um dos lados do cérebro, e
que funciona de forma cruzada. Isto quer dizer que, no destro, encontramos uma
dominância do córtex cerebral esquerdo; e no canhoto, o hemisfério cerebral direito
controla e coordena as atividades do lado esquerdo.
Esta conclusão foi tirada dos estudos por Broca, citado por Guillarme (1983),
em indivíduos afásicos. Afasia significa a perda da capacidade de usar e
compreender a linguagem oral e escrita. Ele verificou que um distúrbio no hemisfério
cerebral esquerdo provocaria um prejuízo na linguagem e uma paralisia do lado
direito (hemiplegia).
Existiria, portanto, uma correlação entre a preferência lateral e domínio
hemisférico. Brandão (1984) nos alerta sobre o cuidado que devemos ter com esta
afirmação, pois nas funções simbólicas, abstratas, intelectivas não existe esta relação.
Ele explica
“Normalmente, as áreas responsáveis pela elaboração do pensamento simbólico correspondem às áreas do hemisfério esquerdo, quer o indivíduo seja destro ou canhoto; raramente elas podem corresponder ao hemisfério direito. (...) A lateralidade não corresponde, pois, a uma dominância das atividades globais de um hemisfério, mas a uma dominância exclusiva na execução das atividades motoras e tônicas de um dos hemisférios... Pode haver uma coincidência entre a localização das áreas responsáveis pelas elaborações simbólicas, próprias do hemisfério esquerdo, e a das áreas de dominância lateral, como acontece nos destros, mas isto não significa que, no canhoto, a dominância das funções simbólicas se localize em áreas do hemisfério direito”(p. 241).
Brandão (1984), cita ainda outra hipótese que é a organização estrutural
adquirida do cérebro. Segundo esta teoria, aposição do embrião no útero pode
provocar uma diferença na irrigação sangüínea, o que favoreceria mais um
hemisfério do que outro.
3.2.4 - Influência do Meio Psico-social-afetivo e Educacional
Segundo esta hipótese, a preferência por uma determinada lateralidade se dá
través do aprendizado. Aprendemos a escrever com a mão direita ou esquerda, de
acordo com o nosso meio, seja por imposição, por imitação, por questão afetiva etc.
Segundo este raciocínio, então, não deveria haver problema algum oriundo da
escolha da mão preferencial, o que não se verifica.
Ajuriaguerra (1984), Defontaine (1980), Guillarme (1983) e Brandão (1984)
acreditam que nenhuma dessas teorias sozinhas são suficientes para explicar o
fenômeno da lateralização. Ela é o resultado da associação de diversos fatores,
posição esta, com a qual também concordamos.
3.3 - Evolução e Desenvolvimento da Lateralidade
Brandão (1984), faz uma análise exaustiva sobre a evolução da lateralidade
desde o nascimento até sua definição. Para ele, no primeiro estágio das atividades do
bebê, época em que elas são puramente reflexas e espontâneas, os movimentos
globais dos braços e mãos são bimanuais e mais ou menos simétricos. A criança não
demonstra aí qualquer dominância; pega os objetos com as duas mãos, de forma
proporcional para os dois lados.
A partir do segundo mês, por modificação do desenvolvimento do tônus, a
criança acrescenta ações mais assimétricas e mais unilaterais, dependendo do tipo de
movimento a ser executado, do estímulo, da intensidade do mesmo, do local de
atuação e das condições do tônus.
Entre o quarto e o sétimo mês, a criança não consegue segurar dois objetos ao
mesmo tempo, um em cada mão; quando vê um objeto novo, o tônus dos flexores se
relaxam e ela larga o que tinha em suas mãos. Somente no fim deste estágio é que ela
poderá executar a preensão de um outro objeto, sem largar o que retinha.
Brandão (1984) salienta ainda que neste momento, se colocarmos os objetos
para a criança segurar sempre de um lado só, possivelmente a mão deste lado chegará
primeiro e a repetição disso poderá fazer com que a habilidade de uma das mãos se
aperfeiçoe.
Com vinte e oito semanas, a criança já pode segurar em uma das mãos um
objeto enquanto abre a outra mão para segurar um outro.
