UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIA NA BUSCA DA SUPERAÇÃO DO CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO.

Renata Coelho de Araújo

Orientador: Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves.

Rio de Janeiro

2004

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIA NA BUSCA DA SUPERAÇÃO DO CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO.

Trabalho destinado à Universidade Candido

Mendes, sob a orientação do professor Luiz

Cláudio Lopes Alves para a disciplina Monografia,

como condição prévia para a conclusão do Curso

de Pós-Graduação “Lato Sensu” em

Psicopedagogia.

3

AGRADECIMENTOS

Ao meu professor-orientador, senhor Luiz Cláudio Lopes Alves, da

Universidade Cândido Mendes, pela orientação e valiosa ajuda na

elaboração da presente monografia.

À minha querida amiga professora Fátima Branquinho da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, por sua dedicação incondicional

com suas críticas e questionamentos, por seu empenho em me tomar uma

pessoa mais preparada durante o meu curso de graduação, para enfrentar

as aventuras da vida acadêmica e futura e, principalmente, por suas

palavras de apoio, incentivo e reconhecimento.

Aos amigos, de um modo geral, que participaram juntos na árdua

busca pelo conhecimento, em especial, à Jacqueline Elizabeth, pela

amizade nascida.

À Universidade Cândido Mendes, pela oportunidade de

aperfeiçoamento concedida, possibilitando a elaboração desta pesquisa.

4

DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho ao amor da minha vida, Alexandre, e a

minha querida família, por todos os bons momentos vividos.

5

RESUMO

O tratamento dado ao trabalho foi o de organizá-lo e sistematizá-lo

rigorosamente, uma vez que o estudo ora desenvolvido tem caráter cientifico

e se propõe a contribuir com o rompimento do clássico abismo dualista entre

natureza e cultura. No campo da educação, isso se traduz por tratar o saber

popular com a mesma legitimidade que o saber cientifico.

Os pressupostos teóricos de Latour serviram como princípios

norteadores da elaboração de atividades educativas na área de Educação

em Ciência. Os conceitos advindos da teoria psicológica na obra de Vigotski

serviram como base para a validação das práticas propostas.

Assim sendo, participar desse projeto de pesquisa para mim foi de

extrema relevância, tanto na vida acadêmica quanto na vida pessoal, pois

consegui identificar-me com a visão de ciência de Bruno Latour. Posso

afirmar também que o quão valioso foi perceber as semelhanças e

diferenças entre a produção do conhecimento científico sobre a natureza e a

produção do conhecimento científico em Educação, de forma prática e

teórica.

Assim sendo, considero de forma consciente o imenso valor de sua

obra no avanço do logos científico. Logo, na medida em que os objetivos

foram sendo traçados, dei a concretude que lhe foi fundamental, executando

e dinamizando o processo de pesquisa com entrevistas, com a exegese do

referencial teórico metodológico e com a atividade por mim desenvolvida.

6

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento da pesquisa no referido Laboratório, dividi o

trabalho em três partes. A primeira parte correspondeu à pesquisa de

campo, propriamente dita. As observações foram feitas duas vezes por

semana, quando acompanhava a realização dos experimentos e a

apresentação de seminários internos. Todas as observações do trabalho dos

pesquisadores do Laboratório sobre a ação de “plantas medicinais” nos

processo de inflamação tiveram como base teórico-metodológica o livro “A

Vida de Laboratório”, de Bruno Latour e Steve Woolgar. Neste estudo,

Latour e Woolgar objetivaram a elaboração de uma etnografia da equipe de

pesquisadores do Laboratório Salk.

A segunda parte correspondeu às leituras e discussões que

permitiram que eu conhecesse ainda mais o referencial teórico-metodológico

da pesquisa a ser realizada e o confrontasse com as observações feitas em

sala de aula. Esse exercício da descrição interpretativa permitiu a

identificação da existência de uma “rede de sociabilidade” entre os alunos do

CEM, a fim de refletir sobre o processo de produção do conhecimento

científico são elaborados e realizados no cotidiano, ou seja, quais são os

papéis desempenhados por cada membro da equipe.

Na terceira parte realizei um estudo sistematizado do livro de Vigotski,

“A formação Social da Mente”, com o objetivo de discutir as bases

psicológicas na validação prática da proposta pedagógica de educação em

ciência a ser formulada. Desta feita, para o embasamento dos resultados

práticos obtidos pelas atividades aplicadas ao grupo de Educação Infantil do

Centro Educacional Metamorfose (CEM), é de fundamental importância,

dentre outros aspectos, analisar os resultados obtidos sob uma ótica voltada

para o comportamento psicológico da criança para sua validação, onde tais

resultados obedecem à lógica das estruturas “estímulo-signo-resposta”, tão

bem abordada por Vigotski (2000).

Finalizando, um dos objetivos principais deste trabalho foi o de

construir a rede sociotécnica do aroma das ervas a partir das atividades

pedagógicas realizada com crianças de 5 a 6 anos do CEM.

7

Perceber-se-á ao final do método proposto, desta forma, que essa

discussão acerca da produção do conhecimento científico, tanto no

laboratório estudado por Bruno Latour e Steve Woolgar em “A Vida de

Laboratório” (LATOUR, 1997), quanto no CEM, podem ser considerados de

mesma origem epistemológica.

Tais conclusões, ainda, trazem implicações pedagógicas na seleção

do que ensinar nas escolas, nos materiais selecionados para esta proposta

de ensino, nos objetivos traçados a serem alcançados, nas metodologias a

serem escolhidas, nas formas de avaliação a serem desenvolvidas, bem

como na preparação e formação do educador para o alcance de tais

objetivos, de uma forma quase que “simétrica”, por assim dizer, em relação

às implicações teóricas, a materiais e instrumentos a serem usados em

determinado experimento, nas aplicações das metodologias existentes, nas

avaliações dos resultados dos experimentos e na preparação e formação do

cientista para o trabalho científico a ser desenvolvido no laboratório.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................. 9

CAPÍTULO I................................................................................ 13

A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO ................. 13

CAPÍTULO II............................................................................... 18

VISÃO DE CIÊNCIA DE BRUNO LATOUR ............................... 18

CAPÍTULO III.............................................................................. 26

AS “VISÕES” DE VIGOTSKI NO EMBASAMENTO TEÓRICO

DAS ATIVIDADES PROPOSTAS .............................................. 26

CONCLUSÃO............................................................................. 53

ANEXOS..................................................................................... 55

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................ 68

ÍNDICE........................................................................................ 72

FOLHA DE AVALIAÇÃO ........................................................... 73

9

INTRODUÇÃO

Em todo o início da leitura de um livro, uma revista, um jornal, ou até

mesmo de um trabalho científico, há sempre algumas dúvidas que povoam a

mente do leitor: por que escolheram esse tema? Como conseguiram tantas

informações? Afinal, para que me serve o conteúdo deste trabalho?

E foi justamente pensando desta forma que tentei organizar o

presente trabalho de maneira didática e de fácil compreensão para os que o

lêem, mesmo não sendo profundos retentores, em tese, do “saber científico”

sobre o assunto a ser abordado.

Antes do início do desenvolvimento do presente trabalho, interessei-

me pela Educação em Ciência a partir de um trabalho escrito no ano de

2000 para a disciplina “Educação e Saúde”, da Faculdade de Educação da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), ministrada pela

professora Fátima Branquinho, ao qual dei o título de: “Transgênicos: um

estudo das representações dos estudantes de Pedagogia sobre suas

implicações para a saúde e o ambiente” (BRANQUINHO, 1999). A partir

deste estudo e das discussões que ele gerou, percebi que a Educação em

Ciência tem relação com certa concepção de Ciência, isto é, com o

entendimento que se tenha sobre como o conhecimento científico é

produzido.

Exemplificando, de que forma poder-se-ia tentar ensinar a crianças,

através de uma proposta pedagógica, conceitos científicos complexos

relacionados aos aromas das ervas medicinais e plantas aromáticas, mesmo

não sendo essas crianças detentoras desse saber científico? Como se

saberia se os objetivos educacionais foram alcançados pela metodologia da

proposta pedagógica aplicada? Qual seria o papel do educador neste

contexto?

Observemos, então, a figura abaixo. Por ela depreende-se uma

integração entre as diversas correntes de pensadores para o embasamento

e validação da atividade proposta a ser vista com mais detalhes ao longo do

trabalho.

10

Figura 1 – fluxograma-resumo sobro o escopo do presente trabalho

O objetivo do presente trabalho é, portanto, abordar o desenvolvimento

de uma proposta pedagógica de educação em ciência na busca da

superação do clássico abismo dualista entre os saberes popular e científico.

Desta forma, divido o presente trabalho em três capítulos principais que

se apresentam, em síntese, com os seguintes conteúdos relacionados com o

que chamo de “fluxograma-resumo” para a validação da atividade:

No Capítulo I, apresento o desenvolvimento da investigação sobre o

processo de produção do conhecimento em Ciência, aliada à necessidade

de compreensão sobre de que forma o conhecimento é transmitido pelas

práticas escolares e de que forma esta produção contribui para o ensino

crítico das explicações sobre o mundo natural, em particular às aplicações

práticas inseridas no escopo do presente trabalho, segundo a visão de

Latour e Woolgar em “A Vida de Laboratório” (1997). Aliado a isso há

também uma abordagem sobre o olhar da antropologia da ciência sobre a

produção do conhecimento científico, a partir de uma análise “materialista”

ou “culturalista” sobre esta produção de conhecimento e sua relação com o

ensino e com as práticas pedagógicas, bem como sua relação com as

práticas científicas.

