UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA <>

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A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO E AUXILIO AOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

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POR: WLADMIR DOS SANTOS LEITÃO <>

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Orientadora

Prof.ª Mônica Melo

Rio de Janeiro

2012

2

FOLHA DE ROSTO UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA <>

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A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO E AUXILIO AOS

PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

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Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Docência do Ensino Superior

Por: Wladmir dos Santos Leitão

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar, a Deus

que permitiu a realização de concluir

um curso de Pós Graduação.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais

com muito amor e carinho.

5

RESUMO

A escolha deste tema para esta monografia se refere a analisar que

alguns professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão,

outros não possuem nenhuma experiência, e esta possui seu lugar ao lado do

desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e

técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem

maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar

sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. A

especialidade da Didática é tornar compreensível ao aluno aquilo que o

professor pretende explicar, pois seu objeto é o ensino. Portanto, ela tem a

função de contribuir para a redução do fracasso escolar, por meio da

instrumentalização dos professores, no sentido de estes buscarem

incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de

ensinar-aprender. Pedagogia, didática e educação estão ligadas. Mas a

filosofia da educação é um saber mais independente, que pode ou não ter um

vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber-prático (e

imediato) que faz a educação acontecer.

6

METODOLOGIA

Esta monografia será desenvolvida pela pesquisa bibliográfica,

webgráfica, observatória referente ao tema, consoante com a doutrina, para

conceituar o que é Didática; além de dividir o tema em questão em capítulos,

explicitando o entendimento sobre a origem da didática, seus componentes e

sua utilização no ensino superior, e a importância da formação contínua para o

processo de ensino e aprendizagem através dos livros dos seguintes autores:

ANTUNES, Celso; com o livro “História e Didática: Como Bem Ensinar”;

CANDAU, Vera Maria com o livro “A didática em questão”, CANDAU, Vera

Maria e LELIS, Isabel Alice; com o livro “A relação teoria-prática na formação

do Educador. In: Tecnologia educacional”; GIL, Antonio Carlos com o livro

“Didática do Ensino Superior”; RIVERO, Maria L.; GALLO, Silvio com o livro “A

formação de professores na sociedade do conhecimento”.

7

SUMÁRIO INTRODUÇÃO 8

CAPITULO I – ORIGEM E CONCEITO DA DIDÁTICA 11

CAPITULO II – UTILIZAÇÃO DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

21

CAPITULO III – DIDÁTICA E PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS 39

CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA 59

ÍNDICE 63

8

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um estudo sobre a importância da didática na

formação e auxilio aos professores universitários.

A Didática, enquanto um campo de conhecimento em construção, ao

tomar as questões pedagógicas como base para a sua produção, se insere

nesse movimento e colocam-se perguntas a respeito dos rumos apontados

para a compreensão do processo educativo escolar. É tocada, sensivelmente,

pelas questões que vêm de fora de seu campo, ou seja, a Didática tem

questões próprias de sua área, mas ela é envolvida por questões pedagógicas

mais amplas que estavam sendo apontadas pelos movimentos sociais, pelo

mundo do trabalho e pela ação dos sujeitos sócio-históricos.

Nesse contexto sócio-cultural, destaca-se uma tendência da Didática

que tenta redirecionar seu campo na confluência de um diálogo com as

práticas dos movimentos sociais, do trabalho produtivo voltado para a

compreensão dessas práticas.

Como a utilização da didática pode contribuir para a melhora na

formação e auxilio do professor universitário?

O compromisso com a Didática e a Pedagogia, dentro e fora da sala de

aula, sempre esteve implícito em experiências e estudos sobre formação

docente, metodologias de ensino, na relação professor-aluno, em paradigmas

de interpretação da realidade, construção de conhecimento, meios de

comunicação, ética.

9A escolha do tema sobre a utilização da didática na formação e auxilio

aos professores universitários tem sua importância pela necessidade em

esclarecer que o professor universitário precisa de vários instrumentos

didáticos para ministrar uma boa aula, ou seja, mesmo que este profissional do

ensino tenha uma base na licenciatura para poder transmitir o que deve ser

aprendido, se não possuir didática e competência não conseguirá transmitir

conhecimentos para seus alunos.

A especialidade da Didática é tornar compreensível ao aluno aquilo que

o professor pretende explicar, pois seu objeto é o ensino. Portanto, ela tem a

função de contribuir para a redução do fracasso escolar, por meio da

instrumentalização dos professores, no sentido de estes buscarem

incessantemente em sua prática pedagógica uma ação transformadora de

ensinar-aprender.

Desta forma, segundo José Carlos Libâneo, a formação continua do

profissional de ensino e o preparo adequado sob o uso da didática oportuniza

ao professor não só o saber em sala de aula, mas também o conhecimento das

questões sobre a educação, as diversas práticas analisadas na perspectiva

histórica, sócia-cultural. E ainda, precisa conhecer os desenvolvimentos do seu

aluno nos seus múltiplos aspectos: afetivo, cognitivo, e social, bem como

refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade.

Munido desses saberes elementares, os frutos serão colhidos no ambiente de

sala de aula ou fora dela.

O objetivo geral deste estudo visa analisar que a formação profissional

para o magistério seja técnico, profissional ou superior requer, uma sólida

formação teórico-prática devendo ser utilizado todos os mecanismos e

instrumentos necessários para o ensino-aprendizagem, como por exemplo, a

didática.

10Os objetivos específicos deste estudo compreendem: Definir Didática;

Estabelecer a relação entre o uso da didática e a Educação no Ensino

Superior; Justificar o papel da Didática na formação dos educadores.

O livro didático por si só não cumpre o papel da Didática na construção

da identidade do aluno. Ou seja, o professor, consciente dos fundamentos

teóricos da sua área de formação (específicos e pedagógicos), elabora sua

prática, a fim de transformar o aluno em um sujeito que responda às exigências

contemporâneas, tais como: analisar, interpretar, avaliar, sintetizar, comunicar,

usar diferentes linguagens, estabelecer relações, propor soluções inovadoras

para as situações com as quais defronta etc. Essa ação transformadora é

fundamental ao trabalho docente.

A didática tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das

aprendizagens, esta, por sua vez, associada à aprendizagem do pensar. Cabe-

lhe investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes

e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver

problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica

está também associada, inerentemente, a um valor intrínseco, que é a

formação humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas

dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social,

política, profissionais e culturais.

O objeto de estudo consiste na utilização da didática com

aprimoramento do profissional, que será estudado no ensino superior, nas

universidades particulares, no período de 2011 a 2012.

11

CAPÍTULO I

ORIGEM E CONCEITO DA DIDÁTICA

De acordo com Vera Candau (1984) “A perspectiva fundamental da

Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem

e coloca a articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no

centro configurador de sua temática" (p. 21).

Nesta linha, a competência técnica e o compromisso político se exigem

mutuamente e se interpenetram. A dimensão técnica da prática pedagógica,

objeto próprio da Didática, deve ser pensada à luz de um projeto ético e

político-social que a oriente.

Segundo, Libâneo (2002) a construção do campo da Didática baseia-se

“nos processos constitutivos dos seres humanos e, especificamente, com o

peso das práticas, da vida ativa, do trabalho e da intervenção dos indivíduos

mostram-se como algumas das características mais destacadas na origem da

teoria pedagógica moderna” (p. 143)

A Didática para Taffarel (1997): É vista numa perspectiva instrumental, concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o como fazer pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, conseqüentemente, desvinculados dos problemas relativos aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sócio-cultural concreto em que foram gerados (p. 119).

Contudo, segundo o entendimento de Taffarel (1997), esta visão,

ultrapassa o pressuposto da neutralidade científica e técnica, como se “a

12ciência pudesse ser adequadamente compreendida, tendo por referência

exclusiva a sua coerência interna, levando em conta o contexto histórico da

produção científica e suas implicações” (p. 121). Hoje em dia, é fortemente

enfatizada, por diferentes autores, como, por exemplo, Silva (1995), Veiga

(1996), Candau (1997), Pimenta (1997) a referência ético-social do

conhecimento científico e das técnicas dele derivadas.

A formação profissional para o magistério requer, uma sólida formação

teórico-prática. Muitos doutrinadores, por exemplo, Moraes (2000), Libaneo

(2002), Pereira (2002) acreditam que o desempenho satisfatório do professor

na sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência

prática, descartando-se a teoria.

Segundo o entendimento de Candau (1997): A Didática vem passando por um momento da revisão crítica. É preciso, ter a consciência da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e, pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que têm de ser construídos através do trabalho conjunto dos profissionais da área, como os professores de primeiro e segundo graus. É pensando sobre a prática pedagógica concreta, articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova configuração conceitual para a Didática (p. 198).

De acordo com Silva (1996), “a preocupação pela contextualização da

prática pedagógica deve ser uma constante” (p. 131). Contudo, Pimenta

(1997), argumenta que:

A problemática relativa ao ensino de Didática, não pode ser dissociada da questão da formação de educadores, e esta por sua vez, se articula com a análise do papel da educação na sociedade em que se vive. Toda prática social é histórica e, neste sentido, se orienta para a dominação ou para a libertação. A educação, sendo uma prática social, está vinculada a um projeto histórico. É somente a partir de uma visão, contextualizada e historicizada da educação que se pode repensar a Didática e encaixá-la em conexão com uma perspectiva de transformação social, com a construção de um novo modelo de sociedade (p. 106).

13

O conteúdo da Didática, segundo Pimenta (1997), “envolve diferentes

abordagens do processo ensino-aprendizagem procurando superar uma visão

eclética da apresentação dessas diversas abordagens, sem que os

pressupostos e implicações de cada uma delas sejam analisado” (p. 107).