Até um ano de idade, portanto, não se verifica nenhuma preferência pelo uso
de uma das mãos e só a partir daí uma se torna mais hábil, apresenta mais facilidade
e começa a dominar mais. A lateralidade, portanto, começa a se evidenciar neste
período, mas só podemos falar em dominância propriamente dita entre os 5 e 7 anos.
Para Guillarme, entre 6 e 7 anos.
Brandão (1984), cita que a lateralidade deve surgir naturalmente, da própria
criança, e não ser imposta. Deve surgir dela mesma, graças à imagem proprioceptiva
que ela tem de seu corpo e às suas preferências naturais pelo uso de uma das mãos.
A criança precisa experienciar os dois lados sem interferências. Ela precisa se
descobrir. Os pais têm que ter muito cuidado para não direcioná-la. Ao entregar o
garfo ou a colher, por exemplo, devem colocar o mesmo na mesa em frente à criança
e deixar que ela segure com a mão que quiser. Muitas vezes, sem querer, ao ensiná-
las os movimentos corretos, colocam-se os objetos em sua mão direita. Isto é um
direcionamento. Espera-se primeiro que a criança pegue no talher ou qualquer outro
utensílio e só depois pode-se ensiná-la qualquer coisa.
A proporção de destros é, sem dúvida, muito maior do que a de canhotos.
Existem diversos autores que comprovam isto como, por exemplo, Guillarme (1984).
O meio ambiente em que vivemos foi feito pelo e para o destro, desde objetos
mais simples como tesoura, régua, cartas de baralho, algumas espécies de carteiras
em sala de aula , até a nossa escrita. Ela é realizada da esquerda pra a direita e de
cima para baixo e isto favorece o destro. Fisiologicamente, nenhum canhoto escreve
como um destro (Defontaine, 1980).
O canhoto apresenta duas espécies de dificuldades: as motrizes, pois os
movimentos centrípetos da mão são mais fáceis de realizar do que os centrífugos (ele
acaba tendo que inclinar sua mão); e as visuais, pois à medida que escreve, ele
esconde com sua mão o que acabou de realizar.
A sua postura pode também piorar com o tempo. Ele pode pender a cabeça ou
até deitar sobre a carteira para ler o que escreve. Tem que aprender a virar a folha
sem inclinar demais e sem provocar com isto um rotação do punho que acaba lhe
dando dores nos braços, cansaço, má postura, o que pode chegar a desestimulá-lo
para a escrita.
Quando escreve, está contrariando sura tendência natural. Esta é uma das
razões por que muitos canhotos apresentam inicialmente a escrita especular, isto é,
uma forma de escrita que pode ser lida se projetada em um espelho, chamada
também de escrita em espelho.
Estas dificuldades e mais as afetivas, pois muitos canhotos se vêem como
diferentes, como anormais, fazem com que acabem contrariando sua lateralidade.
Contrariam-na também quando imitam uma pessoa que tenha lateralidade diferente
da sua, e com a qual possuem grande identificação, ou quando imitam os gestos de
seus pais, por exemplo.
Não podemos deixar de falar da pressão social representada pelos pais e
professores para a destralidade. Muitos pais tentam “forçar”, “dirigir” a preferência
pela mão direita dos filhos para que estes não encontrem dificuldades mais tarde,
num mundo de destros. Dirigem a mão que segura a colher, que desenha, que escova
os dentes. Ensinam a manusear os objetos do dia-a-dia com a direita, e as iniciativas
com a esquerda são logo reprimidas.
Isto se verifica também na escola. Muitos professores, cônscios de que nossa
escrita foi feita para o destro, também tendem a dirigir a mão de seus alunos. Houve
um tempo em que eles amarravam a mão esquerda das crianças nas costas para que
só a direita permanecesse livre para escrever. Felizmente, hoje não se usam mais
estes métodos tão drásticos, mas podemos perceber que ainda encontramos essas
imposições, conscientes ou inconscientes, numa época em que se está ressaltando a
importância de se dar à criança a liberdade de experienciar os dois lados para poder
se definir melhor.
