UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIA

APLICADOS A ANDRAGOGIA

Por: Agnes Torres Aguiar

Orientador

Profª Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRINCÍPIOS DA NEUROCIÊNCIA

APLICADOS A ANDRAGOGIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Agnes Torres Aguiar.

3

AGRADECIMENTOS

...as pessoas importantes da minha vida

que torcem sempre por mim...

...aos Mestres maravilhosos que tive

nesta pós-graduação, e que souberam,

sobremaneira, estimular novas sinapses

no meu cérebro, diante do desafio de

aprender com eles...

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a perseverança, a

coragem, a resistência, ao entusiasmo e ao

amor a vida, pois sempre é tempo de

aprender com o coração e sentir com o

cérebro.

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RESUMO

A neurociência busca compreender os aspectos anatômicos e funcionais

do Sistema Nervoso e o seu “centro de comando” - o cérebro. A tendência atual

sustenta que o cérebro é um sistema aberto, auto-organizável capaz de ser

moldado pela sua interação com o ambiente. Este princípio sugere um novo tipo

de aprendiz.

O grande desafio para os profissionais da educação está em entender

como o cérebro humano aprende e como guarda este aprendizado. Em outras

palavras, é buscar entender como processos que obedecem a mecanismos de

dimensões microscópicas interagem com dinâmicas sociais, culturais e históricas

de dimensões macroscópicas. É tarefa da neuropedagogia estudar o cérebro

como órgão propulsor do aprendizado, considerando, acima de tudo, as

abordagens, métodos e estratégias que irão interferir de forma significativa na

aprendizagem.

Nessa monografia, o desafio está em aplicar os avanços destas duas

ciências na educação específica de adultos, a andragogia, com o objetivo de

oferecer subsídios para a transformação da prática. Todavia, para orientar adultos

a aprender, é preciso considerar que estes não são aprendizes sem experiência,

ao contrário, a experiência individual é a fonte mais rica para a aprendizagem

nesta fase. Além disso, esse aluno é imediatista e busca na realidade acadêmica

soluções de problemas, tanto profissionais, quanto pessoais, que farão diferença

em sua vida

A proposta de uma aprendizagem autônoma e significativa transpassa a

necessidade educacional de adequação dos métodos e técnicas de ensino

vigentes para ensinar adultos, dando-se maior ênfase para a construção da

aprendizagem pelo próprio aluno, não de forma passiva, mas, sobretudo, de

forma ativa, como num jogo envolvente, que o motiva a trilhar caminhos ainda

desconhecidos.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada caracteriza-se por uma abordagem exploratória do

tema “Neurociência aplicada à aprendizagem de adultos”, alicerçada em

pesquisas bibliográficas em autores pertinentes, na tentativa de alinhavar idéias e

juntar saberes. Assim, descreve-se a relação entre cérebro e aprendizagem; as

possibilidades da neurociência aplicadas a pratica de ensino; e a utilização de

jogos didáticos como estratégia de ensino para aprendizagem do adulto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - APRENDER OCORRE NO CÉREBRO 10

CAPÍTULO II - APRENDER A APRENDER 20

CAPÍTULO III – APRENDER EM AÇÃO 35

CAPÍTULO IV – APRENDER COM JOGOS DIDÁTICOS 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS 52

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 54

BIBLIOGRAFIA CITADA 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 57

8

INTRODUÇÃO

Aprender ocorre no cérebro, é o que afirmam os recentes avanços da

neurociência. Sendo verdadeira a afirmação, então, a educação está intimamente

ligada ao conhecimento de como o cérebro funciona.

Mas como o cérebro aprende?

A que estímulos responde melhor?

Existem métodos e técnicas diferentes para ensinar adultos e crianças?

Essas e outras tantas questões vem impondo aos educadores de hoje, e

de amanhã, um embasamento bio-psicológico dos processos mentais envolvidos

na aprendizagem, em conjugação com os aspectos didáticos pertinentes a prática

pedagógica – ou seja, uma visão científica da educação.

Com o objetivo de contribuir para a melhor compreensão do cérebro

humano como o propulsor da aprendizagem, esta monografia tem como

pressuposto aplicar os conhecimentos e descobertas da neurociência à

andragogia, naturalmente levando em conta a fase cognitivo-comportamental em

que se encontra o aluno em questão, para melhor auxiliá-lo.

Assim, no primeiro capítulo, intitulado “aprender ocorre no cérebro”

tratamos de situar o cérebro como órgão da aprendizagem. No capítulo 2,

dedicamos atenção as características que melhor definem a aprendizagem com

significado, com o enfoque voltado para o “aprender a aprende”, na educação de

adultos. O capítulo 3 aborda aspectos da aprendizagem ativa como um caminho

possível para envolver o aluno maduro no seu processo de aprendizagem,

destacando o “aprender em ação” como um recurso motivador da aprendizagem.

O quarto e último capítulo traz como sugestão a utilização de jogos didáticos

como ferramenta de aprendizagem, e não de ensino, de modo a colocar o aluno

experiente à frente da construção do seu caminho acadêmico, de acordo com

suas necessidade e motivações, ao “aprender com jogos didáticos”. A conclusão

9

enfatiza as considerações finais a que se chegou com a pesquisa sobre os

“Princípios da Neurociência aplicados a Andragogia.

Espera-se, modestamente, ao final deste trabalho conseguir defender a

idéia de que não se pode mais fazer educação sem interessar-se em desvendar,

mesmo que minimamente, o funcionamento do “cérebro”; e com isso, contribuir de

forma significativa para a transformação da prática educacional.

10

CAPÍTULO I

APRENDER OCORRE NO CÉREBRO

“Já nascemos com a mais poderosa máquina que se conhece no universo, mas de que adianta se não soubermos fazê-la funcionar bem? Imagine um computador espetacular, mas que você não sabe nem ligar!” (VALLE, 2004, p.19).

Em nosso cérebro existem aproximadamente 100 bilhões de neurônios1,

cada um com capacidade para efetuar milhares de ligações com outros neurônios

(BEAR; CONNORS; PARADISO, 2008, p. 690). Isso cria em nossa cabeça uma

verdadeira “rede neural”2, responsável pela assimilação, comunicação, recepção,

armazenamento e transmissão de informações, mesmo quando estamos

dormindo, e por toda nossa vida.

O que antes se pensava ser apenas uma “caixa vazia”, atualmente é

reconhecidamente à base de sustentação e evolução filo3 e ontogênica4 do ser

humano. Sede das nossas memórias, onde ocorre à aprendizagem, nossos

pensamentos, razão, emoção, e onde mudamos nosso comportamento.

Mas nem sempre foi assim. Até meados do século passado muito pouco se

sabia sobre a anatomia e fisiologia cerebral. Apenas com a comprovação

científica de inúmeras pesquisas das neurociências, e do progressivo avanço das

neuroimagens, no último meio século, é que essa “máquina” sem precedentes

pode começar a ser desvendada.

1 Célula nervosa. 2 São sistemas estruturados numa aproximação à computação baseada em ligações em rede. 3 Filogênico (ou filogênese) (grego: phylon = tribo, raça e genetikos = relativo à gênese = origem) é o termo comumente utilizado para hipóteses de relações evolutivas de um grupo de organismos, isto é, relações ancestrais entre espécies conhecidas. 4Ontogênico (ou ontogênese) (ὄντος, ontos "ser", genesis "criação") é o estudo das origens e desenvolvimento de um organismo desde o embrião (ovo fertilizado), até sua plena forma desenvolvida.

11

De fato, a neuroimagem funcional5, tem apontado para aspectos

conceituais novos, que anteriormente não eram enfatizados (LENT, 2010, p.741),

possibilitando um entendimento, cada vez mais preciso, sobre como os circuitos

neurais incorporam e consolidam experiências passageiras em eventos

duradouros de nossa memória, por exemplo, ou como transformam informações

sensoriais em aprendizagem.

“O desenvolvimento de novas técnicas de imagem, especialmente a Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET) e o aperfeiçoamento das técnicas de Ressonância Magnética (MRI) permitem observar, em tempo real, imagens da fisiologia associada com o processo de aprendizagem. É possível observar, por exemplo, regiões específicas do cérebro sendo ativadas, quando atividades de leitura são efetuadas, bem como os neurônios e sua intrincada rede de células organizando-se e coordenando suas tarefas” (WOLYNEC, Jan 2004).6

Mas como o cérebro aprende? Se em tempos atuais está claro que a

aprendizagem, assim como nossas funções mentais superiores (memória,

pensamento, etc), se dão no cérebro, algumas questões ainda permanecem sem

resposta e vem sendo objeto de estudo de diversas pesquisas em andamento,

sugerindo que, a qualquer momento, o que já conhecemos pode vir a mudar,

frente aos avanços científicos. Entretanto, isso não invalida que os

educadores tomem conhecimento sobre o que os avanços das neurociências têm

a dizer até aqui sobre o assunto, e de que modo esses conhecimentos podem

interferir na prática em sala de aula.

5 Refere-se a um conjunto de técnicas que buscam obter imagens do encéfalo do paciente por meios não-invasivos. Entre elas encontram-se a tomografia, cintilografia e a ressonância magnética. As informações obtidas nestes exames podem ser complementadas por outros meios de aferição da atividade cerebral, como o eletroencefalograma ou testes de habilidade cognitiva. 6 WOLYNEC, Elisa. Evolução dos conceitos sobre o cérebro e o processo de aprendizagem. Disponível em: WWW.techne.com.br/artigos/ArtEdu_evolução.pdf. Acessado em: 22/11/2011.

12

1.1 – Aprender de fora para dentro, e vice-versa

A tendência atual das neurociências sustenta que o cérebro é um sistema

aberto, auto-organizável capaz de ser moldado pela sua interação com o

ambiente. Este princípio sugere um novo tipo de aluno em processo de

aprendizagem - o sujeito cerebral (RELVAS, Revista Psiquê ciência &vida. Ano

IV, nº 64, abril/2011), cujos “circuitos cerebrais” emergem e são moldados a partir

de uma combinação de influências dos planos bio-psico-social.