No Capítulo II, apresento o desenvolvimento da concepção de ciência

de Bruno Latour em sua obra “Jamais Fomos Modernos” (1994) a partir do

11

estudo dos conceitos de “simetria”, “híbrido” e “rede sociotécnica”, que

embasaram a formulação dos “pressupostos teórico-metodológicos”, e a

elaboração de uma atividade de educação em ciência com alunos de

educação infantil de uma escola particular e montagem da rede sociotécnica

do aroma das ervas pelos mesmos, com objetivo de demonstrar que o objeto

de estudo, o aroma das ervas, é híbrido de natureza e cultura.

No Capítulo III, apresento o desenvolvimento das bases teóricas das

atividades em educação voltadas para construção da rede sociotécnica do

aroma das ervas, segundo as bases teóricas propostas por Latour e pelos

estudos propostos por Vigotski (2000) em “A Formação Social da Mente”

sobretudo no estudo das operações com signos pelas crianças e sua

mediação através de suas estruturas psicológicas superiores durante as

atividades propostas.

Na conclusão do trabalho, verificar-se-á pela teoria e pela prática que o

comportamento psicológico das crianças na mediação de signos para a

compreensão da realidade que as cerca é muito semelhante às atividades

mediadas desenvolvidas por cientistas para a compreensão do mundo

natural, segundo a visão de Latour e Woolgar em “A Vida de Laboratório”

(1997), bem como a existência do diálogo entre os saberes popular e

científico por meio da comparação dos resultados teóricos esperados e os

resultados práticos obtidos, pois, como veremos, tanto o saber popular

quanto o científico têm a mesma natureza epistemológica, ou seja, são

híbridos de natureza e cultura, a despeito da tentativa de separação

intentada pela ciência.

Com isso, será possível alcançar o objetivo deste trabalho, qual seja, o

de democratizar o conhecimento científico e a educação em ciência, tendo

como base a formulação de uma Proposta Pedagógica fundamentada na

concepção de ciência de Bruno Latour e pelos resultados práticos

observados segundo também as concepções de Vigotski.

Estruturadas nos preceitos de Vigotski, as bases teóricas para as

atividades propostas foram obtidas sob uma ótica voltada para o

comportamento psicológico da criança, ou seja, de que forma se dá o seu

comportamento mental perante o grupo social o qual está inserida.

12

Verificar-se-á, a partir do resultado prático obtido pelas atividades

aplicadas ao grupo de Educação Infantil do Centro Educacional

Metamorfose1 (CEM), que tais resultados obedecem às estruturas “estímulo-

resposta” estabelecidas por Vigotski. Na avaliação desses resultados,

encontraremos também o entendimento sobre o que seja a “zona de

desenvolvimento proximal”, poderoso conceito também aplicado à

reavaliação da relação educador – método-educando na validação da

presente proposta.

1 O CEM está localizado no bairro do Méier, Rio de Janeiro. Sua estrutura educacional está voltada para a área de Educação Infantil, com turmas de Jardim de Infância à Primeira Série do Ensino Fundamental.

13

CAPÍTULO I

A produção do conhecimento científico

O processo de produção de conhecimento vem sendo estudado, há

séculos, por diferentes perspectivas, dentre elas, a filosofia, a sociologia e a

antropologia.

Os filósofos ofereceram muitas respostas para prática científica.

Segundo eles, os cientistas utilizam métodos próprios ou algum tipo especial

de aptidão que foi explicada de maneira geral, como uma qualidade

cognitiva. Para Latour (1997), os filósofos procuraram por aptidões mentais e

esqueceram o local material, ou seja, o laboratório. O mesmo aconteceu

com a maioria dos sociólogos, que insistem em descrever a ciência, o

contexto social no qual o conhecimento cientifico é produzido, colocando

entre parênteses qualquer questão epistemológica.

Latour rejeita a separação entre contexto social, idéia e conteúdo

cientifico ou fato (LATOUR, 1997). Em seu livro “A Vida de Laboratório”

(1997), inaugurou a tradição antropológica de acompanhar o trabalho dos

cientistas com os mesmos olhos que os antropólogos acompanham a vida

em uma tribo indígena, de modo a construir uma representação da realidade

científica que superasse a idéia que mitifica a ciência comum de filósofos e

sociólogos. Esse novo modo de olhar para nossa sociedade corresponde ao

que Latour denomina de olhar simétrico ou postura simétrica.

Segundo Mendes (2001):

“... cada uma dessas abordagens apresenta uma

contribuição para o estudo da ciência, porém, vamos

nos basear na perspectiva da antropologia da ciência,

que segue a dianteira dos sociólogos da ciência,

recusando exibir, através dos estudos

microssociológicos da produção do conhecimento

científico, métodos para entender o conhecimento

científico como oposto a outras formações culturais,

14

bem como, o que alguns filósofos da ciência

consideram ‘externo’ à produção”.

Assim, o processo de produção do conhecimento vem sendo abordado

sob diferentes pontos de vista de vários pensadores ao longo da história:

filósofos, sociólogos antropólogos, psicólogos e historiadores, onde cada

grupo apresenta sua tentativa de explicação da realidade que nos cerca, do

entendimento sobre o nosso mundo físico e real. Já segundo Vigotski

(2000), a compreensão dessa realidade está baseada na lógica e na

racionalidade, características psíquicas exclusivas de seres dotados de

estruturas psicológicas superiores, os seres humanos, elemento focal de

uma sistematização que utiliza o conhecimento sobre a natureza para a

legitimação de seu domínio sobre a mesma.

Sabe-se que, desde os primórdios, o Homo Sapiens sempre procurou

melhor entender o mundo físico que o cerca a partir da análise dos

fenômenos naturais observáveis e, a posteriori, dos fenômenos não tão

facilmente observáveis. A partir de então, o ser humano começou a se

questionar sobre como alcançar a verdade sobre a realidade2 e o que seria o

conhecimento verdadeiro sobre a natureza. Tais fatos sempre

representaram as grandes questões filosóficas, sociológicas, antropológica e

psicológica sobre dois pontos principais: o desenvolvimento histórico do

“saber científico” e a sua produção ao longo da jornada da civilização

humana sobre a Terra.

Cada variante dessas abordagens representa, no todo ou na

integração de cada um dos seus constituintes, uma valiosa contribuição para

o entendimento e constituição das diversas “ciências” na explicação do

mundo físico, no entendimento do passado e na legitimação do controle

sobre a natureza no tempo presente e no tempo futuro.

2 Historicamente, o termo realidade tem conotação de existência transcendental, independente e absoluta. Os teóricos behavioristas (Teoria do Comportamento) trataram a realidade e a existência como conceitos idênticos. Assim, para eles, o termo “realidade” refere-se a objetos e processos físicos que existem. Os teóricos da Teoria de Campo-Gestald fazem uma distinção entre realidade e existência. Sem negar a existência independente dos objetos ou mesmo das idéias de outras pessoas, insistem em que cada pessoa capta e interpreta seu mundo de tal maneira que forme um modelo com significado para ela; sua interpretação é a realidade a partir da qual delineia suas ações. (BIGGE, 1971)

15

Qual seria, então, o papel da Educação na transmissão e

consolidação desse conhecimento, desse saber científico para as futuras

gerações? O presente trabalho está baseado em diversas análises sobre a

produção do conhecimento científico e, sobretudo, no ponto de vista

antropológico de Bruno Latour, o qual retrata a dinâmica desse processo de

produção, desmistificando a Ciência a partir da descrição de características

que, de certo modo, aproximam-na do saber popular. Por isso, é possível

pensar a democratização do ensino do saber científico a ser desenvolvido

em geral pela escola e, em especial, aplicado à turma de Educação Infantil

pertencente ao CEM.

Segundo Mendes (2001):

“... as teorizações mais atuais sobre a educação e o

currículo destacam a necessidade de se aprofundar e

ampliar a compreensão sobre o processo de produção

do conhecimento científico. Para compreendermos as

relações entre o conhecimento escolar e a ciência

investigamos, sob o ponto de vista dos discursos

teóricos, idéias e conceitos que dizem respeito à

produção do conhecimento científico sobre o mundo

natural”.

E segundo Latour (1996):

“Em vez de nos precipitarmos na direção do espírito,

por que não examinarmos antes as mãos, os olhos e o

contexto material dos que sabem? ‘Material’ aqui, é

bom notar, não nos remete às infra-estruturas

misteriosas que só o economista conhece, nem a

agenciamento de neurônios que só o neurologista

conhece, nem a capacidades cognitivas que só o

psicólogo conhece, e nem a paradigmas que só o

historiador das ciências conhece. O adjetivo ‘material’

16

nos remete a práticas simples por meio das quais

todas as coisas são conhecidas, inclusive as

economias, os cérebros, o espírito e os paradigmas”.

Vale salientar, segundo a visão de Latour, que a produção do

conhecimento científico não se dá de forma apenas material, segundo uma

visão dita simplesmente “materialista”, ou como alguns preferem,

“culturalista”, onde tal visão não procura substituir ou até modificar a visão

dita “interna” de produção do conhecimento científico. Os meios externos ao

ser humano, os fatores sociais e materiais, enfim, fatores culturais,

influenciam também nessa produção de conhecimento, porém os fatores

internos, mediados, também são preponderantes, pois variam de indivíduo a

indivíduo. Eis os diversos contrastes e, ao mesmo tempo, convergências e

similaridades entre a visão materialista ou cultural da produção da ciência e

a visão internalista da produção desse conhecimento.

Desta forma, Latour nos diz que há um modo de produção do

conhecimento científico que é comum a todas as esferas dos possuidores do

saber científico. Suas origens são as mesmas, tanto dentro de todos os

laboratório quanto dentro de uma sala de aula, pois os objetos em estudo,

como veremos, são ditos “híbridos” de natureza e cultura. A produção do

conhecimento se dá por meio das interações existentes entre os cientistas,

na escala do laboratório, por meio de uma rede sociotécnica e,

simetricamente, há também a produção de conhecimento científico por

aqueles que não detêm o saber científico, mas que são capazes de produzi-

lo também por meio dos mesmos processos psicológicos internos.