Na realidade, o canhoto homogêneo ou puro tem as mesmas possibilidades
que o destro puro. Basta para isto que se programe, organize a si mesmo e a sua
escrita na orientação correta. Ele pode ser tão rápido e executar as mesmas tarefas
com a mesma precisão do destro.
Alguns autores defendem a posição de que o canhoto é tão hábil quanto o
destro. Outros dizem que o canhoto, embora tenha as mesmas possibilidades, é mais
lento e menos preciso e só no desenho livre a eficiência motora é equivalente para os
dois.
A ambidestria é outro fator que tem merecido vários estudos. Algumas
atividades como a dança e a educação física têm incentivado bastante o domínio dos
dois lados. Brandão (1984) afirma que a ambidestria não pode ser tolerada, pois
prejudica o desenvolvimento da criança e acarreta várias conseqüências como
diminuição da habilidade e velocidade manuais, aparecimento de sincinesias de
imitação, influência no desenvolvimento das funções intelectivas, no ajustamento
emocional e afetivo da criança, um atraso inicial da linguagem e alterações da
escrita.
Para que uma criança se torne hábil, capaz de executar com velocidade todas
as suas atividades, é necessária uma especialização entre a mão esquerda e a direita,
isto é, que ela tenha desenvolvido definitivamente a sua lateralidade.
3.4 - Perturbações da Lateralização
O problema reside quando uma pessoa apresenta uma lateralidade cruzada ou
é mal lateralizada, o que pode resultar em muitos efeitos negativos tais como:
a) Dificuldade em aprender a direção gráfica.
b) Dificuldade em aprender os conceitos esquerda e direita.
Deve-se aqui fazer uma distinção entre lateralidade como domínio de um dos
lados do corpo e como conhecimento das noções de direita e esquerda. Estes últimos
conceitos devem suceder à definição de sua própria lateralidade.
Uma criança toma seu corpo como ponto de referência no espaço e, se ela se
confunde ou não conhece sua dominância, pode não perceber o eixo de seu corpo e
conseqüentemente será difícil saber qual lado é o direito ou o esquerdo.
A lateralidade é importante porque permite à criança fazer uma relação entre
as coisas existentes em seu meio. Dizemos que uma criança que já tenha uma
lateralidade definida e que esteja consciente dos lados direito e esquerdo de seu
corpo está apta para identificar esses conceitos no outro e no espaço que a cerca.
Obedece, portanto, a algumas etapas: primeiro assimila os conceitos em si mesma,
depois os objetos em relação a si mesma. Em seguida, descobre-os no outro que está
à sua frente e finalmente nos objetos entre si.
O conceito estável de esquerda e de direita só é possível aos 5 ou 6 anos e a
reversibilidade (possibilidade de reconhecer a mão direita ou a mão esquerda de uma
pessoa à sua frente) não pode ser abordada antes dos 6 anos, 6 anos e meio.
c) Comprometimento na leitura e escrita
O ritmo da escrita pode se mais lento. A criança talvez não tenha força e
precisão suficientes para imprimir maior velocidade.
A escrita torna-se muitas vezes ilegível e mesmo especular.
d) Má postura – o que pode resultar em um desestímulo decorrente do esforço que
precisa fazer para escrever.
e) Dificuldade de coordenação fina, isto é, há uma probabilidade de maior
imprecisão dos movimentos finos.
f) Dificuldade de discriminação visual: a criança pode apresentar confusão nas letras
de direções diferentes como d, b, p, q.
g) Perturbações afetivas que podem ocasionar reações de insucessos, falta de
estímulo para a escola, baixa auto-estima.
h) Distúrbio da linguagem e do sono.
i) Aparecimento de maior número de sincinesias.
A sincinesia é o comprometimento de alguns músculos que participam e se
movem, sem necessidade, durante a execução de outros movimentos envolvidos em
determinada ação. É involuntária e geralmente inconsciente.
Ela está relacionada com o estado de fundo tônico. Verifica-se tensão
muscular nos braços, pés, por exemplo, que não estão executando o movimento. Isto
quer dizer que, ao realizar um movimento com as mãos e os pés, pode-se observar
sincinesia nos olhos (podem ficar arregalados ou tensos), na boca (abertura,
mordidura de língua, língua para fora), nos outros membros, etc.