Entender de que maneira os estímulos ambientais chegam ao cérebro e

como as redes neurais são formadas no momento da aprendizagem, é saber

como o cérebro aprende, como registra, organiza e interpreta experiências, em

um processo dinâmico e coeso.

O grande desafio para os profissionais da educação está em entender a

relação que existe entre a organização de estruturas microscópicas (dentro do

cérebro) e os repertórios comportamentais macroscópicos (aprendizagem e

comportamento). Em outras palavras, entender como processos que obedecem a

mecanismo químico e elétrico de dimensões microscópicas interagem com

dinâmicas sociais, culturais e históricas de dimensões macroscópicas.

“o desenvolvimento humano emerge da dialética e da tensão entre fatores externos sociocuturais e os fatores internos psicobiológicos” (FONSECA, 2011, p. 106).

Atualmente, tais conhecimentos são relevantes para o reposicionamento

das ações pedagógicas, de modo a permitir que as experiências individuais frente

à aprendizagem conectem o ser biológico ao ser social. A neurociência

pedagógica7 oferece um enorme potencial para nortear pesquisas futuras. Talvez

esta ciência seja a “chave” que faltava – compreender as bases biológicas dos

processos mentais pelos quais percebemos, agimos, lembramos, aprendemos.

Porém, ainda se faz necessário construir mais pontes entre a neurociência e a

7 Ou neuropedagogia. Princípios da neurociência com potencial aplicação na educação.

13

prática educacional; e quem pode fazer essa ligação são os profissionais de

ambas, que se dedicarem a estudar o assunto.

1.2 – Aprender é ativar sinapses

“Aprende-se com o cérebro e é com ele que todas as ações perpassam como um filme na máquina fotográfica. É um hardware onde vários softwares são “rodados” por meio das ondas eletromagnéticas” (RELVAS, 2009, p. 60).

Aprender ocorre no cérebro e, portanto, o processo de ensino-

aprendizagem está intimamente ligado ao conhecimento de como o cérebro

funciona. Isso requer que se conheçam as bases morfofisiológicas do Sistema

Nervoso8. Neste trabalho, de forma sintética, trataremos de conhecer um pouco

sobre a célula nervosa e suas peculiaridades funcionais, sem, todavia, o devido

aprofundamento neurocientífico que tal assunto requer.

A unidade celular básica do Sistema Nervoso é o neurônio ou célula

nervosa. Um neurônio típico apresenta corpo celular (onde está o núcleo, o

citoplasma e o citoesqueleto9), e finos prolongamentos celulares que podem ser

subdivididos em dendritos e axônio. A neurociência estuda os neurônios, sua

anatomia e também suas funções específicas.

Com características muito peculiares, únicas no nosso organismo, os

neurônios são células altamente estimuláveis, capazes de perceber as

mínimas variações que ocorrem em torno de si, reagindo com uma alteração

elétrica que percorre sua membrana chamada impulso nervoso. Além disso, as

células nervosas podem estabelecer milhares de conexões entre si, de tal

maneira que um neurônio pode ligar-se a cerca de mil outros neurônios.

8 O Sistema Nervoso é responsável pelo ajustamento do organismo ao ambiente e elaborar respostas. 9 Responsável por manter a forma da célula.

14

Estando ligados, quando um deles é estimulado pode transmitir aos

outros o estímulo recebido, gerando uma reação em cadeia, uma verdadeira

“onda” sucessiva de despolarização e repolarização, o impulso nervoso, que se

propaga ao longo da membrana plasmática do neurônio, em um único sentido:

DENDRITO – CORPO CELULAR – AXÔNIO. O impulso é transmitido de uma

célula nervosa para outra através das sinapses10, região de contato muito

próxima entre a extremidade terminal do axônio de um neurônio e a superfície

de outras células, que podem ser tanto outros neurônios como células

sensoriais, musculares ou glandulares.

Então, se um neurônio pode se conectar a milhares de outros - e no

cérebro humano existem quase 100 bilhões de neurônios, a projeção de uma rede

neural gira em torno de, aproximadamente, 100 trilhões de possíveis conexões.

Esse é o nosso potencial cerebral. Quem irá confirmar ou induzir a formação das

conexões é o estímulo recebido do ambiente, no qual o “sujeito cerebral” está

inserido.

“ O que torna os cérebros diferentes é o fato de que os detalhes de como os neurônios se interligam vão seguir uma história própria. É como uma cidade planejada, que à medida que vai sendo construída vai adquirindo características próprias, podendo ocorrer, inclusive, algumas mudanças no plano original. A história de vida de cada um constrói, desfaz e reorganiza as conexões sinápticas entre os bilhões de neurônios que constituem o cérebro” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 28).

A educação formal e a informal são tipos de interações que podem

favorecer, ou não, a criação de novas sinapses e levar, ou não, a aprendizagem.

Daí a relevância de se aprofundar os conhecimentos sobre o assunto.

10 Região de contato entre dois neurônios, onde os impulsos nervosos passam do axônio de um deles para os dendritos do outro.

15

“O treino e a aprendizagem são interações que podem levar à criação de novas sinapses e a facilitação do fluxo de informações dentro de um circuito nervoso (...)Por outro lado, o desuso, ou uma doença, podem fazer com que ligações sejam desfeitas, empobrecendo a comunicação nos circuitos atingidos (...) a aprendizagem pode levar não só ao aumento da complexidade das ligações em um circuito neural, mas também à associação de circuitos até então independentes. É o que acontece quando aprendemos novos conceitos a partir de conhecimentos já existentes” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p 36).

Em síntese, a aprendizagem pode ser compreendida como o processo pelo

qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente ativando os neurônios a formar

novas sinapses; uma função biológica desenvolvida nos seres vivos de certa

complexidade, que implica em produzir mudanças no organismo para responder

às mudanças ambientais relevantes, conservando essas mudanças para futuras

interações com o ambiente.

Se a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos

do ambiente fazendo novas conexões, então o ensino bem sucedido é aquele que

afeta as funções cerebrais provocando alterações na taxa de conexões

sinápticas. Vendo por este ângulo, a qualidade da intervenção pedagógica,

portanto, altera a funcionabilidade do cérebro e sua anatomia microscópica.

Assim, alimentar as células nervosas com informações e atividades eleva a

capacidade de fazer conexões entre as células nervosas, aumentando a agilidade

mental e a capacidade de aprender (VALLE, 2004, p.16).

Por certo, este conhecimento afeta o contexto da sala de aula, pois todos

os fatores envolvidos no processo de ensino (currículo, métodos, estratégias)

interagem com as características do cérebro de cada indivíduo em processo de

aprendizagem, num movimento de conexões que nunca estanca.

Sendo assim, toda relação que o indivíduo estabelece com o meio produz

modificações no seu cérebro.

16

“Com um ensino adequado, e devidamente mediatizado, com prática e treino, as funções ou competências cognitivas podem ser melhoradas e aperfeiçoadas, uma vez que todos os indivíduos possuem um potencial de aprendizagem para se desenvolver de forma mais eficaz do que efetivamente tem feito” (FONSECA, 2011, p. 72).

É interagindo, refletindo, descobrindo por si mesmo ativamente, que novas

conexões vão se formando, e quanto melhores e em maior número elas forem,

melhor a qualidade do aprendizado. Para isso, o cérebro necessita de estímulos.

Cada vez mais, a ciência confirma a importância de se exercitar tal órgão, para

que as potencialidades de cada um, da memória à coordenação, sejam

desenvolvidas ao máximo (RELVAS, 2009, p 36).

“O cérebro, como sabemos, é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois é através dele que tomamos consciência das informações que chegam pelos órgãos dos sentidos e processamos essas informações, comparando-as com nossas vivências e expectativas. É dele também que emanam as respostas voluntárias ou involuntárias, que fazem com que o corpo, eventualmente, atue sobre o ambiente” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p 11).

Concluindo, aprender envolve simultaneidade da integridade

neurobiológica e a presença de um contexto facilitador. (FONSECA, 2011, p 65).

Deve-se considerar, tanto a marca que a experiência deixa em nosso cérebro,

quanto à herança ancestral carregada pelos genes que influenciam a organização

funcional e estrutural do nosso cérebro (LEDOUX, 2002)11.

1.3 – Aprender em resposta às experiências

11Joseph E. LeDoux é neurobiólogo, Professor na Universidade de Nova York. O interesse de suas pesquisas centra-se essencialmente sobre as bases biológicas da memória e da emoção, especialmente os mecanismos de medo. Este trecho foi extraído da obra Synaptic self: how our brains became Who we are, 2002, citado no site www.cns.nyu.edu/ledoux/.../synaptic_review.htm, em 20/12/2011.

17

Á medida que interagimos com o ambiente, as ligações sinápticas

começam a mudar. Há a formação de novas sinapses, o reforço de sinapses com

atividade útil, e as ligações pouco usadas tornam-se mais fracas ou

desaparecem. Sinapses ativas são mantidas, enquanto outras sem uso são

suprimidas. Esta regra obedece ao princípio “usa ou perde”, através do qual

moldamos o nosso cérebro.

Apesar do cérebro como um todo ser relativamente imutável (aspecto

anatômico), os neurônios individualmente podem ser modificados por diferentes

razões - a aprendizagem é uma delas. Assim, o cérebro pode se modificar

significativamente ao longo da vida, em resposta às experiências aprendidas.

Essa flexibilidade do cérebro, em resposta às exigências ambientais, é chamada

plasticidade cerebral12.

“ O homem é um ser multifacetado. O ser humano e o diamante bruto têm muito em comum. Assim como o diamante, que passa pelo processo de uma cuidadosa lapidação para se tornar uma bela e valiosa pedra, assim, também, acontece com o ser humano. O homem não nasce perfeito e acabado. Antes, parece como um feixe de potencialidades que devem ser “lapidadas” ao longo de uma vida” (RELVAS, 2009, p. 139).