“Toda a atividade científica é analisada apontando

para a existência de uma ‘rede articulada’ entre grupos

de cientistas e os instrumentos consolidados e

previsíveis... Bruno Latour considera que nestes

últimos vinte anos ocorreu uma profunda

transformação na chamada filosofia e sociologia da

ciência. Para o autor, não se pode detectar os traços

17

intelectuais que permitem ‘distinguir’ a ciência de

outras atividades sociais e nem a relação da pesquisa

com a política, a economia, e a sociedade... Latour

não confronta um contexto social de um lado e uma

ciência, um laboratório ou um cientista individual em

outro, pois não se tem um contexto que esteja

somente influenciando a sociedade, ou não, e um

laboratório imune às forças sociais”. (MENDES, 2001)

18

CAPÍTULO II

Visão de ciência de Bruno Latour

Para um melhor desenvolvimento de nossa pesquisa e elaboração da

atividade que será realizada com os alunos do CEM, recorremos a algumas

categorias apresentadas por Latour.

Com o conceito de simetria, Latour recomenda que, ao saber

científico, antropólogos e sociólogos da ciência dêem o mesmo tratamento

que é dado ao saber popular ou de comunidades tradicionais.

Outra categoria de Latour é a de híbrido, que pode ser definida como

resultado do processo de separação implementado pela ciência, cada vez

que se dedica ao estudo de determinado objeto. Como exemplo de híbrido

pode-se tomar o conceito de “buraco da camada de ozônio” que interfere

diretamente na sociedade. O buraco de ozônio não é só um objeto natural.

Ele é também, político e social, pois vai mudando hábitos e costumes, como

o uso de protetores solar. Com o conceito de híbrido Latour considera que

as diferentes dimensões da vida humana estão interligadas: ciência, política,

sociedade, cultura e etc.

Este entrelaçamento entre conhecimento e poder, natureza e cultura,

forma a rede sociotécnica, que é composta por objetos híbridos. Ela

expressa dimensões de um mesmo objeto, sendo tratado de maneiras

distintas em diferentes culturas.

As atividades que vamos apresentar, baseadas nos estudos de

Latour, visam valorizar o saber do “outro” como um saber da mesma

natureza do produzido pelos cientistas e, alem disso, que o processo ensino-

aprendizagem esteja centrado nos objetos híbridos que farão parte da rede

sociotécnica do aroma. Segundo esse conceito, um mesmo objeto é tratado

de maneira distinta por diferentes grupos culturais.

“As relações estabelecidas entre a antropologia da

ciência e a educação em ciência, baseadas nos

estudos de Latour (1994,1997) e de Branquinho

19

(1992,1999), permitiram perceber a existência de pelo

menos duas grandes vertentes de concepções de

ciência. A primeira vertente, a ciência é vista como um

critério de distinção entre grupos sociais. Essa

concepção pode ter duas faces. Na primeira face, a

ciência representa o sistema de explicações

verdadeiras sobre o real e, na segunda, a ciência é

produto de um contexto sócio-histórico e é feita de

erros e acertos”.

E segundo Branquinho e Vasconcellos (2001):

“As propostas pedagógicas espelham as concepções

sobre o modo como o conhecimento cientifico é

produzido e valorizado pela nossa sociedade. Assim,

de um modo bastante genérico, Borges (1991) e

Vianna (1998) sugerem que é possível distinguir dois

grandes grupos de educadores. O primeiro é formado

por aqueles que partilham a idéia segundo a qual o

conhecimento científico representa o sistema de

explicações verdadeiras acerca do real. Esses

educadores defendem propostas pedagógicas que

primam pela valorização do conteúdo, centradas na

figura do professor e são, por isso, qualificados como

‘tradicionais’. No outro grupo estão os educadores que

concordam com a idéia de que há um contexto sócio-

histórico para a construção do conhecimento científico.

Para esses, a ciência é feita de erros e acertos,

produzindo verdades provisórias e, por isso, defendem

propostas pedagógicas que valorizam o

desenvolvimento da capacidade de ‘aprender-a-

aprender’”, centradas na figura do aluno. Esses

educadores são qualificados como ‘construtivistas’.

20

Contudo, a respeito das diferenças, os estudos das

idéias de Latour mostraram que ambos os grupos de

educadores concebem o conhecimento científico da

mesma forma. Isto é, para eles, a habilidade de dispor

da ciência como instrumento para explicar a realidade

serve como um critério de distinção entre as

sociedades ou entre grupos culturais.

Por esse critério adotado pela maior parte dos

educadores, considerados tradicionais ou

construtivistas tem-se, então, de um lado, as

sociedades que possuem a ciência e que por isso

separam as coisas-em-si (natureza) dos homens-

entre-eles (sociedade) e, de outro, as sociedades que

não possuem esse instrumento de leitura do mundo e,

por isso, são consideradas primitivas ou pré-

científicas”.

As idéias apresentadas nesse item estão sintetizadas no seguinte

quadro3:

3 Baseado no originalmente apresentado no VI Congreso internacional sobre la lnvestigacion em la

didáctica de las cienciais. Enseñanza de las Ciencias, Vol. Extra, tomo 1 Barcelona. 2001. p.91-92.

( BRANQUINHO, F. e VASCONCELOS, A., 2001).

21

Figura 2 – quadro das concepções da Educação em Ciência

A proposta pedagógica proposta considera, segundo Latour, que a

ciência constrói objetos híbridos de natureza e cultura, quanto qualquer outro

modo de conhecer e que valorize o saber do “outro” como um saber de

mesma natureza do produzido pelos cientistas. O processo ensino-

aprendizagem, a partir desta concepção, está centrado na construção de

objetos híbridos.

22

Os pressupostos teórico-metodológicos elencados a seguir foram

elaborados para embasar a referida proposta pedagógica fundamentada

nessa terceira concepção. Materializar essa proposta de educação em

ciência significa considerar que:

A ciência não é critério de distinção entre sociedades;

Para Latour, a ciência não pode ser vista como critério para distinguir

sociedades uma vez que os saberes estão em patamar de igualdade para os

grupos culturais que possuem a ciência e os que não a possuem; sendo

assim busca-se, romper com a dicotomia presente no mundo moderno em

relação aos saberes popular e cientifico. Sobre isso, Latour (1994) diz: “O

único mito puro é a idéia de uma ciência purificada de qualquer mito”.

O processo de purificação da ciência cria híbridos;

O mundo Moderno, ou melhor, a ciência Moderna separa os

elementos naturais a serem estudados (coisa-em-si) da sociedade e de

qualquer elemento de cunho cultural (homens-entre-eles), a fim de melhor

estuda-los. Esse é o processo de purificação. Para Latour nenhum elemento

é só natureza ou só cultura, mas sim um misto, que chama de híbrido; sendo

assim, quanto mais se quer separar nos elementos o que eles tem de

natural, mais híbridos são formados.

Os objetos científicos são híbridos de natureza e cultura;

Os objetos nunca são “pura ciência” e “pura sociedade”, pois os

humanos são conectados a outros humanos, as coisas com outras coisas e

coisas se unem a humanos. Como Latour (1994) diz: “Tudo se torna mais

confuso se os quase-objetos misturam épocas, ontologias e gêneros

diferentes. Rapidamente, um período histórico passa a dar a impressão de

uma grande montagem”. Latour (1994), nos traz um exemplo: “O tempo

deixa de ser irreversível para tornar-se reversível”.

23

Os objetos são híbridos no contexto das redes sociotécnicas

a que pertencem;

Os objetos tornam-se híbridos, na medida em que são aderidas

culturas diferentes em sua natureza, de forma que um mesmo objeto

envolve outros objetos híbridos em uma mesma rede. O fato de estarem

inseridos em uma rede de culturas distintas faz com que este objeto, dentro

daquela rede, específica, seja um híbrido de natureza e cultura.

Os híbridos compõem redes sociotécnicas distintas e

específicas, segundo sua “natureza-cultura”;

Na medida em que são aderidas culturas diversificadas, as redes

tornam-se específicas; de acordo com o que as compõem: usos, pessoas,

indústrias, culturas e saberes. Segundo Latour (1994): “Ninguém pode

classificar em um único grupo coerente os atores que fazem parte do mesmo

tempo”.

A amplitude de uma rede sociotécnica específica aumenta

proporcionalmente ao número de agentes que cada objeto

híbrido, que a constitui, mobiliza;

A rede é formada por objetos híbridos e cada objeto híbrido, mobiliza

agentes que fazem parte de uma rede específica daquele objeto, sendo

assim, a rede se amplia de acordo com o número de actantes que serão

constituintes da rede.Sobre isso, Latour (1994) diz:

“Certamente são todos atores de grande porte, uma

vez que mobilizam milhares ou mesmo milhões de

agentes. Sua amplitude deve, portanto, resultar de

causas que ultrapassam de forma absoluta os

pequenos coletivos do passado”.

24

A rede sociotécnica possibilita relacionar objetos híbridos

produzidos pelos grupos culturais que possuem a ciência

com objetos híbridos produzidos pelos grupos culturais que

não possuem a ciência;

Tomando como base que a ciência não deve ser vista como critério

de distinção entre grupos sociais, e que a rede mobiliza diferentes culturas,

torna-se então possível unir saberes produzidos por diferentes grupos, como

Latour (1994) diz:

“Realmente somos diferentes dos outros, mas essas

diferenças não devem ser colocadas no lugar onde a

questão – agora encerrada – do relativismo acreditava

ser correto. Enquanto coletivos somos todos irmãos”.

A não separação entre natureza e cultura contribui para

minimizar a distância entre sujeito e objeto;

Partindo do pressuposto de que os objetos são híbridos de natureza e

cultura, podemos juntar em um mesmo traçado, objeto e sujeito, não

havendo distanciamento uma vez que o homem não constrói o objeto e sim

faz parte dele. Como diz Latour (1994): “A natureza e a sociedade não são

dois pólos distintos, mas antes uma mesma produção de sociedades-

naturezas, de coletivos”.

Os objetos fazem o sujeito;

O objeto influencia o sujeito na medida em que passa a fazer parte de

sua vida, tomamos o exemplo do buraco de ozônio que modifica hábitos e

costumes, formando assim uma cultura de uso de filtro solar, antes não

existente na vida do mesmo. Latour (1994) aponta para uma questão que

questiona isso: “Não temos, entretanto, nada para nos contar o outro

aspecto da história: como o objeto faz o sujeito”.

25

A partir destes pressupostos, podemos identificar a essência da

proposta a ser feita, pois não se considera que há quem sabe mais e quem

saiba menos. O que existe são culturas diferentes a serem respeitadas e

compartilhadas.

26

CAPÍTULO III

As “Visões” de Vigotski no embasamento teórico das atividades propostas

Via de regra, a maioria das novas abordagens sobre possíveis

soluções relativas a um determinado problema de caráter científico nos leva

ao uso de novas metodologias de investigação e análises a respeito do

problema abordado. Desta forma, qualquer nova visão crítica a respeito de

“paradigmas pétreos” pré-existentes deve, inevitavelmente, resultar em uma

reavaliação das metodologias já há muito empregadas, como nos propõem

Latour, a partir dos pressupostos abordados pela sua “concepção de

ciência”, bem como Vigotski, no embasamento desses pressupostos através

do desenvolvimento das atividades que serão propostas neste trabalho .

Surge naturalmente, então, o seguinte questionamento: de que forma

o “saber científico” pode ser desenvolvido por meio da aprendizagem,

quando aplicado às crianças no estágio de Educação Infantil, em tese não

detentoras desse saber científico, ponto focal do desenvolvimento do

presente trabalho?

Para se responder e embasar a este questionamento utilizei-me, além

de Latour, também dos métodos experimentais abordados na obra de

Vigotski (2000) “A formação Social da Mente”, que nos diz a respeito do uso

dos instrumentos e símbolos no desenvolvimento mental da criança. Como

nos diz Vigotski (2000) na introdução de sua obra:

“O propósito primeiro deste livro é caracterizar os

aspectos tipicamente humanos do comportamento e

elaborar hipóteses de como essas características se

formaram ao longo da história humana e de como se

desenvolvem durante a vida de um indivíduo”.

Também se preocupou Vigotski (2000) com três aspectos

fundamentais para esta análise:

27

1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e

social?

2) Quais as formas novas de atividades que fizeram com que o

trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o

homem e a natureza e quais são as conseqüências psicológicas

dessas formas de atividade?

3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o

desenvolvimento da linguagem?

Desta feita, para o embasamento dos resultados práticos obtidos

pelas atividades aplicadas ao grupo de Educação Infantil do Centro

Educacional Metamorfose, é de fundamental importância, dentre outros

aspectos, analisar os resultados obtidos sob uma ótica voltada para o

comportamento psicológico da criança para sua validação, onde tais

resultados obedecem à lógica das estruturas “estímulo-signo-resposta”, tão

bem abordada por Vigotski (2000).

Operações com signos pelas crianças nas atividades desenvolvidas

Qual seria, então, o conceito de uma estrutura psicológica “estímulo-

signo-resposta” na operação com signos e instrumentos pelas crianças?

Antes de tudo, apresentam-se os conceitos de “instrumentos”, “signos” e

“objeto” como elementos indispensáveis ao desenvolvimento e

aprendizagem de crianças. Segundo Vigotski (2000):

“A função do instrumento é servir como um condutor

da influência humana sobre o objeto da atividade; ele

é orientado externamente; deve necessariamente levar

a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual

a atividade humana externa é dirigida para o controle e

o domínio da natureza. O signo, por outro lado, não

modifica em nada o objeto da operação psicológica.

Constitui um meio da atividade interna dirigido para o

28

controle do próprio indivíduo; o signo é orientado

internamente.”

Podemos dizer também que os resultados obtidos surgiram como

respostas do comportamento psicológico elementar das crianças. Tal

comportamento externado durante o desenvolvimento das atividades

pressupõe, em uma primeira análise, uma reação indireta às situações-

problema defrontadas pelas crianças, cujos comportamentos já estão

providos de estruturas psicológicas superiores, e que segundo Vigotski

(2000), podem ser representadas pela seguinte formulação lógica

simplificada:

Figura 3 – estrutura psicológica “estímulo-signo-reposta”

O que significa dizer: o estímulo S indiretamente implica (provoca) em

uma resposta R, passando antes por um elo intermediário X (mediado) entre

o estímulo S e resposta R, que seria o estímulo de segunda ordem ou signo,

o qual exerce uma função especial dentro desta estrutura, ou seja, cria uma

nova relação entre S e R. Vale salientar que a criança, neste processo,

deverá estar perfeitamente engajada no estabelecimento desse elo de

ligação, pois se assim não o for, a estrutura psicológica perde sua razão de

ser. Nota-se também que, além da função especial exercida pelo signo, este

também deverá agir somente sobre a criança (ação interior), e não sobre o

meio ambiente da atividade.Tal característica foi definida por Vigotski como

“Ação Reversa”.

Como conseqüência, o processo de simples estímulo resposta do tipo

S → R, onde se lê: o estímulo S provoca a resposta direta R, é substituído

por um ato psicológico muito mais complexo, dito “mediado” pelo signo X,

R

X

S

29

que permite às crianças, por exemplo, com auxílio de estímulos extrínsecos,

controlar seu próprio comportamento.

Figura 4 – estrutura psicológica da atividade direta

Figura 5 – estrutura psicológica da atividade mediada

“As teorias de aprendizagem do século XX podem ser

classificadas em duas grandes famílias: as teorias de

condicionamento S-R (estímulo-resposta), da família

behaviorista e as teorias cognitivas, da família da

teoria de campo-Gestalt. Resumindo muito

rapidamente a diferença entre as duas famílias: os

teóricos do condicionamento S-R interpretam a

aprendizagem em termos de mudança da intensidade

de variáveis hipotéticas chamadas conexões S-R,

associações, força do hábito ou tendências de

comportamento; os teóricos da teoria de campo-

Gestalt definem aprendizagem em termos de

reorganizações do campo ou sistema perceptual

cognitivo. Conseqüentemente, enquanto um professor

behaviorista deseja modificar o comportamento de

seus estudantes de uma forma significativa, um

Atividade Direta

Estímulo S Resposta R

Atividade Mediada

Estímulo S Resposta R

SIGNOS

30

professor que se orienta pela teoria de campo-Gestalt

deseja ajudar os alunos a modificar sua compreensão

de problemas e situações significativas”. (BIGGE,

1971)

O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica

de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria

novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. (VIGOTSKI,

2000)

Figura 6 – a função mediadora dos signos

Sobre as atividades desenvolvidas

A primeira atividade

O desenvolvimento das atividades iniciou-se com o primeiro objetivo

específico, qual seja, o de identificar o aroma das ervas e plantas

apresentadas como um híbrido de natureza e cultura. O primeiro passo dado

foi posicionar o grupo de crianças em suas cadeiras para que as mesmas

ouvissem uma pequena história infantil (ANEXO 1) e, logo em seguida,

participassem de uma atividade que seria determinada para elas no final da

história contada. Foram também posicionadas de tal forma que ao final

ocorresse uma troca dos conhecimentos entre elas.

À medida que a história ia sendo contada, a mesma foi muito bem

recebida pelos alunos, que demonstram bastante atenção e curiosidade

sobre o que estava sendo-lhes contado.

Atividade mediadora

Signos Instrumentos

31

Figura 7: posicionamento o grupo de crianças e Educação Infantil do CEM para que as mesmas ouvissem uma pequena história infantil

Ao final da história, foi promovido um pequeno debate sobre

personagens e situações vividas na história. Foi, então, feito de um modo

geral para o grupo as seguintes perguntas:

O que o Joãozinho fazia na floresta?

E no quartinho de experiências?

O que a mãe de Tupã fazia com a fogueira?

Logo em seguida, foi proposta a elaboração de um desenho coletivo

pelos alunos, onde ocorreu uma grande cooperação e integração entre eles,

desenhando no mesmo espaço da folha fornecida para a atividade. São

válidas neste caso as colocações de K. Buhler4sobre o desenvolvimento do

simbolismo no desenho coletivo elaborado pelas crianças. Percebe-se que,

para o grupo em estudo, a linguagem falada já alcançou grande progresso e

a expressão do desenho já se encontra desenvolvida, porém ainda não

plenamente, pois observa-se também que as crianças não se importam

muito com a representação correta das formas por elas imaginadas, optando

sobremaneira por simbolismos nas diversas representações de objetos do

que preocupadas com a similaridade exata entre o real e o expresso por

meio do desenho.

4 Cf. K. Buhler em sua obra Mental Development of the Child.

32

Figura 8: reprodução da história contada em classe por meio de um desenho coletivo.

Observa-se também na primeira atividade apresentada em sala que

as crianças tentam reproduzir a história que lhe foi contada pelo professor

por meio do desenho. Cada uma assim o faz como se estivesse contado a

história para si mesma, caracterizando desta forma um certo grau de

abstração imposta pela representação verbal da fala, ou seja, o desenho

coletivo que surge pode ser considerado uma linguagem gráfica, a qual tem

por base a linguagem verbal falada pelo professor no decorrer da narração

da história infantil para as crianças.

Uma implicação prática da metodologia adotada na aplicação da

atividade, segundo Vigotski (2000), é que: “... seria natural transferir o ensino

da escrita para a pré-escola”. Ou seja, se as crianças são capazes de

descobrir a função simbólica da escrita no desenvolvimento da atividade

proposta, a metodologia de ensino proposta neste trabalho, que, segundo

Latour, relaciona o saber popular dos não possuidores do saber científico no

sentido de convergência e de aproximação de idéias, a prática de ensino

que implementaria tal metodologia tornar-se-ia válida, uma vez que as bases

da formação sociais da mente, segundo a visão de Vigotski, não estariam de

forma alguma comprometidas, mas sim reafirmadas.

33

Ainda segundo Vigotski (2000):

“... a escrita deve ter significado para as crianças, de

que uma necessidade intrínseca deve ser despertada

nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa

necessária e relevante para a vida... a escrita deve ser

ensinada naturalmente... Dessa forma, uma criança

possa ver a escrita como um momento natural no seu

desenvolvimento, e não como um treinamento imposto

de fora para dentro... Se quiséssemos resumir todas

essas demandas práticas e expressá-las de uma

forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve

fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não

apenas a escrita das letras”.

Assim sendo, os pressupostos teóricos que construímos baseados

nos estudos de Latour sobre a produção do conhecimento científico e os

conceitos abordados por Vigotski serviram como princípios norteadores da

elaboração de atividades na área de Educação em Ciência, que

descreveremos a seguir uma a uma, resumidas em quadros individuais,

voltadas para o grupo de estudo, tendo por base a turma de Educação

Infantil do Centro Educacional Metamorfose, formada por crianças na faixa

etária de seis anos, plenamente alfabetizadas.

Eis, então, um resumo sinótico da primeira atividade proposta:

REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA ATIVIDADE EDUCATIVA QUE BUSCA SUPERAR O CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO.

OBJETIVO GERAL

Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação.

OBJETIVO ESPECÍFICO

1) Identificar o aroma das ervas como um objeto híbrido de natureza e cultura

PRESSUPOSTOS A ciência não é critério de distinção entre sociedades

34

OBJETO Aroma das ervas

PROCEDIMENTO DOCENTE (ESTÍMULOS)

Posicionar as crianças em suas cadeiras e explicar o porque de estarem ali reunidos e, através da narração de uma história infantil, ou seja, aprenderem um pouco sobre o aroma das ervas, sua importância na fabricação dos produtos, que a mesma erva que entra na composição de um alimento é a mesma que entra na composição de um remédio e que não existe quem sabe mais e quem sabe menos, o que existe são diferentes culturas a serem respeitadas e compartilhadas. Logo após a narrativa da história foi promovido um pequeno debate sobre a história.

SIGNOS

Elementos internos das crianças, da forma com que cada uma interpreta a sua maneira os elementos principais da história por meio de estruturas psicológicas superiores e da atividade mediadora: índio, Deus, fogueira, etc. externados pelo debate e pela representação simbólica de um desenho coletivo.

SITUAÇÃO DE PRENDIZAGEM

Promover e trocar experiências sobre a utilização do aroma das ervas no cotidiano das crianças.

AVALIAÇÃO / RESPOSTAS Desenho coletivo sobre a história narrada.

RECURSOS / INSTRUMENTOS

História infantil narrada pelo professor Papel pardo Giz de cera Canetas hidrográficas Desenho coletivo

CONTEÚDO Híbridos de natureza e cultura TEMPO PREVISTO 30 minutos

Figura 9- quadro da primeira atividade

Analisando esse quadro, depreende-se que os instrumentos usados

foram: a própria história infantil narrada, papel pardo, giz de cera, canetas

hidrográficas e o desenho coletivo, que foram os condutores da influência do

professor sobre o desenvolvimento do objeto da atividade, o qual seria o de

promover e trocar experiências sobre a utilização das ervas no cotidiano das

crianças, de tal forma que se inicie o processo de identificação dos aromas

das ervas como um objeto híbrido de natureza e cultura.

Nota-se que a orientação dada é externa, voltada do professor para

os alunos, podendo levar a mudanças sutis na compreensão do objeto pela

criança a cada nova atividade implementada por meio dos signos por ela

35

interiorizados. Os signos utilizados seriam elementos internos das crianças,

da forma com que cada uma interpreta a sua maneira os elementos

principais da história: índio, Deus, fogueira, etc, externados pela

representação simbólica de um desenho coletivo.

A segunda atividade

Após a confecção do desenho pelos alunos, foi iniciado o segundo

objetivo específico da atividade, que teve como procedimento docente levar

para a sala de aula alguns objetos in natura e alguns produtos

industrializados.

Figura 10: apresentação dos objetos in natura para a segunda atividade

Desta forma, foi incentivada a conversa sobre as plantas e suas

utilidades, sendo também verificado um grande interesse e participação dos

mesmos sobre o assunto.

Observemos agora o segundo quadro da atividade proposta voltada

para o desenvolvimento do segundo objetivo específico da atividade em

educação proposta:

36

REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA ATIVIDADE EDUCATIVA QUE BUSCA SUPERAR O CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO

OBJETIVO ESPECÍFICO

2) Relacionar informações científicas sobre o aroma das ervas com informações construídas pelas classes populares.

PRESSUPOSTOS Os objetos científicos são híbridos de natureza e cultura.

OBJETO Aroma das ervas PROCEDIMENTO DOCENTE / ESTÍMULOS

Levar para a sala de aula alguns objetos in natura e alguns produtos industrializados.

SITUAÇÃO DE PRENDIZAGEM

O aluno fará o reconhecimento dos aromas e então, tentará dizer qual é a categoria que se associa determinado uso do aroma das ervas.

SIGNOS Elementos internos das crianças, da forma com que cada uma interpreta a sua maneira os objetos in natura e alguns produtos industrializados por meio de estruturas psicológicas superiores e da atividade mediadora, exteriorizados por meio e um jogo da memória.

AVALIAÇÃO / RESPOSTAS

Por meio da atividade lúdica do jogo da memória, onde as crianças relacionam o aroma das ervas e sua determinada utilização com sua categoriacorrespondente.

RECURSOS / INSTRUMENTOS

1)Produtos industrializados: pasta de dentes, balas e chicletes, xampus, pão de erva doce e essência industrializada de boldo e folhas de boldo. 2) Diversos chás: camomila, erva-doce, erva-cidreira, hortelã, capim-limão, mate e menta. 3) Diversas mudas de ervas: camomila, erva-doce, erva-cidreira, hortelã, capim-limão, boldo, arruda, agrião, salsa e cebolinha. 4)Jogo da Memória

CONTEÚDO Aromas, ervas e sabores. TEMPO PREVISTO 60 minutos

Figura 11 –quadro da segunda atividade

O contato das crianças com as plantas levou-as a uma grande

curiosidade e excitação pela “novidade” apresentada. Promoveu-se uma

comparação entre as diferentes ervas frescas e as industrializadas, bem

como sua identificação e distinção. Cada planta foi passada para cada aluno

de tal forma que os mesmos as provassem, cheirassem e, em seguida,

tentassem adivinhar o nome de cada planta e para que a mesma servia, ou

37

seja, foi utilizada a metodologia de Vigotski para o embasamento dos

resultados práticos obtidos pelas atividades aplicadas. Como já dito, é de

fundamental importância, dentre outros aspectos, analisar os resultados

obtidos sob uma ótica voltada para o comportamento psicológico da criança,

onde tais resultados obedecem à lógica das estruturas “estímulo-signo-

resposta”.

Sabe-se que as modernas teorias científicas nos dizem que os odores

não são função única e exclusiva do produto químico em si, apesar de se

reconhecer que certos grupos funcionais e determinadas estruturas da

química orgânicas são responsáveis por odores característicos. Pode-se

afirmar basicamente que a resposta a um aroma segue a seguinte relação:

Substância química aromática + fator humano å resposta do

indivíduo ao aroma.

Podemos citar como exemplos de estímulos e repostas obtidos pela

atividade resumidos no seguinte quadro:

ESTÍMULO (S) RESPOSTA (R) S1 – Boldo R1 – Reclamaram do gosto amargo; alguns

reconheceram a planta fornecida como sendo boldo e para que o mesmo servia;

S2 - Salsa e cebolinha (cheiro-verde)

R2 – opinaram aleatoriamente nomes como: pimenta e ervilha, porém, após serem informados sobre o verdadeiro nome da planta fornecida, associaram imediatamente ao tempero caseiro;

S3 – Hortelã R3 – identificaram logo, mas não sabiam para que servia

S4 – Agrião R4 - demoraram a identificá-lo, mas sendo ajudados, o reconheceram; entretanto não sabiam para que servia;

S5 - Erva-doce R5 - estranharam quanto ao seu uso no sabonete, porém a reconheceram em sua forma in natura.

Figura 12 –quadro estímulos e repostas para a segunda atividade

Um fato interessante é que todas as plantas apresentadas, em um

primeiro momento, eram chamadas de “erva-doce”, sendo esta erva a mais

conhecida por eles devido provavelmente ao signo já formado por

experiências pré-escolares, pois como nos diz Vigotski (2000):

38

“... aprendizado e desenvolvimento estão inter-

relacionados desde o primeiro dia de vida da criança...

o aprendizado das crianças começa muito antes de

elas freqüentarem a escola. Qualquer situação de

aprendizado com a qual a criança se defronta na

escola tem sempre uma história prévia”.

Segui-se, então, a implementação de uma atividade lúdica

desenvolvida pelo jogo da memória (ANEXO 2), cujas figuras relacionam o

aroma das ervas e determinada utilização, provocou muita excitação entre

os alunos.

Figura 13: implementação da atividade lúdica do “jogo da memória” relacionada às ervas

As origens sociais da memória indireta (mediada) são definidas por

Vigotski (2000) da seguinte forma:

“O estudo comparativo da memória humana revela

que, mesmo nos estágios mais primitivos do

desenvolvimento social, existem dois tipos

fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas,

39

dominante no comportamento e povos iletrados,

caracteriza-se pela impressão não mediada dos

materiais, pela retenção das experiências reais como a

base dos traços mnemônicos (de memória). Nós a

chamamos de memória natural...Esse tipo de memória

está muito próximo da percepção, uma vez que surge

como conseqüência da influencia direta dês estímulos

externos sobre os seres humanos...No entanto mesmo

no caso de homens e mulheres iletrados, a memória

natural não é o único tipo encontrado. Ao contrário,

coexistem com ela outros tipos de memória

pertencentes a linha de desenvolvimento

completamente diferentes...”.

Os auxiliares mnemônicos do jogo da memória modificam da estrutura

psicológica do processo de memória, permitindo incorporar a esta estrutura

estímulos artificiais ou autogerados, que Vigotski (2000) chamou de signos:

“Essa incorporação, característica dos seres humanos,

tem o significado de uma forma inteiramente nova de

comportamento. A diferença essencial entre esse tipo

de comportamento e as funções elementares será

encontrada nas relações entre estímulos e as

respostas em cada um deles. As funções elementares

têm como característica fundamental o fato de serem

total e diretamente determinadas pela estimulação

ambiental. No caso das funções superiores, a

característica essencial é a estimulação autogerada,

isto é, a criação e uso de estímulos artificiais que se

tornam a causa imediata do comportamento”.

A associação entre as gravuras e as plantas sob a forma de cartelas

coloridas foi quase que imediata, porém outras associações necessitaram de

40

ajuda. Curiosamente, havia um aluno na sala que se recusou a participar

das atividades propostas anteriormente: manuseio das ervas e desenho

coletivo, porém no momento do jogo da memória participou ativamente da

atividade, acertando as associações, indicando que lembrava da história

contada.

Os alunos quiseram tomar o chá das ervas utilizadas, o que não

estava previsto na atividade proposta. Assim sendo, foram levados à cozinha

e foram orientados sobre o preparo dos mesmos.

Figura 14: alunos preparando e tomando o chá das ervas apresentadas

Percebeu-se que os alunos tiveram uma grande curiosidade sobre o

sabor das ervas apresentadas e, ao mesmo tempo em que cheiravam as

ervas e plantas, experimentavam o sabor para verificar se o cheiro e sabor

das plantas eram o mesmo, provavelmente numa tentativa de comparar,

instintivamente, se os signos por eles psicologicamente autogerados

correspondiam aos estímulos e respostas dadas. Ainda sobre esta

característica nos fala Vigotski (2000):

41

“...Piaget5 e outros demonstraram que, antes que o

raciocínio ocorra como uma atividade interna, ele é

elaborado, num grupo de crianças, como uma

discussão que tem por objetivo provar o ponto de vista

de cada uma. Essa discussão em grupo tem como

aspecto característico o fato de cada criança começar

a perceber e checar as bases de seu

pensamentos....a comunicação gera a necessidade de

checar e confirmar pensamentos, um processo que é

característico do pensamento adulto”.

A terceira atividade

Por último, apresento quadro da terceira atividade proposta voltada

para o desenvolvimento do último objetivo específico da atividade em

educação proposta:

REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA ATIVIDADE EDUCATIVA QUE BUSCA SUPERAR O CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO.

OBJETIVO ESPECÍFICO

3) Construir a rede sociotécnica do aroma das ervas a partir dos dados coletados e das situações observadas.

PRESSUPOSTOS

A rede sociotécnica possibilita relacionar objetos híbridos produzidos pelos grupos culturais que possuem a ciência com objetos híbridos produzidos pelos grupos culturais que não possuem a ciência.

OBJETO Aroma das ervas PROCEDIMENTO DOCENTE / ESTÍMULOS

Promover e trocar experiências sobre a utilização das ervas no cotidiano das crianças por meio do uso das tiras do jogo da memória da segunda atividade, do posicionamento das crianças sobre o desenho de uma espiral desenhada no chão da classe.

SIGNOS Elementos internos das crianças, da forma com que cada uma interpreta a sua maneira os conceitos abordados na atividade lúdica do jogo da memória, através de estruturas psicológicas superiores e da atividade mediadora, exteriorizadas por meio da construção da Rede Sociotécnica do Aroma das Ervas.

SITUAÇÃO DE PRENDIZAGEM

Construção da Rede Sociotécnica do Aroma das Ervas.

5 Cf. Piaget em sua obra Language and Thought.

42

AVALIAÇÃO / RESPOSTA

Atividade lúdica: aproveitamento do material do jogo da memória só com os elementos da rede, de tal forma que os alunos percebessem a ordem seqüencial embutida na rede construída: que antes do índio havia a fogueira, que antes do céu havia o índio e assim sucessivamente.

RECURSOS / INSTRUMENTOS

1) Reaproveitamento do jogo da memória por meio de fichas com o nome dos objetos da rede sociotécnica para sua montagem;

2) Desenho da espiral no chão da classe. CONTEÚDO Rede Sociotécnica do Aroma. TEMPO PREVISTO 60 minutos

Figura 15 – quadro da terceira atividade

Assim sendo, iniciou-se a execução da terceira e última atividade,

voltada para a construção da rede sociotécnica do aroma das ervas a partir

dos dados coletados e das situações observadas em sala de aula.

Reutilizou-se algumas tiras do jogo da memória (estímulos) que

identificavam os elementos da rede sociotécnica, tais como:

ELEMENTOS DA REDE

1 – FOGUEIRA 6 - PERFUMES 11 – ERVAS 2 – ÍNDIO 7 – ROSA 12 – CHÁ 3 – CÉU 8 – ÓLEOS 13 – DOENTES

4 – IGREJA 9 – BELEZA 14 – INDÚSTRIA

5 – TERÇO 10 – BANHO 15 – BALAS

Figura 16: elementos da rede sociotécnica a ser formada pelos alunos

Foram distribuídas na sala as tiras do jogo para os alunos e, em

seguida, cada um tinha que falar sobre a sua tira de acordo com a história

narrada. Segundo Vigotski (2000):

“A segunda esfera de atividades que une os gestos e a

linguagem escrita é a dos jogos das crianças. Para

elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros,

substituindo-os e tornando-se seus signos; não é

43

importante o grau de similaridade entre a coisa com

que se brinca e o objeto denotado”.

Assim, foram observados os seguintes comentários (respostas),

dentre outros, aos estímulos extrínsecos apresentados às crianças por meio

desse jogo:

Os índios faziam a fogueira e a fumaça que iam para os deuses do

céu;

Os óleos e os perfumes, as pessoas usavam para embelezar-se;

A erva servia tanto para tomar banho, quanto para fazer chá ou

para curar um doente;

A erva, quando passava pela indústria, podia se transformar em

balas, chicletes, sabonetes, xampus, etc;

Foi, então, desenhada com giz no chão da sala uma grande espiral

repleta de lacunas (instrumento), onde os alunos deveriam se posicionar na

rede de acordo com o elemento descrito pela sua tira (estímulo), tal como a

execução de uma brincadeira. Alguns se confundiram e os próprios alunos

ajudaram-se mutuamente no posicionamento correto na rede, sem a

interferência direta do docente.

Nota-se da observação desse fato empírico relativo à atitude

demonstrada pelas crianças que este aprendizado deve estar de alguma

maneira relacionado ao nível de desenvolvimento de cada criança, o que

nos reporta ao novo e excepcional conceito enunciado por Vigotski: o da

“Zona de Desenvolvimento Proximal”.

“... é a distância entre o nível de desenvolvimento

real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto

ou em colaboração com companheiros mais capazes...

o nível de desenvolvimento real de uma criança define

funções que já amadureceram, ou seja, os produtos

44

finais do desenvolvimento. Se uma criança pode fazer

tal e tal coisa, independentemente, isto significa que

as funções para tal e tal coisa já amadureceram

nela...A zona de desenvolvimento proximal define

aquelas funções que ainda não amadureceram, mas

que estão em processo de maturação, funções que

amadurecerão, mas que estão presentemente em

estado embrionário...a zona de desenvolvimento

proximal hoje, será o nível de desenvolvimento

amanhã”. (VIGOTSKI, 2000)

Desta forma, foi possível aos alunos perceberem a ordem correta da

rede sociotécnica com a ajuda dos amigos e do próprio professor: que a

fogueira vinha antes do índio, que vinha antes do céu, e assim

sucessivamente, usando os signos, ou seja, a forma com que cada uma

interpreta a sua maneira os conceitos abordados na atividade lúdica do jogo

da memória, através de construções internas de estruturas psicológicas

superiores e da inserção da atividade mediadora, exteriorizados por meio da

construção da Rede Sociotécnica do Aroma das Ervas.

“... a conclusão mais importante desse estudo do

desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a

diferença entre uma criança de três e outra de seis

anos de idade não está na percepção do símbolo mas,

sim, no modo pelo qual são usadas as varias formas

de representação...ela indica que a representação

simbólica do brinquedo é, essencialmente, uma forma

particular de linguagem num estágio precoce,

atividade essa que leva, diretamente, à linguagem

escrita”. (VIGOTSKI, 2000).

A rede sociotécnica do aroma das ervas composta por objetos

híbridos de natureza e cultura surge, desta forma, do relacionamento entre o

45

desenvolvimento do conhecimento das crianças sobre a natureza que as

envolve. Ela expressa dimensões de um mesmo objeto, sendo tratado de

maneiras distintas em diferentes culturas e por diferentes grupos sociais, em

especial aplicada ao presente estudo, onde o aprendizado das crianças

pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as

mesmas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam, fato este

verificável pela análise da zona de desenvolvimento proximal de cada uma

delas. Assim, torna-se o conceito da zona de desenvolvimento proximal

extremamente poderoso para as pesquisas de desenvolvimento,

aumentando de forma acentuada a eficiência e utilidade de metodologias

educacionais, prevendo educadores de um instrumento para o entendimento

dos ciclos e processos de maturação já completados pela criança, como

também sobre os processos que ainda estão em estado de formação, de tal

forma que seja possível para o educador delinear o futuro imediato e o

estado dinâmico de desenvolvimento intelectual das crianças.

Desta forma, as atividades apresentadas foram baseadas nos estudos

de Latour e Vigotski, dentre outros, e visam valorizar o saber do “outro”

como um saber da mesma natureza do produzido pelos cientistas e que este

“saber” é obtido a partir de um processo ensino-aprendizagem centrado no

raciocínio sobre os objetos híbridos apresentados em cada atividade e que

fazem parte da rede sociotécnica do aroma construída pelo grupo de alunos

de Educação Infantil.

46

Figura 17: as crianças posicionadas ao longo da espiral da rede sociotécnica

A seguir apresentamos a rede sociotécnica montada pelo grupo de

pesquisa6 e a rede sociotécnica montada pelos alunos.

Figura 18 – rede sociotécnica do aroma construída pelo grupo de pesquisa

6 A rede apresentada é baseada em outra, de autoria da professora Fátima Branquinho (1999), tendo sido desenvolvida em sua tese de doutorado de 1999 intitulada Da “química” da erva nos saberes popular e científico (IFCH/UNICAMP).

47

Figura 19 – rede sociotécnica do aroma das ervas construída pelos alunos da turma de educação infantil do Centro Educacional Metamorfose

Considero, desta forma, que essa discussão acerca da produção do

conhecimento científico, tanto no laboratório estudado por Bruno Latour e

Steve Woolgar em “A Vida de Laboratório” (LATOUR, 1997), quanto no

CEM, podem ser considerados de mesma origem epistemológica.

Tais conclusões trazem implicações pedagógicas na seleção do que

ensinar nas escolas, nos materiais selecionados para esta proposta de

ensino, nos objetivos traçados a serem alcançados, nas metodologias a

serem escolhidas, nas formas de avaliação a serem desenvolvidas, bem

como na preparação e formação do educador para o alcance de tais

objetivos, de uma forma quase que “simétrica”, por assim dizer, em relação

às implicações teóricas, a materiais e instrumentos a serem usados em

determinado experimento, nas aplicações das metodologias existentes, nas

avaliações dos resultados dos experimentos e na preparação e formação do

cientista para o trabalho científico a ser desenvolvido no laboratório.

De uma forma esquemática, podemos constatar essa origem comum,

de acordo com o seguinte quadro comparativo:

48

PARALELO DA ORIGEM EPISTEMOLÓGICA COMUM Laboratório CEM Cientistas Educador e alunos Metodologias científicas (atividades científicas e rede sociotécnica)

Metodologias educacionais (atividades pedagógicas e rede sociotécnica)

Uso de instrumentos no laboratório (microscópio, produtos químicos, computadores)

Uso de instrumento pelas crianças (lápis de cor, canetas coloridas, desenho coletivo)

Objetivos dos cientistas: verdade sobre um mesmo objeto (aroma das ervas como objeto híbrido de natureza e cultura)

Objetivos dos educadores: verdades sobre um mesmo objeto (aroma das ervas como objeto híbrido de natureza e cultura)

Saber científico produzido no laboratório (atividade mediada por signos)

Saber científico produzido no CEM (atividade mediada por signos)

Figura 20 – quadro comparativo sobre a origem comum entre o saber científico e o popular

A formação do educador e a prática pedagógica proposta

Voltemos o foco agora para a inserção do papel do educador nas

práticas de ensino até então propostas no escopo desse trabalho.

Naturalmente surgem questionamentos que, em seu todo, resumem-se a

dizer, dentre outros:

Qual é o papel dos educadores na sociedade atual?

Quais os “dons” que deve ter o futuro educador?

Em que consiste o ofício de educador?

Qual seria, então, produto fabricado pelo educador?

Que é uma educação “correta”?

Os métodos educacionais aplicados são os mais “corretos”?

Quais as relações possíveis entre educadores e educandos?

“A aquisição desse saber, afirmavam,

independentemente, por inteiro, de sua utilidade,

exigia do espírito infantil uma espécie de trabalho que

não lhe era imposto por nenhum outro saber, e era

particularmente adequado a formar, a aperfeiçoar esse

espírito. É o que lhe chamaram de cultura; e

49

qualificaram esse saber de saber cultural. Afirmaram,

enfim, que esse saber, tal como o possuíam os que o

haviam adquirido, por estudo aprofundado da leitura,

da escrita e do cálculo, conferia-lhes aptidão para

adquirir mais facilmente todos os outros saberes

especializados. E a isso lhe chamaram de cultura

geral”7. (COUSINET, 1974)

Ao analisar o papel dos educadores na sociedade moderna, devemos

considerar dois aspectos principais, dentre outros: a sua relação com a

cultura e a sua relação com os educandos. Por cultura depreende-se o

conceito relacionado com a maneira de vida estabelecida pelos indivíduos,

como também sendo a herança social inerente a um determinado povo,

sendo constituída por todos aqueles elementos que surgem naturalmente

das experiências humanas e que são socialmente transmitidas de geração

em geração. Neste conceito inserem-se os seguintes entes: linguagem,

moral, instrumentos, instituições, conhecimentos, idéias, saberes, normas e

costumes.

Assim sendo, uma das principais funções do ensino é a de preservar

a parte dessa cultura que seja considerada válida pela maioria dos

indivíduos da sociedade. Neste contexto, podemos destacar algumas

atitudes que o educador pode adotar em relação ao seu papel de

preservação e de desenvolvimento da cultura: como “arquiteto cultural”, de

tal forma que ensina as atitudes, os valores e os conhecimentos que farão

as novas gerações moverem-se em direção a um ideal de sociedade mais

justa e pedagogicamente igualitária; como um “conservador da cultura”, de

tal forma quer, usando o máximo de suas habilidades, analisa a cultura e

tenta transmiti-la às novas gerações; e como “líder democrático”, num papel

semelhante a de um “cientista-chefe de um laboratório”, onde o objetivo

básico da investigação sobre o objeto de estudo não é modificar nem

preservar a sua natureza e cultura, mas avaliá-lo e reavaliá-lo de uma

maneira ordenada e construtiva, tornando um objeto de conceito comum a

7 Grifos do autor da citação.

50

todos os “níveis sociais do saber”; uma vez que “o ser humano é um ser

cultural, não há limites para as possibilidades que a natureza humana

oferece para o aprendizado” (BIGGE, 1971). É neste último contexto que

mais se insere a mudança de pensamento sobre a realidade proposta por

Latour.

O educador já não pode considerar-se como único instrumento para o

desenvolvimento e formação das crianças, além disso, esse

desenvolvimento se deve também a fatores psicológicos de cada indivíduo,

como abordado por Vigotski em sua obra “A Formação Social da Mente”

(2000). As crianças também interagem por meio de sua cultura individual

dentro de uma rede social que a todos une.

Cumpre ao educador se adaptar humanamente a todos e a cada um

dos que lhe são confiados, sendo isso possível por meio de uma nova visão

baseada principalmente no “também aprender a viver” com as crianças.

O educador deve, então, possuir e transmitir um “saber” que sempre

esteve latente dentro das crianças na realidade pré-escolar. O saber

científico transmitido pelo professor na salas do CEM para os alunos seria,

segundo um paralelo com a visão epistemológica de Latour, o mesmo

“saber” que é gerado nos laboratórios: sempre existiram de forma latente

para estudiosos ou crianças, porém são desvendados por meio da rede

sociotécnica existente entre os pesquisadores, bem como pela rede formada

pelos alunos.

Neste sentido deve o educador entender que também faz parte dessa

rede, e que seu saber introduz um elemento totalmente novo que, agora,

nem substitui e nem completa o saber familiar pré-escolar, mas a ele se

aglutina por meio da rede. Creio que todas as qualidades, todas as virtudes,

todos os “dons” inerentes à prática educativa reduzem-se, em suma, a uma

única, simultaneamente necessária a todos os educadores: o amor às

crianças, não somente pelo que ainda são, pequenos, frágeis, mas também

pelo que deles fará. A imaginação é também qualidade preciosa e quase

que indispensável ao educador: a procura, o achado da solução de um

problema novo, a capacidade de pôr-se no lugar da criança ou com ela

interagir dentro da rede sociotécnica criada por todos na transmissão e

51

aquisição dos saberes por meio de atividades mediadas por signos,

conforme observado no desenvolvimentos das atividades em classe.

“A educação nova, diga-se ainda, está bem longe, seja

em que país for, de haver penetrado todo o ensino.

Mas até o sistema mais rebelde não pode ignorá-la por

inteiro, e ela não é estranha à concepção diferente que

todos hoje têm acerca do valor”. (COUSINET, 1974)

Limitações e desafios ao educador

O educador deverá compreender os principais pontos sobre o que o

aluno deverá efetivamente aprender na escola, agente de socialização do

indivíduo, pois um processo educacional “neutro” simplesmente não existe.

Os programas atuais de treinamento de professores baseiam-se

quase que exclusivamente no conhecimento técnico, ao invés de permitirem

com que os educadores reflitam sobre os princípios que valorizam as

práticas educacionais da sala de aula, reiterando, a princípio, um

pensamento voltado a valorização das práticas pedagógicas. Neste cenário,

deve o educador se integrar como elemento intelectual transformador da

realidade educacional, de tal forma que se repense e se reestruture a

natureza das atividades do docente.

Nenhuma atividade pedagógica, independentemente do quão

rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente

humana em qualquer nível, principalmente quando se fala na dignificação da

capacidade humana de interagir o pensamento e a prática, de tal forma que

os educadores tornem-se profissionais mais reflexivos, livres e com uma

determinada dedicação especial aos valores do intelecto.

“Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser

reduzido ao simples treinamento de habilidades

práticas, mas que, em vez disso, envolve educação de

uma classe de intelectuais vital para o

desenvolvimento de uma sociedade livre, então, a

52

categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir

a finalidade da educação de professores,

escolarização pública e treinamento profissional aos

próprios princípios necessários para o

desenvolvimento de uma ordem e sociedade

democráticas”. (GIROUX, 1997)

53

CONCLUSÃO

O objetivo deste trabalho foi o de discutir uma metodologia que busca

democratizar o conhecimento científico e a educação em ciência, tendo

como base para isso a formulação de uma Proposta Pedagógica

fundamentada na concepção de ciência de Bruno Latour, onde a ciência não

é vista como forma de distinção entre grupos sociais, valorizando o saber

científico tanto quanto o saber popular. Com base nesta reflexão, os

argumentos desenvolvidos pelos teóricos como Latour, Vigotski, Piaget e

outros, sobre a prática científica possibilita a construção de laços mais reais

entre a produção científica contemporânea, a psicologia e o processo

pedagógico.

Verifica-se a existência do diálogo entre esses saberes, pois assume

que ambos possuem a mesma natureza epistemológica: são híbridos de

natureza e cultura, a despeito da tentativa de separação intentada pela

ciência. Nota-se que esta nova concepção pode contribuir, diferentemente

das concepções usuais, para a sistematização e democratização do

conhecimento científico pela escola, na medida que influi no suporte técnico

sobre as novas maneiras de fazer, ensinara e aprender o que surge das

explicações racionais sobre o mundo material e, particularmente, sobre a

natureza.

Desta forma, não encerramos o presente trabalho com uma fria e

fechada conclusão e ponto final. Chegamos ao final desta primeira jornada

felizes e imensamente realizadas por termos colaborado para a superação

dos paradigmas que considera distantes os saberes “popular” e “científico”

dos diversos grupos sociais. Uma proposta para um futuro desenvolvimento

será a implementação da presente trabalho pedagógico a um outro grupo de

estudo: crianças não alfabetizadas, do período Jardim III do Centro

Educacional Metamorfose, compreendida na faixa etária de cinco anos.

Que a partir desse momento possamos olhar para o futuro com uma

nova consciência a respeito da sociedade a qual estamos inseridos e

continuamente interagindo. Trabalhemos, então, com o compromisso de

54

realizarmos uma nova concepção em ciência que vise à “democratização

dos saberes”, e que ninguém fique à margem dos acontecimentos que

modificam tanto o meio social quanto o pensamento dos indivíduos dentro

do tecido social do conhecimento.

Como educadores, somos parte integrante do processo educativo

mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para

participar da vida social e, desta forma, assim devemos nos posicionar no

novo mundo que se aproxima. Como Libâneo (2000) diz:

“... o saber científico expresso nos conteúdos de

ensino é o principal objetivo da mediação escolar. Sua

democratização é uma exigência de humanização,

pois concorre para aumentar o poder do homem sobre

a natureza e sobre o seu próprio destino”.

55

ANEXOS

56

ANEXO 1

HISTÓRIA INFANTIL

57

Era uma vez, um menino muito curioso – o Joãozinho – que

morava com sua mamãe Ana e sua vovó Rosa em uma pequena

e florida casinha perto da “Floresta Perfumada”. Essa floresta tem

esse nome, porque quando passeamos por dentro dela, sentimos

os mais variados cheiros: cheiro de flores, cheiro de terra

molhada, cheiro de grama, cheiro de frutas caídas, enfim, cheiro

de natureza, de vida.

A brincadeira preferida de Joãozinho é recolher flores,

folhas, capim e plantinhas para levá-las para casa e se trancar

em seu “quartinho de experiências”, para misturá-las, fervê-las,

amassá-las e descobrir, assim, sua maior paixão que são os

cheiros novos.

Vendo todo o interesse de Joãozinho pelos “cheiros” que o

rodeiam, vovó Rosa resolveu preparar uma farta mesa para o

lanche e aproveitar a ocasião para contar-lhe um pouco da

história dos cheiros, aromas e perfumes. Aproveitou também para

falar da importância da presença dos “cheiros” em nossas vidas.

Afinal, quem de nós não lembra da nossa vovó quando sente o

cheiro do bolo de fubá? Quem de nós não se lembra do colo da

mamãe, quando sente o cheiro do sabonete que ela usa? Quem

de nós não se lembra das brincadeiras no jardim, quando sente o

cheiro da graminha molhada?

Vovó Rosa contou sua história ao Joãozinho dizendo que

há muitos e muitos anos os homens mexem e se interessam

pelos “cheiros”. Primeiro, disse ela que os homens interessaram-

se pelo cheiro como forma de presentear o “papai do céu”, o

“menino Jesus” e a “mamãe do céu”, oferecendo a eles flores

58

queimadas que perfumavam o ar. Os homens inventaram um

terço para rezar para a “mamãe do céu” feito com sementes de

rosas secas, enroladas e amarradas por uma cordinha. Conforme

os anos foram se passando, os homens foram aprendendo a usar

as plantinha para fazer chá (erva-doce / erva-cidreira), banhos,

temperos (manjericão / hortelã) e para enfeitar nossas casas,

como os índios assim faziam.

“Lembra do seu amigo Tupã?”, perguntou sua avó no

decorrer da história contada. “Sua família tinha hábitos e

costumes diferentes dos nossos, porém as coisas que eles

faziam foram copiadas por outros povos, assim como nós

copiamos também. A mãe de Tupã chamava-se Iga e costumava

fazer fogueiras e a fumaça que saia dali era como um presente

para os deuses do céu. Para os índios, o Sol, a Lua, a água o ar

e a terra são como deuses. Além disso, sua mãe utilizava

plantinhas da floresta para tomar banho. Outras plantinhas da

floresta ela usava para se perfumar, da mesma forma que nós

também aprendemos a fazer perfumes e óleos tirando da

natureza e passamos a usar para perfumar nossos corpos e

cabelos como uma maneira de chamar a atenção das outras

pessoas”.

Vovó Rosa também contou a Joãozinho que, quando sua

mãe se casou, a igreja estava cheia de flores e plantas que

enfeitavam o caminho por onde sua mãe passaria e que quando

sua mãe ficou grávida, ela passava um óleo para proteger a

barriga. O mesmo óleo ela passava para fazer massagens nele

para acalmar e aliviar as suas dores de quando era bebezinho.

59

Como forma de encerrar sua historinha sobre os “cheiros”,

vovó Rosa fez uma brincadeira com Joãozinho, onde ela fechou

os olhos de Joãozinho e foi colocando alguns cheiros para ver se

ele os reconhecia e o que esses cheiros lembravam. Joãozinho

adorou a brincadeira porque pôde perceber o quanto os “cheiros”

mexem com as pessoas.

Depois do lanche “cheiroso”, Joãozinho nunca mais deixou

de ir à “Floresta Perfumada” recolher suas amostras de flores,

plantas e frutinhas para continuar buscando e pesquisando em

seu “quartinho das experiências” novos cheiros, aromas e

perfumes.

FIM

60

ANEXO 2

JOGO DA MEMÓRIA

61

62

63

64

65

66

67

68

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ABDALA, Marta. O olhar da antropologia da ciência sobre a produção do

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VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes,

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72

ÍNDICE INTRODUÇÃO............................................................................................... 9

CAPÍTULO I................................................................................................. 13

A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO ..................... 13

CAPÍTULO II................................................................................................ 18

VISÃO DE CIÊNCIA DE BRUNO LATOUR ..................................... 18

CAPÍTULO III............................................................................................... 26

AS “VISÕES” DE VIGOTSKI NO EMBASAMENTO TEÓRICO

DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ...................................................... 26

OPERAÇÕES COM SIGNOS PELAS CRIANÇAS NAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS.. 27

SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ........................................................ 30

A primeira atividade .............................................................................. 30

A segunda atividade ............................................................................. 35

A terceira atividade ............................................................................... 41

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA PROPOSTA ................. 48

LIMITAÇÕES E DESAFIOS AO EDUCADOR ........................................................ 51

CONCLUSÃO.............................................................................................. 53

ANEXOS...................................................................................................... 55

ANEXO 1 .................................................................................................... 56

ANEXO 2..................................................................................................... 60

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................. 68

ÍNDICE......................................................................................................... 72

FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................. 73

73

FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE Pós-Graduação “Lato Sensu” Título da Monografia: REDE SOCIOTÉCNICA DO AROMA DAS ERVAS: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIA NA BUSCA DA SUPERAÇÃO DO CLÁSSICO ABISMO DUALISTA ENTRE OS SABERES POPULAR E CIENTÍFICO. Autor: Renata Coelho de Araújo Orientador: Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves.

Data da Entrega: 31 de janeiro de 2004. Avaliador:________________________________________ Grau:________

Rio de Janeiro, RJ. Em _____de_____________de 2004.