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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O BRINCAR E A PSICOMOTRICIDADE

POR ADRIANA DA CONCEIÇÃO GOMES

ORIENTADOR: CELSO SANCHES

7RIO DE JANEIRO

2007

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O BRINCAR E A PSICOMOTRICIDADE

POR ADRIANA DA CONCEIÇÃO GOMES

APRESENTAÇÃO DE MONOGRAFIA À UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM PSICOMOTRICIDADE.

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RIO DE JANEIRO

2007

METODOLOGIA

O estudo se baseou em pesquisa explicativa fundamentando-se em acervos

bibliográficos pertinentes ao tema.

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Em memória de meu pai, cuja perseverança eu sempre admirei.

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É preciso agradecer a algumas indispensáveis presenças que deram a esse

trabalho qualquer coisa como um sentido. Quase nada desse estudo poderia se

realizar sem a ajuda e a confiança incentivadora dos meus pais, Almerindo e

Lusia. A compreensão e a paciente acolhida exercidas pelo professor Celso

Sanches se mostraram imprescindíveis para o presente estudo. E, por fim, ao meu

namorado Leonardo, cujas sugestões acarretaram importantes contribuições para

a realização desse trabalho. Espero que baste o silêncio cúmplice e criminoso dos

11que sabem que viver é mais do que compreender a lógica de um mundo – é

saber conviver com mistérios.

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RESUMO A presente monografia teve por objetivo relatar a importância do ato de brincar na psicomotricidade e que o brincar pode também ser muito importante, pois é através do brincar que é possível descobrir certas dificuldades que uma criança pode ter como lateralidade e coordenação motora. O ato de brincar é fantasias, inventar, criar, entender, construir, modificar, experimentar, destruir e imaginar. A criança retira de sua vida os conteúdos da brincadeira através de impressões e sentimentos que vivem dos conhecimentos que aprende e das histórias que escuta. Por isso que para brincar é preciso entender que a brincadeira é uma atividade da imaginação, nesse ato ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças se dando o desenvolvimento da imaginação, da linguagem, da compreensão e apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e da decisão.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------------6 Capítulo I - O QUE É PSICOMOTRICIDADE? -----------------------------------------------7

Capítulo II– AS CRIANÇAS E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR----------------13 Capítulo III – TEORIAS DO BRINCAR--------------------------------------------------------15 Capítulo IV – A DISCIPLINA DO JOGO------------------------------------------------------18 Capítulo V – PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO--------------------------------------------24

Capítulo VI– BRINCAR NA ESCOLA---------------------------------------------------------26 Capítulo VII – LATERALIDADE E SUAS DEFINIÇÕES----------------------------------32 Capítulo VIII – POSSÍVEIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM RELACIONADOS COM A LATERALIDADE--------------------------------------------------------------------------36 Capítulo IX – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PSICOMOTRICIDADE-----------9

Capítulo X – A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS-----------------------------------------------11

14CONCLUSÃO----------------------------------------------------------------------------------------39 BIBLIOGRAFIA--------------------------------------------------------------------------------------41

15INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem por objetivo enfocar como o ato de brincar pode ser importante na psicomotricidade. Através de uma simples brincadeira ou simplesmente o ato de jogar um jogo é possível descobrir desvios que pode uma criança ter. Pois é no ato de brincar que se pode visar a habilidade manual e aptidões motoras de uma criança. O ato de brincar não deve ser visto como um ato de entretenimento, mas sim uma atividade que possibilita aprendizagem de varias habilidades, que deve ser realizado em um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido que possibilita a criança várias habilidades. O brincar deve ter objetivo oportunizar a descoberta, explorando movimentos ajustados a um determinado ritmo conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções.

16Capítulo I - O QUE É PSICOMOTRICIDADE? É uma ciência terapêutica adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente na França, que instituiu o primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963. O primeiro serviço de reeducação psicomotora foi desenvolvido após a Segunda Guerra Mundial, em 1947, também na França, pela equipe do Dr. J. Ajuriaguerra, com a iniciativa da Dra. Giselle Soubiran. Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. Psicomotricidade é a manifestação corporal do invisível de maneira visível. POR QUE PSICOMOTRICIDADE? O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem esta totalidade, ele não existe. Um corpo humano de características próprias e únicas, individuais, organizadas e em organização, prontas a novas adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralização, da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumentalmente, estimulando o sentimento de competência, de auto-estima, entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando-o transformador e produtor social. Ela compreende no fundo uma mediação corporal e expressiva, na qual o reeducador ou terapeuta, observa e compensa condutas motoras inadequadas e inadaptadas em situações geralmente ligadas a diversos problemas: de desenvolvimento e maturação psicomotora, de aprendizagem e de âmbito psico-afetivo.

17 A Psicomotricidade subtende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito.

18 Capítulo IX – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PSICOMOTRICIDADE O brincar fornecer a criança à possibilidade de construir uma identidade autônoma, cooperativa e criativa.A criança que brinca adentra no mundo do trabalho, da cultura e dos afetos pela via da representação e da experimentação. Ensinar a brincar é ensinar o faz de conta, é ensinar a criança a atribuir diferentes sentidos para as suas ações. A brincadeira é um dos recursos empregados pela criança para conhecer o mundo que a rodeia. Brincando, a criança constrói significados, objetivando a assimilação de papéis sociais, o entendimento das relações afetivas e a construção do conhecimento. O brincar tem por objetivo oportunizar a descoberta explorando movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções, possibilitando o desenvolvimento integral da criança, permitindo que ela construa normas e crie alternativas para que possa resolver os imprevistos no ato de brincar. Através do brincar a criança aprende as regras de convivência, brincando a criança tem a possibilidade de compreender e recriar as experiências vividas pelos adultos em seu convívio social. A criança através da brincadeira é envolvida num mundo de fantasia e consegue expressar seus sentimentos e desejos. O brincar está presente no processo de aprendizado da criança modificando seu comportamento a cada instante, permitindo assim seu aprendizado, dando condição de construir sua autonomia, de forma, mas lúdica possível. É na brincadeira que a criança se completa além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário. A criança vivencia uma experiência no brinquedo como se fosse maior que e na realidade.

19Segundo Vygotsky, a brincadeira, permite que a criança utilize sua imaginação no mundo do “faz de conta”, permitindo assim um comportamento diferenciado de sua vivência. Através da brincadeira a criança cria uma situação imaginária, que vem confirmar a fala de Vygotsky, confirmando assim que a pratica e a teoria caminham juntas, pois a brincadeira desenvolve o comportamento diário da criança. A brincadeira é a forma mais privilegiada de aprendizagem, pois permite que a criança desenvolva sua interação, possibilitando que o adulto seja um elemento integrante das brincadeiras, participando como observador e organizador, sendo assim um mediador entre o aprendizado e a criança construindo juntos o conhecimento.