Fruto do incessante trabalho de pesquisa de renomados neurocientistas, o

conceito de plasticidade cerebral é recente, data de meados do século XX, e um

dos mais revolucionários no avanço das neurociências. Até bem pouco tempo

atrás, admitia-se que o tecido cerebral não tinha capacidade regenerativa e que o

cérebro era definido geneticamente, e ponto final. Atualmente, o aumento do

conhecimento sobre o cérebro mostrou que este é mais maleável do que até

então se imaginava, modificando-se sob o efeito das experiências, das

percepções, das ações e dos comportamentos, mesmo na idade madura. Esse

12 Analogia aos modelos de plasticina que podem ser moldados e mudar de forma

18

conhecimento é de suma importância e interesse para o desenvolvimento dessa

monografia e será abordado durante todos os capítulos.

Trazendo para a educação o princípio da plasticidade cerebral, é possível

perceber que existe uma estreita relação entre aprendizagem e plasticidade

cerebral. Nas palavras de Ramon M. Consenza e Leonor B. Guerra (2011), na

obra Neurociência e educação: como o cérebro aprende, seria o mesmo que dizer

que, à base da aprendizagem está no fazer e desfazer as associações existentes

entre as células nervosas, e, felizmente, isso se dá ao longo de toda vida.

“ nos últimos anos, neurocientistas descobriram que o cérebro muda durante a vida toda e essa mudança é benéfica. Experiências revelam que situações desafiadoras e ambientes “complexos”, agradáveis e divertidos fornecem capacidade extra de que o cérebro precisa para reconfigurar-se” (RELVAS, 2009, p.54).

O cérebro pode ser alterado (no nível microscópico) através da criação,

reforço e eliminação de conexões neurais. Entretanto, fenômenos neuroplásticos

mais duradouros ocorrem apenas com o tempo de treinamento e aprendizagem,

estando o grau de modificação neural intimamente relacionado com a qualidade

(significado) e freqüência do estímulo. Quanto mais significativo for o estímulo e

as interações efetuadas, maiores e mais estáveis serão as conexões e as

alterações produzidas, em razão da atividade cerebral. Neste caso, os circuitos

neurais envolvidos tornam-se fortes e permanentes, com a emergência de novos

circuitos entre os neurônios e o fortalecimento dos mais utilizados. Ao que tudo

indica, tal qual nossos músculos, o cérebro também gosta de ser exercitado.

“Terá mais chance de ser significante aquilo que tenha ligações com o que já é conhecido, que atenda a expectativa ou que seja estimulante e agradável” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 48).

Quando nosso aluno absorve algum novo conceito e muda seu

comportamento, é porque houve modificação sináptica no seu cérebro e ocorreu a

19

aprendizagem. Seja do nível escolar que for (fundamental, infantil, superior), o

processo cerebral é o mesmo, pois a plasticidade de que tratamos é uma

propriedade intrínseca ao cérebro humano. Assim sendo, o cérebro adulto, objeto

de estudo deste trabalho, também se modifica a cada novo aprendizado, não

sendo a plasticidade exclusividade das crianças. O cérebro adulto responde aos

estímulos ambientais, não apenas com operações funcionais imediatas, mas

também com alterações de longa duração. Seu cérebro maduro também é

mutante e não estático como se imaginava.

“O cérebro determinou e determina assim a aprendizagem humana, mas a aprendizagem contextualizada e mediatizada determinou inexoravelmente a sua plasticidade funcional. Em síntese, a cognição humana aprende-se e ensina-se por meio de mediatização” (FONSECA, 2011, p. 122, 123).

Até aqui, foi possível afirmar que o cérebro, em perfeitas condições, é o

“órgão da aprendizagem”. E porque a plasticidade baseia-se na aprendizagem, e

vice-versa, pode-se aprender em qualquer fase da vida, pois o cérebro do adulto

também reorganiza a comunicação entre os neurônios a cada novo aprendizado.

Contudo a forma como processamos a aprendizagem segue caminhos diferentes

na criança e no adulto. Agora, resta saber como estimular novas conexões, a

partir das existentes, sem desmotivar o “sujeito cerebral adulto”. Daqui para

frente, o desafio será o de aplicar os princípios da neurociência à andragogia,

para tentar sugerir um método ou estratégia de ensino que melhor se adeque a

aprendizagem do adulto.

20

CAPÍTULO 2

APRENDER A APRENDER

“Uma profunda transformação conceitual ocorreu na neurociência quando caiu por terra a idéia de que nosso cérebro é todo formado durante a vida embrionária, nada mais restando após o nascimento senão aproveitar as nossas capacidades congênitas para aprimorá-las. Se o cérebro é plástico, mutável, como poderíamos aplicar esse conceito na educação? Afinal, não é a educação a prática social que objetiva mudar as pessoas e capacitá-las a realizar tarefas e comportamentos, ensiná-las a executar operações mentais sofisticadas e complexas e viver em sociedade segundo normas vigentes e vantajosas para a coletividade?” (LENT, 2010 ).

No primeiro capítulo vimos que, a cada nova experiência do indivíduo,

redes de neurônios são rearranjadas, outras tantas conexões são reforçadas e

múltiplas possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possíveis,

permitindo a constante plasticidade cerebral, um forte argumento neurocientífico

para a aprendizagem, inclusive do adulto. Neste segundo capítulo buscaremos

conhecer aspectos específicos da aprendizagem de adultos, de modo a subsidiar

argumentos que reforcem a importância de se dar atenção também às práticas de

ensino voltadas para o aluno maduro, face aos princípios da neurociência

aplicados à educação.

2.1 – Aprender a ensinar adultos

O cérebro adulto tem uma anatomia diferente e reage a estímulos de modo

diferente do das crianças, por isso mesmo há que se conhecê-lo, de modo à

melhor contextualizarmos os procedimentos e estratégias mais apropriadas ao

processo cognitivo13 do adulto. Segundo Marta Pires Relvas (2009, p. 17), a

escolha dos exercícios cuja cognição seja bem estimulada são importantes e 13 Ato de adquirir conhecimento.

21

fundamentais para a repaginação do movimento cerebral de aprender e estimular

as sinapses nervosas, para que ocorra um (re)arranjo das informações neurais,

em qualquer idade. Utilizando-se de estratégias didáticas diferenciadas,

apropriadas a cada fase do desenvolvimento cognitivo, é possível redimensionar

o processo de ensino-aprendizagem, em favor da recontextualização dos

indivíduos.

O termo Andragogia remete a um conceito de educação voltada para o

adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças.

Segundo a definição creditada a Malcolm Knowles (1970), é a ciência que estuda

as melhores práticas para orientar adultos a aprender.

Todavia, para orientar adultos a aprender é preciso considerar que estes

não são aprendizes sem experiência, ao contrário, a experiência individual é a

fonte mais rica para a aprendizagem nesta fase. Além disso, esse aluno é

imediatista e busca na realidade acadêmica soluções de problemas, tanto

profissionais quanto pessoais, que farão diferença em sua vida; aprende melhor

quando o assunto é de valor utilitário, e, são motivados a aprender conforme

vivenciam necessidades e interesses que a aprendizagem trará.

Mas quem é esse aluno adulto? O conceito de adulto, defendido por

Oliveira (1998)14, é, de forma resumida, o de um indivíduo maduro o suficiente

para assumir as responsabilidades por seus atos diante da sociedade, em pelo

menos quatro aspectos da capacidade humana: sociológico, biológico, psicológico

e jurídico. Segundo o autor, adultos são capazes de analisar situações, fazer

paralelos e aceitar, ou não, as informações que chegam até ele. As suas

experiências vêm da realidade; seus erros e acertos trazem vivência e

oportunidade de aprendizado.

14 Citado no texto Andragogia – uma concepção filosófica e metodológica de ensino e aprendizagem. Disponível em <psicopedagogia. com.br/artigos/artigo.asp?entrID=905> de Maria de Lourdes Cysneiros. Acessado em 18/01/2012. Ari Batista Oliveira é autor do texto Andragogia - a educação de Adultos de 1998.

22

Uma vez estabelecido o que entende por ser adulto, Oliveira (1998) passa

a refletir sobre os pressupostos que devem nortear o relacionamento com a

pessoa madura, a partir da elaboração de 14 princípios que fornecem um

referencial objetivo para situações de ensino e aprendizagem na maturidade, em

apologia aos 14 pontos para a gestão de Deming15citados a seguir:

Princípio 1 – O adulto é dotado de consciência crítica e consciência

ingênua, sendo que sua postura pró-ativa ou reativa tem direta relação

direta com seu tipo de consciência predominante;

Princípio 2 – Compartilhar experiências é fundamental para o adulto, tanto

para reforçar suas crenças, como para influenciar as atitudes dos outros;

Princípio 3 – A relação educacional do adulto é baseada na interação

entre facilitador e aprendiz, onde ambos aprendem entre si, num clima de

liberdade e pró-ação;

Princípio 4 – A negociação com o adulto sobre seu interesse em participar

de uma atividade de aprendizagem é a chave para sua motivação;

Princípio 5 – O centro das atividades educacionais de adulto é na

aprendizagem e jamais no ensino;

Princípio 6 – O adulto é o agente de sua aprendizagem e, por isso, é ele

quem deve decidir sobre o que aprender;

Princípio 7 – Aprender significa adquirir: conhecimento – habilidade –

atitude (CHA), e o processo de aprendizagem implica na aquisição

incondicional e total desses três elementos;

15 Os 14 pontos para a gestão de William Edwards Deming (1990), administrador americano, descrevem o caminho para a qualidade total, o qual deve ser continuamente aperfeiçoado.