Defontaine (1980) distingue dois tipos de sincinesias:
1) sincinesias de imitação: quando se encontram sobre dois membros simétricos
para a execução de um movimento voluntário de um dentre eles. O outro
membro imita o movimento em toda a sua seqüência;
2) sincinesias axiais: as crianças devem ser observadas em posição de decúbito
dorsal para melhor verificar seus membros superiores e inferiores. Elas
podem apresentar sincinesias ao nível das mãos e pés. A sincinesia manifesta-
se de maneira idêntica para as mesmas incitações.
Normalmente uma criança de até 5 anos apresenta sincinesias, havendo
uma diminuição aos 7 e o desaparecimento aos 10 anos.
As sincinesias podem ser verificadas quando a mão não dominante executa
o movimento e a probabilidade é maior quando existe uma lateralidade contrariada.
j) Dificuldades de estruturação espacial, pois esta faz parte integrante da
lateralização.
A lateralização é a base da estruturação espacial e é través dela que uma
criança se orienta no mundo que a rodeia.
CAPÍTULO IV
A PSICOMOTRICDADE: UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE AJUDA À MATURAÇÃO
O desenvolvimento da personalidade da criança e de sua inteligência requer a
organização e a estruturação do eu e do mundo a partir da concepção de algumas noções
fundamentais, que são descobertas a partir das vivências da criança, de suas
experiências e que, no começo aparecem polarizadas como oposições ferrenhas entre
dois pólos que conformam uma unidade: grande-pequeno, aberto-fechado, alegre-
triste... Esse mundo de contrastes, carregado de racionalidade e de afetividade, é o
mundo da criança pequena, projetando através dessas noções primitivas seu estado
anímico e o mundo de seus afetos (Aucouturier, 1986).
Na criança, a sensório-motricidade se constitui na principal via de expressão de
seu mundo interno, organizado por esses contrastes e por essas polarizações de
conceitos básicos, especialmente na faixa etária compreendida entre os primeiros meses
e os 6 ou 7 anos, etapa, na qual a criança se encontra em uma situação de globalidade
(união permanente e estreita entre corpo e mente). Essa forma de expressão permanece
durante toda a vida, embora de forma diferente, devido ao complexo e amplo
desenvolvimento das capacidades de cada pessoa. Por isso, a psicomotricidade se centra
em conhecer a criança a partir de sua atividade motora e desenvolve uma prática
pedagógica direcionada a descobrir a infraestrutura simbólica que tem toda a ação
espontânea.
Assim, o conceito de psicomotricidade guarda uma estreita relação com o estudo
da dimensão somatopsíquica da pessoa e das marcas psíquicas da “pulsão”
(Autocouturier, 1986). A partir desse ponto de vista, aprofundar o conceito de
psicomotricidade nos levará necessariamente a analisar a relação existente entre “psique
e soma” e a estudar o termo “maturação” de um ponto de vista global. Dessa maneira,
poderá ser abordada a maturação biológica, a maturação sensório-motora, a afetiva e a
cognitiva.
Como a prática psicomotora tem por objetivo favorecer e potencializar a
adaptação harmônica da pessoa a seu meio, a partir de sua identidade que se fundamenta
e se manifesta por meio das relações que o corpo estabelece com o tempo, o espaço e os
outros (Rota, 1994).
4.1 – A Simbologia da Ação
A ação da criança tem sempre um objetivo, a transformação do outro, e mais
adiante, quando a criança já pode exercer um certo controle sobre seu corpo, seu
objetivo será a transformação do ambiente a partir de sua ação sobre ele. Tal ação
representa a manifestação externa da união entre o corpo e a mente e, portanto, está
carregada de simbologia (Sánchez, Martinez e Peñalver, 2003).
Podemos observar essa simbologia em uma primeira fase através dos jogos pré-
simbólicos ou proto-simbólicos nos quais a criança expressa, através de sua ação, o
mundo imaginário mais arcaico, as primeiras imagens ainda não simbolizadas, mas com
um forte valor perceptivo. Os seguintes exemplos são uma mostra disso: a percepção da
presença ou da ausência do outro está vinculada aos primeiros jogos de aparecer e
desaparecer, de se aproximar e se afastar, de pegar e largar... jogos que estão
relacionados, todos eles, com a presença ou a ausência do outro em seu campo visual.