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Capítulo X – A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS O jogo é uma forma de desenvolver a imaginação e o pensamento abstrato. Ele ocupa um papel específico no desenvolvimento infantil e deveria ser visto como um importante recurso pedagógico.No entanto, normalmente ele não é levado em conta no currículo, sendo encarado como uma simples recreação ou uma forma de “queimar energia” das crianças. O jogo tem por objetivo algo interessam e desafiador para as crianças resolverem, permite que as crianças possam se auto avaliar quanto ao seu desempenho. É um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança. Ele visa a habilidade manual e aptidões motoras em função da idade.O ato de brincar com um jogo ou uma brincadeira que use o corpo faz com que a criança trabalhe a lateralidade, a coordenação motora, esquema corporal, imagem corporal, orientação temporal, percepção e relaxamento. A forma com que a criança brinca pode trabalhar as diferentes noções citadas no parágrafo acima. Essas formas são: Noções de situação: dentro – fora, frente – atrás, no alto – embaixo, sobre – sob, esquerda – direita, longe – perto. Noções de tamanho: grosso – fino, estreito – largo, grande – pequeno. Noções de posição: em pé – deitado, apoiado – inclinado, ereto – curvado. Noções de movimento: levantar – abaixar, empurrar – puxar, dobrar – estender, andar – correr, girar – rolar, subir – descer. Noções de forma: circulo – triângulo, quadrado – retângulo. Noções de qualidade: cheio – vazio, mais do que – menos do que, pouco – muito, inteiro – metade.

21A importância de se criar um espaço maior para a fantasia, e para o jogo imaginário tem sido apontada como fundamental para o desenvolvimento psicológico da criança. Não existe uma teoria aceita universalmente para “jogo”, pelo motivo deste ter se tornado objeto de estudo e analisado sob todos os prismas, passando a ser definido de formas diferentes todas as teorias discutidas visam apenas o entendimento do comportamento lúdico. Diversas explicações foram dadas a respeito da razão pela qual o jogo acontece e quando ele deveria ser aplicado. Mesmo assim, no processo educacional a utilização de jogos é sugerida como facilitadora para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criança.

“O jogo é, pois um “quebra-cabeça”... Não é, como se pensava, simplesmente um método para aliviar tensões. Também não é uma atividade que “prepara” a criança para o mundo, mas é uma atividade real para aquele que brinca. Verdadeiramente, brincamos, envolvemo-nos com paixão no jogo, sem precisarmos, em absoluto saber o que ele significa”. [Friedmann (1998, pg.20)]

O jogo se caracteriza por transformações, como todas as atividades lúdicas, por ser uma atividade dinâmica, capaz de transformar-se com o contexto, de um grupo para o outro.

Através das brincadeiras espontâneas e das dirigidas, brincando e jogando, elas apreendem e aprendem o mundo que as cerca, incorporando as competências necessárias para o seu desenvolvimento.

É através dos jogos e brinquedos que a criança adquire a primeira representação do mundo e, é por meio deles, também que penetram no mundo das relações sociais, criando um senso de iniciativa e auxilio mútuo. [Rizzi & Haydt (1998, pg.14)]

Capítulo II – AS CRIANÇAS E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR

22 Quanto às atividades preferidas, das 30 crianças, 25 delas verbalizaram que "brincar" e "jogar" era o que mais lhes interessava. Algumas associaram "brincar" e "jogar" `as pessoas com quem gostavam de brincar, priorizando as interações sociais antes mesmo de fazerem referências ao brinquedo.

Os meninos demonstraram preferência por brincadeiras envolvendo pneus, balanço, bola, casinha, boneco Ninja, e por atividades como: pega-pega, pintura, desenho, escrita, queimada e treino. As meninas mostraram predileção pelas brincadeiras de médico, de professora, de castelo, com bonecas, além de brincadeiras de casinha, com bola, com figurinhas, e ainda várias atividades, como desenho, pintura e pega-pega. A partir dessas preferências, foi possível extrair algumas categorias que, sem se excluírem, assim se distribuem: jogos e brincadeiras de faz-de-conta (9 crianças); jogos de força e agilidade: pega-pega, pneus e balanço, bola, esconde-esconde e figurinhas (10 crianças); brincadeiras envolvendo construções e criações (8 crianças) e brincadeiras que priorizam os pares (9 crianças). Algumas crianças encaixaram-se em mais de uma categoria.

Conforme Sears (1965, p.133), "masculinidade e feminilidade não são simples resultados de sexo biológico. Uma vez que a sociedade concorda quanto às formas de comportamento apropriadas aos gêneros, estas devem ser aprendidas pela criança. O papel social é atribuído à criança baseado no seu sexo biológico desde seu nascimento, ela passa a ser tratada como membro daquele sexo". Entretanto, "masculinidade e feminilidade são qualidades complexas de personalidade, sem limites precisos e, somente com alguma centralidade. Um dos problemas metodológicos que decorre da definição de comportamentos sexuais na civilização ocidental está no fato de que esta civilização quase sempre definiu os gêneros como opostos" (Sears, 1965, p.134). De um modo geral, as meninas gostam mais de brinquedos e brincadeiras consideradas " mais calmas" e de faz-de-conta, enquanto as predileções dos meninos incidiram naquelas mais movimentadas. Em ambos os grupos, brincar com outras crianças é uma condição muito importante; mas há meninas que disseram preferir as chamadas brincadeiras movimentadas, e meninos cujos interesses aproximavam-se mais das brincadeiras preferidas pelas meninas. Em síntese, brincar é importantíssimo para as crianças. As preferências dos meninos e meninas estão fortemente marcados pelo aspecto cultural, além de estarem também evidenciadas pelas diferenças individuais.

23 Capítulo III – TEORIAS DO BRINCAR

24 O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança. Essa atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento. Diferentes teóricos explicam sua função de maneira diversa.