Entretanto, ainda segundo o entendimento de Vera Candau (1984): É importante, que o aluno entre em contato com as diferentes aproximações do processo de ensino-aprendizagem e, seja capaz de descobrir suas limitações e contribuições, bem como adquirir a consciência, de que nenhuma teoria esgota a complexidade do real e, que o processo de conhecimento está em contínua construção. É evidente, que o modo como o professor trabalha a perspectiva crítica, está informado por sua própria opção ético-científica (p. 111).

Na caminhada rumo a melhoria da didática, deve ser elaborada uma

reflexão da mesma, a partir da análise de experiências concretas, procurando-

se trabalhar continuamente a relação teoria-prática. Porém, Veiga (1996) alerta

para que “esta relação não seja entendida de forma dicotômica, quer

dissociativa ou associativa, e sim numa visão de unidade” (p. 90).

Ainda, para Vera Candau (1984): O ensino de Didática durante muito tempo, tem dado primazia ao estudo das diferentes teorias de ensino-aprendizagem, procurando ver as aplicações e implicações destas teorias, na prática pedagógica. Este modo de focalizá-lo está direcionado para uma visão, onde teoria e prática são momentos justapostos. É necessário rever esta postura, a partir da prática pedagógica, refletindo e analisando as diferentes teorias em confronto com ela. Enfim, trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática (p. 111).

Atualmente, Libâneo (2002) argumenta que: “a própria eficiência

pedagógica é repensada quando se parte do compromisso com a

14transformação social que exige práticas pedagógicas adequadas à maioria da

população do País” (p. 114).

Entretanto, é necessário segundo Libâneo (2002) afirmar: O compromisso com a eficiência do ensino. Embora, isto não signifique interpretar a eficiência, tais como o fazem as abordagens tecnológicas ou escolanovista que, de fato, jamais realizaram esta eficiência. Trata-se de rever o que se entende por eficiência, questionando-se pela razão de ser e, pelo serviço de que e de quem esta eficiência se situa. Mas a busca da possibilidade de que, a maioria da população tenha de fato acesso ao saber escolar é indispensável. Esta forma de aprendizado chama-se ensino eficiente (p. 116).

A preocupação com a eficiência, não deve ser entendida como a

utilização de meios e técnicas sofisticadas. Pelo contrário, trata-se de sair das

condições reais em que se desenvolve o ensino nas escolas e buscar formas

de intervenção simples e viáveis. Ao mesmo tempo, esta busca deve ser

acompanhada da luta pela melhoria das condições de trabalho, do profissional

de educação.

Para que o movimento iniciado de revisão e reconstrução da Didática

possa de fato avançar, há algumas questões que necessitam de um maior

aprofundamento. A primeira delas diz respeito à especificidade da Didática

Geral, de acordo com Candau (1984):

O papel da Didática na formação dos educadores não está, para muitos, adequadamente definido, o que gera indefinição do seu próprio conteúdo. Alguns têm a sensação de que, ao tentar superar uma visão meramente instrumental da Didática, esta se limita a suplementar os conhecimentos de filosofia, sociologia, psicologia, passando a ser invadida por diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade própria. Outros consideram que a Didática deve ser entendida como um elo de tradução dos conhecimentos produzidos pelas disciplinas de fundamentos da educação e a prática pedagógica. Trata-se de conhecimento de mediação, sendo, portanto importante que se baseie nas diferentes disciplinas da área de fundamentos; sua especificidade é garantida pela preocupação com a compreensão do processo de ensino-aprendizagem e a busca de

15formas de intervenção na prática pedagógica. A Didática tem por objetivo o como fazer, a prática pedagógica, mas este só tem sentido quando articulado ao para que fazer e ao por que fazer (p. 207).

Intimamente ligada ao questionamento do papel da didática está a

reconstrução do conteúdo da didática, o que faz supor uma análise crítica

daquele que é efetivamente veiculado pelos cursos de Didática.

Para compreender as tendências da didática no ensino superior, ainda

de acordo com Freitas (1995) “se faz necessário abordar os níveis

metodológicos, técnicos, teóricos, epistemológicos pressupostos lógico-

gnosiológicos e ontológicos, que todo trabalho acadêmico apresenta” (p. 141).

Pela abordagem destes níveis pode-se compreender o lógico e o histórico, os

nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa no campo da

Didática para criticar seus traços essenciais o trabalho pedagógico no trato

com o conhecimento, os objetivos e avaliação.

As mudanças na área da educação, segundo Giroux (1987) sempre

ocorreram, contudo, elas também vêm acontecendo no mundo contemporâneo,

“assim como das mudanças nos campos das diversas ciências, inclusive da

educação levam, elas também à necessidade de se repensar a formação

atualmente oferecida aos futuros professores universitários e mesmo àqueles

que já exercem suas funções” (p. 90).

Entretanto, de acordo com Libâneo (2002): Hoje, se encontra configurado um processo de mudanças no contexto global, no qual se inserem as instituições de ensino superior, mudanças relacionadas, em especial, ao avanço científico-tecnológico, a alterações na organização do trabalho (processo produtivo), à sociedade de informação, aos processos de globalização da economia e a alterações na relação dos sujeitos com o conhecimento. Tais mudanças acabam por afetar, direta ou indiretamente, a organização das Instituições do Ensino Superior, assim como o trabalho realizado em seu interior (p. 188).

16

Para Moraes (2000) é necessária à reestruturação na forma como “se

concebe o saber, a influência dos aspectos tecnológicos e toda uma

reestruturação na organização social clamam, portanto, por mudanças na

estruturação e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcados pelo

paradigma moderno” (p. 94).

Conseqüentemente, o trabalho a ser realizado pelo professor

universitário, sofrerá também alterações. Sendo assim, Castanho (2000)

entende que:

Torna-se necessário ao professor, pensar numa nova forma de ensinar e aprender, que inclua a ousadia de inovar as práticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se e correndo riscos. Não se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os alunos e também de desvencilhar-se da racionalidade única, pondo em ação outras habilidades que não apenas as cognitivas. É indispensável, ainda, que os professores passem a pensar como se fossem participantes do desvelamento do mundo e da construção, de regras para viver com mais sabedoria e mais prazer (p. 87).

Não se pode mais aceitar, segundo Pereira (2002), a visão do professor como:

Detentor do saber, e nem o ensino como transmissão de um conhecimento pronto e acabado. O modelo pelo qual se pautava a organização do ensino superior, não dá mais conta da complexidade do momento que se vivência e, é constantemente impulsionado a mudanças. Neste contexto, professores e alunos, passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias e na revisão constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente histórico (p. 42).

A formação profissional do professor implica, pois, em uma contínua

interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais

postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente. Nesse

entendimento, a Didática segundo Moraes (2000):

17Caracteriza-se como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o quê e o como do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e tarefas da formação cultural e científica, tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação educativa somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as situações didáticas concretas requerem a intervenção pedagógica (p. 173).

Todavia, este papel de síntese entre a teoria pedagógica e a prática

educativa real, segundo afirma Libâneo (2002):

Assegura a interpenetração e interdependência, entre fins e meios da educação escolar e, nessas condições, a Didática pode constituir-se em teoria do ensino. Principalmente, porque o processo didático, efetiva a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem; investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que são comuns ao ensino das diferentes disciplinas de conteúdos específicos. Para isso recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. (p. 205).

Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e tarefas

do ensino na sociedade brasileira.

Sendo a Didática, uma disciplina que estuda os objetivos, os

conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista

finalidades educacionais, que são sempre sociais, Veiga (1996) chama atenção

para o fato de que “ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina

pedagógica” (p. 91).

Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos,

econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a

Pedagogia de acordo com Freitas (1995):

18 Recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir em direção a Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma prática social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), pode-se falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria do Ensino (p. 125).

Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e prática

dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com efeito, argumenta

Candau (1997) que:

A atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e específicos (p. 88).

Embora, Libâneo (2002) entenda que: O trabalho docente é parte integrante do processo educativo, mais global pelo qual os membros da sociedade, são preparados para a participação na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa, e nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tomam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (p. 207).

Desta forma, como esclarece Libâneo (2002) “através da ação

educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao

19assimilarem e recriarem essas influências torna-se capazes de estabelecer

uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social” (p. 208).

Libâneo (2002), ainda alerta que:

Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais (p. 210).

Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação

costumam caracterizar as influências educativas como não intencionais e

intencionais. E Libâneo (2002) destaca está distinção da seguinte forma:

A educação não intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação informal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e, nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da sociedade. Enquanto que a educação intencional, refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador. Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e, conforme o objetivo pretendido variam os meios (p. 212).

20Embora, Libâneo (2002) entenda que:

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo, mais global pelo qual os membros da sociedade, são preparados para a participação na vida social. A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa, e nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tomam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (p. 207).

A utilização da didática direcionada para a formação dos professores

será mais aprofundado no próximo capítulo.

21

CAPÍTULO II

UTILIZAÇÃO DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação dos docentes no Brasil sempre acompanhou as diretrizes

da pedagogia européia, além de concretizar as fases e singularidades da

história político-econômica do país, cultivando e reproduzindo os interesses,

objetivos e ideologias de quem colonizou o Brasil, no caso em questão os

portugueses. O Brasil continua seguindo os costumes europeus.

Ao longo da história da formação dos docentes no Brasil, podem ser

identificadas algumas orientações teóricas que, convivendo no mesmo espaço

e tempo, marcaram e ainda marcam, de forma significativa, a estrutura e o

funcionamento da escola brasileira.