As atividades relacionadas com a representação de si mesmo aparecem nas
brincadeiras de unir e separar os objetos... e naquelas em que o prazer de destruir dá
chance de construir outra vez, em uma primeira tentativa de unificar a globalidade
corporal. As atividades relacionadas com os limites do corpo podem ser observadas nos
jogos de cobrir-se com panos ou buscar espaços onde encaixar e delimitar seu corpo.
Essas ações, como representações inconscientes são parte dessa primeira fase simbólica
(Sánchez, Martinez e Peñalver, 2003).
4.2 – Os Parâmetros da Expressividade Motora
O termo expressividade motora significa a maneira única, original e individual
de ser e de estar no espaço, como conseqüência do funcionamento psíquico da criança.
Poderíamos defini-lo como a expressão de nossa história profunda, ligada a nossas
pulsões de apego e de domínio através do corpo, do espaço e do tempo, manifestadas
aqui e agora (Le Boulch, 1986).
Mas, junto dessa maneira de se manifestar no espaço por meio do corpo, existe
também uma maneira de ser psíquica, que se expressa por meio do pensamento e da
linguagem, e que manifesta a união entre soma e psique. Quando se trabalha em um
contexto de prática educativa e preventiva, deve-se fazer com que a criança viva uma
expressividade motora harmoniosa consigo mesma, com o ambiente e com os outros.
Segundo Aucouturier (1986), existem três níveis de expressão motora através
dos quais a criança expressa e projeta sua história profunda:
- Um primeiro nível corresponderia às sensações internas do corpo, especialmente
ligadas ao sistema labiríntico, dependendo dele as sensações de equilíbrio. A
criança vive essas sensações desde o período pré-natal, aparecendo ao longo de
toda a vida associadas a experiências motoras.
- Um segundo nível de expressividade motora se centra nas experiências de
prazer-desprazer, imagens e vivências surgidas a partir do encontro com o olhar
do outro.
- Um terceiro nível de expressividade motora refere-se à aparição do “faz-de-
conta”, que se traduz na proliferação de jogos simbólicos e de jogos organizados
ou sociomotores.
Através da observação desses níveis da expressividade motora, pode-se
comprovar que a criança é um ser global.
A partir da prática psicomotora se atende, se observa e se compreende a
criança em suas diferentes modalidades de relação. O conhecimento das pautas e dos
princípios do desenvolvimento psicomotor e da formação do esquema corporal, assim
como o aprofundamento na observação dos parâmetros psicomotores, constituem um
meio excelente para completar a compreensão da criança em sua unidade corporal.
Os parâmetros psicomotores poderiam ser então definidos como o conjunto de
elementos a partir dos quais a expressividade motora pode ser analisada. Tais
parâmetros reúnem em sua denominação a exploração que a criança realiza do mundo
externo até si, constituído por aspectos como o movimento, o espaço, o tempo, os
objetos e os outros (Le Boulch, 1985).
Por isso, observar a criança agindo, explorando o espaço, os objetos e os
outros, é de uma riqueza extraordinária uma vez que nos ajuda a compreender a
totalidade corporal em que vive, a entender a manifestação profunda de sua
personalidade. Apresentamos, a seguir, cada um dos parâmetros (movimento, espaço,
tempo, objetos, os outros) para ampliar tal marco de conhecimento.
CAPÍTULO V
A PSICOMOTRICIDADE
De acordo com Ferreira (2000), a Psicomotricidade é uma nova abordagem
do corpo humano. Ela estuda o indivíduo e suas relações com o corpo. É uma
ciência-encruzilhada, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos
de vista e que utiliza os conhecimentos de várias ciências como a Biologia, a
Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia e a Lingüística.
É uma terapia que se dispõe a desenvolver as faculdades expressivas do
indivíduo. Toda ciência é relativa a um objeto de estudo que dele tira sua unidade e
especificação. No caso da psicomotricidade, o objeto de estudo é o corpo e a sua
expressão dinâmica (Coste, 1992).