23

Princípio 8 – O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na

seguinte ordem: sensibilização (motivação), pesquisa (estudo), discussão

(esclarecimento), experimentação (prática), conclusão (convergência) e

compartilhamento (sedimentação);

Princípio 9 – A experiência é o melhor elemento motivador do adulto,

portanto, o ambiente de aprendizagem com pessoas adultas precisa ser

permeado de liberdade e incentivo para cada indivíduo falar de sua história,

de suas idéias, opinião, compreensão e conclusões;

Princípio 10 – O diálogo é a essência do relacionamento educacional entre

adultos, por isso a comunicação só se efetiva através dele;

Princípio 11 – A práxis educacional do adulto precisa estar baseada na

reflexão e ação. Consequentemente, os assuntos devem ser discutidos e

vivenciados, para que não se caia no erro de se tornarem verbalistas, que

induzem à reflexão, mas não são capazes de colocar em prática, ou por

outro lado, ativistas, que se apressam a executar, sem antes refletir nos

prós e contras;

Princípio 12 – Quem tem capacidade de ensinar adulto é apenas Deus,

que conhece o íntimo da pessoa e suas reais necessidades. Portanto, se

você não é Deus, não se atreva a desempenhar esse papel;

Princípio 13 – O professor tradicional prejudica o desenvolvimento do

adulto, pois o coloca num plano inferior de dependência, reforçando, com

isso, seu indesejável comportamento reativo, próprio da fase infantil; e

Princípio 14 – O professor que exerce a “Educação Bancária” –

depositador de conhecimentos – cria a perniciosa relação de “Opressor e

Oprimido”, que pode influenciar, negativamente, o modelo cognitivo do

indivíduo, pela vida inteira.

24

Entretanto, os sistemas de ensino voltados para o público adulto, de um

modo geral, continuam estruturados como se a mesma pedagogia utilizada para

crianças devesse ser aplicada. Mas, nem sempre foi assim. Se voltarmos no

tempo, a História da Educação revela que educação de adultos é uma prática tão

antiga quanto à história da raça humana. Na antiguidade, Confúsio e Lao Tse, na

China; Aristóteles, Sócrates e Platão, na Grécia; Cícero e Quintiliano, em Roma,

foram exclusivos educadores de adultos (OLIVEIRA, 1998, p. 1). Indo adiante no

tempo, a nossa herança cristã, com cerca de dois mil anos, apresenta fartos

exemplos de relacionamento educacional adulto através dos patriarcas e do

próprio Jesus Cristo, educador de adultos de por excelência.

Na percepção desses grandes pensadores, a aprendizagem do adulto era

um processo de ativa indagação e não de passiva recepção de conteúdos

transmitidos, como a prática de hoje impõe. Suas técnicas educacionais

desafiavam o aprendiz para a indagação e o crescimento intelectual. Contudo,

somente muito tempo depois, após a Primeira Guerra Mundial, foi que começou a

crescer nos Estados Unidos e na Europa um corpo de concepções diferenciadas

sobre as características do aprendiz adulto. Essas concepções se desenvolveram

e assumiram o formato de Teoria de Aprendizagem, com destaque para as idéias

de Eduard C. Lindeman (1926)16.

“a educação de adultos será através de situações e não de disciplinas (...) na educação de adultos o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto se vê envolvido com situações específicas de trabalho, lazer, de família, da comunidade, etc – situações essas que exigem ajustamentos.O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias (...) a fonte de maior valor na educação de adulto é a experiência do aprendiz(...) a experiência é o livro vivo da aprendiz” (LINDERMAN, 1926, p. 8,9 e 10).

16 Eduard C. Lindeman (USA) foi um dos maiores contribuidores para pesquisa da educação de adultos através do seu trabalho The Meaning of Adult Education, publicado em 1926.

25

Na época, Lindeman (1926) enumerou 6 pressupostos ou princípios-chave

para a educação de adultos. Hoje eles fazem parte dos fundamentos da moderna

teoria de aprendizagem de adulto, apesar de pouco divulgados e amplamente

aplicados. O modelo andragógico sugerido por ele baseia-se nos seguintes

princípios:

1 – Necessidade de saber: adultos precisam saber por que precisam

aprender algo e qual o ganho que terão no processo;

2 – Autoconhecimento do aprendiz: adultos são responsáveis por suas

decisões e por sua vida, portanto querem ser vistos e tratados pelos outros

como capazes de se autodirigir;

3 – Papel das experiências: para o adulto, suas experiências são a base

de seu aprendizado, e as técnicas que aproveitem a amplitude de

diferenças individuais serão mais eficazes;

4 – Prontidão para aprender: o adulto fica disposto a aprender quando a

ocasião exige algum tipo de aprendizagem relacionado a situações reais de

seu dia-a-dia;

5 – Orientação para aprendizagem: o adulto aprende melhor quando os

conceitos apresentados estão contextualizados para alguma aplicação e

utilidade; e

6 – Motivação: adultos são mais motivados a aprender por valores

intrínsecos, tais como: autoestima, qualidade de vida, ascensão

profissional, desenvolvimento.

Analisando os princípios andragógicos citados neste trabalho, até o

momento, é possível perceber a importância de se encontrar estratégias de

ensino que mobilizem as vivências, as experiências e, sobretudo, as demandas

motivacionais do aluno adulto. As aulas devem ser enriquecidas com atividades

prazerosas e desafiadoras que enlacem os alunos maduros na construção ativa e

participativa do saber, viabilizando a troca de experiências através de dinâmicas e

de materiais diversificados que explorem todos os sentidos ao trabalhar o mesmo

conteúdo de diversas formas. Tudo isso acarreta uma verdadeira mudança de

26

paradigma, onde o centro do processo passa a ser o aluno adulto, suas

características e as suas circunstâncias.

“O humano somente se realiza com o saber, a aprendizagem. Esta aprendizagem permite capacitar a mente, respeitando a individualidade, a maturidade, a parte psicológica e o ambiente sociocultural de cada um (...) a mente humana é uma criação que se afirma no cérebro. Então, atenção educadores para suas ações pedagógicas, pois são por meio delas que os cérebros são moldados em sua plasticidade cerebral “ (RELVAS, 2009, p. 140).

Na aprendizagem de adultos, o indivíduo circula continuamente em um

processo de construção concreta, desenvolvendo observações, experiências e

reflexões; formando conceitos e estabelecendo generalizações; testando suas

idéias em uma nova situação e redirecionando suas ações. A andragogia propõe

ensinar o adulto de forma integral, visando a promover o aprendizado focado mais

no processo e menos no conteúdo ministrado, buscando estimular através de

experiências e vivências que o impulsionem à assimilação de conteúdos

significativos para sua vida.

2.2 – Aprender tem que ter significado

“uma aprendizagem significativa pede que o sujeito que quer aprender processe, ativamente e de forma relevante, o material de aprendizagem” (PORTILHO, 2009, p. 117).

Se cada indivíduo possui uma vivência diferente do outro, como saber qual

conteúdo com significado escolher para montar uma grade curricular que atenda

a todos? E se aprender tem que ter significado para a vida pessoal e profissional

de alguém, que caminho seguir diante da diversidade de experiências existente

entre adultos? Os conhecimentos da neurociência não têm respostas prontas

para essas indagações, mas podem iluminar o caminho pedagógico apontando

27

para alguns conhecimentos e descobertas pertinentes a aprendizagem

significativa, pelo ponto de vista do cérebro.

“O cérebro é ávido por novas informações. O professor que não instiga seus estudantes à dúvida e à curiosidade, inibe o potencial de inteligência e afetividade no processo de aprender” (RELVAS, Revista Psiquê, nº 64, p.43).

O cérebro é um dispositivo aperfeiçoado pela natureza ao longo de milhões

de anos de evolução, com a finalidade de detectar no ambiente os estímulos que

sejam importantes para a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Assim,

estamos naturalmente programados para procurar por significado. Esse princípio,

orientado para a sobrevivência, impõe resistência ao cérebro quanto à

assimilação, interpretação e arquivamento de padrões sem significado. Não

sendo significativa uma informação, ele não consegue disparar seu registro; para

ele esse conhecimento é inútil.

De fato, para que a aprendizagem ocorra ela deve ter significado em

relação às experiências anteriores do indivíduo, pois o cérebro reconhece o que

lhe é familiar e automaticamente o registra, ao mesmo tempo em que procura

estímulos adicionais e reage a eles, eliminando o que não faz “gancho” com os

seus registros.

Isso quer dizer que o ambiente de aprendizagem precisa fornecer

familiaridade e fazer os preparativos para as novidades e descobertas. A partir do

que tem significado, permitir a formulação de problemas de algum modo

desafiantes que incentivem o aprender, desencadeando modificações de

comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em

situações diferentes.

Em suma, o ser humano constrói conhecimentos sobre experiências

anteriores, e aprender significa que as informações se relacionam e estão

conectadas, indicando que são importantes. A percepção de novos eventos é

28

modulada, em parte, por eventos passados que já produziram alterações no

cérebro (memórias) e pode ser enriquecida com outras.

Aprender, portanto, possui um caráter dinâmico que nunca está acabado e

que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e

ampliem os significados elaborados, mediante a participação consciente nas

atividades propostas. Novamente, para reforçar, para uma aprendizagem

significativa, a aula tem que ser prazerosa, elaborada e organizada,

estrategicamente, a fim de atender aos movimentos neuroquímicos e

neuroelétricos do estudante (RELVAS, Revista Psiquê, nº 64, p.43), de acordo

com a etapa do desenvolvimento cognitivo que estiver.

“o cérebro está permanentemente preparado para aprender os estímulos significantes e aprender as lições daí decorrentes. Essa é uma boa notícia para os professores, ao mesmo tempo em que é, talvez, o maior desafio que têm no ambiente escolar. Podemos dizer que o cérebro tem uma motivação intrínseca para aprender, mas só está disposto a fazê-lo para aquilo que reconheça como significante. Portanto, a maneira primordial de capturar a atenção é apresentar o conteúdo a ser estudado de maneira que os alunos o reconheçam como importante (...) um ambiente estimulante e agradável pode ser criado envolvendo os estudantes em atividade que eles assumam um papel ativo e não sejam meros expectadores” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p.48).

Por isso, os estudantes precisam encontrar significado no que estudam, do

contrário, o cérebro, como fiel escudeiro da aprendizagem significativa, se não

encontrar coerência na informação que recebe a apaga. (RELVAS, Revista

Psiquê, nº 64, p. 45)

29

2.3 – Aprender com a razão e a emoção: embora quase sempre

ninguém se conscientize disso

“De um modo ou de outro, nossos atos e pensamentos são sempre guiados ou influenciados pelas emoções” (LENT, 2010).

Que aprendemos o tempo todo, mesmo na idade adulta, não resta mais

dúvidas; que as mais ricas fontes de aprendizagem são as experiências

significativas está claro também. Agora, que isso acontece de uma forma

integrada entre a função cognitiva17 e as emoções, precisa-se conhecer melhor.