Para Aranha (1996): Não há como entender a história da escola brasileira, seus programas, diretrizes e propostas para a formação de seus alunos e dos profissionais necessários à efetivação dessa formação, sem considerar a influência marcante que recebeu da ordem religiosa católica, conhecida como Companhia de Jesus, fundada em 1534, por Inácio de Loyola (p. 83).

Para Franca (1952) a Companhia de Jesus dedicou-se à educação dos

jovens no mundo conhecido na época, e também no Brasil, “a partir da criação

dos colégios jesuítas, nos quais atuavam mestres com esmerada formação

para a época, sob vigilância constante e efetivo controle dos superiores da

ordem” (p. 47).

22De acordo com Aranha (1996), “a eficiência da pedagogia dos jesuítas

devia-se ao cuidado com o preparo rigoroso do mestre e com a uniformização

da ação” (p. 92). A preocupação com o controle do processo de ensino

aprendizagem realizada nos colégios jesuítas gerou a necessidade de se criar

os primeiros regulamentos e os primeiros programas e planos de ensino da

história da educação da época.

Os mestres dos colégios jesuítas eram incentivados a enviar ao

Colégio Romano, fundado em 1550 para formar professores, relatórios das

experiências realizadas em todos os colégios jesuítas existentes no mundo.

Para Ribeiro (2000) os resultados destas experiências, contínuas e

cuidadosamente avaliadas e reformuladas, deram origem ao documento

RATIO STUDIORUM “Ratio ANueInstitutio Studiorum” que registrava a

organização e os planos de ensino dos colégios jesuítas e se destinava a toda

a hierarquia de cada instituição, desde o seu reitor até os alunos e funcionários

(p. 98). Segundo o entendimento de Aranha (1996):

No final do século XVII, O padre Jouvency prepara o então mais completo manual de normas gerais e informações bibliográficas necessárias ao magistério, reduzindo os riscos decorrentes do arbítrio e da iniciativa dos mestres mais jovens. Uma farta correspondência entre os membros da Companhia mantém a comunicação contínua, garantia da idade de pensamento e ação. O ideal de universalidade na atuação, no entanto, não se confunde com rigidez. Sob vigilância constante, certa flexibilidade aos costumes do lugar onde a Ordem se implanta facilita a obra missionária, permitindo maior eficiência (p. 92).

Já nesta época, os alunos eram distribuídos por níveis de

aprendizagem e esta distribuição direcionava as ações dos mestres jesuítas.

Ainda acrescenta Aranha (1996) que:

O controle do conteúdo era secundado por método pedagógico exigente, fundamentado na memorização exaustiva pela repetição de exercícios com o auxílio dos melhores alunos de cada classe, responsáveis pelos estudos de nove colegas dos quais tomavam as

23lições de memória, recolhiam os exercícios feitos e registravam em cadernos especiais, seus erros e faltas (p. 94).

Entre os recursos de ensino-aprendizagem utilizados pelos jesuítas

destacavam-se a emulação, a competição entre os alunos e as classes para

conseguir as melhores titulações, os prêmios aos primeiros alunos. De acordo

com Aranha (1996):

(...) Os alunos recebem títulos de imperador, ditador, cônsul, tribuno, senador, cavaleiro, decurião e edil. Para incentivá-los, as classes dividem-se em duas facções: os romanos e os cartaginenses. Os alunos que mais se destacam são incentivados à emulação com prêmios concedidos em solenidades pomposas, para as quais são convocadas as famílias, as autoridades eclesiásticas e civis (...). Os melhores estudantes mostravam sua produção nas academias (p. 93).

Assim, as escolas jesuítas, na busca da excelência na formação de

seus alunos, semelhavam-se, figurativamente, a um campo de batalha, de

guerras e disputas, que terminavam por acirrar ânimos e contendas entre

discentes e professores.

Para controlar seus alunos, utilizavam duas linhas de ação. De um

lado, impunham disciplina rígida, vigilância ferrenha e obediência cega,

controlavam a admissão dos alunos e concediam férias curtas para evitar,

principalmente, o afrouxamento dos hábitos adquiridos na escola pelo contato

com as famílias.

As diretrizes impressas pela Ordem, para a efetivação do processo

educativo dos colégios jesuítas orientaram a educação no Brasil e seus

reflexos estão presentes, até os dias atuais, na organização e funcionamento

das escolas brasileiras, na formação e nas ações de seus profissionais,

mestres gestores.

24

No Brasil, os jesuítas chegaram, em 1549, chefiados por Manoel da

Nóbrega, com o primeiro governador geral Tomé de Sousa. Neste mesmo ano

fundou na Bahia a primeira escola elementar, de ler e escrever. Segundo a

opinião de Aranha (1996):

A atuação mais eficaz dos jesuítas se fez sobre a burguesia e na formação das classes dirigentes. Uma sociedade exclusivamente agrária, que não exige especialização, e em que o trabalho manual se acha a cargo de escravos, permite a formação de uma elite intelectual cujo saber universal e abstrato volta-se mais para o bacharelismo, a burocracia e as profissões liberais (p. 135).

A educação jesuítica desenvolveu-se no país até a expulsão dos

jesuítas pelo Marquês de Pombal, no ano de 1759, quando o ensino sofreu

uma grande desestabilização e retrocesso, pois os jesuítas possuíam um

número bastante grande de escolas e foram, ao longo de sua história, capazes

de formar seus professores e disciplinar seus alunos. Contudo, na opinião de

Ribeiro (2000):

[...] o motivo da expulsão dos jesuítas residia no empecilho que representavam para a conservação da unidade cristã e da sociedade civil considerando que detinham poder econômico muito significativo que deveria ser devolvido ao governo além de serem acusados de educar os cristãos para a ordem religiosa e não para os interesses da coroa portuguesa (p. 133).

Carmelitas, beneditinos, dominicanos, franciscanos e representantes

de outras ordens religiosas somadas, não foram suficientes para substituir os

jesuítas, fazendo surgir a necessidade de contratar professores leigos. Esta

situação deu origem ao segundo grande desafio histórico da educação

brasileira e que persiste até os dias atuais. Este desafio tem sido a garantia do

pagamento do salário dos professores.

25Para este pagamento, os governantes da época utilizaram, como fonte

de renda, a instituição de impostos, e um deles, em especial, denominado

"subsidio literário”, que era uma forma de receber ajuda, destinada a remunerar

os novos docentes, embora nem sempre tenha sido utilizado para este fim.

Com a expulsão dos jesuítas, foram criados novos colégios,

insuficientes em número e mal distribuídos no espaço geográfico brasileiro.

Porém, não mais estava presente à formação exigente e rígida de mestres. Os

novos docentes eram considerados incompetentes e mal pagos. O salário

insignificante gerou, na época, e gera ainda hoje, profissionais despreparados,

impossibilitados de buscar aperfeiçoamento profissional e pessoal, melhores

condições de trabalho.

O primeiro e significativo avanço no contexto da educação brasileira

ocorre com a vinda da família real para o Brasil, em 1888, caracterizado pela

importação de idéias pedagógicas e pela criação das escolas, especialmente

de nível superior, para atender às demandas da corte portuguesa, reforçando o

caráter elitista e aristocrático da educação brasileira.

Nessa época da história da educação brasileira, um novo processo de

desestabilização ocorre no país: a promulgação do Ato Adicional à Constituição

Brasileira de 1834, que descentralizava o ensino, colocando a escola da elite

sob o poder da coroa e a escola do povo sob a orientação das províncias,

precárias em todos os sentidos, redundando em prejuízos irreversíveis para os

alunos, para os descendentes e para a escola no seu todo.

Com o objetivo de melhorar a atuação dos mestres brasileiros, foram

fundadas as primeiras escolas normais, em nível secundário, em Niterói (1835),

Bahia (1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846). Infelizmente, foram escolas

26muito formais, com dois anos de duração, que funcionaram de forma muito

precária e irregular, atenderam apenas alunos, do sexo masculino e

trabalharam conteúdos que não incluíam questões teóricas e metodológicas

próprias da função docente.

Estas escolas concretizaram o descaso pela formação docente, próprio

de uma sociedade que não valorizava a educação elementar e pretendia

manter domínio sobre uma população incapaz de pensar, exigir direitos e

ações efetivas de seus governantes.

A primeira Escola Normal de São Paulo recebeu clientela feminina

apenas trinta anos depois do início do seu funcionamento. No decorrer dos

anos várias propostas para melhorar o ensino no país foram discutidas. Entre

elas distingue-se a reforma Leôncio de Carvalho citado por Aranha (1996) que,

em 1879, estabeleceu normas para “o ensino primário, secundário e superior,

defendendo a liberdade de ensino, de frequência, de credo religioso, a criação

de escolas normais, o fim da proibição de matrículas de escravos, a criação de

colégios com propostas divergentes”, entre outros aspectos (p. 291).

Surgiram, no período histórico da educação mundial correspondente

aos séculos XIX e XX, estudiosos de temas pedagógicos significativos, com

ampla repercussão na escola brasileira: Pestalozzi, Froebel, Herbart, Dewey,

Montessori, Drecroly, entre outros.

Estes estudos têm orientado a formação dos docentes no país, porém,

de forma muito enciclopédica, geralmente desvinculada do cotidiano e da

história de vida dos alunos. Como conseqüência desses novos conhecimentos

disseminados pelo mundo nasceu na escola brasileira o movimento da escola

nova que, ao exigir métodos ativos na formação global do aluno, provoca a

27necessidade de formar docentes qualificados para essas diferenciadas ações

pedagógicas.

A partir de então, o ideário pedagógico mundial atinge nível significativo

de qualidade e multiplicidade de propostas, entre as quais se destacam: as

teorias socialistas (Marx, Engels, Gramsci), a teoria crítica (Adorno, Marcuse,

Benjamin, Fromm, Habermas), teorias crítico-reprodutivistas (Althusser,

Establet, Baudelot, Bordieu, Passeron), teorias progressistas (Makarenko,

Pistrak, Snyders Suchodolski, Charlot, Giroux, Manacorda, Lobrot), teorias

antiautoritárias (Rogers, Neli, Illich), entre outras.

Nos anos 20, instala-se no país o "entusiasmo pela educação", o

"otimismo pedagógico" e os "intelectuais e educadores profissionais". Em 1924,

formou-se a Associação Brasileira de Educação que, visando a melhoria do

ensino no país, promoveu conferências nacionais sobre educação.

Para Aranha (1996) é "neste contexto, que educadores da escola nova

introduzem o pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública

para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem privilégios" (p.

198). Embora dependente de produção estrangeira, este movimento contou

com contribuições de brasileiros ilustres como Anísio Teixeira, que trouxe para

o País as idéias de Dewey, responsabilizando-se pela propagação, delas;

Fernando de Azevedo que sofreu as influências de Durkheim, além de

Lourenço Filho, Almeida Júnior, Hermes de Lima e Frota Pessoa, que

trouxeram uma força renovadora para a escola brasileira a partir dos estudos

de Kilpatrick, Decroly e Kerschensteiner.

Em 1932, é publicado, no país, encabeçado por Fernando de Azevedo,

o Manifesto dos pioneiros da educação nova que defende a educação nacional,

28obrigatória, pública, leiga e gratuita como dever do Estado; critica o sistema

dual de ensino e reivindica a escola básica única, constituindo-se, como sendo

de acordo com Aranha (1996) “um marco importantíssimo na denúncia da

defasagem entre a educação e as exigências de desenvolvimento” (p. 198).

Apesar destes obstáculos, várias reformas educacionais foram

desencadeadas em vários Estados brasileiros, culminando com a criação, em

1930, do Ministério de Educação e Saúde. Romanelli (2000) afirma que:

A Reforma Francisco Campos em 1931 constituiu importante marco na história da educação brasileira, não só pelo seu caráter nacional como de suas definições a respeito dos graus de ensino no País, da Universidade ao ensino primário, e as propostas de criação do Conselho Nacional de Educação, do ensino secundário e do comercial (p. 121).

Uma decorrência de fundamental importância desta reforma foi a

criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras voltada para a

necessidade de formação mais adequada dos docentes brasileiros sendo

criadas normas para a sua admissão e formas de inspeção do ensino

ministrado nas escolas. São criadas nesta época universidades com maior

autonomia didática e administrativa e com interesse pela pesquisa e pela

cultura, além da preocupação de beneficiar, de alguma forma a comunidade,

destacando-se entre elas a Universidade de São Paulo, criada pelo governo de

São Paulo em 1934.

Infelizmente, na relação teoria e prática continua existindo uma grande

defasagem gerada entre outros aspectos, pela dificuldade de adaptar as idéias

pedagógicas estrangeiras à realidade complexa do País. Embora se registre,

nesta época, uma expansão das escolas normais, elas foram consideradas

insuficientes, mantendo assim muito alto o número de docentes leigos nas

escolas, que se tornou ainda maior após a década de 40.

29 2.1 A educação popular no Brasil

A partir da década de 1960, com a publicação tardia da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, poucos progressos são registrados

na educação brasileira. Destaca-se apenas a preocupação com a educação

popular, especialmente a partir da publicação dos escritos do educador Paulo

Freire (1980), propondo um processo dialético de educação libertadora e

emancipadora, exigindo a preparação de profissionais para atuação nos

centros de cultura e imprimindo novas características à ação docente enquanto

estimuladora de conscientização, pela via da discussão, a partir de temas

geradores.

Entre os principais movimentos de educação popular surgidos nesta

década, destacam-se: os Centros Populares de Cultura (CPC), os Movimentos

Populares de Cultura (MPC) e os Movimentos de Educação de Base (MEB).

Esses movimentos de orientação cristã ou marxista exigem novas

competências de seus orientadores de centros de Cultura e,

conseqüentemente, o uso de novos recursos didático-pedagógicos como:

peças de teatro (nas ruas, sindicatos e universidades), cursos, exposições,

publicações diversas, exibição de filmes e documentários e outros, utilizados

para a alfabetização da população rural ou urbana marginalizada, animação

cultural nas comunidades, treinamento de líderes locais e outros movimentos.

Esses movimentos deram exemplos de sistemáticas e de recursos

didático-pedagógicos que deveriam ser trabalhados por todos os cursos de

formação de docentes do país, especialmente em função da necessidade de

conscientizar a população sobre a desigualdade e injustiça sociais que

caracterizavam a sociedade brasileira.

30

A pedagogia dos oprimidos é discutida por Freire (1980). Ao incorporar

a dialética marxista ao processo pedagógico, destaca o papel crítico e

revolucionário a ser assumido pelo docente que deve discutir com seus alunos

as contradições existentes na sociedade brasileira, especialmente entre

opressores e oprimidos. Esta seria a única forma de ação pedagógica a ser

assumida como meta pela escola de formação de docentes na luta pela

reversão da escola brasileira excludente, caracterizada por altos índices de

repetência, evasão, analfabetismo, seletividade.

Neste sentido, conforme palavras de Freire (1980), a prática deve ser a

reflexão e ação dos homens sobre o mundo para, um dia, substituí-lo pelo

diálogo e a troca entre as pessoas envolvidas (p. 79). Deve-se aprender que

Freire (1980):

O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa (...) Já agora ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo (p. 82).

Neste sentido, o estimulador e coordenador dos centros de cultura e o

professor, de uma forma geral, deveriam ser orientados para que soubessem

que a "pedagogia da libertação" deve ser forjada com seus sujeitos e não para

eles, enquanto homens na luta para recuperação da sua humanidade; deve ser

um trabalho de conscientização e politização.

2.2 Evolução da formação de professores

No entendimento das idéias neoliberalistas, a educação tem um papel

muito estratégico. De um lado, deve preparar seus alunos para a

competitividade do mercado nacional e internacional, para o local de trabalho.

31

De outro, deve ser veículo para proclamar as excelências do livre

mercado e da livre iniciativa, com o objetivo de preparar os alunos para que

aceitem os postulados da proposta neoliberal. Para Gentili e Silva (1998), a

estratégia neoliberal, defendendo a Gestão da Qualidade Total (GQP) em

educação não se contentará em:

Orientar a educação institucionalizada para as necessidades da indústria nem em organizar a educação em forma de mercado, mas que tentará reorganizar o próprio interior da educação, isto é, as escolas e as salas de aula, de acordo com esquemas de organização do processo de trabalho (p. 20).

Assim, o discurso neoliberal afirma que as escolas e seus profissionais

de acordo com Gentili e Silva (1998) "estão livres para determinar o que

querem, mas aquilo que querem já está determinado antecipadamente, quando

todo o quadro mental e conceitual estará previamente definido em termos

empresariais e industriais" (p. 21).

A influência neoliberal tem feito com que as escolas e as

universidades, e também as instituições formadoras de docentes para atuação

em qualquer nível de escolaridade, inclusive de docentes, estejam direcionadas

para as necessidades da indústria e do comércio.

Na visão neoliberal, os pontos de referência para condenar a escola

atual não são as necessidades das pessoas e dos grupos envolvidos,

sobretudo aqueles que mais sofrem com as desigualdades existentes. Silva

Júnior et al (2000) ressaltam que se deve buscar a formação dos docentes,

baseada na concepção neoliberal, ensina os profissionais a desenvolverem

treinamentos, para habilitar ao domínio de técnicas, para transformarem a

escola em empresa:

32 Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa tornar a escola um meio de transmissão de seus princípios doutrinários fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática (p. 48).

No mundo atual, com a implantação do capitalismo industrial, da

globalização e suas constantes e complexas mudanças, as ciências deixaram

de comprometer-se apenas com o conhecimento, preocupando-se com a

exploração da natureza. Isso provocou uma grande mudança no entendimento

do conhecimento, da escolha e formação de seus profissionais, gerando,

especialmente, do movimento da escola tecnicista considerando que, neste

contexto, o saber identifica-se com o poder e os seres humanos precisam ser

conduzidos como máquinas para que produzam sempre mais e melhor,

trazendo maior lucro para os donos das organizações.

Segundo Aranha (1996) a racionalização das atividades dentro de uma

empresa é transferida para a escola, transformando-a em empresa-escola,

cujas ações consistem em:

Planejamento e organização racional da atividade pedagógica; operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho com a especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas de ensinar, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva (p. 183).

Introduzido no Brasil na década de 1960, o movimento tecnicista trouxe

graves conseqüências para o ensino no país, como o excesso de

burocratização, a desconsideração da especificidade própria do projeto

pedagógico, a redução do papel do professor a simples executor de tarefas

programadas e controladas supervalorização das atividades-meio em

detrimento das atividades-fim.

33

Como não podia deixar de ser, a formação de docentes no Brasil

seguiu a orientação tecnicista e os professores eram, e ainda são preparados

para serem os grandes memorizadores de informações, compilados em livros

técnicos ou didáticos, observados na integralidade de seus conteúdos, que

também serão exigidos de seus alunos.

Como cumpridores de programas determinados sem o prévio

diagnóstico da clientela a ser trabalhada preocupam-se demasiadamente com

o conteúdo a ser assimilado, fazendo de alunos cumpridores de tarefas,

geralmente mecânicas, que valem mais pela quantidade de informações

memorizadas que pela qualidade, pertinência e aplicabilidade do que é

trabalhado. Considerados todos iguais, devem apenas devolver aos docentes,

sem nenhum trabalho pessoal de elaboração, as informações transmitidas em

sala de aula.

Os docentes devem ser preparados para adequar a educação,

considerada como capital humano, às exigências da sociedade industrial,

capitalista, tecnológica, com economia de tempo, esforço e custos. Sua

principal função consiste em desenvolver, a partir de treinamentos, as

habilidades de seus alunos, mudando-lhes o comportamento sempre que

necessário, usando para este condicionamento os recursos da tecnologia

educacional.

O docente deve ser preparado para ser um técnico em busca de maior

eficiência e produtividade da educação, planejando-a a partir de objetivos

instrucionais e operacionais, ordenamento seqüencial de metas, controle rígido

de ações também seqüenciais.

34Para Silva (1998) na luta contra o neoliberalismo, dever-se buscar:

Uma formação de docentes que permita assumir sua identidade como trabalhadores culturais envolvidos na produção de uma memória histórica e de sujeitos sociais que possam criar e recriar o espaço e a vida sociais (p. 90).

Na década de 1960 chegou ao país à proposta construtivista

interacionista, cujas origens se encontram nos estudos de Jean Piaget (1978)

que, sem ser pedagogo, revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento

da criança, ao estudar a percepção e a lógica infantis de forma incomum (p.

35).

Contudo, no entender de Vygotski (1999):

Em vez de enumerar as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com o dos adultos, Piaget concentrava-se nas características distintas do pensamento das crianças, naquilo que elas têm, e não naquilo que lhes falta. Por meio desta abordagem positiva, ele demonstrou que a diferença entre o pensamento infantil e o pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa (p. 11).

Foi nessa época que Piaget (1978) desenvolveu estudos sobre a

gênese do conhecimento e a psicologia genética, que estudava o

“desenvolvimento da mente humana, do nascimento à adolescência e que

ocorria por estágios (sensório-motor, operações concretas e operações

formais), por processos de desequilibrações e equilibrações sucessivas em

busca da equilibração majorante” (p. 77).

Emília Ferreiro (1986) desenvolveu estudos sobre o processo de

construção da escrita pelo ser humano, identificando suas hipóteses de escrita

como pré-silábica, silábica e alfabética (p. 72).

35

Vygotski (1989), com seus colaboradores, desenvolveu a teoria da

construção social da mente, chamando atenção para o desenvolvimento do ser

humano, no qual distingue as zonas de desenvolvimento real na qual o aluno

se encontra hoje, de desenvolvimento potencial ao qual o ser humano pode

chegar e a zona de desenvolvimento proximal, quando o ser humano pode

resolver seus problemas de aprendizagem pelo concurso da colaboração de

colegas ou auxílio de professores (p. 111).

A contribuição de Vygotski para a orientação dos cursos de formação

de docentes diz respeito ao processo de construção da mente, à valorização do

trabalho coletivo e a importante mediação dos sistemas simbólicos na relação

entre o sujeito que conhece o mundo conhecido.

A Lei nº 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trouxe

mudanças concernentes à formação de docentes no país. Reestruturou a

escola em dois graus, eliminou os exames de admissão, criou a escola única

profissionalizante, reestruturou o ensino supletivo, além de desativar a antiga

Escola Nacional de formação de professores.

Para Rivero (2004), “a formação de docentes para o ensino superior

far-se-á em programas de pós-graduação, preferencialmente em nível de

mestrado e doutorado, conjugando ensino, pesquisa e extensão” (p. 43). A

orientação pedagógica, no entanto, não é definida pela legislação, cabendo a

cada instituição definir sua linha de trabalho, este é um dos motivos pelos quais

o professor deve estar em constante processo de formação. É necessário estar

bem informado, atualizado, para que cresça cada vez mais como pessoa

profissional e cidadão e possa auxiliar.

362.3 O professor visto como um prático-reflexivo

Donald Schön foi idealizador do conceito de professor prático-reflexivo.

Percebeu que em várias profissões, não apenas na prática docente, existem

situações conflitantes, desafiantes, que a aplicação de técnicas convencionais

simplesmente não resolvem problemas. Não se trata de abandonar a utilização

da técnica na prática docente, mas é importante destacar que haverá

momentos em que o professor estará em situações conflitantes e ele não terá

como se guiar somente por critérios técnicos pré-estabelecidos.

Para Nóvoa (1997) as coisas são vistas de forma diferente e ele

argumenta que:

As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva (p. 27).

Segundo a opinião do autor os bons profissionais lançam mão de uma

série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver

problemas no dia-a-dia.

Schön identifica nos bons profissionais uma combinação de ciência,

técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos

instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo,

onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão

permanente.

37Desta forma, para maior mobilização do conceito de reflexão na

formação de professores é necessário criar condições de trabalho em equipe

entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espaço

para esse crescimento.

Nesse sentido, Schön (1997) argumenta que: (...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos devem ser olhados como inseparáveis (p. 87).

A proposta prático-reflexiva propõe-se a levar em conta esta série de

variáveis do processo didático, seja aproveitando, seja buscando um processo

de metacognição, onde o professor perceba os efeitos de sua atuação na

aprendizagem de seus alunos.

Todavia, a real valorização do magistério precisa ter três alicerces

sólidos: boa formação inicial, formação continuada e condições de trabalho,

salário e carreira. Nesse caso, a Universidade ocupa um papel essencial, mas

não o único, para a formação do professor. Porém, não é raro encontrar

profissionais que responsabilizam a instituição pelo desajuste entre as

informações recebidas e sua aplicabilidade.

A formação só será completa quando esses profissionais se auto

produzirem. Nóvoa (1997) afirma que: “Os professores têm de se assumir

como produtores da sua profissão” (p. 88).

38O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado

ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduação é

necessária, mas não basta. É essencial atualizar-se sempre. Isso remete à

necessidade da formação continuada no processo da atuação profissional, ou

seja, há a necessidade da construção do saber, no processo de atuação

profissional. A valorização e melhor remuneração que o profissional docente

almeja dependem, em boa parte, da formação e da atuação deste mesmo

profissional.

39

CAPÍTULO III

DIDÁTICA E PROFESSORES UNIVERSITARIOS

O tempo em que se vive é marcado por avanços vertiginosos e que

fazem participantes e testemunhas de uma extensão, sem precedentes, da

internacionalização política, econômica e cultural, bem como de um processo

global de desenvolvimento tecnológico e cientifico que atingem todas as áreas

que movimentam a humanidade.

Essa internacionalização é fruto de mudanças que se dão com

extraordinária velocidade no terreno das ciências, da técnica e da economia,

enormes conquistas do conhecimento cientificam e sua aplicação, quase que

simultaneamente, de forma revolucionaria aonde a microeletrônica, a

informática e os meios de comunicação vêm modificando ou transformando os

paradigmas da sociedade.

Em meio a esses papéis contraditórios, entre diferentes sinais de

consenso e conflito, presentes no momento em que se abrem às primeiras

cenas e atos do século XXI, a profissão do professor vê-se ameaçada frente a

um período heterogêneo, no qual ninguém parece ter o monopólio da verdade

e que nenhum paradigma responde satisfatoriamente a diversas perguntas. A

competitividade é o alvo mais cobiçado dessa transformação; portanto, nesse

cenário, questiona-se qual seria o papel da educação.

Os anos 60 foram o período histórico em que à modernidade começa a

dar seus sinais de esgotamento com a chamada Revolução da Informática,

com os movimentos ecológicos, com movimentos estudantis e com a

internacionalização ao capital multinacional entre outras questões. O registro

desta época neste texto significa marcar em termos de desequilíbrio, para

40refletir sobre a insatisfação os desencontros, os aspectos conflitantes do

contexto social, político, econômico e educacional, determinantes de um

período de transitoriedade, o que não impede que a modernidade prossiga,

embora entendida por alguns como pós-modernidade.

No cenário que alimentou esta reflexão, o professor e sua prática-

docente, nas mudanças que se apresentam, encontram-se no estágio que

marca o início do século XXI novos mapas cognitivos, de diferentes formas de

representação, que forneçam uma leitura sistemática da nova era.

Por essa razão, a aproximação sempre maior, entre a teoria e os fatos

que a ciência esforça-se por manter, pode ser vista como uma busca de

confirmação ou falsificação de resultados, porém, muitas vezes, significa

apenas o indicativo de novas pistas para tentar soluções à teia de situações

que se configuram na realidade vivida por um determinado grupo, em qualquer

circunstância e não necessariamente no mundo científico e profissional.

Assim pode-se dizer que os desacertos na prática escolar docente,

para tentar solucionar problemas ou introduzir um novo paradigma no ensino,

não significam descrédito para uma atitude metodológica e terminada, mas

apenas para os resultados esperados e dependentes da natural humanização

sofrida pelo homem.

A questão central que determina mudanças nada mais é do que o

aparecimento de novas luzes no bojo do desenvolvimento da humanidade, que

está impregnada da inclusão do tempo, da história e do sujeito como ator e

construtor, precipitando a crise de conceitos. Trata-se de criticar a concepção

do real objetivo como são, seus sistemas de determinações e teorias e, pela

própria impotência em satisfazer esse real; o estabelecimento de uma

caminhada na direção de novas propostas.

41Sendo assim, na medida em que os modelos partilhados pelos

membros de uma sociedade não mais satisfazem, são sinalizados momentos

de crise, ou seja, o modelo já não funciona e passa a reivindicar mudança

conceitual que serão decorrentes de uma nova visão de mundo. Segundo

Habermas (1989) para enriquecer esta reflexão, se propõe uma teoria

evolucionista da modernidade a qual admite:

Uma análise diacrônica das sociedades contemporâneas, para reunir em um novo conceito de sociedade dois paradigmas da discussão sociológica: o de mundo vivido e o de sistema, que permitissem dar conta da perspectiva interna de um ator envolvido na trama social, e da perspectiva externa de um observador neutro. Por essa razão, na teoria evolutiva embutida na Teoria da Ação Comunicativa, procurando reconstruir os processos de formação, os princípios de organização e as crises pelas quais passam as formações societárias no decorrer do tempo, compreendendo-os como processo coletivo da aprendizagem (p. 83).

No entanto, em todas as épocas, neste mundo vivido pelas pessoas,

não basta somente mudar ou substituir verdades ou paradigmas, é necessário

que se tenha à percepção e o cuidado deve verificar como o homem lida com

essa substituição.

Dessa forma, quando são anunciadas mudanças, novos paradigmas,

ao instalar-se a crise de um determinado momento, a educação fica

desorientada como se lhe faltasse o chão debaixo dos pés, fazendo-a

mergulhar nas profundezas da insegurança e da fragmentação de idéias,

categorias estas portadoras de desprestígio, desânimo e banalização da

própria escolaridade que se oferece.

Ainda que insistindo ou dizendo de outra forma, é preciso pensar que

nada é tão simples como parece. Existem muitas implicações, a iniciar pelo

investimento pessoal, onde cada um e todos precisam cumprir o papel devido.

O homem do atual momento histórico precisaria ter sua formação

pautada por exigências que respondem a um perfil de cidadão e profissional,

42com possibilidades de enfrentar o maior número de variáveis quanto às

competências sociais como, por exemplo, capacidade de tomar decisões,

habilidades de comunicação, criatividade, etc e uma sólida formação de

conhecimentos.

É justamente neste, primeiro aspecto que os entraves começam a

aparecer, frente às necessidades que se impõem para que com mais rapidez

possa assumir e incorporar ideias/convicções sobre as inovações postuladas

pelas sociedades contemporâneas.

Refletir sobre a prática docente é um processo formativo de

globalização das partes que só tem significado por referência ao global. É uma

abordagem contraditória do contraditório que, através de avanços e recuos,

desenvolve-se por aproximações progressivas, caminhando para a

complexidade e para a sua compreensão.

Sobre este particular, Morin (2000) diz que: O desafio da globalidade é também um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes (p. 14).

Quando se pensa no ensino, vislumbra um professor que, ao lado do

conhecimento específico de sua área, seja portador de habilidades

convincentes de educar e organizar a prática pedagógica que realiza em sua

ação docente. A mudança, como componente essencial da natureza com

flexibilidade, cooperação e auto-organização.

Tudo está em movimento em constante fluxo de energia em todos os

aspectos, quer sejam o pensamento advindo do locus no qual se alicerça o

"habitat" do ser humano, ou ainda mais do que isso, a complexidade de onde

43emana a incerteza, a desordem a criatividade, as flutuações, em forma de

fenômenos, para os quais precisa tentar encontrar respostas, desejáveis e

possíveis.

Para que se tenha a possibilidade de alcançar alguns avanços mais

significativos, deve se descrever na educação enquanto condições de

possibilidades; o reconhecimento das relações de poder que atravessam os

vínculos entre os interlocutores, bem como a inventividade de atitudes

organizacionais capazes de recriar e desarticular essas relações. É

indispensável delimitar a centralização, para que as diferenças possam somar

e evitar a cristalização ou a anulação, propiciada pela dominação que sem

muita dificuldade resulta em uma imposição hegemônica.

Se entender que a descoberta revolucionaria significa que a ênfase do

processo ensino e aprendizagem não estão mais no ensino e sim na

aprendizagem, significa admitir que esta resultasse da relação sujeitos/objeto

do conhecimento, e que, da interação entre ambos surge à criatividade e a

conseqüente construção dos saberes, ora de forma independente, ora mediada

pelas ações docentes que favorecem a interlocução dos sujeitos aprendentes.

A educação, uma vez consciente desta posição universal, necessita

que a escola ofereça condições básicas que ultrapasse os muros da

transmissão de conceitos e conteúdos reprodutores os conhecimentos e de

informações, pois estas já estão presentes onde quer que o sujeito as queira

colher. Hoje, não se têm mais dúvidas de que o estudante precisa conhecer a

gênese do conhecimento para trabalhar suas idéias e, instruindo-as, contribua

com a construção dos movimentos do mundo contemporâneo, que exige

antecipações e simulações para contribuir com o mundo iconizado no qual vive.

Desta forma, o grande desafio do educador e do educador é garantir o

movimento exercitado pa aprendizagem, que não aceita mais a passividade de

44um ou de outro, mas a construção em uma visão ecológica planetária, na qual

estão presentes o diálogo e os processos de reflexão.

Se a aprendizagem é decorrente de processos de interação e de

movimentos dinâmicos vividos coletivamente, em uma atitude dialógica e

reflexiva, papel do professor neste momento, será diferente. Ele adotará um

novo perfil.

Porque para fazer um bom serviço de ensino, ele precisa ter um novo

papel e um novo perfil que dependa de uma nova visão intelectual diferente

concepções diante do mundo da ciência, bem como de seu compromisso que

desenvolve socialmente, em uma sociedade onde está presente o caos, a

interdependência, a interatividade. Isto significa não mais partir de um princípio

do qual a teoria antecede a prática, mas de uma visão que, independente se a

teoria é um indicativo de uma determinada prática ou se a partir de uma

prática, surge a necessária interferência da teoria.

Esta nova visão requer que o professor repense também seu conceito

de autoridade junto aos estudantes, para que ambos possam sentir e viver o

significado de uma atitude de busca constante, e que o sentido de autoridade

seja desenvolvido.

Observa-se desde a década de 90 do século passado, embora

bastante tímido, um movimento nas diferentes instâncias educacionais, que

vem propiciando uma abertura para o século XXI, no qual a educação, e

conseqüentemente as escolas anunciam um caminhar, cujo leme não mais

está voltado para a burocracia tradicional, cujos modelos educacionais

apresentam estruturas hierarquizadas, a maioria das decisões tomadas no topo

da instituição ou desordenadamente nos gabinetes das lideranças

administrativas pedagógicas.

45No entender de Rivero e Gallo (2004):

Hoje, a escola cada vez mais tenta organizar-se a partir de seu corpo social, para atender ao estudante em sua individualidade, procurando entender que cada um utiliza o conhecimento de forma diferente e por essa razão, é necessário e desejável que enquanto aprendiz e em suas possibilidades específicas de indivíduo receba orientações possíveis para sua melhor compreensão de mundo e, ao mesmo tempo, de ser social com uma, capacidade de pensar e agir coletivamente na sociedade, embora carregue consigo, interesses e habilidades particulares (p. 88).

Freire (1999) dizia que "de ação e reflexão sobre seu mundo que não

pode ser compreendido fora de suas reações dialéticas com o mundo” (p. 18).

Este sujeito é um sujeito histórico, que ao mesmo tempo faz história e se

projeta com suas múltiplas inteligências, prontas a serem desenvolvidas na

medida e na proporção do alcance maior ou menor de suas possibilidades, já

latentes biologicamente.

Por isso, a crise cultural e educacional, uma vez reconhecida e

assumida pelos profissionais da educação, apresenta um motivo

suficientemente grande para fazê-los reavaliar suas práticas, profissionais e

sociais, no sentido de colocar-se de maneira compromissada, na direção de

seu fazer pedagógico, cujas ações docentes passem a ser organizada de

maneira condizente e responsável com uma nova visão de mundo.

Nesse sentido, o significado especial que se deve à educação encontra

ressonância no momento em que a economia, o universo dos negócios e das

empresas assim como a própria definição de profissões e carreiras, vivem

mudanças inéditas, mais rápidas, profundas e amplas do que em qualquer

outra ocasião. Contudo, para Rivero e Gallo (2004):

Essa democratização do saber tecnológico promete e já está espalhando efeitos por toda a escala social das profissões o que significa e requer competência profissional apoiada por sólidos conhecimentos globalizados, onde estejam presentes o estudo das ciências naturais, a matemática, o português, a história, a geografia, a filosofia e a sociologia pelo menos (p. 90).

46

Isso significa dizer que o papel da universidade é distribuir um

conhecimento que pode ser considerado como um tipo particular de capital

cultural, o conhecimento técnico e administrativo, pois, segundo uma teoria de

economia capitalista avançada, exige a produção de altos níveis desse

conhecimento, por causa da competição econômica nacional e internacional.

Porém, não é essencial para todas as pessoas, ou grande parte dos

estudantes; o que é exigido restringe-se apenas a maximização da produção. É

importante lembrar que o conhecimento a ser ensinado é sempre o

conhecimento de alguém, e as discussões sobre isso favorecem ou confundem

as visões dos grupos de professores dos diferentes níveis de ensino,

implicando em uma visão diferenciada de cultura, provocando maiores

dificuldades em uma aproximação de consenso sobre a educação necessária a

este momento histórico.

Atualmente, pensa-se, que os rumos das mudanças educacionais não

significam mais, preparar para o advento do século 21, mas sim alcançar um

nível de compreensão sobre a importância de permanecer constantemente em

um estado de criação e de construção e reconstrução permanente de todas as

idéias e todas as práticas educativas.

Nesse sentido; a aula é vista como sustentação do processo de

escolarização e projeção futurista do homem na prática social, por acreditar

nela como uma organização onde deve se efetivar a construção do

conhecimento, midiatizado pela prática pedagógica e as relações educador-

educando.

No cenário educacional e cultural, no entanto, a aula é o que mais se

desgasta, perdendo a importância que lhe é devida e conservando-se na

condição de repassadora, de transmissora pura e simples do conhecimento, da

47aprendizagem, enquanto as informáticas, representadas pelos aparatos

eletrônicos cativam o homem desde a infância, minimizando a figura do

professor. Percebe-se esta, preocupação em todos os setores da vida humana

o que é possível confirmar em diferentes momentos e episódios.

Em contrapartida ao que foi descrito acima, a escola tem a obrigação

de reavaliar seu papel, deverá enfrentar desafios que já estão incessantemente

postos, mesmo com todas as controvérsias que a atingem, pois o

questionamento permanente, assim como a rejeição à escola subalterna, serão

fortes vertentes para o estabelecimento, não só de um novo fazer, mas de um

fazer bem, que durante algum tempo foi anunciado como novo.

O grande desafio de mudanças históricas substanciais da virada do

milênio já está reconhecidamente confirmado pela ligação de tais mudanças

com o processo de produção do conhecimento.

Por isso, não mais será suficiente à mera atualização ou a capacitação

de pessoas para a competitividade nas diferentes sociedades, e sim a

capacidade e a competência de quem, não somente faz, mas sabe fazer

garantindo às pessoas uma formação com características construtivas e

participativas, onde a base seja marcada pela qualidade.

Sendo assim, é inerente a esse processo de modernidade e de

globalização, que se mesclem questões hoje capazes de serem consideradas

como maiores, na busca pela qualidade, querem seja aquela apregoada pelos

empresários com a tendência em tomar a si o compromisso com a educação

quer seja pelos verdadeiramente responsáveis por ela.

No futuro ninguém sobreviverá, em meio à competitividade crescente

do mercado, sem uma educação fundamental que lhe entregue os

instrumentos para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. No

48fundo é a isso que se refere à questão da qualidade. E é também para isso que

convergem os interesses que setores do empresariado começam a demonstrar

numa universalização de uma educação básica.

Essa mesma educação básica, que atinge o nível médio da

escolaridade determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional

- Lei n° 9.394/96 aumenta as possibilidades da inovação e novas capacidades

a serem desenvolvidas pelos jovens e as pessoas adultas no desenvolvimento

das atividades do sistema produtivo da sociedade.

O ensino e a aprendizagem criativos são determinados como

obrigatoriedade e considerados como fim último para lima auto-realização

pessoal, capaz deformar um autêntico, genuíno e original cidadão, capaz de

penetrar a realidade confusa e decifrá-la, analisando a fim de encontrar seu

sentido real, que corresponde ao objeto e pessoal, que diz respeito ao sujeito.

Esta é a razão pela qual se desaprova o ensino memorizativo de

definições e fórmulas, que se descaracteriza, uma vez que a perda de seu

significado reside em um desencadear de resultados negativos para quem

deseja apreender o conhecimento, o que se torna difícil senão impossível,

quando vem desprovido de explicações que se articulem com a realidade e as

experiências anteriores do sujeito.

Cabe ao professor, sobretudo, mover-se com clareza ao redor de sua

prática, enquanto profissional e educador, pois também ele traz da sua

realidade elementos que estarão presentes e latentes a sala de aula e como,

tal, advindos de sua ação docente de suas convicções pessoais por ele

assumidas.

493.1 A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional

A formação de educadores está passando por um momento de revisão

substantiva e de crise no Brasil. Muitos são os motivos que provocaram esta

situação. Entre eles, Candau (2005) cita os seguintes:

O questionamento do próprio papel exercido pela educação na sociedade, a falta de clareza sobre a função do educador e a problemática relativa à redefinição do Curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral. Todos estes fatores não podem ser analisados isoladamente e se condicionam e interpenetram (p. 49).

No que diz respeito à relação educação-sociedade, a reflexão

pedagógica e inúmera dados de pesquisas realizadas nos últimos anos

questionaram fortemente a visão tradicional e talvez ainda vigente em vários

setores da sociedade, que consideram educação um fator básico de

transformação social.

Destas análises destaca-se com clareza o papel conservador e

reprodutor do sistema educacional, verdadeiro aliado da manutenção da

estrutura social, muito mais do que elemento mobilizador de sua

transformação.

À maior consciência que os educadores tomam deste fato, segue-se

para muitos uma sensação de angústia e questionamento da própria razão de

ser do engajamento profissional na área educativa, principalmente por parte

daqueles convictos da necessidade imperiosa no Brasil de trabalhar por uma

sociedade mais justa e autenticamente democrática, qualitativa e

estruturalmente diferente do sistema vigente.

Esta problemática leva a colocar em questão a formação tradicional

dos educadores, concebida fundamentalmente como desvinculada da situação

político-social e cultural do País, visualizando o profissional de educação

50exclusivamente como um "especialista de conteúdo", um "facilitador da

aprendizagem", um "organizador das condições de ensino-aprendizagem", ou

um "técnico da educação".

A discussão em torno a estas questões tem se refletido fortemente no

questionamento da atual estrutura dos Cursos de Pedagogia, orientada

basicamente para a formação de especialistas com acentuado caráter técnica,

e dos Cursos de Licenciatura em geral, centrados nas áreas de conteúdo

específico e onde a formação pedagógica é justaposta, havendo um autêntico

paralelismo na própria organização curricular dos cursos.

Se, além destes problemas, acrescenta a dissociação entre a formação

teórica e a prática educativa, a saturação do mercado de trabalho, a falta de

uma formação cultural consistente, entre outros, sem dúvida se coloca diante

de um quadro que exige uma tomada de posição urgente por parte dos

educadores sobre a redefinição do sistema de formação de professores e

especialistas em educação.

Para analisar a formação de educadores e suas e perspectivas, deve-

se observar primeiro os estudos que podem ser considerados como centrados

na norma. Estes estudos partem da legislação vigente e analisam a adequação

da realidade aos instrumentos legais, sem que estes sejam colocados em

questão. Neste caso, a norma legal é vista como um absoluto. É ela que deve

criar a realidade. Todo o esforço deve ser posto em verificar as dificuldades ou

os entraves para o cumprimento do estipulado e propor medidas que superem

os problemas existentes.

Muitos têm sido os estudos que se colocam nesta linha, quer

promovido por autoridades responsáveis por órgãos governamentais, quer

realizados como dissertações de mestrados ou mesmo teses de doutorado ou

livre-docência. Contudo, existe outra categoria de estudos que pode ser

51denominada de centrada na dimensão técnica do processo de formação de

professores e especialistas em educação. Segundo a opinião de Candau

(2005) nesta perspectiva, a atenção está dirigida primordialmente para:

A organização e operacionalização dos componentes do processo de ensino-aprendizagem: objetivos, seleção de conteúdo, estratégias de ensino, avaliação etc. Os estudos analisam a prática educativa existente propõem experimentos comparando diferentes metodologias e verificando seus efeitos sobre os resultados de aprendizagem. Em geral, são trabalhos de caráter experimental ou que utilizam amplamente métodos de observação e aquisição. Este tipo de pesquisa se desenvolveu de modo acentuado na primeira parte da década de 70, sob influência da psicologia comportamental, da abordagem sistêmica e da tecnologia educacional (p. 52).

As variáveis processuais de educação são privilegiadas e, dentro

destas, as que são de natureza técnica. A educação é vista numa perspectiva

sistêmica e a interação entre os diferentes componentes do sistema de ensino

aprendizagem é enfatizada tendo por objetivo alcança sistemas instrucionais

altamente eficazes e eficientes.

O educador é concebido como um organizador das condições de

ensino-aprendizagem que devem ser rigorosamente planejadas para garantir

resultados ótimos.

Conseqüentemente, no que se refere à formação dos educadores, a

grande preocupação é a instrumentalização técnica. Ela é vista muitas vezes

como um fim em si mesmo e como um elenco de procedimentos a serem

dominados. Daí o tecnicismo que reduz o profissional de: educação a um mero

técnico ou um especialista em "instrumentalidades". A mediação técnica se

torna substantiva norteando os fins e valores do processo educacional e não ao

contrário. Toda a preocupação se centra nos aspectos operacionais da

formação e do processo de ensino-aprendizagem.

Seguindo o raciocínio de Candau (2005) a terceira perspectiva pode

ser denominada de centrada na dimensão humana (p. 51). Situam-se nela

52aqueles estudos que enfatizam a relação interpessoal presente em todo

processo formativo. Educação supõe comunicação humana, direta ou indireta.

Nesse caso, como observa Candau (2005) “a ênfase é colocada nas variáveis

processuais do processo de ensino-aprendizagem, agora privilegiando os

componentes relativos à interação humana” (p. 53).

A educação é vista fundamentalmente como um processo de

crescimento pessoal, interpessoal e grupal, e o educador como um facilitador

deste crescimento. O processo de formação tem como principal preocupação à

aquisição daquelas atitudes necessárias para a mobilização da dinâmica de

tornar-se pessoa, para liberar a capacidade humana de autoaprendizagem de

forma que seja possível o desenvolvimento pessoal pleno, tanto intelectual

quanto emocional.

Esta abordagem tende a ver os problemas relativos à formação da

pessoa humana numa perspectiva individual ou, quando muito, atenta à

realidade de interação social ao nível de pequeno grupo ou grupo primário.

Tanto a perspectiva centrada na dimensão técnica quanto a centrada na

dimensão humana, ao analisarem a problemática da formação de professores

e especialistas em educação enfatizando variáveis de caráter processual,

focaliza dimensões internas, sem se preocuparem com a articulação destas

dimensões com as características contextuais, sociais, políticas e econômicas,

que as condicionam e envolvem.

Entretanto para Candau (2005) “a quarta categoria de estudos tem

exatamente como principal de suas preocupações a referência ao conflito

socioeconômico e político em que se situa toda prática de formação de

educadores” (p. 54). Por isso pode ser denominada de centrada no contexto.

Ainda, segundo o entendimento de Candau (2005):

Esta abordagem adotou uma perspectiva crítica em relação às anteriores, exatamente por minimizarem este tipo de análise. Trata-se

53em geral de estudos de caráter filosófico e sociológico que sei têm realizado principalmente a partir da segunda parte da; década de 70. Nesta linha, a educação é vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político econômico vigente. Somente a partir deste pode ser compreendida e analisada. Portanto, o educador deve possuir uma sólida formação em ciências sociais e humanas. Sua prática não é jamais literal. Está a serviço da manutenção do “status quo" ou da transformação social. Analisar e propor, a partir das condições concentradas da realidade, uma prática educativa transformadora constitui uma questão fundamental. Questão esta que só pode ser trabalhada na interpenetração de teoria e prática, que devem ser consideradas como uma unidade. Esta dinâmica deve estar presente em todo processo formativo. Só a partir deste tipo de análise é que adquire sentido a preocupação com as dimensões internas do processo educativo (p. 54).

Através da breve apresentação das perspectivas acima mencionadas,

deixando de lado aquela centrada na norma que, não apresenta nenhuma

contribuição à questão em foco, parece que o centro da discussão está situado

no modo de conceber o processo educacional e a articulação entre suas

diferentes dimensões.

Alguns estudos parecem, ao privilegiar determinado tipo de variáveis

de processo ou de contexto ou alguma das dimensões técnica, humana ou

contextual tenderem a um certo reducionismo. O processo educacional e,

conseqüentemente, a formação de educadores é vista quase que

exclusivamente como uma dinâmica de interação humana, uma organização

sistemática e intencional de diferentes componentes de um sistema ou na linha

da conscientização, com características eminentemente político-sociais.

A. educação é um processo multidimensional. Ela apresenta uma

dimensão humana, uma dimensão técnica e uma dimensão político-social.

Estas dimensões não podem ser visualizadas como partes que se justapõem,

ou que são acrescentadas uma às outras sem guardarem entre si uma

articulação dinâmica e coerente. Não se trata de propor uma mistura ou

associar de forma meramente superficial de elementos oriundos das diferentes

perspectivas. O desafio está exatamente em construir uma visão articulada em

que, partindo-se de uma perspectiva de educação como prática social inserida

54num contexto político-social determinado, no entanto não são deixadas num

segundo plano as variáveis processuais.

Desta forma, percebe-se que o contexto e o processo são vistos em

articulação onde a prática educativa quotidiana, traduzida em comportamentos

e atitudes concretos relativos aos objetivos propostos, disciplina, avaliação

relação professor-aluno, dentre outros, assume uma perspectiva político-social

e esta, por sua vez, não se reduz a uma prática que se pode chamar, por não

encontrar no momento outra expressão melhor, para-profissional, mas se

concretiza no dia-a-dia da prática educativa. A formação de educadores

adquire assim uma perspectiva multidimensional. Trabalhar nesta perspectiva e

traduzi-la em termos de currículos e dinâmica de formação é o grande desafio

do momento.

55

CONCLUSÃO

Após os textos apresentados neste estudo, percebe-se que o professor

não pode continuar como um repetidor, restringindo-se a mero transmissor de

teorias: ele deve construí-las. Assim, modificar sua postura para formar o

cidadão capaz de estabelecer relações, de ter consciência das possibilidades e

dos limites e participar ativamente da sociedade. É urgente repensar a

formação do professor, entendida como um processo continuado.

Ela não pode continuar baseada em treinamentos, reciclagens ou

cursos de pequena duração. Desde a década de 80, a literatura especializada

é elucidativa sobre o assunto: a formação oferecida pelos órgãos do Estado

aos professores da rede pública quase não tem surtido efeito, pois falta uma

política séria de capacitação.

São despejadas descontínuas propostas de governo que não atendem

às necessidades da escola e dos professores, pois são descontextualizadas e

têm como finalidade à aplicação política da verba pública destinada a este fim.

A capacitação acontece em períodos que prejudicam o trabalho com os alunos,

mas não interfere na prática dos professores. Quando isso acontece, as

modificações são tão pequenas que se tornam contraproducentes.

Analisando todas as informações a respeito da formação contínua do

professor, observa-se que a história da educação brasileira tem denunciado

suas deficiências e fracassos. As idéias e propostas de mudanças são ricas e

variadas, mas seus resultados continuam muito deficientes. Ainda é muito

grande o número de brasileiros fora da escola seus índices de evasão e

repetência são ainda muito, altos e preocupantes e as tentativas para vencer,

especialmente seu caráter seletivo, têm se mostrado inoperante e inadequada.

56Não há verdadeiro interesse político pela melhoria da escola e das condições

mais efetivas para as ações de seus profissionais.

No entanto, não há mais como evitar uma ação mais efetiva em relação

à escola e seus profissionais, especialmente no que diz respeito à construção

de uma sociedade mais justa e equilibrada para todos e da sobrevivência no

planeta a partir da construção de melhor qualidade de vida no planeta, cujos

povos e nações estão a cada dia mais próximos e interdependentes em função

dos avanços das ciências, das tecnologias e dos meios de comunicação.

Entretanto, não basta mais, apenas mudar a legislação de ensino,

reestruturando a escola e propondo novas formas para qualificar os docentes

que atuarão nos diferentes níveis de escolarização formal. Não basta mais

diferenciar as disciplinas que compõem o currículo e extrapolar as discussões a

respeito da priorização de cultura geral, especializada ou técnica.

O importante é mudar a ação docente libertando-a da fragmentação e

inadequação que sempre a caracterizaram. Necessário se faz também mudar o

foco do processo de ensino aprendizagem centrada no professor e lutar para a

efetivação prática e competente da construção do conhecimento de forma

interativa, criativa e desafiante.

Nenhum dos problemas que hoje se reconhece como específicos da

Didática poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia a teoria

pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. É, portanto,

necessário recolocar questões históricas que contribuíram com a Didática do

Ensino Superior enquanto área de referência científica, enquanto prática

educativa cultural, enquanto disciplina curricular poderá trazer para repensar a

57teoria pedagógica e seu objeto, os processos de formação humana e para

repensar o seu lócus privilegiado, a universidade.

Torna-se necessário investir na formação dos docentes para um

trabalho mais efetivo, holístico, interdisciplinar, baseado não na memorização,

mas no uso de raciocínios mais complexos como a hipotetização, a predição, a

transferência, a dedução, a indução e outros.

Para isso, é importante entender que os cursos de formação de

docentes para os diferentes níveis de escolarização precisam rever suas

estruturas e seu funcionamento, e ter como pressupostos que são apenas o

início de um processo que assumirá características e particularidades que

dependerão do ambiente sócio-político-cultural e ético, no qual desenvolverão

suas funções.

Desde a sua criação, a identidade do pedagogo e a organização

curricular foram temáticas para debates acirrados, porém, sem precisão nos

resultados. Diante das controvérsias acerca do curso e do seu profissional,

percebe-se o cerne das imprecisões era de cunho teórico-epistemológico da

Pedagogia. O que é evidente é que o curso de Pedagogia se responsabiliza

pela formação de um profissional que seja capaz de refletir e agir da melhor

forma para a realização de um processo educativo de qualidade. E que o

desafio está posto para as faculdades de educação que possuem o importante

papel de formação superior de docentes para a educação infantil e para as

séries iniciais do ensino fundamental, capazes de atuar para além da sala de

aula, mas também em todo o âmbito escolar.

O que se espera é o avanço na superação da defesa corporativa dos

especialistas para a necessidade política do pedagogo na escola pública, no

58processo de democratização da escolaridade e nas novas formas de organizar

a escola. O mais importante será incentivar os docentes ao processo de

educação continuada e permanente que lhes possibilitarão atualização

constante e aperfeiçoamento contínuo. No entanto, nem mesmo esta educação

continuada será eficiente e eficaz, se não trabalhar os conteúdos de forma

bastante ativa e interdisciplinar, a partir de raciocínios mais complexos e de

trabalhos didáticos coletivos e dinâmicos, centrados no aluno e na sua

formação como cidadão solidário capaz de contribuir com a transformação da

sociedade, não para favorecer uma escola redentora, mas instituições críticas e

revolucionárias no sentido de subsidiar ações de transformação efetiva do

social opressor para a grande maioria da população do País e do mundo. Urna

escola que não faça transformações, mas que contribua para que elas

aconteçam de forma adequada e solidária, construindo no País uma educação

verdadeiramente democrática e progressista.

59

BIBLIOGRAFIA

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63

INDICE

FOLHA DE ROSTO ........................................................................................... 2

AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3

DEDICATÓRIA .................................................................................................. 4

RESUMO ........................................................................................................... 5

METODOLOGIA ................................................................................................ 6

SUMÁRIO .......................................................................................................... 7

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8

CAPÍTULO I ..................................................................................................... 11

ORIGEM E CONCEITO DA DIDÁTICA ........................................................... 11

CAPÍTULO II .................................................................................................... 21

UTILIZAÇÃO DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............. 21

2.1 A educação popular no Brasil .................................................................... 29

2.2 Evolução da formação de professores ....................................................... 30

2.3 O professor visto como um prático-reflexivo .............................................. 36

CAPÍTULO III ................................................................................................... 39

DIDÁTICA E PROFESSORES UNIVERSITARIOS ......................................... 39

3.1 A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional ................ 49

CONCLUSÃO .................................................................................................. 55

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 59

INDICE ............................................................................................................. 63