A Psicomotricidade, como toda ciência, corresponde a um objetivo de
estudo próprio, do qual retira sua unidade e especificação, isto é, o corpo e sua
expressão dinâmica, fundamentado em três conhecimentos básicos a saber:
- o movimento, que segundo os conhecimentos atuais, ultrapassa o ato
mecânico e o próprio indivíduo, sendo a base das posturas e posicionamentos
diante da vida;
- o intelectivo, que encerra a gênese e todas as qualidades da inteligência do
pensamento humano, seu desenvolvimento depende do movimento para se
estabelecer, desenvolver e operar;
- o afeto, que é a própria pulsão interna do indivíduo, que matiza a motivação e
envolve todas as relações do sujeito com os outros, com o meio e consigo
mesmo (Bueno, 1998).
O psicomotricista deve estar habilitado a atuar na promoção, preservação e
recuperação da movimentação corporal, como instrumento de desenvolvimento
humano.
O campo de ação do psicomotricista abrange duas correntes de intervenção:
a pedagógica e a terapêutica. De acordo com estes pontos de vista, o psicomotricista
poderá atuar em creches, centro de estimulação precoce, escolas maternais, jardins de
infância e estabelecimentos de 1º, 2º e 3º graus, clínicas de reabilitação, hospitais e
centros geriátricos.
Envolve-se com o desenvolvimento global e harmônico do indivíduo desde
o nascimento. Portanto, é a ligação entre o psiquismo e a motricidade.
Há várias definições acerca do que seja a psicomotricidade e seu estudo é
bastante recente. O termo evoluiu seguindo uma trajetória primeiramente teórica
depois prática, até chegar a um meio-termo entre essas duas.
Dentro da evolução da psicomotricidade, no início deste século a sua noção
fixou-se sobretudo no desenvolvimento motor da criança. Depois foi estudada a
relação entre o atraso do desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança.
Seguiram-se estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e de aptidões
motoras em função da idade até se chegar à posição atual da psicomotricidade:
ultrapassar os problemas motores e trabalhar também a relação entre o gesto e a
afetividade e a qualidade de comunicação por intermédio dos mesmos.
Essa abordagem globalizante vem atingido cada vez mais os profissionais
de diversas áreas. Contudo, existe uma dificuldade muito grande desse profissional
assumir totalmente essa abordagem, visto que implica eterno estudo das áreas
psicológica, neurológica, social, emocional e motora (Bueno, 1998).
Hoje existe a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, a qual vem lutando
para que os profissionais atuantes caminhem de forma séria e estruturada. Ela define
a psicomotricidade como “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem por
meio do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo”.
A psicomotricidade considera o ser físico e social em transformação
permanente e em constante interação com o meio, modificando-o e modificando-se.
Na psicomotricidade é trabalhada a globalidade do indivíduo; é uma disciplina que
estuda a implicação do corpo, a vivência corporal, o campo semiótico das palavras e
a interação entre os objetos e o meio para realizar uma atividade.
O desenvolvimento psicomotor acontece num processo conjunto de todos os
aspectos (motor, intelectual, emocional e expressivo), dividindo-se em duas fases:
primeira infância (0 a 3 anos) e segunda infância (3 a 7 anos), completando-se
maturacionalmente por volta dos 8 anos de idade.
Coste (1992) afirma que a psicomotricidade tem por objetivo maior fazer do
indivíduo:
- Um ser de comunicação.
- Um ser de criação.
- Um ser de pensamento operativo, ou seja, a psicomotricidade leva em conta o
aspecto comunicativo do ser humano, do corpo e da gestualidade.
Em sua prática, a psicomotricidade nos revela, o homem é o seu corpo,
dando-nos a visão de que precisamos atuar nesse corpo: Para que uma pessoa se
exprima enquanto corpo que realiza mais livremente seus próprios desejos, é
necessário que ela cresça não em sua individualidade absoluta, mas em suas relações
com os outros e o mundo.
A partir das primeiras experiências psicomotoras que a criança vai
constituindo pouco a pouco o seu modo pessoal de ser, de sentir, de agir e reagir
diante dos outros, dos objetos e do mundo que a rodeia, e a qualidade da relação que
a criança estabelece com o meio é que condicionará a saúde mental da mesma.