Dinâmica Cognitiva: Piaget (1951) vê o brincar das crianças como um modo de aprender a respeito de objetos e eventos novos e complexos, um modo de consolidar e ampliar conceitos e habilidades, e um modo de integrar o pensamento com as ações. A maneira pela qual as crianças brincam em dada ocasião depende de seu estágio de desenvolvimento cognitivo. As crianças sensório-motoras brincam de um modo concreto, movimentando seus corpos e manipulando objetos tangíveis, Quando desenvolvem a função simbólica, podem faz-de-conta que existe uma que na realidade não existe; por assim dizer, podem brincar em suas mentes, ao invés de brincarem com a totalidade de seus corpos. Em termos piagetianos, "a atividade lúdica é caracterizada pela assimilação de elementos do mundo real, sem a restrição equilibradora de aceitar as limitações de acomodação a eles"(Ellis, 1973, p.67). Em outras palavras, ao brincar, a criança não está desenvolvendo novas estruturas cognitivas (acomodação), mas está tentando ajustar suas experiências a estruturas preexistentes (assimilação). Teoria Psicanalítica: De acordo com Freud (1924) e Erickson (1950), brincar auxilia as crianças no fortalecimento do ego. Através do brincar podem resolver conflitos entre o id e o super-ego. Motivada pelo princípio do prazer, a brincadeira é uma fonte de gratificação. É também uma resposta catártica que diminui a tensão psíquica e dá a criança, domínio sobre experiências avassaladoras (Quando a menina dá uma injeção em sua boneca, isso auxilia a resolver os sentimentos de medo e desamparo que ela própria sentiu da última vez que recebeu uma injeção). A interpretação psicanalítica, acentua a liberdade emocional obtida através da brincadeira. As crianças brincam para diminuir, negar ou resolver temporariamente um conflito. Na brincadeira, a criança recaptura a onipotência que uma vez acreditou possuir. Repete e assimila gradualmente uma experiência que foi traumática ou uma afronta narcisista. A repetição lúdica fornece passos essenciais, possivelmente indispensáveis para a formação de conceitos. Freud define o pensamento como uma ação de teste efetuada com um gasto mínimo de energia. apontando as semelhanças entre os processos de pensamento e a ação direta, buscando um denominador comum, conseguimos uma compreensão melhor. Podemos ganhar alguma coisa comparando as fórmulas da brincadeira com o ato de pensar?

25 De início a comparação parece ridícula, quase uma blasfêmia. Pensar é uma forma de ação que respeita as leis da realidade. Brincar é, em larga medida, racionalização de desejo e, como tal, ignora as leis da realidade, passando por um substituto "barato" do pensamento. Além disso, na atividade lúdica o gasto de energia é grande. De fato, o extravasamento de energia em excesso tem sido considerado a causa da brincadeira (a teoria de Schiller-Spencer). Resolver um problema através de brincadeira parece o oposto de buscar uma solução através do raciocínio. No entanto, ambos compartilham certas características além da ausência de conseqüências diretas e imediatas no mundo exterior. No pensamento, pegamos elementos da realidade e os variamos; o mesmo é feito na brincadeira. Pensar é muito mais rápido que a ação direta; o mesmo vale para a brincadeira, em que os passos assumidos podem ser instantâneos. Pensar requer imaginação; e a brincadeira também. Coisas que estão muito distanciadas no espaço ou no tempo podem ser justapostas no processo de raciocínio; a brincadeira também supera os obstáculos de tempo e espaço com muita facilidade. Portanto, superamos vários aspectos da experiência, em pensamento ou através da atividade lúdica, para estarmos melhor equipados quando ela se repetir ou quando decidirmos procurá-la novamente. Teoria da Aprendizagem: De acordo com Thorndike (em Kimble,1961), brincar é um aprendizado. Cada cultura ou subcultura atribui valor e recompensa a diferentes tipos de comportamento de brincar das crianças reflete estas diferenças. Roberts e Sutton-Smith (1962) estudaram diferenças nos padrões de criação de filhos e em suas maneiras de brincar em três sociedades diferentes. As crianças que foram criadas em culturas que realçam a responsabilidade e a maneira de agir de acordo com o que foi recomendado, tendem às brincadeiras de sorte. Estas respondem aos papéis passivos dos participantes na vida e mantêm a promessa de livrá-los das responsabilidades enfadonhas de suas vidas. As crianças de uma sociedade que valoriza realização ou desempenho gostam de brincadeiras de habilidade física. Elas podem competir nisso de um modo distraído, já que o resultado é menos crítico do que o é nos desempenhos prementes de suas vidas cotidianas. E as crianças criadas para serem obedientes, tendem a brincadeiras de estratégias. Controlando os outros no jogo ou brincadeira, podem deslocar suas tendências agressivas. A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem se considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua.

26Não se pode dizer de uma criança "que ela cresce" apenas, seria preciso dizer "que ela se torna grande" pelo jogo. Pelo jogo ela desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as potencialidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhe dá vigor.

27Capítulo IV – A DISCIPLINA DO JOGO A regra e a ordem A regra traz em si, uma moralidade social implícita no jogo tradicional. Essa moralidade é passiva no sentido de que a criança obedece a regras sem discutir seus fundamentos; as regras têm valor porque são parte integrante da sociedade. A criança não se interroga naturalmente sobre a sua origem e, se perguntada sobre isso, apela para os "veteranos". Como na brincadeira de "mãe da rua": Um grupo de crianças na faixa etária de 6 a 10 anos, fazem a escolha do líder com o "par ou ímpar". Após a escolha do líder, dividem-se em dois grupos e cada grupo ocupa um lado da rua (calçada). O objetivo da brincadeira é passar para o outro lado, sem ser pego pelo líder. A criança que não conseguir atravessar e for pega, passará a ser o líder. Em nenhum momento da brincadeira, ocorre a discussão sobre as regras do jogo e, quando ocorre é o veterano que resolve a situação, colocando uma nova regra. Mas como essa moralidade pode casar com aquele desejo de afirmação da personalidade, que é o princípio motor do jogo infantil? Não nos encontramos diante de dois fatores opostos, um fonte de passividade e conservantismo, o outro fonte de espontaneidade e iniciativa? Para captar a razão dessa existência paradoxal dos dois princípios, é preciso compreender a natureza da regra do jogo. Veremos assim que obedecendo à regra, a criança procura ainda afirmar o seu eu. Bem longe de serem os dois antitéticos, a submissão à regra social é um dos meios de que a afirmação do eu pudesse utilizar para sua realização. A regra é o instrumento da personalidade. O amor à regra continua uma tendência profunda da alma infantil sobre a qual os psicólogos ainda não pousaram suficientemente seus olhos. Parece-nos geralmente que a criança é desordenada, que ela não sabe e nem quer submeter seus atos a uma regulamentação. Esforçamo-nos para habituá-la a agir com método, a manter seus objetos em ordem, aparece-nos que a atividade metódica que ela adquire pouco a pouco é unicamente efeito da educação que recebe. Será possível desenvolver essa necessidade de ordem, sem que haja uma base anterior? Quem diz cultura não subtende um germe a desenvolver? Não pensemos, como acreditava Helvétius, que pela educação seja possível criar um ser absolutamente novo. A criança não é uma tábula rasa sobre a qual podemos