Segundo Marta P. Relvas (Revista Psiquê, nº 64, p. 42), para garantir que

as informações sejam transformadas em aprendizagem, as aulas devem ser

emolduradas pela emoção, pois quando estas tem significado para a vida e vem

pelo caminho da emoção, jamais são esquecidas, tendo em vista que, o

envolvimento emocional, além de fazer aprender melhor, em sua intencionalidade,

traz em si o segredo do sucesso inteiro. Com ele “mergulhamos de cabeça”, sem

separar “saber” e “ser”, com intensidade e gostando do que se faz (VALLE, 2004,

p. 61).

“o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligência e pelo desejo e que é este corpo que se lança na tarefa de aprender e, para vivenciar cada um dos níveis hierárquicos de experiência, conta-se com um arcabouço físico, cognitivo e afetivo que, em última instância, constitui o sujeito que aprende, além de prevalecer também o aspecto social da aprendizagem” (RELVAS, 2009, p. 67).

Quando um indivíduo se defronta com determinada situação, a avalia com

base, inicialmente, nas informações sensoriais (visuais, táteis e outras). Nessa

hora, pensamentos, intuições, predisposições e emoções operam

simultaneamente e interagem com a informação, mobilizando recursos cognitivos

17 O termo “razão” é freqüentemente substituído pelos neurocientistas por “cognição”, palavra de origem latina que se relaciona como o ato de conhecer.

30

como a atenção, a memória e a percepção. Esse conjunto de informações

sensoriais é então comparado com os arquivos situados na memória e

ponderados segundo seu significado emocional. Com base nesse novo conjunto

de dados é possível avaliar resultados, planejar ações, traçar objetivos e tomar as

decisões que orientam o comportamento.

Em síntese, quando um estímulo com valor emocional é captado ele

mobiliza a nossa atenção e atinge regiões corticais específicas, tornando-se

consciente. Por isso as emoções precisam ser consideradas nos processos

cognitivos, de forma a mobilizar as emoções positivas (entusiasmo, curiosidade,

envolvimento, desejo, desafio), enquanto as negativas (ansiedade, apatia, medo,

frustração) devem ser minimizadas para que não perturbem a aprendizagem

(CONSENZA; GUERRA, 2011, p.84).

A todo o momento, a multiplicidade de informações sensoriais abre

diversas opções de resposta e muitas vezes ocorrem ambigüidades na

interpretação. Roberto Lent (2010) explica que isso ocorre porque as atividades

de cognição (raciocínio lógico, resolução de problemas, tomada de decisões,

fixação de objetivos e planejamento das ações) de fato começam com a seleção

das informações que chegam vindas do meio externo, ou da própria mente, pelo

gradiente emocional a ela atribuído. Quer dizer, a cognição é seletiva, e isto tem

um forte apelo emocional.

O neurocientista português Antônio Damásio, em suas recentes pesquisas,

tem mostrado que os processos cognitivos e emocionais estão profundamente

entrelaçados no funcionamento do cérebro. Ele tem tornado evidente que as

emoções são importantes para que o comportamento mais apropriado seja

selecionado em momentos importantes da vida dos indivíduos.

Se um estímulo com valor emocional é captado, ele mobiliza a atenção e

atinge regiões corticais específicas, onde é percebido e identificado, tornando-se

consciente.

31

“O humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação e necessidade) para o aprendizado (...) Na maioria dos casos, a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e por disposições genéticas” (RELVAS, 2009, p. 91).

É fácil perceber que, dada a complexidade que caracteriza o controle

cognitivo, é de se esperar que isso exija uma eficiente coordenação entre as

diferentes áreas e processos cerebrais envolvidos. Ocorre que tal controle é uma

operação de altíssima complexidade, que envolve receber, processar e interpretar

uma infinidade de informações que entram pelos canais sensoriais

simultaneamente, sob a interferência sensível do víeis emocional sempre

presente. Três áreas do cérebro merecem destaque por serem sempre ativadas

quando o assunto é cognição e emoção: o cerebelo, o sistema límbico e o

córtex cerebral.

• O cerebelo é a parte do encéfalo responsável por estruturar os comandos

mecânicos de nosso corpo (escrever, escovar os dentes, dirigir). É ele que

recebe as instruções difíceis de serem implantadas e que necessitam de

treino e muita repetição, mas que depois jamais são esquecidas, como

andar de bicicleta.

• O sistema límbico é composto pelo hipotálamo, tálamo, amígdalas e

hipocampo. Pode ser entendido como um “cérebro réptico”18, completo em

si mesmo. A nossa evolução, enquanto espécie, fez com que fosse

somado a esse cérebro réptil um córtex capaz de dar suporte evolutivo as

capacidades humanas superiores e manteve este “cérebro primitivo”

atribuindo-lhe vários papéis instintivos (medo, raiva), além da função

essencial de reter as informações colhidas durante o dia. A decisão de lutar

ou correr diante de uma ameaça são gerenciados pelas amígdalas e

hipotálamo; já o hipocampo perfaz a memória que registra os dados

colhidos diurnamente.

18 Referência ao cérebro primitivo dos répteis.

32

• O córtex cerebral é onde se registram definitivamente o que se aprendeu

durante o dia. O córtex, embora possa reter informação equivalente a de

milhares de computadores de último tipo, não consegue gravar dados

durante o dia (ou ele se deixa ler ou ele se deixa gravar). Durante o dia, os

dados coletados vão para o hipocampo. Todas as noites, seus dados são

copiados para o córtex durante o sono, e depois o hipocampo é apagado.

Uma vez registrado no córtex, os dados ficam retidos para sempre.

Mas quais informações são transferidas do hipocampo e armazenadas no

córtex? Ao contrário do cerebelo, onde escolhemos conscientemente o que

queremos gravar (com reforço e treino), no córtex o sistema que copia do

hipocampo para ele é inconsciente. O critério de escolha do que se copia é dado

pela profundidade das marcas deixadas no hipocampo. Estas podem ser mais

marcantes se tiverem um estímulo, ou emoção significativa qualquer associada,

ou então se fizermos deliberadamente marcas mais fortes em certos saberes

simplesmente estudando, refletindo, questionando, prestando atenção,

descobrindo por si mesmo, praticando, fazendo exercícios e atividades.

Quanto mais se estuda e se busca compreender um dado conceito, o

esforço empregado atribui certo valor que o sistema inconsciente de cópia

reconhece como sendo importante e então o copia, ou seja, ao estudar,

atribuímos grau de importância a uma determinada informação; conexões vão se

formando no hipocampo, e quanto melhor elas forem, melhor a qualidade da

cópia que irá para o córtex. É no córtex que o estudante consolida as

informações, de forma pessoal e intransferível. Basta que seja no mesmo dia da

aula para que o conteúdo ainda esteja no hipocampo.

Concluindo, a aprendizagem não é nem uma atividade passiva e nem

simplesmente objetiva; ao contrário, a aprendizagem é essencialmente ativa e

afetiva. Para estimular as diversas etapas neurais que possibilitam a

aprendizagem, há de se considerar não apenas os aspectos formais, mas

também os aspectos emocionais envolvidos na seleção do que tem importância

aprender – ou não.

33

“O cérebro, como sabemos, é a parte mais importante do nosso sistema nervoso, pois é através dele que tomamos consciência das informações que chegam pelos órgãos dos sentidos e processamos essas informações, comparando-as com nossas vivências e expectativas. É dele também que emanam as respostas voluntárias ou involuntárias, que fazem com que o corpo, eventualmente, atue sobre o ambiente” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 11).

2.4 – Aprender a aprender

Se a aprendizagem pode ser entendida como um processo pessoal e

intransferível de aquisição de informações do ambiente, englobando sua

recepção, processamento e consolidação, bem como a recuperação dessa

informação e aplicação em momentos apropriados, é preciso ensinar o aluno a

trilhar o caminho da sua aprendizagem; a buscar o conhecimento que lhe falta; a

refletir por conta própria, e não apenas reproduzir mecanicamente informações

sem sentido.

Neste contexto, o indivíduo “educado” é o que “aprendeu a aprender”; que

aprendeu a adaptar-se e mudar; que percebeu que nenhum conhecimento é

seguro, e que só o processo de busca do conhecimento dá uma base para

segurança; cuja mudança de atitude o transforma intrinsecamente, em relação ao

seu processo de aprendizagem. O professor, por sua vez. passa a exercer o

papel de facilitador da aprendizagem, cuja capacidade de aceitar o aluno como

pessoa e criar condições para que ele aprenda são mais relevantes do que sua

erudição, ou o correto uso dos recursos instrucionais. Isso implica em:

• confiar na potencialidade do aluno para aprender;

• criar condições favoráveis para o crescimento e auto-realização do

aluno; e

• deixá-lo livre para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher

suas direções, formular seus próprios problemas, decidir sobre seu

próprio curso de ação e viver as conseqüências de suas escolhas.

34

“ um dos principais fins da educação formal deveria ser o de equipar os estudantes com instrumentos intelectuais, crenças de eficácia e interesse intrínseco para educar a si mesmo durante toda sua vida” (BRANDURA, 1999, p. 34)

Neste capítulo, procurou-se apontar como o adulto aprende, evidenciando

que a atividade educacional deveria ser centrada na sua aprendizagem, e não no

ensino. Se de fato ficou evidente que os adultos aprendem de modo diferente das

crianças, é essencial que os métodos aplicados também sejam distintos. Neste

caso, as atividades devem promover o desenvolvimento de pensamentos e

atitudes mais complexos do cérebro do que apenas memorizar informações;

provocar desafios, despertar para os debates, permitir a criação de um

comportamento ativo.

Essas são as bases da proposta de uma prática de ensino apropriada para

a educação de adultos que se pretende fazer nos próximos dois últimos capítulos.

“O objetivo da educação não deve ser, portanto, ensinar a pensar ou promover competências cognitivas em oposição a ensinar conteúdos, mas sim ensinar a aprender a aprender como complemento ao ensino de matérias ou disciplinas, dotando os estudantes com pré-requisitos cognitivos que lhe permitam aprender com mais eficácia no futuro” (FONSECA, 2011, p. 72).

35

CAPÍTULO 3

APRENDER EM AÇÃO

“ ensinar a um sujeito cerebral uma habilidade nova implica maximizar o potencial de funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente planejar novas maneiras de solucionar desafios e de atividades que estimulem as diferentes áreas cerebrais, a fim de desvendar com eficiência o desenvolvimento das potencialidades humanas” (RELVAS, Revista Psiquê ciência &vida. nº 64, abril/2011, p.47).

O significado é o tema crucial da aprendizagem em uma proposta

pedagógica que coloque o aluno maduro em evidência no processo. Neste caso,

o ambiente de aprendizagem deve orquestrar atividades que capitalizem a imensa

capacidade do cérebro para aprender, permitindo que os alunos façam o maior

número possível de conexões e construam seus próprios significados.

Entretanto, até hoje, predominou a forma analítica e lógica de ensinar,

caracterizada pela aceitação passiva e incondicional do conhecimento ensinado.

Em contraposição, o que se propõe é a potencialização do pensamento

independente, sintonizado com o processo criativo, que estimule a reflexão, o

senso crítico e a ação consciente, diante das diferentes fontes de informação.

“Nossos sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores são o ponto de partida, e os alunos são secundários. O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem” (LINDERMAN, 1926).

Sugere-se, as instituições de ensino voltadas para esse tipo de aluno,

centrar o aprendizado no “aprender fazendo”, planejando, em sua programação

curricular, espaços para o debate e representações da realidade. Ou seja,

ambientes onde os alunos sejam vistos como indivíduos capazes de construir,

36

modificar e integrar suas idéias com as de outras pessoas, em situações que

exijam seu envolvimento e participação, levando em conta o que se sabe sobre o

desenvolvimento intelectual do aprendiz adulto.

“O ambiente ou conteúdo de ensino tem que ser percebido pelo aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significativa e relevante“ (BRUNER, 1969).

Considerando os princípios da andragogia e da neurociência, apresentados

nos capítulos anteriores, pode-se dizer que alunos adultos aprendem melhor

quando:

• em ação;

• trocam experiências e conhecimentos;

• estão motivados; e

• tem as suas necessidades pessoais ou profissionais atendidas.

Daí a crítica a educação pela instrução, principalmente no que se refere à

ênfase dada à memorização, e a proposta de uma educação pela ação, pois o

conhecimento é uma atividade dirigida pela experiência.

“Nós aprendemos aquilo que fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz” (LINDERMAN, 1926).

3.1 – Aprender fazendo

Desde o início desse trabalho apontou-se para o fato dos adultos serem

portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em

numerosas situações de formação, são eles próprios que com sua experiência

constituem o recurso mais rico para o processo de ensino- aprendizagem.

37

“Imaginar o decurso das ações e os seus efeitos conseqüentes, e depois decidir da sua execução ou inibição, é próprio da cognição humana. Juntar elementos, quer sejam movimentos em gestos, ações em coordenações, coordenações em operações, palavras em frases, notas em melodias, passos em dança, é uma das características mais extraordinárias do cérebro humano” (FONSECA, 2011, p 19).

Daí a importância de estimular os alunos a um posicionamento ativo no

aprendizado, evitando a passividade e o esmorecimento. Cabe ressaltar que os

alunos adultos estão dispostos a iniciar um processo de aprendizagem, desde

que compreendam a sua utilidade para melhor afrontar os dilemas sua vida

pessoal ou profissional. E isto faz muita diferença, ou seja, adultos são sensíveis

a estímulos da natureza externa, mas são os fatores de ordem interna que o

motivam a aprender. A aprendizagem procede da participação voluntária em

tarefas, do estudo consciente e da troca de experiência.

Os alunos adultos estão motivados para iniciar uma ação de

aprendizagem, ao reconhecer sua utilidade para superar necessidades reais de

sua vida. Inclusive, Carl Rogers (1951)19, em suas idéias, destaca que o

importante é a auto-realização e o crescimento pessoal, e enumera alguns

Princípios de Aprendizagem que o ensino deve contemplar:

1. Seres humanos têm a potencialidade natural para aprender;

2. A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é

percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos;

3. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de

maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir;

4. Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos.

5. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do

processo de aprendizagem;

19 Carl Rogers, psicólogo americano precursor da Psicologia Humanista e criador da linha teórica conhecida como Abordagem Centrada na Pessoa (ACP).

38

6. A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um

todo – sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente;

7. A independência, a criatividade e autoconfiança são todas facilitadas,

quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação por

outros é de importância secundária; e

8. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio

processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à

incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

“não podemos ensinar diretamente outra pessoa; podemos, apenas, facilitar sua aprendizagem (...) uma pessoa aprende, significativamente, somente aquelas coisas que percebe estarem ligadas a manutenção, ou ampliação da estrutura do seu eu. (...)Tudo o que pode ser ensinado a uma pessoa é relativamente pouco utilizado e não tem senão pouca influência sobre o seu comportamento (...) os únicos conhecimentos que podem influenciar o comportamento de um indivíduo são aqueles que descobre por si mesmo e se apropria” (ROGERS, 1961).

Na andragogia, a aprendizagem adquire uma peculiar necessidade de ser

mais focalizada na independência e na auto-gestão para a aplicação prática na

vida diária. A circunstância de aprendizagem deve caracterizar-se por um

ambiente adulto, e a metodologia de ensino mais apropriada deve fundamentar-se

em eixos articuladores da motivação e da experiência dos aprendizes adultos,

transformando o conhecimento em uma ação dialética de troca de experiências

vivenciadas e construção de novas aprendizagens.

A idéia de ensinar de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno não

é recente, e levou Jerome S. Bruner (1969)20 a dizer que é possível ensinar

qualquer assunto, de uma maneira intelectualmente honesta, desde que se leve

em conta as diversas etapas do desenvolvimento intelectual, e que há, portanto,

uma versão de cada conhecimento ou técnica apropriada para determinada idade.

20 Jerome Seymour Brune, psicólogo americano, considerado, modernamente, como o pai da Psicologia Cognitiva.

39

Em suma, o aluno adulto aprende conceitos sendo o “sujeito ativo da

própria aprendizagem”, e não somente recebendo informações a respeito. A sua

participação consciente nos processos de assimilação e de acomodação (Piaget,

1969) pode definir contornos cerebrais originais, e mudanças de atitudes mais

significativas.

Todavia, os sistemas tradicionais de ensino continuam estruturados como

se somente a pedagogia passiva existisse e devesse ser aplicada aos adultos. Ao

contrário, procurou-se afirmar que o adulto possui uma postura mais ativa e

intelectual frente as suas necessidades acadêmicas. Ele anseia por refletir,

descobrir, conhecer, experimentar e aplicar o que aprende – ele quer a práxis21.

Além do mais, diferentemente de uma “esponja”, que só absorve sem critério, o

adulto é seletivo e utilitarista quanto as suas necessidades de aprender.

3.2 – Aprender a ser

Ao invés de discutir, refletir e até atuar, o aluno adulto, ainda hoje, é

submetido à mesma rotina diária, que se resume à repetição de exercícios

mecânicos, à memorização de conteúdos inflexíveis e à reprodução de programas

rígidos, que não abrem espaço para o pensamento autônomo. De um modo geral,

as atividades pedagógicas apresentadas em sala de aula não promovem, nem o

aprofundamento dos conceitos, nem a pesquisa e nem o desenvolvimento de

pensamentos mais abrangentes e complexos no cérebro, quando na verdade

deveriam outorgar um papel de destaque ao aluno, propondo atividades nas quais

ele possa ser o artífice do seu aprender. O sentido da sua aprendizagem deve ser

o “aprender a ser” e não o de mero ouvinte.

Se levarmos em conta que o sentido da aprendizagem do adulto deve ser o

de aprender, citando Evelise Portilho (2009, p 79), este deixa de ser considerado

como um sujeito passivo e passa a ser o “sujeito”, capaz de colocar em prática

21 Em seu sentido amplo, é a atividade humana em sociedade e na natureza. Na pedagogia, “práxis” é o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, convertendo-se em parte da experiência vivida.

40

uma ampla variedade de condutas que determinam a construção da sua

aprendizagem. Para isso, ele deve compreender “o quê e o porquê” de estar

fazendo tal e qual atividade e aprendendo determinado conteúdo.

“Quando elaboramos os nossos próprios conceitos e, consequentemente, nossas opiniões, percebemos que transformamos as informações em conhecimentos. E isso acontece durante toda a nossa vida. Estamos constantemente aprendendo a fazer uso de novos instrumentos (computador, celular, máquinas de fotografar, sites, celulares); aprendendo a fazer novas escolhas (companheiros, amigos, músicas, livros); aprendendo a desenvolver novas atitudes diante dos novos papéis e das funções (pai, mãe, avó, supervisor, marido, professor); enfim, aprendendo a aprender” (PORTILHO, 2009, p. 13).

Jerome S. Bruner, citado em Portilho (2009, p. 48), salienta que, em

qualquer nível, a aprendizagem deve desenvolver no aluno a capacidade de

reflexão orientada para redefinição e reorganização de problemas, em lugar de

limitar a aprendizagem somente à memorização de conteúdos sem sentido e

aplicação. O ideal é que o aprendiz durante o seu processo de aprendizagem:

• realize experiências enquanto aprende;

• reflita sobre elas;

• elabore hipóteses; e

• aplique tudo o que aprendeu em qualquer outra situação.

“Com certeza, o ensino deve estimular a pessoa a parar, refletir sobre sua própria maneira de ser, pensar, agir e interagir, assim como convidá-la, conscientemente, a mudar quando for necessário melhorar sua aprendizagem (...). A possibilidade do sujeito para elaborar suas próprias ações é, sem dúvida, a apropriação mais significativa do conhecimento” (PORTILHO, 2009, p. 105 e 109).

Em oposição à pedagogia tradicional, que impõe e supõe a passividade do

aluno, “aprender fazendo”, exige o desenvolvimento no aluno adulto de

41

habilidades básicas, aqui entendidas como: capacidade de pensar por conta

própria, selecionar informações, compartilhar conhecimentos e construir sua

aprendizagem autonomamente. Isso se dá ao envolver-se num constante ciclo de

reflexão - troca – aplicação – avaliação – reflexão – troca – aplicação, e assim por

diante. Um eterno “vir a ser”.

Aos educadores compete buscar essencialmente estratégias que permitam

maximizar a capacidade de aprender a aprender, pensar, refletir, transferir e a

generalizar conhecimentos, muito mais do que a memorizar e reproduzir

informações (RELVAS, Revista Psiquê,). Isso não é tarefa fácil, necessita olhar o

aluno com outros olhos, olhos de quem acredita que o aluno adulto já é um sujeito

que elaborou representações, e que a dificuldade não é mais a de preencher uma

“casa vazia”, mas sim a de agregar valor as suas representações para que

tenham significado e utilidade. A principal função dessa educação é mediatizar a

primazia do sujeito, seu dinamismo interno, seu interesse e envolvimento,

concebidos como elementos motivacionais de aprendizagem, conjugadas aos

conhecimentos formais necessários ao seu crescimento pessoal ou profissional.

Partindo de uma concepção dinâmica da aprendizagem, no quarto e último

capítulo desta monografia veremos como a praxis andragógica pode apontar para

uma atividades que, ao ser desenvolvida, favorece o processo de aprendizagem

do aluno adulto. A intenção é evidenciar que, quando a motivação em participar

torna-se um elemento constituinte do método, como nos jogos didáticos, por

exemplo, o envolvimento do aprendiz, nas tarefas propostas cria bases mais

sólidas para o aprender.

“As estratégias de aprendizagem que têm mais chance de obter sucesso são aquelas que levam em conta a forma do cérebro aprender. É importante respeitar os processos de repetição, elaboração e consolidação. Também faz diferença utilizar diferentes canais de acesso ao cérebro e de processamento da informação” (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 74).

42

Pois,

“O domínio teórico dos conteúdos, a clareza de retórica e a utilização de metodologias adequadas, embora elementos necessários e indispensáveis ao trabalho do professor, não são são em si mesmos suficientes para garantir um envolvimento dos alunos com o conhecimento” (ROSA, 1998, p. 9).

43

CAPÍTULO 4

APRENDER COM JOGOS DIDÁTICOS

O interesse desse capítulo é apresentar uma melhor visualização do jogo e

suas possíveis aplicações didáticas, oportunizando a reflexão sobre seu valor

como objeto de aprendizagem.

Durante as leituras realizadas para a elaboração deste trabalho foi possível

perceber que ainda são poucas as pesquisas que buscam relacionar os

conhecimentos neurocientíficos com os jogo didático na educação de adultos.

Pretende-se continuar estudando o assunto e contribuindo para o

amadurecimento do tema, por considerá-lo relvante e com possibilidades de

aplicação no ambiente educacional de adultos.

4. 1 – Que caminho seguir

A problemática de qual método seguir desempenha uma papel central na

pedagogia e na andragogia, atividades humanas que tem seus princípios,

métodos e técnicas dentro de uma lógica contextualizada. Cada momento ou

“modelo” tem um conjunto organizado e cosciente de práticas (mecanismos de

ação), que privilegiam a formação de um tipo determinado de “sujeito”.

Mas qual seguir? Aquele que permita chegar ao lugar que se deseja..

As vezes mais de um modelo é necessário para se atingir o objetivo

traçado e exige traçar um plano ordenado de idéias que guiem o exercício da

ação de educação. Saber identificar as caracteísticas cognitiva-comportamentais

dos sujeitos, além das abordagens em educação, facilita a escolha do melhor

caminho a seguir, bem como permite uma maior base conhecimento e saberes.

44

“Das idéias as práticas, os modelos descrevem o vínculo e o sentido previsto entre ensinar e aprender” (MORANDI, 2002, p.24).

As estratégias mais eficientes serão aquelas que atentarem para os

princípios do funcionamento do cérebro, que devem ser respeitados para uma

aprendizagem mais eficiente.

“ É fazendo que se aprende (...) A escola deve ser ativa (...) Ela deve ser um laboratório mais do que um auditório (...) a atividade de um aluno jamais deveria ser senão um meio empregado por ele para satisfazer uma necessidade que se terá sabido criar nele” (CLAPARÈDE, 1930)22.

Mas como desencadear isso em sala de aula? O desafio está em viabilizar

aulas desafiadoras e prazerosas, com atividades que estimulem a formação de

novas sinapses e o fortalecimento de redes neurais.

Todo ensino ministrado de forma lúdica, com aulas dinâmicas, onde o

aluno não é um mero observador, mas sim, participante e ativo na construção do

seu próprio saber, tem esse efeito. O princípio da experiência está no centro do

método ativo e também na vida do aluno adulto. Assim, toda atividade que

proporcionar o seu envolvimento se torna um pretexto de motivação para o

desenvolvimento intelectual significativo e prazeroso.Talvez uma das mais

animadoras conclusões que a neurociência nos apresente seja a de que aprender

pode ser divertido.

“E jogar contribui para exercitar a criatividade, experimentar possibilidades e, consequentemente, aprender, pois coloca o cérebro em estado de prontidão para assimilar novos conteúdos” (RETONDAR, 2000, p. 74).

22 Édouard Claparède. L’ éducation fontionalle. Paris: Delachoux, 1930.

45

Por certo, o ensino deve estimular a pessoa a refletir, interagir, pensar e

agir, bem como convidá-la, conscientemente, a participar da sua aprendizagem. A

possibilidade do sujeito elaborar suas próprias ações de regulação é, sem dúvida,

a apropriação mais significativa do conhecimento (PORTILHO, 2009, p. 109).

“ Pobre do aluno a quem se explica tudo na escola, em vez de fazê-lo experimentar e agir, a quem se explicam as ciências em vez de fazê-lo construí-las, a quem se explica a escrita e a redação em vez de fazê-lo vivê-las pela correspondência. O erro mais grave, aquele que está na base de toda a falsa educação atual, é o erro intelectualista” (FREINET, 1959)23.

4. 2 – Jogo e jogador

“O jogo é uma das manifestações mais sérias que

conheço, pois é nele que os indivíduos se permitem

profundamente se manifestar como são e como

gostariam de ser e não são” (ANTUNES, 1998, p.90).

Quando se fala em jogo, muitas imagens nos vêm a cabeça. De fato,

devido ao seu caráter polissêmico, a palavra jogo pode assumir sentidos diversos

e muitas vezes até contraditórios, mas, de toda maneira, o jogo é antes de tudo

uma atividade, isto é, uma ação humana pautada por uma intenção, sob o pano

de fundo do universo imaginário, balizado por regras. O modo como os indivíduos

se apropriam do jogo tem a ver também com o universo cultural e social no qual

se encontram inseridos.

23 Freinet, Congrés de L’école moderne. Actes: Angers, 1959.

46

“só o homem joga, porque somente ele é capaz de voluntariamente atribuir, aderir e negar sentidos que enredam o jogo e o ato de jogar” (RETONDAR, 2007, p.59).

O ser humano sempre jogou. Desde a infância, joga às vezes mais, à

vezes menos e, através do jogo, aprendeu normas de comportamento que o

ajudaram a se tornar adulto. O jogo portanto é um fenômeno antropológico que se

deve considerar no estudo do ser humano. Esteve sempre unido à cultura dos

povos, à sua história, literatura, aos costumes, à guerra. O jogo serviu de vínculo

entre povos, é um facilitador da comunicação entre os seres humanos . (MURCIA,

2005, p.9)

‘há poucas coisas tão sérias na vida como o jogo para quem joga, ou melhor, para quem se permite entrar em jogo e ser jogado pelo movimento que detonou” (RETONDAR, 2007, 12).

O jogo em si mesmo não é ruim nem bom, ele é uma possibilidade

concreta conforme o sentido que atribuímo a ele. Jogos podem ser de vários tipos

e aplicados a inúmeras situações, atendendendo a diferentes propósitos e das

mais diversas formas possíveis. Também é uma forma de imitação da realidade.

Pois quem joga, joga sempre dentro de um lugar social determinado, em um

contexto cultural e social demarcado (RETONDAR p. 22). A decisão de participar,

de iniciar e continuar no jogo, considerando o bem que tal atividade proporciona

enquanto prática significativa, atende às necessidades mais imediatas e

profundas do jogador.

“ Quando o jogo possibilita ao sujeito mergulhar em seu mundo imaginário e manifestar-se de maneira visceral durante o ato de jogar, tudo o que se vivencia e o que se vivenciará no decorrer do jogo não se perde quando do término, as sensações de intensidade e de excitação provocadas durante o jogo ficam registradas sensivelmente. Não costumamos dizer que alguns gestos valem mais do que mil palavras? Pois bem, é justamente isto” (RETONDAR, 2007, p. 86).

47

Em síntese, nas palavras de J. Huizinga24, o jogo é uma atividade

voluntária, sujeita a regras, que se desenvolve dentro de uma relação espacial e

temporal definida, e que promove a evasão momentanea da realidade. Pode e

deve ser apreendido como uma possibilidade de se exercitar também a

capacidade crítica e reflexiva de se pensar a realidade e de se propor possíveis

mudanças para ela.

Do ponto de vista da formação do sujeito, o ato de jogar exercita a

capacidade do indivíduo em tomar decisões e ser capaz de apontar com rigor

aquilo que lhe convém e aquilo que não lhe convém, bem como a assunção da

responsabilidade em arcar com as consequências de seus atos.

Entretanto, ele nunca foi bem-visto pela pedagogia tradicional. Felizmente,

a posição da pedagogia atual converteu o jogo em trabalho didático.Sob este

ponto de vista, tentaremos contribuir com a aplicação do jogo como ferramenta

didática, numa proposta ativa de ensino.

4.2 – O jogo didático

“Quando observamos crianças ou pessoas de maneira geral jogando um determinado jogo, podemos perceber nelas o seu comprometimento com a melhor forma de se jogar. Parece que estão realizando algo profundamente sério, tamanha a doação e compenetração naquilo que estão fazendo Pois de fato estão realizando algo sério. Diria, algo profundamente sério, pois é muito sério se permitir realizar uma atividade que tende a desnudar o indivíduo para si e perante os outros; que expõe de maneira visceral traços profundos da personalidade do sujeito; que é capaz de mobilizar sentimentos e valores profundos que se manifestam de maneira gratuita e espontâneano e que dificilmente se manifestariam no plano do cotidiano; que põe à prova o indivíduo diante de suas

24 HUIZINGA, J. Homo ludens.São Paulo: Perspectiva, 1982, citado em Teoria do Jogo de Jeferson José M. Retondar, 2007, p. 26.

48

paixões e de seus ímpetos e a necessidade de se autocontrolar para poder se relacionar com os limites impostos pelo jogo e que deverão ser cumpridos; experimentar um lugar onde terá que tomar decisões rápids, negociar com o “outro”, lugar onde se persegue o prazer, a satisfação e a felicidade, como o contrário também pode ser verdadeiro; a autopermissão de viver momentos intensos por demais que podem até levar o indivíduo ao êxtase. Diante disso, talvez possamos entnder por que o jogo é tão sério para quem joga e quão deve ser respeitado o espaço do jogo como estando muito próximo, por sua significação, ao espaço sagrado” (RETONDAR, 2000, p. 74-75).

Podemos dizer que o jogo, por intermédio das possíveis intervenções e

mediações proporcionadas pode ajudar a construir as diferenças conscietuais e

práticas. Aprender a conviver, ouvindo, falando, aceitando, discordando e

respeitando a decisão coletiva em nome do coletivo e em detrimento dos

posicionamentos individuais é uma outra apropriação que se pode e que se deve

ter do jogo, com inúmeras consequencias reflexivas e práticas, extensivas à vida

como um todo.

As características do jogo fazem com que ele mesmo seja um veículo de

aprendizagem e comunicação ideal para o desenvolvimento da personalidade e

da inteligência. Envolver-se enquanto aprende faz com que o aluno cresça, mude

e participe ativamente do processo educativo. Os alunos devem refletir e discutir

sobre suas ações para te êxito no jogo. Todos tem papel importante. O objetivo é

compartilhado, não-individual ou excludente, e só é atingido se todos os membros

do grupo o alcançarem

“O verdadeiro valor do jogo reside na quantidade de oportunidades que oferece para que a educação possa ser levada a cabo” (GRUPPE, 1976, citado em MURCIA, 2005, p. 10).

O jogo é utilizado como recurso educativo desde a Antiguidade, mesmo

que a pedagogia tradicional o tenha mantido afastado da educação formal,

49

acusando-o de carecer de virtudes educativas (Estebam Garfella, 1987, citado em

MURCIA, 2005, p. 123). Apenas na segunda metade do século XX, a corrente dos

métodos ativos despertou o interesse pela possibilidade de introduzir jogos no

ambiente escolar.

Desde então não se deixou mais de discutir o planejamento mais

apropriado para sua utilização pedagógica. No âmbito das novas tendências

pedagógicas, a interação entre os alunos e a construção do conhecimento

recuperamo valor educativo do jogo graças à concepção construtivista da

aprendizagem.

Os jogos didáticos são práticas de grande potencial educativo,

caracterizados por um ambiente de cooperação e participação plena. Supõem,

também, contextos apropriados para abordar uma aprendizagem a partir da

compreensão cognitiva e afetiva das diferentes situações de experiência emotiva,

na qual os jogadores passam a evidenciar seu conhecimento em suas atuações,

ao interagir de forma positiva em uma dinâmica de cooperação, reflexão e

participação inteligente.

Se como foi dito andragogia consiste em ensinar o adulto de forma integral,

visando promover o aprendizado focado no processo e menos no conteúdo

ministrado, através de experiências, buscando estimular através da vivência

transformadora, que impulsione à assimilação de conteúdos significativos e sua

aplicação, cabe ao interventor provocar situações-problema no decorrer do jogo, a

fim de aguçar a percepção dos jogadores para a capacidade de enfrentarem e

resolverem tais problemas. Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias

de resoluções de problemas é uma necessidade fundamental de qualquer aluno.

O jogo deve privilegiar no treino cognitivo não só formas de pensamento

analítico, dedutivo, convergente, formal e crítico, como formas de pensamento

sintético, indutivo, expansivo, divergente, concreto e criativo, interligando-os de

forma harmoniosa (FONSECA, 2011, p. 72). Trata-se de um proposta de atuação

50

diferente da tradicional, pondo em jogo um conjunto original de estratégias de

mediatização especificamente centradas, direcionadas e enfocadas no processo

de aprendizagem. (FONSECA, 2011, p. 74)

O diálogo constritivo que o jogo sustenta tende a provocar

significativamente no jogador a modificação do seu estado atual e a forma como

lida com as informações. A aprendizagem daí emergente não se reduz mais a

uma simples observação, a uma pura imitação ou a um restrito condicionamento,

ao contrário, induz novos e renovados processos e procedimentos cognitivos

(FONSECA, 2011, p. 78).

Por efeito da interação intencional posta em prática pelo mediatizador, a

informação passa a ser integrada de forma adequada, interiorizada e significativa,

possibilitando a integração da informação de forma mais clara e precisa,

possibilitando por meio dessa estratégia, a aquisição do conhecimento de modo

mais reflexivo e crítico. As experiências de interação ajudam a adquirir funções

cognitivas fundamentais que os impele a aprender mais eficientemente ao longo

dos mais variados contextos da sua experiência vivida.

Não somos suficientemente ingênuos para acreditar que o jogo, quando

apropriado como intervenção séria, do ponto de vista da formação, na realidade,

resolverá todos os problemas dos indivíduos e da educação. Temos porém a

certeza e a convicção de que se não podemos mudar as pessoas e o mundo

podemos mudar a relação que estabelecemos com as pessoas e com o mundo. E

aí o espaço do jogo é um dos espaços possíveis de aprendizagem e crescimento.

De fato, podemos simplesmente levar nosso aluno a decorar uma

informação, mas o registro se tornará mais forte se procuramos criar ativamente

vínculos e relações daquele novo conteúdo com o que já está armazenado em

nosso arquivo de conhecimentos. Informações aprendidas utilizando um nível

mais complexo de elaboração têm mais chance de se tornarem um registro forte,

51

uma vez que mais redes neurais estarão envolvidas (CONSENZA; GUERRA,

2011, p. 62).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Até um passado recente acreditava-se que a mudança na vida cerebral

adulta limitava-se ao declinio das capacidades existentes. Hoje, porém, sabemos

que não é bem assim, ao contrário, a palsticidade cerebral nos permite

adaptarmos a sua estrutura e fisiologia durante a vida toda. Mas para modificar a

estrutura cerebral, segundo os princípios da neurociência, tem que manter a

atividade e não parar de exercitar o cérebro.

Não é possível mais aos educadores ignorar tais descobertas e ficar imune

as suas inúmeras possibilidades. Sob o ponto de vista educacional, conhecer os

aspectos bio-psicológicos envolvidos no processo de aprendizagem do aluno

tornou-se um desafio e obrigação para os profissionais da educação

comprometidos com seu o “ofício”. É saber como estimular novas conexões

neurais e modificar a estrutura cerebral dos alunos com a sua prática em sala de

aula.

Ao educador de hoje compete buscar conhecer a organização e as funções

do cérebro, os períodos receptores entre cognição, emoção, motivação e

desempenho, as dificuldades de aprendizagem, as intervenções a elas

relacionadas, e como todas essas informações podem contribuir para o cotidiano

escolar.

Ao relacionar os princípios da neurociência à andragogia, neste trabalho,

verificamos como o adulto aprende e o que é preciso fazer para promover um

ensino bem sucedido nesta fase. Para começar, deve-se respeitar as

caracteísticas da pessoa adulta como ponto de partida para iniciar uma relação de

aprendizagem, e para as ações educativas futuras. Além disso, o conexto

educacional, no caso do aluno adulto, deve considerar as suas experiências e

vivências, aliadas a motivação intrínseca para aprender, elevando sua condição

de mero observador a de sujeito ativo e construtor da própria aprendizagem.

Afinal, diz-se que alguém aprendeu quando adquire competência para resolver

53

problemas e realizar tarefas, utilizando-se de atitudes, habilidades e

conhecimentos que foram assimilados ao longo do seu desenvolvimento

cognitivo.

De fato, todo adulto tem condições de criar caminhos no processo de

aprender, tendo já desenvolvido noções de responsabilidade, liberdade de ação,

consciência dos seus limites e de suas necessidades. Tais requisitos

fundamentais possibilitam sua busca de um sentido para aprendizagem, qual

seja, a resolução de problemas de ordem pessoal ou profissional da vida real. As

experiências vividas, em muitas situações, proporcionam condições de troca e

crescimento diante da necessidade de estabelecer novas relações entre o

conhecido e o desconhecido.

Partindo desse pressuposto, os procedimentos metodológicos e

estratégias adotadas devem possibilitar a potencialização de suas capacidades

mentais. Aulas dinâmicas, ricas em conteúdo e onde o aluno não é um mero

observador passivo e distante, mas sim um sujeito participativo, questionador e

ativo são mais apropriadas às características neurofisiológicas deste aluno e

capazes de mantê-los envolvidos.

Sugere-se explorar as potencialidades do cérebro adulto de forma criativa e

autônoma por meio de intervenções significativas, que estimulem o raciocínio, a

atenção, a concentração de forma desafiadora e prazerosa. Isso é tudo que o

cérebro gosta e agradece.

54

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1. FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Petrópolis: Vozes, 2008.

2. KAUARK, Fabiana. Motivação no ensino e na aprendizagem:

competências e criatividade na prática pedagógica. Rio de Janeiro:

Wak, 2008.

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Rio de Janeiro: Wak, 2011.

4. PEÑA, Antonio Ontoria (org). Potencializar a capacidade de aprender e

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11. RELVAS, Marta Pires. Neurociência e educação: potencialidade dos gêneros

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