Mediante a relação com as pessoas e com os objetos, a criança se comunica e
expressa suas dificuldades, sejam elas de ordem motora, emocional ou cognitiva.
Nesse ano e em futuros, acreditamos que a psicomotricidade caminha para
sua própria identidade, e a clareza de atuação dos profissionais atualmente nela
envolvidos determinará o seu percurso e concreticidade.
5.1 - Educação Psicomotora
Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas
progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo.
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções vivenciadas, com
uma intervenção direta a nível de cognitivo, motor e emocional, estruturando o
indivíduo como um todo. A educação psicomotora passa pela facilitação das
condições naturais e prevenção de distúrbios corporais. Ela se realiza na escola, na
família e no meio social com a participação dos educadores, dos pais. Dirige-se
prioritariamente a crianças em condições de freqüentar a escola e sem
comprometimentos maiores.
Le Boulch (1981) comenta que “ a educação psicomotora deve se considerada
como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as
aprendizagens pré-escolares e escolares.
Vayer (1989) coloca que, do ponto de vista educativo, o papel e lugar da
educação psicomotora na educação geral corresponderá, naturalmente, às diferentes
etapas do desenvolvimento da criança, e assim entendemos que: no curso da primeira
infância a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental de uma
ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização
das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso
da grande infância a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais
acentuadamente, e a educação psicomotora mantém então a relação entre as
diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os
aspectos da personalidade.
Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora é uma ação
psicopedagógica que utiliza os meios da educação física, com a finalidade de
normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduo.
Vayer e Picq (1985) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes
para se obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança. A
consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das
diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a
orientação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo
exterior são os principais objetivos da educação psicomotriz.
CAPÍTULO VI
JOGOS DE LATERALIDADE
Os objetivos da seqüência de exercícios levará a criança a descobrir seu lado
dominante. Todavia fortalecer-se-á o lado não-dominante por meio de exercícios
simétricos,a fim de estabelecer um equilíbrio de força e de destreza entre os dois
lados (Bueno, 1998).
O jogo é uma atividade natural do ser humano. O jogo faz com que a
criança se envolva com o que está fazendo, colocando seu sentimento e emoção
através da ação.
O jogo integra os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e seria
muito interessante todos os profissionais da área e o professor criarem oportunidades
para que a motivação permita aos alunos participarem ativamente do processo
ensino-aprendizagem. A psicomotricidade pode ajudar e muito, através de exercício
preparatórios.
6.1 - Exercícios de Lateralidade
a) colocar mãos sobre o contorno de mãos desenhadas pela parede, direita sobre
direita, esquerda sobre esquerda;
b) Colocar pés sobre o contorno de pés desenhados pelo chão, direita sobre
direita, esquerda sobre esquerda;
c) Desenhar uma linha ou colocar um fio no chão esticado, pedindo que se
posicione em um dos lados e a seguir através de sua solicitação ele deverá se
deslocar com o corpo para o lado solicitado (direita ou esquerda);
d) Fazer gestos diante do espelho, imitando o educador. Colocar-se ao lado do
indivíduo, diante do espelho e ao levantar a parte do corpo ele deverá repetir
levantando o mesmo lado e nomeando (direita e esquerda);
e) Colocar a mão direita em alguma parte corporal lado esquerdo e a mão
esquerda em alguma parte corporal do lado direito e através de algum aviso
fará a inversão dos lados;
f) Colocar um fio esticado verticalmente entre o teto e o chão. De frente,
encostar o nariz e o umbigo no fio e perceber as partes do corpo que ficaram
para fora. Fazer o mesmo de costa encostando a nuca e as nádegas. Sinalize
os lados das sobras (direita e esquerda).
6.2 - Jogos para os Membros Inferiores
Estes jogos são indicados para crianças a partir de 4 anos (Bueno, 1998).
- Pular em um só pé.
Pode-se organizar este jogo em forma de corrida de revezamento. O trajeto
será feito na ida com a perna que a criança escolher espontaneamente, a volta deverá
ser feita com a outra perna.
- Coloca-se um saco de grãos em um dos pés da criança e pede-se-lhe que vá em
frente sem deixá-lo cair.