28inscrever o que bem entendermos. Como não podemos de um loiro fazer um moreno, de um nervoso um fleugmático, jamais podemos, quaisquer que sejam nossos métodos, conseguir modelar inteiramente a criança. O papel do pedagogo não é -e nem deve querer ser - um criador, mas um jardineiro que sabe fazer crescer sementes. Pode-se, portanto, com razão buscar na criança algum fundamento para essa regra sem a qual raciocínio, método e moral não tem nenhuma consistência. Montessori soube enfatizar a importância da questão, sem no entanto perceber todo o seu alcance. Ela observou na criança de 2 anos uma necessidade de ordem que a impele a recolocar as coisas no lugar, que lhe faz temer o que não é familiar; mas nessa ordem, parece-nos que é preciso ver a origem mais importante da regra, e por extensão, da maior parte das atividades superiores do homem. De início, observa-se na criança uma ordem que rege as condutas mais simples. Mesmo o animal é capaz de condutas desse gênero. Observa-se nos animais verdadeiros ritos: "Os animais, mesmo os mais solitários, se impõe certos ritos: o que é o costume que têm os canídeos de rolar sobre si mesmos antes de se deitarem? "(Picard,p.191) ¨. Rituais desse tipo são freqüentes entre bebês: uma criança chora porque é colocada no banho sendo pega pela mão direita, e não pela esquerda como de costume, uma outra porque esqueceram certos ritos da hora de ir para o berço. Mas o jogo, um pouco mais tarde, nos fornece repetições que são como um esboço de ordem. Há, entre as crianças de um ou dois anos, jogos que consistem em recomeçar, sem descanso, uma mesma atividade; como quando ela brinca com blocos de armar: ela constrói um edifício para depois derrubar e construir novamente. A repetição de uma determinada palavra é muito freqüente e dá à repetição de certos sons, de certas sílabas pelo bebê. Alguns jogos tornam-se verdadeira obsessão: uma criança de 8 anos bate até cem vezes as teclas de um piano sem se cansar, uma outra não para de abrir uma caixa. Há períodos manifestos de jogo: durante alguns dias uma criança se diverte deixando cair os objetos ou sacudindo-os. Um aluno de escola maternal é ainda muito voltado para a repetição, podendo, por exemplo, subir cem vezes seguidas os três degraus de um escada. Esse amor à repetição explica o êxito inegável dos antigos métodos de ensino da escritura: uma criança que repete um a numa página em branco, não se cansa absolutamente como um adulto. Os ritmos são uma repetição ainda mais precoce. Pode-se falar de ritmos vitais,

29como o sono e a febre. O bebê gosta de ritmo. Ele usa o ritmo musical para se balançar desde a idade de seis meses ; para dançar, movimenta as pernas cadenciadamente; até seus balbucios seguem, com freqüência, uma espécie de ritmo. Mais tarde o ritmo acompanha muitas atividades escolares. Sabe-se o quanto é difícil -e talvez inútil - fazer uma criança recitar a tabuada de multiplicar sem apelar para um ritmo vocal, não raro acompanhado de um balanço ritmado do corpo. A lição para decorar apresenta a mesma característica. O valor de alguns jogos repousa unicamente em seu ritmo como acontece com o de pular corda e o de bola. Não é de espantar que também o jogo das crianças maiores seja sempre comandado por esse amor ao ritmo e à repetição. Pensemos nas maneiras pelas quais elas se chamam para o jogo: "Quem quer brincar de .... põe o dedo aqui!" (e mostra sua própria mão), formulas incansavelmente repetidas. Pensemos naqueles jogos , como "lencinho branco", em que o mesmo rito se repete tantas vezes quanto sejam as participantes. Nessa brincadeira as crianças formam um círculo e uma delas, escolhida anteriormente, dá voltas ao redor do círculo com um lenço na mão, cantando: "lencinho branco caiu no chão; moça bonita do meu coração; posso jogar? Ninguém vai olhar? Nesse momento ela joga o lenço atrás de outra criança, e esta deverá correr para pegá-la. Auxiliares de jogo Depois de estudarmos sobre o amor à ordem e à regra, percebemos que há outros fatores que agem no exterior: o objeto, o adulto e o grupo infantil. O alpinista pode, em face de uma passagem difícil, saber que não há outro caminho para descer: a situação lhe determina imperiosamente certos gestos: agarrar-se nessa saliência, seguir esse atalho, usar uma corda dupla. O vento numa tempestade comanda a maneira de soltar -ou não- as velas. Quando a criança usa auxiliares de jogo, deve, também ela, obedecer-lhes contentemente. Sem dúvida acontece também que o objeto desempenhe apenas um papel de suporte da imaginação, apenas um gancho para prender os sonhos: a natureza da boneca importa menos do que as intenções da criança que a embala e alimenta. Uma vara pode ser, também , de acordo com o momento, fuzil, cavalo, varinha de condão. Mas há objetos menos flexíveis, cuja natureza o jogo deve levar em conta. O melhor exemplo é a corda de pular. Essa corda tem um peso, uma flexibilidade, um comprimento determinados. Se a estico muito, ela mal tocará o chão e o movimento será excessivamente lento; se for muito flexível, desenhará arabescos no ar e não posso fazer nada. Mas desde que me convenha, eis meus gestos

30dirigidos de perto. Se pulo atrasado ou adiantado, a corda pega meu pé; se quero manejá-la muito lentamente, ela não descreve um círculo, e cai; se a faço rodar muito depressa, ela não segue mais meu movimento. Os gestos de meus braços são então comandados como os dos meus pés; e pés e mãos devem mover-se em harmonia, num ritmo que depende da corda. O apelo do mais velho A criança, escreveu um dia Alain, é "excluída do círculo dos trabalhos reais". Essa é uma dessas idéias simples de que constantemente nos esquecemos. É por ser estranha ao mundo do trabalho que a criança se afirma através do jogo. É preciso então ver no jogo como um substituto do trabalho futuro que ele anuncia e prepara. Pensa-se às vezes que a criança não gosta de trabalhar; essa é uma afirmação tão perigosa quanto errônea. O que a criança não aprecia é o trabalho forçado e sem finalidade visível; não lhe agrada desprender sua energia sem tirar um proveito. É bem sabido que as crianças gostam muito de ajudar a mãe ou o pai. Por volta de 5 ou 6 anos, para uma criança normal não há maior alegria do que substituir por algum tempo o adulto em seu trabalho. É muito divertido ninar a boneca, mas fazer a irmãzinha dormir apresenta muitos outros atrativos. Sabe-se do orgulho do pequeno que tem o seu jardim e o cultiva como o pai. Os métodos ativos de educação têm aproveitado com freqüência essa tendência; isso aparece particularmente no método Decroly em que se dão às crianças tarefas a realizar na fazenda: alimentar os coelhos, cuidar da horta, etc. Participar das tarefas adultas é o sonho de toda criança. O gosto da criança pela caça ou pela pesca, bem longe, como diz Stanley Hall, de provir de instintos ancestrais, explica-se da mesma maneira. Incapaz de participar do trabalho adulto, a criança logo percebe que suas tentativas laboriosas são infrutíferas e mal recebidas pelos adultos: seus dedos são muito escorregadios para as louças, seu espírito muito impaciente para a jardinagem (e ela arranca a sementinha para ver se germinaram), sua força muito limitada para os trabalhos masculinos, sua habilidade muito rudimentar para os trabalhos femininos. Assim ela aos poucos procura participar do trabalho adulto e os pais observam: quando as crianças eram menores, queriam sempre ajudar; agora não. Sem dúvida, abandonando suas primeiras ilusões, a criança compreende que todo trabalho que lhe é permitido pelos adultos é um atarefa menor, ela é vigiada de perto; não lhe dão autonomia; não pode "fazer sozinha", o que é o sonho de toda criança. Essas considerações sobre o gosto da criança pelas tarefas adultas nos permitirão compreender melhor uma idéia essencial: o maior sonho da criança é ser adulto.

31 O jogo da criança, como toda a sua atividade, é comandado pela sombra do mais velho. A infância como um todo e, por conseguinte, sua atividade espontânea e essencial, o jogo, só tomam sentido nessa perspectiva. Não há necessidade de apelar para fatores ocultos e complexos inconscientes, já que a finalidade almejada da criança salta aos olhos. A criança deseja ser uma pessoa grande; "a característica da criança", diz muito bem Claparéde, "não é portanto ser um insuficiente, mas ser um candidato". Toda a infância é sustentada, impulsionada pelo apelo do mais velho. Também o jogo depende, ainda que indiretamente, da atividade adulta. Por não poder trabalhar como o adulto, a criança vai primeiramente imitar suas atividades. É por isso que nos jogos de imitação tão freqüentes entre três e sete anos, as cenas imitadas são quase unicamente as da vida adulta. Brinca-se de mãe e filha, de professora, de vendedora, etc. O mundo do jogo torna-se uma cópia insípida -e aliás mais ou menos inexa - do mundo adulto. Assistimos nesse caso a uma derivação de tendências, como dizem os psicanalistas; a criança realiza, pela imitação, o que ela queria ser na realidade. Mas não se trata de tantos de desejos ocultos, mas da tendência muito forte que impele a criança em direção ao adulto em geral, e mais especificamente em direção àqueles adultos com quem ela tem contato diário ( aquela tendência que a faz dizer: "Quando eu for grande...", "Quando eu for casada..."). Esse apelo do mais velho, do qual analisamos algumas manifestações, é, repetimos, o motor essencial da infância. Nos jogos ele está freqüentemente oculto.. É que ele assume uma forma particular nos jogos tradicionais em que o mais velho é então representado pela regra do jogo . Pois essa regra, como apresentada anteriormente, é tida como herança dos mais velhos, e respeitá-la é comungar com eles. Dessa forma fica mais fácil entender porque nos jogos e brincadeiras infantis, o mais velho do grupo é quem, normalmente, julga as regras e as modifica quando lhe convém. A formação do grupo Uma das superioridades mais eminentes da infância humana sobre a infância animal reside na existência de um grupo que constitui uma verdadeira sociedade. Na origem da sociedade infantil convém, de início, apelar para um fator, puramente instintivo, para uma atração mútua natural. Dizer que o homem é social é antes de mais nada constatar que a espécie humana se inclui entre todas aquelas cuja natureza comporta essa atração mútua, como as abelhas, as

32formigas, os pardais. O homem atrai o homem, é um fato. Tudo se passa como se, em cada um de nós houvesse uma espécie de pré-reconhecimento e como uma necessidade do outro. O sorriso, primeira reação social, é a melhor prova disso. Mas isso não passa de uma sociedade com os adultos. A sociedade com as outras crianças é muito mais tardia. Na escola maternal, as crianças mais jovens ficam isoladas; apenas por volta dos 4 anos é que se formam os primeiros pares e só às vésperas dos 5 anos é que sentem necessidade de companheiros de jogos. Os pequenos da escola primária, de 6 a10 anos aproximadamente, são também incapazes de substituir o grupo fragmentário por uma verdadeira sociedade organizada em que cada um tenha sua função. Eles apenas ampliam o grupo fragmentário. Tal tipo de grupo convém particularmente aos jogos e competição que florescem nessa idade. Mas, a par desses jogos de competição, há um cem número de outros que podem ser praticados somente em grupo. Assim é o do avião: estende-se os braços para os lados do corpo, são as asas. Depois avança-se fazendo voltas elegantes sobre a asa, acompanhando a corrida com um ruído apropriado. Brincadeiras de avião, de moto, coelho, e tantas outras imitações podem ser praticadas pelo imitador solitário. Mas, em geral, no grupo da terceira infância, quando uma criança inicia um jogo, é seguida por outras, e logo surge um grupo de jogo, feito de crianças que atuam lado a lado. Entretanto, em certos casos, há uma influência de um participante sobre o outro; uma inovação é seguida pelo conjunto das crianças. Assim, quando se brinca de galinha, o que consiste essencialmente em imitar seu canto, se um dos pequenos finge chocar um ovo, todos vão chocar ovos imaginários. Os jogadores não estão, portanto, completamente isolados: já se esboça uma colaboração, a solidariedade mecânica tende a tornar-se orgânica. Pode-se até ir mais longe. É assim que o jogo do avião será primeiro praticado por cada um de seu lado; aviões isolados que vão percorrer o pátio. Mas esses aviões se chocam uns com os outros, donde surge um novo jogo, um combate de aviões: os aviões vão se bater e quebrar as asas. Essa cooperação bem limitada pode desenvolver-se. Uma das crianças pode ter autoridade bastante para juntar todas em dois blocos e teremos uma batalha; cada equipe poderá até mesmo ter um nome. Se os pequenos aprendem a cooperarem entre si, isso fará com que, quando adultos, entendam melhor o que vem a ser cooperação.

33 Capítulo V – PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO Que o jogo pudesse conduzir ao trabalho, eis uma idéia que ficou muito tempo obscura. Entretanto, há algum tempo os pedagogos da escola nova a têm sublinhado e utilizado. Mas, nessa utilização pedagógica é preciso tomar cuidado. Se não se vê no jogo um encaminhamento para o trabalho, uma ponte lançada da infância à idade madura, arrisca-se a reduzi-lo a um simples divertimento, e a rebaixar ao mesmo tempo a educação e a criança, desprezando essa parte de orgulho e de grandeza humana que dá seu caráter próprio ao jogo humano. Parece-nos então, para concluir este estudo, precisar bem as relações mútuas entre jogo e trabalho. Entre os psicólogos, Groos foi o primeiro a insistir no papel do jogo como pré-exercício. É muito claro que o jogo exercita não apenas os músculos, mas a inteligência; dá flexibilidade e vigor, mas, igualmente, proporciona esse domínio de si sem o que pode-se ser humano sem que seja, de fato, homem. Ele educa mesmo os sentimentos; há jogos para não se ter medo, e os que consistem em imitar os grandes sentimentos da vida humana (cerimônias das meninas). Não é necessário insistir nesse papel do jogo como pré-exercício. Mas há outros pontos sobre o que parece-nos que os psicólogos têm sido muito discretos. De início, o esforço do jogo. Jogar é, quase sempre, dar-se uma tarefa a cumprir, é cansar-se, e se esforçar para cumpri-la. Pode ser que a tarefa consista unicamente em ganhar, em bater a equipe adversária; mas ela conserva ainda muito das características de uma tarefa. Ela se impõe como trabalho.

Escolher um jogo é se dar um trabalho, eu diria quase um dever. Ch. Buhler afirma: "A criança que constrói alguma coisa com material aprende a aceitar e a concluir um dever". E admiramos, de passagem, a bela ambigüidade dessa palavra dever. Um dever é uma tarefa escolar, mas também uma tarefa moral. Ora, o jogo/brincadeira nos dá um e outro, pelo valor que confere ao alvo fixado. Há no jogo um aprendizado da moral.

Os fins do jogo ficam, sem dúvida, arbitrários, sobretudo na primeira idade, mas são fins que, pela escolha, emergem dos fins possíveis da atividade. É preciso cumpri-los e cumpri-los bem. Fazer bem o que se faz, dirá o adulto. Mas há mais. Quando a criança participa do grupo dos grandes, na sociedade infantil, esses fim se lhe impõe como vindos de fora. Aceitando participar do grupo de jogo, a criança

34aceita um certo código lúdico, como por um contrato social implícito. "Quem joga, jurou", diz Alain, e essa palavra penetra melhor a natureza profunda do jogo do que os volumosos estudos de Groos. O jogo é um juramento feito primeiro a si mesmo, depois aos outros, de respeitar certas instruções, certas regras. Essa fórmula é essa e não outra, aquela contém tais palavras e não outras, nada posso fazer, já que jurei respeitar fórmulas e regras. Poucas vezes a moralidade adulta estará tão elevada; ela não será mais do que uma moralidade de instrução. Essa instrução e esse dever têm de ser cumpridos. E o jogo é um esforço para se chegar a isso. Tem-se muitas vezes chamado a atenção para o caráter penoso do jogo. Vimos que chega-se até ao ascetismo. O jogo, repitamos (e nunca se repetirá o bastante), não é um mero divertimento. Na criança que brinca há um herói que dorme, e que às vezes se descobre num instante. O jogo é muitas vezes fatigante, às vezes esgota. Mas é essa fatiga, esse esgotamento que provam seu valor.

Dentro desse aspecto, devemos nos lembrar dos jogos eletrônicos. O "objeto de brincar" opera sobre o princípio da recompensa aumentada. Em outras palavras, a quantidade de trabalho que você realiza é pequena, comparada com o resultado obtido.

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Capítulo VI – BRINCAR NA ESCOLA

"O lúdico é o parceiro do professor"

Brincar hoje nas escolas, está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário, trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa. É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições, como também ocorre nos prédio, clubes, etc. Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso, significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos. Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança. "O lúdico é o parceiro do professor". Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo. Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver.

36A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é comumente esquecido. Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica imobilizada na sala de aula. Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal. Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho. A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse. Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de descanso. No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desistimulando o estabelecimento de uma atitude de observação.

37Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que respeitar o seu interesse. Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a capacidade de concentração. Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção. Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula. A brincadeira e o jogo precisam vir à Escola. Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos de aprendizagem. A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família, em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas, professores e outros pessoas.

38 Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem, principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude. Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: Brincar é a forma mais perfeita para perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver. Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação , entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras. Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo. Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos que são ministrados. É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos, expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído artesanalmente com diversos

39materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e outros recursos extraídos do cotidiano. A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande fonte de desenvolvimento e aprendizagem. É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Podemos observar mais atentamente: *A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo. *O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia). *Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua participação. A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com mais

clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da linguagem.

Vygotsky ( 1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude que também define a atividade artística. Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação educacional voltada para o sujeito social criança, devemos acreditar, que adotar

40jogos e brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade concreta. É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa. Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras. No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação, vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto. Benjamin, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo, Summus, 1984 Kishimoto M. Tizuko. O brincar e suas teorias. São Paulo, Pioneira, 1998 Santos,Marli, dos Pires,Santa- (Org) Brinquedoteca, o Lúdico em diferentes contextos. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997 Velasco, Gonçalves, Cacilda . Brincar o despertar psicomotor. Rio de Janeiro- RJ, Sprint, 1996 Winnicott, Sw- O brincar e a Realidade, Rio de Janeiro, RJ - Imago, 1975 Vygotsky, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fonte, 199 Publicado em 01/01/2000

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Capítulo VII – LATERALIDADE E SUAS DEFINIÇÕES O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a dominância cerebral feita por Paul Broca em 1965. A partir da referida abordagem foram obtidas importantes informações que contribuíram para o desenvolvimento dos estudos neurológicos. Segundo Fonseca (1989, p. 69), a lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial. Representa a conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que pressupõe a noção da linha média do corpo. Desse radar vão decorrer, então, as relações de orientação face aos objetos, às imagens e aos símbolos, razão pela qual a lateralização vai interferir nas aprendizagens escolares de uma maneira decisiva. A lateralização, além de ser uma característica da espécie humana em si, põe em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização funcional do sistema nervoso central. A conscientização do corpo pressupõe a noção de esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, preferência, velocidade e coordenação participa no processo de maturação psicomotor da criança. A capacidade de a criança ascender à simbolização passa pela dominância cerebral, pois, caso contrário, resulta em distúrbios quer na linguagem falada, quer na linguagem escrita. Sabemos que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando há dominância do hemisfério esquerdo, temos o indivíduo destro; quando ocorre a dominância do hemisfério direito, temos o indivíduo canhoto. É legítimo, porém,

42admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na elaboração da inteligência. A literatura nos conta que o sinistro é o inverso do destro, que isso implica uma organização cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurológico é diferente tanto nos dois hemisférios cerebrais quanto nos seus territórios neurossensomotores. Conforme Romero (1988, p.7), o predomínio lateral é funcional e relativo, não significando a existência da mesma proporção de destros e canhotos. Além disso, a lateralidade complementa uma função coordenada com a dominante; trata-se de uma direção assegurada por um dos membros ao realizarmos uma série de movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular. Segundo o que a literatura científica tem mostrado, o destro não é aquele que utiliza somente a mão direita, pois, em vários atos motores, serve-se das duas mãos normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos habitualmente coordenados uma função de apoio no jogo complementar de ambas. O predomínio motor pode mudar de acordo com a atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominância do hemisfério esquerdo, o que parece não ser totalmente aceito para o caso oposto. Pesquisas apontam que, aproximadamente, 98% da população, incluindo nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, têm dominância do hemisfério esquerdo. Como conseqüência, são poucos os casos de sinistros ou de dominância cerebral direita. Buscamos em vários autores uma definição para o termo lateralidade e encontramos várias delas e, mesmo com terminologias diferenciadas, parecem que, em sua essência, são concordantes entre si. Para melhor definirmos a lateralização, utilizamos colocações de diversos estudiosos do assunto. Le Bouch (1986, p.118), assegura ser a lateralização “uma tradução de um predomínio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo”. Para Negrine (1986, p.29), “a lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma dominância espacial adquirida”. Já Quirós & Schrager (apud Negrine, 1986, p.21), dizem que o termo lateralidade se refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”. Essa lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. Lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma dominância espacial adquirida”. Já Quirós & Schrager (apud Negrine, 1986, p.21), dizem que o termo lateralidade se refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”. Essa

43lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. Dessa maneira, é possível aceitar a idéia de que a lateralização não se manifesta somente por meio de aferências sensoriais e sensitivas e por meio da diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro. Dolle (Apud Romero, 1988, p.8) define a lateralidade “como apreensão da idéia de direita – esquerda”. Enfatiza o autor que a automatização da lateralização tanto é necessária quanto indispensável e afirma que esse conhecimento deve ser automatizado o mais cedo possível e que a detecção deve ser feita o quanto antes, se possível quando a criança ainda estiver no jardim de infância. Alguns autores dizem que a lateralidade está relacionada ao conhecimento corporal, o qual é de grande importância nas relações entre o eu e o mundo exterior, o que, segundo Wallon, é um elemento indispensável na constituição da personalidade do ser humano. O conhecimento do corpo não depende unicamente do desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção formada tanto de sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da linguagem. Faria (2001, p. 84) classifica, em relação à lateralidade, os sujeitos da seguinte forma: • Destros – são aqueles nos quais não existe um predomínio claro estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos, • Sinistros ou canhotos – são aqueles nos quais existe um predomínio claro estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos e • Ambidestros - são aqueles nos quais não existe predomínio claro estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados. Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade: a) Destralidade verdadeira - a dominância cerebral está à direita, b) Sinistralidade verdadeira - a dominância cerebral está à direita,

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c) Falsa sinistralidade - caso em que o indivíduo adota a sinistralidade em conseqüência de uma paralisia ou de uma amputação, que impossibilitou a utilização do braço direito e; d) Falsa destralidade - caso em que a organização é inversa da observada na falsa sinistralidade. É relevante considerarmos, ainda, as grandes variações dentro da lateralidade. Estão inclusos nessa categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que têm sua dominância discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada). Quando falamos em lateralidade cruzada, nos referimos ao indivíduo que nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da pressão exercida sobre ele, acaba utilizando a mão direita. Assim, esse indivíduo sinistro contrariado acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominância cerebral pode ser patológica. Dessa forma, um indivíduo pode ser sinistro porque houve lesão num hemisfério, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a destricidade, que pode se apresentar como normal ou patológica.

Estudos científicos mostram que o cérebro humano está continuamente fortificando ou enfraquecendo suas conexões conforme a experiência, graças a uma propriedade que está permanentemente ativa em cada neurônio. É a plasticidade neural que confere ao cérebro a habilidade para assumir funções específicas como resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem modificar suas conexões conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos neurais. Assim, é possível testemunhar a recuperação de funções corticais após uma lesão em determinada área do cérebro pela utilização de áreas corticais adjacentes (Thomas et al. Apud FOZ et al. 2001). Broca e Wernicke estabeleceram uma relação muito estreita entre lateralidade destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados no hemisfério esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa esfera. No caso do recém-nascido, a plasticidade diminui conforme a idade, tornando-se limitada ou até inexistente após a adolescência. Segundo Romero (1988, p.9), várias pesquisas e estudos vêm estabelecendo relações entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por exemplo, em 1957, relacionou a confusão na dominância cerebral com inabilidades para leitura. Barreto, em 1971, encontrou relação entre a lateralidade cruzada e as dificuldades para a aprendizagem.

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Rebello, em 1967, comentou haver certa freqüência de crianças com lateralidade cruzada ou mal estabelecida concomitantemente com disfunção cerebral mínima em clínica neuropediátrica. Fez constar em seu trabalho uma percentagem significativa de crianças com lateralidade cruzada e com dificuldades para a aprendizagem.

Capítulo VIII – POSSÍVEIS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM RELACIONADOS COM A LATERALIDADE Fischer (1997, p.27) classifica os problemas de aprendizagem em dislexia, disortografia e discalculia. A dislexia caracteriza-se por dificuldades de aprendizagem relacionadas à identificação, compreensão, interpretação dos símbolos gráficos e por leitura defeituosa, lenta e silabada. A criança disléxica não é capaz de soletrar palavras, mesmo que reconheça as letras. Troca as sílabas, substitui letras, omite letras ou palavras, inverte letras e, algumas vezes, tenta ler de trás para frente, confundindo, inclusive, letras com simetria semelhante. A dislexia consiste na dificuldade de aquisição da leitura na idade habitual, executando toda debilidade ou deficiência sensorial; a ela se associam dificuldades de ortografia e, em alguns casos, distúrbios psicomotores e de linguagem. A disortografia consiste na dificuldade para memorizar as regras ortográficas e sintáticas, para usar adequadamente as letras SS, S, Ç, RR, R, CH e X, para diferenciar gênero de número, para inverter termos, para evitar erros gramaticais considerados grosseiros por especialistas da área. A discalculia é a dificuldade na identificação de símbolos visuais, em cálculo, em concepção de idéias e em aspectos verbais ou não verbais. Para Romero (1988, p.9), os transtornos psicomotores – como a lateralidade e a estruturação do esquema corporal – são, de certa forma, responsáveis pela síndrome da dislexia.

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Plasticidade: É a capacidade que funções cerebrais têm de se recuperarem após uma lesão em determinada área do cérebro pela utilização de áreas corticais adjacentes.

Há alterações psicomotoras que interferem nas tarefas escolares, com reflexos diretos na escrita, dentre os quais podem ser citados e considerados: • Falta de maturidade motora, a qual se manifesta através de uma debilidade motora na realização dos movimentos gráficos, na lentidão e na dificuldade de maneira geral; • tonicidade alterada para menos ou para excesso: as crianças hipotônicas fazem traço débil e letras mal acabadas ou incompletas, e as crianças hipertônicas realizam o traço com demasiada pressão, sendo freqüentes as sincenesias e os movimentos espasmódicos; • incoordenações psicomotoras que, isolada ou juntamente com as alterações neurológicas ou emocionais, se manifestam através de dificuldades mais ou menos graves, em alguns casos, para segurar o lápis e controlar os movimentos. Negrine (1986, p.32) afirma que “as dificuldades de aprendizagem demonstradas pelas crianças de seis a sete anos, quando estas chegam à escola formal para a alfabetização, são resultantes de toda uma vivência com seu próprio corpo e não apenas de problemas exclusivos de aprendizagem da leitura e escrita. O autor diz que o desenvolvimento do domínio corporal é um fator essencial para as aprendizagens cognitivas. Baseando-se em Quirós S. Scharager, Negrine enfatiza que as dificuldades de aprendizagem podem começar a se manifestar entre os três e os cinco anos de idade, sendo que, após os cinco anos, a freqüência dessas dificuldades em crianças em idade escolar aumenta consideravelmente. Ainda para o mesmo autor, a lateralidade é um dos aspectos mais importantes para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem. Isso não quer dizer que todas as crianças que tenham dificuldades de aprendizagem também tenham alterações na lateralidade”.

Romero (1988, p.9) faz as seguintes considerações relacionando a lateralidade com a aprendizagem: a) os problemas de leitura e de escrita apresentam relação espacial entre o eu da criança e o seu meio dentro da formação do seu universo, sendo que o fator lateralização unido ao de orientação e de estruturação dos esquemas corporal e temporal, interage diretamente nesses problemas;

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b) a consciência da lateralidade e da discriminação direita/esquerda pode auxiliar a criança a perceber movimentos do corpo no espaço e no tempo, sendo através da educação do corpo que a mesma pode afirmar definitivamente a lateralidade; c) para o desenvolvimento adequado da criança é fundamental não forçá-la à lateralização esquerda ou direita, uma vez que muita criança tem a tendência à esquerda; d) o número de indivíduos sinistros diminui com a idade; e) o destro possui uma série de privilégios manuais dentro da sociedade, como o uso de tesouras, de abridores, de maçanetas de portas e de um incontável número de objetos que reforçam o uso do lado direito; f) a lateralidade não tem conseguido provar, por si só, que é responsável pelas dificuldades de aprendizagem. De acordo com Fonseca (1988, p.129), “inúmeros autores afirmam que a não preferência manual pode levar a problemas de dominância hemisférica, aos quais se unem os problemas de linguagem com confusões posteriores das funções simbólicas”. O corpo é o ponto de partida de todas as possibilidades de ação da criança, e é direta a relação dele com a organização das sensações relativas ao seu próprio corpo e à informação do mundo exterior. Essa organização implica a percepção e o controle do próprio corpo, o equilíbrio postural, a lateralidade bem definida, a independência de diferentes segmentos em relação ao tronco e aos outros membros bem como o controle da respiração. Tomando como referência as considerações feitas até agora neste artigo, acreditamos na necessidade da educação psicomotora baseada no movimento.

“A psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do ”ser – em – ação” e da “coexistência“ com outrem “ (Jacques Chazaud, 1976).

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CONCLUSÃO Através deste trabalho conclui -se que a atividade lúdica exerce grande influência no desenvolvimento social da criança. A criança quando brinca, tonifica seus prazeres e torna sua vivência mais feliz. Devemos respeitar a suas criatividades, assim se tornará mais proveitoso o que se aprende. O homem que não brinca não é um ser completo. Através da brincadeira, a criança cria uma ponte do imaginário para o real e manipula a realidade. Ao brincar a criança explora suas emoções, cria as hipóteses necessárias para o entendimento do que antes lhe parecia tão difícil. O brinquedo é parte integrante da vida da criança, ao brincar a criança organiza seu pensamento, faz uso da linguagem e da sua criatividade. (Maranhão 2001) Vygotsky entende a brincadeira como uma atividade social da criança e através desta a criança adquire elementos imprescindíveis para a construção de sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz parte.

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Ele apresenta a concepção da brincadeira como sendo um processo e uma atividade social infantil. Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver socialmente, conhecerá as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu grupo social. O brincar pode ser visto, de um lado como uma ação livre, imaginária, e de outro, pode ser visto como uma maneira de desenvolver a sua capacidade de abstração, quando cria uma situação imaginária. É através do brinquedo, que a criança estabelece sua relação com a vida real.

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BIBLIOGRAFIA Andrade, Cyrce M.R.J. Vamos dar a meia –volta, volta e meia vamos dar: o brincar na creche. In: Oliveira, Zilma (org.). Educação Infantil: muitos olhares. 2º ed.: São Paulo: Cortez, 1995. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. Autor: A. de Meur e L. Staes, São Paulo: ed. Manole, 1989. Redin e Euclides. O espaço tempo da criança. 3º ed. Porto Alegre: Mediação. 2000. Weiss, Loiuse. Brinquedos e engenhocas: Atividades Lúdicas com Sucata. 2º ed. São Paulo: Scpione, 1993. 1448. (Série Pensamento e Ação no Magistério). http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm http://www.ispegae-oipr.com.br/psico_porque.php

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