- Exercício de equilíbrio: manter-se, durante o maior tempo possível, sobre um pé e
depois sem deixá-lo cair.
- Corrida seguida de chute.
- Jogo da amarelinha
A criança pula com o pé direito na ida e com o pé esquerdo na volta.
- Controlar uma bola com os pés
Colocam-se diversos obstáculos; a criança deve passar entre eles, mas
controlando a bola com o pé esquerdo se o obstáculo à esquerda (e vice-versa se o
obstáculo estiver a direita).
Caso a criança erre o pé baterá contra o obstáculo; portanto, para acertar, a
criança deve mudar o pé todas as vezes.
6.3 - Jogos para os Membros Superiores
Também destinada para crianças a partir dos 4 anos.
- Bater um ritmo no tamborim;
- a mão dominante bate o ritmo;
- tentar com a outra mão e perceber que o ritmo é mantido com dificuldade.
- Jogas dados: com a qual das mãos joga com maior facilidade?
- Carregar um saco bem pesado: a criança o pegará com mão dominante e o braço da
mão livre ficará afastado do corpo a fim de manter o equilíbrio. Tentar, mudando de
mão. Pode-se fazer uma corrida de revezamento: carregar o saco a três metros do
ponto de partida, largá-lo e voltar; a criança seguinte parte sem o saco, pega-o e o
traz de volta, etc.
- Jogos cantados: as crianças, agrupadas duas a duas, batem nas mãos:
- uma vez mão direita na mão esquerda;
- uma vez mão esquerda na mão direita;
- uma vez as duas mãos juntas.
Elas cantam “atirei o pau no gato” ou “pirulito que bate, bate”.
- Fazer girar a “corda de pular” com uma mão e depois com a outra.
- Jogos de equilíbrio (em corrida de revezamento):
- a criança conserva uma mão nas costas e a outra mão na horizontal, braço
estendido. Coloca-se-lhe nessa mão um saco pesando um quarto de quilo.
A criança deve andar, braço estendido, sem deixar cair o saco, até um
certo ponto; fará o trajeto de volta mudando o saco de mão.
- Em vez de um saco, dá-se à criança uma colher na qual coloca-se uma
batata ou uma bola de gude.
- Jogos com arcos
- ensinar a criança a rodar o arco sobre si mesma. Esse exercício exige boa
destreza manual; para que a criança consiga executá-lo deve-se insistir
quanto á velocidade do movimento.
- Para os exercícios seguintes as crianças trabalharão inicialmente com a
mão de sua escolha; quando o movimento estiver bom, começa-se a
aprendizagem com a outra mão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar
sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À
medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando
suas percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações.
Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação. O
corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e
interagir com o mundo. Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a
aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio de
seus gestos e harmonia de movimentos.
Analisando o desenvolvimento dos primeiros anos de vida buscou-se neste
trabalho salientar, no desenvolvimento da criança e a definição de sua lateralidade.
Salientar também que o desenvolvimento não depende só da maturação dos
processos orgânicos mas também do intercâmbio com outros e que isto é importante
na primeira infância.
Este intercâmbio tem uma influência determinante na orientação do
temperamento e da personalidade, e é através destas relações com as outras pessoas
que o “ser” se descobre e que a personalidade se constrói pouco a pouco como sua
imagem corporal (núcleo central da personalidade e ponto de partida na organização
práxica e gnósica).
Com o término da pesquisa conclui-se que a psicomotricidade pode atuar na
definição da lateralidade, mas sem intervir na dominância da criança, onde a
consciência da lateralidade e da discriminação de direita e esquerda auxilia a
perceber os movimentos do corpo no espaço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ROTA, I. A Prática Psicomotora Preventiva-eductaiva. Curso de Pós-graduação em prática psicomotora educativa, Universidade de Múrcia, 1994. SÁNCHEZ, P. A., MARTINEZ, M. R., PEÑALVER, I. V. A Psicomotricidade na Educação Infantil: Uma Prática Preventiva e Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 17-60, 69-75. VAYER, P. O Equilíbrio Corporal: uma abordagem dinâmica dos problemas da atitude e do comportamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
ANEXO
ATIVIDADE EXTRA-CLASSE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final: