UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Márcia Cristina Salomon de Souza

Orientadora

Profª. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para a

conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”

em Educação Infantil e Desenvolvimento. Esta

dissertação tem como objetivo analisar e descobrir a

importância do lúdico no desenvolvimento de uma

criança na Educação Infantil.

Por: Márcia Cristina Salomon de Souza

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AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus por me iluminar e me

fortalecer na conclusão de mais uma

etapa da minha vida.

Aos meus alunos por serem fonte

constante de inspiração e reflexão.

À Professora Mary Sue pela atenção,

dedicação e o carinho com que encara

e ensina a difícil arte do saber.

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DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação à minha família e

aos meus amigos pela credibilidade e

apoio na realização deste projeto.

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RESUMO

O lúdico é a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança

experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de

estimular a curiosidade, a auto-confiança e a autonomia, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção.

Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da

criança. Irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto.

Através da atividade lúdica a criança prepara-se para a vida,

assimilando e se integrando ao meio em que vive e aprende a competir,

cooperar e conviver como um ser socializado.

Imagine como seria a vida de uma criança sem atividades que

estimulassem sua inteligência e seu corpo como um todo...

O movimento no ser humano se manifesta desde a concepção. Mantém-

se presente durante toda sua existência e só vais cessar quando

biologicamente a vida termina. É através deste movimento que o homem se

descobre e se relaciona com o mundo que está a sua volta.

Na criança este movimento se torna muito acentuado. Todo instante ela

está correndo, pulando, brincando, jogando. A vida para ela é uma brincadeira

constante, é um jogo. É jogando que ela aprende, descobre, cria, expressa-se,

controla seus movimentos e sentimentos.

O jogo tem um papel muito importante nas áreas de estimulação na

Educação Infantil e é uma das formas mais naturais da criança entrar em

contato com a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial.

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O jogo é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica

maior parte do seu tempo a ele.

Através do jogo a criança: libera e canaliza suas energias; tem o poder

de transformar uma realidade difícil; propicia condições de liberar a fantasia; é

uma grande fonte de prazer.

Este estudo vem então mostrar, as verdadeiras finalidades e real

importância que têm para a Educação Infantil, as brincadeiras e os jogos.

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METODOLOGIA

Este estudo se deu a partir de um interesse pessoal da autora, de

construir um trabalho de pesquisa sobre um tema pertinente ao seu campo de

atuação: Educação Infantil.

A princípio, foram feitas pesquisas e questionamentos sobre diversos

temas, até que se escolhesse o mais adequado aos interesses de Educadores

da área e houve inclusive, a preocupação de que o tema não estivesse

esgotado ou ultrapassado, a fim de despertar o interesse de servir como fonte

de consulta para possíveis leitores.

Esta dissertação, é uma pesquisa bibliográfica, onde foram coletados e

posteriormente ordenados diversos materiais, entre eles: livros, revistas, jornais

e textos, que serviram de referência e aprofundamento sobre o assunto.

Para a realização desta pesquisa, o primeiro passo, foi coletar um

número mais rico e variado possível de materiais que abordassem o assunto,

em seguida foi feita uma leitura exploratória do material, a fim de selecionar o

que poderia ser útil para o estudo. Após ter o material selecionado, e leitura

aprofundada do que foi coletado, iniciou-se o desenvolvimento do “corpo” do

trabalho propriamente dito.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Educação Infantil 12

CAPÍTULO II - A Brincadeira segundo Autores 20

CAPÍTULO III – A Criança e seu Desenvolvimento 23

CAPÍTULO IV – O Brincar na Educação Infantil 30

CAPÍTULO V – Movimento e Psicomotricidade 42

CAPÍTULO VI – Os Jogos 46

CAPÍTULO VII – O Papel do Professor 55

CONCLUSÃO 60

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 62

ATIVIDADES CULTURAIS 65

ÍNDICE 67

FOLHA DE AVALIAÇÃO 70

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INTRODUÇÃO

Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em

todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra

vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da

escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há

instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal

necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou

utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de descansar

ou arrumar a sala de aula.

Acredito que a brincadeira é uma atividade essencial na Educação

Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos,

mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-

dia.

A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de

aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar

idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu

egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-

se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua

personalidade.

O brinquedo é oportunidade de desenvolvimento. Brincando a criança

experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de

estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da

atenção.

Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da

criança. Irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto.

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Brincar é um momento de auto-expressão e auto-realização. As

atividades livres com blocos e peças de encaixe, as dramatizações, a música e

as construções desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em

jogo. Já o brinquedo organizado, que tem uma proposta e requer desempenho,

como os jogos (quebra-cabeça, dominó e outros) constitui um desafio que

promove a motivação e facilita escolhas e decisões à criança.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto

provocado pelo tamanho e força dos adultos, diminuindo o sentimento de

impotência da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão

sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas

à criança através de brincadeiras e brinquedos garantem que suas

potencialidades e sua afetividade se harmonizem. A ludicidade, tão importante

para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos

pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o

espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação afetiva com o

mundo, com as pessoas e com os objetos.

Um bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro. Uma bola é um

convite ao exercício motor, um quebra-cabeça desafia a inteligência e um colar

faz a menina sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim, todos são

como amigos, servindo de intermediários para que a criança consiga integrar-

se melhor.

As situações problemas contidas na manipulação dos jogos e

brincadeiras fazem a criança crescer através da procura de soluções e

alternativas. O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança

níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao mesmo tempo

favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como

conseqüência a criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar,

estimulando a sua inteligência.

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Para que o brinquedo seja significativo para a criança é preciso que

tenha pontos de contato com a sua realidade. Através da observação do

desempenho das crianças com seus brinquedos podemos avaliar o nível de

seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas

potencialidades e ao observá-las poderemos enriquecer sua aprendizagem,

fornecendo através dos brinquedos os nutrientes ao seu desenvolvimento.

CAPÍTULO I

12

A EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar tem um lugar e um tempo ...

Para dominar o que está fora, é preciso fazer coisas,

não só pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo.

Brincar é fazer.

Winnicott

Existem algumas definições para Educação Infantil, porém a que eu

mais acredito é a seguinte segundo Celso Antunes: “A educação infantil é tudo;

o resto, quase nada ... Esta afirmação é absolutamente verdadeira, porém

ainda está limitada a uma simples citação.

É essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e descobrir

que esse bem fazer depende de investimento. Investir, não só no espaço físico

e no mobiliário, mas principalmente nos profissionais. Formar pessoas que

estão lidando com a criança, fornecendo acompanhamento e coordenação do

trabalho, possibilitando trocas através de oficinas, palestras, cursos e uma

remuneração digna ás responsabilidades exigidas desses profissionais.

Portanto, segundo Celso Antunes: “Acreditar que a educação infantil é

tudo significa “ tudo aprender e tudo fazer” para que esse trajeto educacional

se torne realidade.”

Educar ou participar do processo educacional de crianças pequenas,

requer além de um conhecimento técnico e metodológico diversificado (as

situações nem sempre se repetem), uma compreensão teórica profunda dos

prejuízos irreversíveis que uma má educação nessa idade produz.

1.1 - Concepção de Educação Infantil

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Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de

diversas formas: como função de assistência social, como função sanitária ou

higiênica e, mais recentemente, como função pedagógica. De modo geral,

podemos dizer que, em nosso país, existem dois tipos de Educação Infantil,

constituindo um sistema educacional que visa, desde a mais tenra idade,

reforçar a exclusão e a injustiça social presente na economia capitalista: há a

“Educação Infantil dos Pobres” e a “Educação Infantil dos Ricos”.

A “Educação infantil dos Pobres” baseia-se na concepção de que as

crianças das classes trabalhadoras têm deficiências de todos os tipos

(nutricionais, culturais, cognitivas, etc.), as quais precisam ser compensadas

pela escola, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter alguma instrução

e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de trabalhador.

As mães da classe trabalhadora precisam de algum lugar onde possam

deixar seus filhos durante o dia, e para isto foram criadas as creches e pré-

escolas públicas, local onde as crianças poderiam suprir as carências

provenientes do seu meio ambiente social. Visto que tais crianças são

consideradas muito “carentes”, qualquer atendimento dado a elas é satisfatório,

pois já pode ser visto como uma melhoria nos estímulos que recebem no seu

meio ambiente natural.

Deste modo, cria-se um atendimento na Educação Infantil onde

encontramos: classes superlotadas, poucos adultos para atender a um número

grande de crianças; espaços físicos improvisados e inadequados, onde as

crianças não podem se movimentar livremente (porque o espaço é pequeno

e/ou perigoso), bem como não encontram estímulos ou desafios;

despreocupação com os aspectos essenciais da Educação Infantil, o educar e

o cuidar (indissociáveis um do outro), afinal, a criança está ali apenas para que

sua mãe possa trabalhar; adultos que atuam junto às crianças, com pouca ou

nenhuma formação pedagógica, já que não são considerados como

educadores, mas como babás.

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Do outro lado, temos a “Educação Infantil dos Ricos”. Ela também foi

criada devido à necessidade que as mulheres/mães, hoje em dia, tem de

trabalhar fora de casa, mas apresenta concepções e práticas diferentes. Os

pais, neste caso pagam caro para que as crianças freqüentem as “escolinhas” ,

por isto as instituições esforçam-se para atender aos anseios das famílias, que

esperam garantir a melhor educação possível para os filhos, preparando-os

para as provas que o futuro reserva, como o vestibular e o mercado de

trabalho.

Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para o

ingresso com sucesso na 1ª série do Ensino Fundamental. Por isto é preciso

desenvolver as habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-

se a criança para reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a

boa saúde das crianças, ensina-se hábitos de higiene e boas maneiras. As

escolas têm infra-estrutura muito rica, com piscinas, quadras de esportes e

salas de informática, além de estarem sempre limpas, e com murais enfeitados.

Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram

organizar eventos para as famílias como festas onde as crianças apresentam

números artísticos, acerca de temas relativos às “Datas Comemorativas”. Ou

realizam reuniões pedagógicas onde entregam aos pais os “trabalhinhos” das

crianças: tarefas mimeografadas, o livro didático preenchido, e as atividades

artísticas, além de relatórios sobre as crianças (sob a forma descritiva ou folhas

do tipo questionário de múltipla escolha, preenchidos pelo professor).

Entretanto, podemos perguntar: Serão estas propostas pedagógicas

suficientes para garantir o direito das crianças a uma Educação Infantil que

estimule o seu desenvolvimento integral ? Em busca de respostas,

encontramos algumas pistas, por exemplo, na concepção do psicanalista

Winnicott:

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“A função da escola maternal não é ser um substituto

para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o

papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe

desempenha. Uma escola maternal, o jardim da infância,

será possivelmente considerada, de modo mais correto,

uma ampliação da família “para cima”, em vez de uma

extensão “para baixo” da escola primária”.

(WINNICOTT, 1982, p.214)

A Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu

espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 à 6

anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode ser

considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de papéis

acerca da função da Educação Infantil. Por um lado, provoca uma

desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino;

considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida formação

teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar físico

das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por outro lado, considera-

se que esta é uma “extensão para baixo” da escola fundamental, onde as

crianças devem ser treinadas para o acesso à primeira série. Os educadores,

desta forma, também não precisam de sólida formação (são menos

qualificados que os de outros níveis de ensino), e devem ser mais sóbrios na

relação com as crianças, para facilitar a adaptação destas na 1ª série.

Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afirma que a

Educação Infantil seria melhor considerada uma “ampliação para cima da

família”, o autor pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a

criança não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia

no lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os

educadores e com outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e

familiares diferentes dos seus. É importante, também, ressaltar que qualquer

aprendizagem está intimamente ligada à vida afetiva. Portanto não cabe à

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escola minimizar esta vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um ambiente

sócio-afetivo saudável para a criança na escola.

Acerca destas tarefas de socialização, de natureza sobretudo afetiva,

podemos, também, acrescentar:

“As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-

escolas são muitas e de grande importância para o seu

desenvolvimento cognitivo e emocional, e o principal

instrumento de que utilizam são as brincadeiras. Nesses

locais, elas têm de aprender a brincar com as outras,

respeitar limites, controlar a agressividade, relacionar-se

com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos,

tarefas estas de natureza emocional.

(...)

O fundamental para as crianças menores de seis anos é

que elas se sintam importantes, livres e queridas.”

(LISBOA, 2001)

Entretanto, a Educação Infantil não se restringe ao aspecto social e

afetivo, embora eles sejam de fundamental importância para garantir as demais

aprendizagens. Porém, qual tipo de organização pedagógica poderá permear

estas aprendizagens? Novamente o Dr. Antônio Márcio Lisboa, pediatra, pode

contribuir para a nossa resposta:

“A escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre,

onde o princípio pedagógico deve ser o respeito à

liberdade e à criatividade das crianças. Nela, os

pequeninos devem poder se locomover, ter atividades

criativas que permitam sua auto suficiência, e a

desobediência e a agressividade não devem ser coibidas

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e, sim, orientadas, por serem condições necessárias ao

sucesso das pessoas.”

(LISBOA, 1998, p. 15)

Entendemos que a organização do trabalho pedagógico na Educação

Infantil deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à

criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as

suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser

negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente,

esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido

às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção

necessita ser iniciada na Educação Infantil.

Consideramos que a Educação Infantil tradicional não procura

desenvolver a autonomia, mas sim a heteronomia, ou seja, a dependência, da

criança, de regras e meios de ação ditados pelo adulto. A heteronomia é

característica do pensamento das crianças de 0 à 6 anos, entretanto, a escola

tradicional a reforça. A criança, neste modelo pedagógico, deve sempre

esperar a ordem do adulto: ver o modelo do exercício mimeografado antes de

fazê-lo; ver a maneira correta de realizar um trabalho manual antes de iniciá-lo;

esperar que o adulto resolva o conflito com a outra criança (premiando uma

das partes e repreendendo a outra); esperar a ordem para que possa levantar-

se da cadeirinha e movimentar-se (como o adulto pede).

Certamente, este não é o melhor modelo pedagógico, se pretendemos

o desenvolvimento integral e a construção da autonomia infantil. Para que a

criança possa alcançar estes objetivos o modelo pedagógico deve

proporcionar-lhe situações em que ela possa vivenciar as mais diversas

experiências, fazer escolhas, tomar decisões, socializar conquistas e

descobertas. Vale ressaltar que não se trata de um trabalho espontaneísta,

onde o adulto não organiza objetivamente as atividades oferecidas às crianças,

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assumindo um papel de mero espectador, que observa e espera o

desenvolvimento dos pequeninos.

Trata-se de uma organização do trabalho pedagógico em que o

adulto/educador e as crianças têm, ambos, papéis ativos. Cabe ao educador

pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar

atividades onde a criança possa experimentar situações as mais diversas.

1.2 – Objetivos da Educação Infantil

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as

crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez

mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção

de suas limitações;

• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de

cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,

fortalecendo sua auto estima e ampliando gradativamente suas

possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo

aos poucos a articular seus interesses e pontos de vistas com os dos

demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e

colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-

se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador

do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua

conservação;

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• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e

escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação,

de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias,

sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de

construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade

expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de

interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a

diversidade.

Assim sendo, o educador precisa ter em mente estes objetivos, a fim

de avaliar as atividades que ele planeja e as suas próprias atitudes, observado

se elas proporcionam às crianças meios de alcançar estes objetivos. Deve

também, atuar de maneira extremamente próxima às crianças, sendo um

mediador para que elas alcancem os objetivos propostos. E, também, deve

avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e de cada criança, em particular,

sem, porém, jamais compará-las umas às outras, compreendendo que cada

uma delas carrega histórias de vida e ritmos de desenvolvimento próprios.

CAPÍTULO II

20

A BRINCADEIRA SEGUNDO OS AUTORES

Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que

precisarás passar, para atravessar o rio da vida –

ninguém, exceto tu, só tu.

Nietzsche

Um projeto, mesmo de vida, necessita de uma fundamentação, isto é,

uma “base” que direcione o caminho durante a sua execução, ou a sua

idealização.

Vejamos o que dizem os autores acerca da brincadeira:

2.1 – Melainie Klein:

Fala que por intermédio das brincadeiras, as crianças podem expressar

socialmente suas emoções conflituosas de amor e ódio. Neste sentido a escola

vai possibilitar à criança outras oportunidades, onde poderá ocorrer uma maior

distinção e compreensão entre sentimentos, do que colegas ele poderá eleger

os mais amados e os mais odiados.

2.2 – Bruno Bettelheim:

Falando da importância da brincadeira, diz que esta proporciona meios

para a integração do mundo interno e externo infantil. A maior importância da

brincadeira está no prazer imediato da criança que se estende e se transforma

num prazer de viver.

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2.3 – Winnicott:

Diz que é brincando que a criança vai desenvolver sua criatividade e

assim é que vai estruturando se EU. O ato de brincar é uma área de

experimentação intermediária entre a realidade interna e externa.

2.4 – Vygotsky:

Ao promover uma imaginativa por meio da atividade livre a criança

desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Ele destaca um outro aspecto da brincadeira e do jogo que é a questão da

atividade social.

2.5 – Piaget:

O jogo tem uma função catártica, no sentido de que é através do jogo

que a criança pode reagir contra um medo ou realizar algo que ela não

conseguiria numa situação real. Por exemplo: em situações difíceis ou

desagradáveis a criança pode executar um tipo de jogo simbólico, onde ela

procura reviver a situação de uma maneira mais adequada a sua capacidade

de entender o mundo.

Piaget foi um dos pioneiros a observar através do jogo de bolas de

gude, em situação do cotidiano, o desenvolvimento da criança integrando

aspectos morais, sociais e cognitivos.

2.6 – Froebel:

22

Foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, o

desenho e as atividades que envolvem o movimento e o ritmo. Enquanto os

brinquedos físicos davam força e poder ao corpo, as histórias e os jogos

desenvolviam os poderes da mente, ambos contribuindo para a formação das

qualidades morais. Foi o fundador do Jardim da Infância (Kindergarten).

2.7 – Benjamim:

Defende que é através do brincar que a criança vê e constrói o mundo,

expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras.

Sua escolha é motivada por processos e desejos íntimos, pelos seus

problemas e ansiedades. Diz que é brincando que a criança aprende que

quando se perde no jogo, o mundo não se acaba.

2.8 – Howard Gardner

Diz que o brincar é um componente crucial do desenvolvimento, pois

através dele a criança é capaz de tornar manejáveis e compreensíveis os

aspectos esmagadores e desorientadores do mundo.

Defende que o brincar é um parceiro insubstituível do desenvolvimento,

seu principal motor. Em seu brincar, a criança pode experimentar

comportamentos, ações e percepções sem medo de represálias ou fracasso,

tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento

“contar”.

CAPÍTULO III

23

A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO

A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-

relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.

VYGOTSKY, 1991,pág.95

Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo da criança se realiza em

quatro estágios e é a construção contínua de estruturas mentais cada vez mais

complexas.

O que varia de um estágio para o outro é o tipo de explicação,

organização, compreensão do mundo e, conseqüentemente, o tipo de

comportamento do indivíduo.

Cabe lembrar que as idades cronológicas indicadas em cada estágio

correspondem a um critério secundário de indicação, já que cada criança

possui seu próprio ritmo de desenvolvimento.

Vejamos os estágios de desenvolvimento segundo Piaget:

3.1 – Estágio Sensório-Motor (zero a dois anos)

Este estágio compreende uma evolução significativa do

desenvolvimento da criança. Desde os primeiros comportamentos reflexos até

a formação das bases do pensamento infantil; desde a quase imobilidade para

o andar ereto, a criança rapidamente ingressa num universo de ações e

intenções.

24

Seu brincar é basicamente funcional, pois através da interação com

pessoas e objetos procura moldar-se a si mesma e desenvolver tanto funções

específicas – andar, falar – quanto funções mais complexas – desenvolvimento

da inteligência, formação da personalidade.

Suas ações são guiadas principalmente pelos órgãos do sentido, que

se aperfeiçoam conforme vão sendo utilizados e também pela presença da

figura materna, que lhe confiará segurança e gradativa independência.

A partir do primeiro mês, a atividade reflexa da criança é enriquecida

pelas primeiras ações coordenadas. Neste momento a criança passa a explorar

partes de seu próprio corpo e objetos, desde que estejam em seu campo

visual.

Até o final do primeiro ano, desenvolvem-se as ações intencionais,

onde a criança repete movimentos que causaram alguma ação, chegando a

antecipar resultados.

Inicia a preensão voluntária e aperfeiçoa a pinça polegar-indicador,

chegando a pegar pequenos objetos com os dedos. Consegue imitar sons e

gestos, podendo surgir as primeiras palavras. A permanência do objeto –

compreensão da existência constante de um objeto, mesmo que ele

desapareça do campo visual ou mude de aparência – se aperfeiçoa a partir do

desenvolvimento da memória.

Do primeiro ao segundo ano, a criança tenta atingir suas metas,

variando suas formas de ação. Adquire força, precisão de movimentos e maior

coordenação global. Realiza múltiplas experiências, até conseguir os

resultados desejados. Com o desenvolvimento da memória, consegue introjetar

experiências e resultados, podendo reproduzi-los em outros momentos. Faz

“birra” e custa a esquecer seus projetos, porém pode entender limites, desde

25

que sejam bem explicados. Tornar-se cada vez mais independente, tanto em

relação aos cuidados próprios quanto na escolha de suas ações.

A presença do adulto neste período é fundamental para que a criança

se desenvolva satisfatoriamente, desde os cuidados à saúde, alimentação e

higiene, passando pela formação do primeiro vínculo básico ao

desenvolvimento emocional. Como a criança poderá olhar e seguir um objeto

se ninguém o sustenta ? Como poderá imitar sons se não encontra ninguém

para pronunciá-los ? E, se ela própria, sozinha, consegue emiti-lo casualmente,

como dar continuidade à comunicação ? Por isso os principais brinquedos

desta fase de desenvolvimento incluem muitas vezes a figura do adulto, que

servirá como modelo e provedor das riquíssimas brincadeiras que a criança

realizará neste período e que veremos no próximo capítulo.

3.2 – Estágio Pré-operatório (dois a sete anos)

Nesta fase dá-se início ao desenvolvimento do pensamento. A criança

planeja mentalmente sua ação ainda de forma primitiva. Analisa os fatos

considerando apenas um lado da questão e sempre a partir de si própria,

baseada em suas experiências e sentimentos. Seu pensamento não tem

caráter lógico. Acredita que sua vontade pode influenciar todas as ações do

universo e, na busca de explicações, acaba ligando fatos que não mantém

relação entre si.

É incapaz de ver o ponto de vista do outro, porém inicia o jogo

simbólico – “o faz-de-conta” – onde tenta compreender o significado da

realidade que a cerca. Nesta brincadeira os objetos são portadores de seu

significado pessoal e de sentimentos humanos, podendo representar-se uns

aos outros.

26

A criança procura, então, reproduzir sua realidade, expressar seus

sentimentos diante dela e modificá-la em função de seus desejos.

A linguagem se aperfeiçoa. Desempenha a função de ensinar à criança

a organizar e classificar seu meio ambiente e se constitui em mais um

elemento de expressão e comunicação.

3.2.1 – Período Pré-conceitual (dois a quatro anos)

A atividade física da criança é bastante intensa e harmoniosa. Explora

todos os espaços, corre e pára com facilidade. É capaz de pular, andar de

costas, subir e descer escadas. Os movimentos das mãos se aperfeiçoam,

tornando-se finos e precisos. As ações podem ser preestabelecidas

mentalmente, finalizando o período das ações ao acaso.

Seu relacionamento com outras crianças ainda não é compartilhado.

Brinca paralelamente usando os mesmos brinquedos, porém cada um

trabalhando independentemente. Seu interesse no grupo está dirigido mais

propriamente ao brinquedo do outro. Gradativamente, consegue participar,

esperar a vez e obedecer regras.

Compreende ordens simples e pode executá-las, ajudando em

pequenas tarefas domésticas. Aprecia falar sozinha por longo tempo, tendo

inclusive ”amigos invisíveis”. Utiliza várias palavras e não sabe o significado de

muitas delas. Diz o nome das cores, mesmo sem saber identificá-las.

Agrupa objetos de acordo com uma única característica e tenta nomeá-

los. Quer saber o nome de tudo.

Gosta de imitar sons e gestos de animais e também de cantar.

Reconhece coisas iguais e diferentes e aprecia reconhecer figuras em um livro.

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O início do jogo do “faz-de-conta” se constitui na atividade mais

marcante da criança deste período. Gradativamente, vai ampliando sua esfera

de atividade, de modo a incluir tanto eventos passados e futuros quanto os

presentes.

3.2.2 – Período Intuitivo (quatro a sete anos)

Nesta fase a criança tem interesse em descobrir a causa das coisas.

Além de analisar os fatos, quer saber o porquê de tudo e também apresenta

argumentos e razões para suas análises, ainda baseados em seu desejo e

experiência. Gradativamente, seu pensamento se estrutura de forma mais

lógica, e passa a basear suas conclusões em fatos observados.

Torna-se independente nas atividades de vida diária (alimentação,

vestuário, higiene) e sua brincadeira passa a ser cooperativa, brincadeira em

grupos, executando a mesma atividade e obedecendo regras.

Sua atividade motora fina se aprimora, iniciando o uso de ferramentas

manuais, como chaves, martelos, tesouras e agulhas.

Sua linguagem se aperfeiçoa, deixando de cometer os erros iniciais e

passando a falar como os adultos à sua volta.

Seguramente, é capaz de classificar e nomear objetos de acordo com

uma única característica, porém apresenta dificuldade em conceitos como

“maior que”, “menor que”. Compreende conceitos espaciais a partir de seu

próprio corpo (em cima/embaixo, esquerda/direita, atrás/na frente) e começa a

compreender conceitos temporais (ontem, amanhã, depois) a partir de sua

rotina diária.

Inicia a compreensão da relação números/quantidades, do uso do

dinheiro e interessa-se pelas letras.

28

Seu jogo simbólico é bastante rico. Utiliza-se de maior variedade de

objetos no “faz-de-conta” e no final do período compreende melhor o que é real

ou fantasia.

3.3 – Estágio Operatório Concreto (sete aos doze anos)

Neste período, o pensamento da criança é baseado em fatos concretos

e reais, a partir da lógica e da inter-relação de fatos já experimentados. Pode

elaborar combinações mentais, aceitar premissas e concluir resultados.

Tem consciência de que o mundo não gira à sua volta. É capaz de

classificar a partir de várias características, seriar, utilizar mentalmente os

números e entender a conservação de quantidades, peso e volume.

Os conceitos espaciais são definidos a partir da relação recíproca

estabelecida entre os objetos; e os temporais através de sistemas comuns de

mediação, como por exemplo relógio e calendário. Interessa-se pelos

fenômenos da natureza e experiência química e eletrônica simples.

Tem grande senso de responsabilidade. É mais independente do

adulto, gosta de cuidar de crianças menores e escolhe ativamente seus

companheiros, principalmente da mesma faixa etária e sexo.

3.4 - Estágio Operatório Formal (doze anos em diante)

29

Neste estágio ocorre a passagem do pensamento operativo concreto

para o formal, onde a lógica abstrata será desenvolvida sobre hipóteses e

deduções e não mais em operações concretas.

O adolescente constrói as operações independentemente dos objetos

concretos. É a idade das teorias e dos sistemas.

O adolescente já pode: abstrair, refletir, imaginar possibilidades,

analisar e formular hipóteses.

A atitude do adulto perante a criança é de vital importância. Gostar de

estar com ela, interagindo afetivamente; saber observa-la para conhece-la e

propor atitudes que a agradem; ser sincero frente a criança expressando seus

sentimentos e ajudando-a a aceitar-se como é; e finalmente respeitá-la,

percebendo a expressão de seus sentimentos e emoções, suas preferências e

seu ritmo de desenvolvimento, tudo isso são fatores essenciais na interação do

adulto com a criança, possibilitando assim, a vivência plena da criança com o

seu brincar.

CAPÍTULO IV

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

30

É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou

adulto fruem de sua liberdade de criação. As brincadeiras

servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo

com a realidade interior, e por outro lado, a relação do

indivíduo com a realidade externa ou compartilhada.

(D.W. Winnicott)

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é

imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são

oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às

aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.

Segundo Vygotsky, “a brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica

para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de

atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa

situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos

planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais

alto nível de desenvolvimento pré-escolar.”

4.1 – O Papel do Brincar

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo

essencial com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que

ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o

domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver

consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata

que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é

preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma atribuir-

lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da

articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é

31

uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma

realidade anteriormente vivenciada.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem

e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças

recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que

estão brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que

assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as

crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e

substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel

assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a

superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui,

assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de

grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-

no em um espaço singular de constituição infantil.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já

possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos

entre as características do papel assumido, suas competências e as relações

que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando

para outras situações.

Para os adultos, brincar representa descontração, divertimento, lazer. É

a forma que encontra de se entreter com coisas amenas procurando esquecer

os problemas que fazem parte do seu cotidiano. Esse divertimento permite a

despreocupação, ainda que momentânea, das dificuldades do dia-a-dia, no

trabalho e na família.

32

O significado do brincar para a criança é diferente do que representa

para o adulto. Constitui-se num dos aspectos mais autênticos do

comportamento infantil.

É através do brincar que a criança inicia o seu processo de

autoconhecimento, toma contato com a realidade externa e, a partir de

relações vinculares, passa a interagir com o mundo.

O brinquedo torna-se instrumento de exploração e desenvolvimento da

capacidade motora e cognitiva da criança. Brincando, ela tem a oportunidade

de exercitar suas funções, experimentar desafios, investigar e conhecer o

mundo de maneira natural e espontânea.

A criança utiliza sua imaginação e fantasia para duvidar de tudo que é

aparente; através do brincar ela nega os significados óbvios e predeterminados

pelo adulto, construindo um mundo próprio onde uma folha de papel não serve

somente para escrever ou desenhar – ela pode se transformar em um avião,

um barco ou tudo que sua imaginação quiser.

Ao brincar, a criança também expressa sentimentos. A forma que ela

lida e se envolve na brincadeira possibilita exteriorizar suas emoções.

A elaboração dos vínculos que a criança estabelece, inicialmente com

a figura materna, vai abrangendo gradativamente novas relações. O outro

passa a fazer parte do seu mundo; forma-se o grupo onde seus componentes

se interagem através das regras, limites e respeito. O brincar facilita o

desenvolvimento dessas relações. A criança brinca com outras crianças,

iniciando o processo de socialização.

Cabe ao adulto valorizar e promover a atividade de brincar das

crianças, seja através da garantia de tempo e espaço para que ela aconteça ou

33

seja através da providência de materiais e brinquedos que facilitem este

brincar. O momento e o espaço do brincar devem ser respeitados e

reconhecidos como fundamentais para o desenvolvimento da criança.

4.2 – O que é Brincadeira ?

Brincar nâo é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter

meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados

em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para

a formação humana.

Carlos Drummond de Andrade

Brincadeira, é uma atividade que a criança desenvolve em idade pré-

escolar no âmbito de sua vida familiar, das relações com os colegas de sua

idade e que não tem um objetivo educativo ou de aprendizagem.

Segundo Brougère (1998), a criança desenvolve as brincadeiras para o

seu prazer e sua recreação, o que permite que ela entre em contato com outros

adultos, os pais, com o meio ambiente, com a cultura na qual vive, etc. É uma

estrutura ligada às características da infância.

O pequeno é um ser em desenvolvimento que não dispõe o tempo todo

das mesmas ferramentas e da mesma competência. Isso faz com que sua

brincadeira em parte se estruture no que ela é capaz de fazer. Com isto, estas

atividades, em contraposição ao ser adulto, evoluem muito mais nos seis

primeiros anos de vida. (p.3-9).

A brincadeira é uma forma de comunicação integrada, marcada pelo

faz-de-conta, é uma atividade de segundo grau, diferente das atividades reais

da vida cotidiana, com outros significados, que dão início ao aprendizado.

34

A primeira relação com a aprendizagem é que a criança aprende a

brincar; ao aprender a brincar, ela aprende um certo tipo de comunicação

peculiar, pouco natural, pois difere da vida cotidiana, ou seja, aquilo que se vai

fazer não é absolutamente a mesma coisa que se faz na vida comum, porque

assume um outro sentido: o do faz-de-conta.

O poder de escolha é muito importante nesta fase. É quando a criança

decide se está na hora ou não de brincar ou de descansar, etc.

Decidir brincar, para uma criança pequena, pode ser divertir-se com

seus pés, com suas mãos. Isto é, se não houver espaço de decisão, a

brincadeira não é possível, mesmo se a decisão for uma coisa relativamente

simples.

A brincadeira é algo complexo porque é precedida por algumas fases

de exploração, que ainda não são verdadeiramente fases do jogo, na qual a

criança descobre e aprende a manipular objetos.

4.3 – A Importância das Brincadeiras

As brincadeiras facilitam o crescimento corporal, o aumento de força,

de resistência física e de coordenação percepto-motora. Propiciam ainda a

socialização, pelo exercício de vários papéis sociais e pela formação do

caráter.

Na infância, a atividade lúdica se confunde com a própria vida, levando

aos adultos uma imagem de saúde; e realmente é tão característica que, ao ver

uma criança parada, verifica-se logo se está febril.

35

As brincadeiras também têm valores cognitivos. São eles: Exercitar a

atenção e a imaginação; propiciar a comparação e a discriminação; favorecer o

domínio das habilidades de comunicação e etc.

4.4 – O Brinquedo Ideal

Vários fatores contribuem para a escolha do melhor brinquedo para

cada criança. O melhor brinquedo é aquele que estimula a criança à ação, à

imaginação e à aprendizagem. Quanto mais pronto e acabado for o brinquedo,

menos possibilitará a ação da criança sobre ele; quanto mais possibilidades de

ação ele oferecer, maior interesse, mais adequado ele será. Brinquedos

desmontáveis, coloridos, com variedades na forma e textura, materiais naturais

como madeira, areia, palha ou algodão e objetos com plasticidade que

propiciem a criatividade da criança certamente facilitarão a integração global da

criança com o seu meio ambiente.

Nem sempre a escolha do brinquedo que o adulto realiza para a

criança coincide com a escolha da criança.

Muitas vezes o desejo e as expectativas dos adultos impõem-se sobre

as crianças, obrigando-as a se submeterem à vontade dos pais. Outras vezes,

as crianças levadas pela mídia optam por brinquedos inacessíveis

economicamente, frágeis ou inadequados, causando um descompasso entre

as duas gerações. O que deveria ser prazeroso passa a veicular uma luta de

interesses distintos, onde se explicitam conflitos, emoções e hierarquias.

O adulto pode construir um brinquedo para a criança, dando um pouco

de si a ela; pode construí-lo com a ajuda da criança, interagindo e vivenciando

uma tarefa conjunta, fazendo sua “mídia” sobre o brinquedo, explorando-o

juntamente com a criança e descobrindo suas potencialidades. Pode ensinar

suas brincadeiras de infância, transmitindo-lhe sua cultura ou ainda aprender

36

novas modalidades de diversões, integrando-se no universo infantil e

observando o prazer que a criança experimenta nestes momentos mágicos. Ao

“oferecer-se” à criança para brincar, sentados no chão entre seus objetos e no

seu espaço, ao mostrar-se disponível, uma relação de conquista e confiança

pode emergir facilitando as próximas opções da criança. Ter um brinquedo que

possa compartilhar com seus pais pode ser mais interessante e estimulante do

que qualquer outro. O encantamento surgido desta relação certamente

fortalecerá o adulto e auxiliará a criança a se descobrir, de forma a tornar-se

um ser humano integral.

Veremos agora os brinquedos adequados às diversas etapas do

desenvolvimento infantil, baseados no desenvolvimento proposto por Piaget :

4.4.1 – Brinquedos Correspondentes à fase Sensório-Motora (zero

a dois anos)

• 0 a 4 meses: face humana; móbile colorido; argola de borracha

para morder; chocalho; esconde-esconde:pessoa ou objeto deve

reaparecer sempre no mesmo local, criança olhando, esconder

objetos deixando uma parte de fora: colocar tecido furado no

rosto.

• 4 a 8 meses: chocalho; chocalho musical; bichinho de

borracha/látex com apito; mobílie que ao ser tocado produza

ação; bola transparente com água e pequenos objetos dentro;

objetos para criança pegar e levar à boca; objetos que possam

ser batidos um contra o outro; objetos embrulhados para criança

desembrulhar; amassar papel para bebê olhar; pegar coisas que

o bebê joga no chão; brincar com os pés.

• 8 a 12 meses – móbile que ao ser tocado produz ação;

brinquedos aquáticos; cubos de espuma ou papelão revestidos

com figuras; caixas de sapato com tampa; objetos ocos que

37

possam ser encaixados uns nos outros; bola de tecido; bexiga:

ver o adulto encher e esvaziar lenta e rapidamente; imitar

gestos; esconde-esconde: esconder sempre no mesmo local e

deixar a criança procurar.

• 12 a 18 meses – brinquedo com cordão para puxar; cavalo de

pau com rodas; velocípede sem pedais; objetos que possam ser

empurrados; tambor; vasilhas, tampas de panelas; objetos que

possam ser sobrepostos; cantar e dançar.

• 18 a 24 meses – brinquedos desmontáveis e com cordão para

puxar; cadeira de balanço ou cavalo-de-pau para balançar;

carrinho demão, carrinho de boneca ou de feira; bexiga para

rebater com as mãos; bolas grandes (20 a 60 cm); caixas de

papelão sem fundo para a criança passar por dentro; barro ou

argila para misturar e amassar; bonecas ou animais de pano;

livros com figuras grandes e coloridas, de pano ou cartão

grosso; encaixes de argolas ou formas geométricas; giz ou

pauzinho para riscar no chão ou na areia; quebra-cabeça,

encaixe de figuras inteiras.

4.4.2 – Brinquedos correspondentes ao estágio pré-operatório –

período pré-conceitual (dois a quatro anos)

• Atividades ao ar livre – balanço e gangorras com auxílio; tanque

de areia; jogo de praia: balde, peneira, pá; boliche; canudo para

bolha de sabão; velocípede.

38

• Atividades expressivas/manuais – lápis-cera grosso e papel sem

pauta; pintura a dedo; argila/massa para modelar; pincéis largos

para pintar com água; revistas velhas para rasgar com as mãos.

• Faz-de-conta – bicho de pelúcia; família de bonecos, ursinhos;

casa de bonecas e acessórios (roupas, utensílios domésticos,

telefone); caminhão para bagagem; fantoches grandes e de

dedo.

• Livros e música – livros de tecido com figuras de objetos

conhecidos da criança, histórias simples ou com repetição; reco-

reco, apito, corneta, campainha.

• Jogos que desenvolvem destreza manual – blocos grandes de

construção; encaixe de atarraxar, com rosca manual grande;

bate-pinos; blocos grandes, com orifícios para costurar: barbante

e agulha grossos.

• Jogos perceptivos – encaixe de figura inteira ou dividida em

poucas partes; jogos com peças que se encaixam umas nas

outras; encaixes classificados de acordo com uma única

variável: cor, tamanho, forma; jogos com figuras em pares; jogos

que iniciem noções numéricas; dominó de figuras, cores.

4.4.3 - Brinquedos correspondentes ao estágio pré-operatório –

período intuitivo (quatro a sete anos)

• Atividades ao ar livre – triciclo ou bicicleta com “rodinhas”; bola

para jogar com as mãos, chutar, cabecear; jogo de argolas;

carrinhos para criança entrar dentro; corda para pular; patinete;

39

bichos de estimação: peixe, tartarugas, pequenos mamíferos.

• Atividades expressivas/manuais - lápis de cor grande; tesoura

sem ponta; cola e papel colorido; tintas atóxicas e pincéis

grandes; quadro negro e giz; mesa e cadeiras pequenas.

• Faz-de-conta - casinha com mobília para vários ambientes;

miniatura de cidades, tendas de feira; miniaturas de fazendas e

animais domésticos; bonecos representando profissões, com

trajes regionais, palhaços; equipamentos para médico e

enfermeiro; bonecos que possibilitem trocas de roupa; fantasia e

baú para guardá-las.

• Livros e música - livros de história com figuras grandes; xilofone,

piano e sanfonas pequenos; vitrola e discos infantis.

• Jogos que desenvolvem destreza manual – encaixe com rosca

manual pequena, com ou sem ferramentas; brinquedos com

botões, zíper, colchetes; carros e trenzinhos desmontáveis;

jogos de montar com pinos menores; jogos de enfiar contas,

bordados de alinhavo.

• Jogos perceptivos – quebra-cabeça: várias peças únicas

inteiras, figuras com detalhes e divididas em peças grandes,

figuras de corpo humano: partes ou total; relógio e calendários;

blocos lógicos/jogos com seqüência lógicas; jogos simples de

memória; jogos com letras/seqüência numérica; jogos que

relacionem números e quantidades; loto com figuras; jogos de

sorte, com dados e seqüência numérica (ludo, banco imobiliário).

40

4.4.4 - Brinquedos correspondentes ao estágio operatório

concreto (sete a doze anos)

• Atividades ao ar livre – peteca; bicicleta; instrumento de

jardinagem; skate; jogos de bola que exijam pontaria para

agarrar e lançar; tênis de praia; teatro e cinema adequados à

idade; visita a museus; esportes.

• Atividades expressivas/manuais – canetas hidrográficas

coloridas; tintas e pincéis finos.

• Faz-de-conta – teatro de bonecos; dramatização.

• Livros e música – livros de contos juvenis; aulas para tocar

instrumentos musicais.

• Jogos que desenvolvem destreza manual – passar cordão, dar

nó e laço; jogos competitivos que necessitam coordenação

motora fina (pega-varetas, jogo de pedrinha); jogo de botão;

sinuca/pebolim; minitear.

• Jogos perceptivos – encaixes classificados de acordo com uma

ou mais variáveis: cor, tamanho, forma; quebra-cabeça com

peças menores; jogos com letras, sílabas e palavras; bingo de

número e letras; jogos competitivos que envolvam raciocínio

complexo; jogos de cartas/baralho; jogos de seqüência lógica

complexa; dominó com associação de idéias; jogo da velha;

jogos com associação de figuras e palavras; coleção de papel de

carta, selos e figurinhas; jogos de tabuleiro; batalha naval/caça

ao tesouro; montagem de sistemas eletrônicos simples;

brinquedos de experiências químicas.

41

CAPÍTULO V

MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE

42

5.1 – O Movimento

“O movimento permite à criança explorar o

mundo exterior através de experiências

concretas sobre as quais são construídas as

noções básicas para o desenvolvimento

intelectual. É importante que a criança viva o

concreto.”

Fátima Alves

O movimento humano é mais do que simples deslocamento do corpo

no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem

sobre seu meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, para que possam

agir com cada vez mais intencionalidade, sendo de fundamental importância no

seu desenvolvimento físico, intelectual e emocional.

A criança no período da Educação Infantil necessita aprender o que o

seu corpo pode fazer e como ela pode manejá-lo em várias situações de

movimento.

O domínio do movimento está relacionado também com a capacidade

da criança apresentar um bom padrão de postura e mecanismo corporal, como

componentes de seu padrão de movimento.

Em adição à postura e mecânica corporal, uma outra consideração na

habilidade de manejar e controlar o corpo é a capacidade percepto-motora.

Os princípios e conceitos básicos de capacidade percepto-motora têm

uma forte relação e aplicação na área de controle do corpo. O bom controle

motor requer um suficiente desenvolvimento e controle neurológico, os quais

43

podem ser ajudados, enfatizando os componentes perceptivos motores no

desenvolvimento das atividades.

Os componentes perceptivos-motores que têm papel relevante nas

atividades de movimento na Educação Infantil incluem todos aqueles

movimentos que dão atenção ao equilíbrio, coordenação, lateralidade, direção,

noção do espaço e conhecimento do seu próprio corpo e partes do corpo.

A percepção se faz através dos mecanismos sensoriais, no entanto

deve-se proporcionar, às crianças, ricas experiências sensório-motoras em

ambiente previamente organizado.

Seguindo as idéias de Piaget, Wallon, Gesell e Pierre Vayer: o

movimento é uma significação expressiva e intencional, uma manifestação vital

do ser humano, sendo essencial a sua intencionalidade, pois ele envolve o ser

no mundo.

Com todas as mudanças na nossa lei (LDB), o movimento passou a ser

parte integrante e fundamental para o planejamento do Educador de Educação

Infantil. Haja vista que o movimento está em tudo o que a criança faz, a criança

é puro movimento, e essas atividades mais dinâmicas propiciam um

aprendizado mais eficaz e prazeroso.

5.2- Psicomotricidade

Consideremos algumas definições sobre Psicomotricidade antes de

iniciarmos nossos estudos:

44

“É uma ciência que tem por objeto o estudo

do homem através do seu corpo em

movimento nas suas relações com seu

mundo interno e externo” . (SPB, 1984)

“A Psicomotricidade consiste na unidade

dinâmica das atividades, dos gestos, das

atitudes e posturas, enquanto sistema

expressivo, realizador e representativo do

“ser-em-ação” e da “coexistência” com

outrem”. (Jacques Chazaud, 1976)

“Psicomotricidade é a relação entre o

pensamento e a ação, englobando, portanto,

funções neurofisiológicas e psíquicas.”

(Souza, p.178-180)

A partir das afirmações acima é possível entender que o

desenvolvimento da psicomotricidade, faz-se através da evolução da criança,

na sua troca com o meio, numa conquista que aos poucos vai ampliando a sua

capacidade de adaptar-se às necessidades comuns. É a integração psiquismo-

motricidade.

O conhecimento do mundo envolve funções como percepção,

linguagem, formação de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Elas se

entrosam e se interdependem, influenciando-se mutuamente. A percepção

supõe a organização e a interpretação das impressões sensoriais; a linguagem

prepara o caminho para a formação de conceitos e assim por diante. É na

aprendizagem formal que a psicomotricidade vai destacar a sua importância:

dela depende a possibilidade da aquisição do mecanismo da leitura e da escrita

e, conseqüentemente todos os conhecimentos que dela dependem.

45

5.2.1 – Educação Psicomotora

São comumente encontrados em nossos alunos diversos tipos de

problemas, são eles:

• Troca de letras;

• Inversões;

• Escrita em espelho;

• Má colocação das palavras nas páginas e linhas;

• Dificuldade em copiar do quadro para o caderno;

• Contas desarrumadas;

• Letra deficiente.

Esses problemas são decorrentes de falha na educação da primeira

infância, que vai dos 2 aos 5 anos de idade, período em que toda

aprendizagem se processa de uma educação psicomotora. É se

movimentando, manipulando objetos, convivendo com demais pessoas que a

criança observa, descobre, tira suas conclusões, passa a ter domínio do seu

corpo e sente-se como elemento integrante de um grupo.

Uma forma de minimizar esses problemas seria o educador oferecer

aos alunos, atividades de movimento próprias ao problema detectado,

oportunizando-lhes trabalhar os esquemas que ficaram defasados.

CAPÍTULO VI

OS JOGOS

46

O lúdico é uma dimensão especificamente humana e o

direito ao lazer está incluído, pelas nações, entre os

direitos humanos.

(Redin, op.cit.63)

6.1 – O Jogo

O jogo, enquanto atividade espontânea da criança, foi analisado e

pesquisado por vários estudiosos para melhor compreender o comportamento

humano; é um meio privilegiado tanto para o estudo de crianças “normais” ,

quanto para aquelas com ‘problemas’, haja vista os inúmeros trabalhos

psicanalíticos sobre o assunto, como os de Sigmund Freud, R. Waelder,

Melanie Klein, Erik Erikson, e ainda autores como J. Huisinga, Claparéde,

Piaget, Ajuriaguerra, Callois, que escreveram obras sobre o jogo na criança.

O jogo é por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade,

o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à medida que

joga ela vai se conhecendo melhor, construindo interiormente seu mundo.

Essa atividade é um dos meios mais propícios à construção do

conhecimento.

Para exercê-la a criança utiliza seu equipamento sensório-motor, pois o

corpo é acionado e o pensamento também, e enquanto é desafiada a

desenvolver habilidades operatórias que envolvam a identificação, observação,

comparação, análise, síntese e generalização, ela vai conhecendo suas

possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança. É fundamental,

no jogo, que a criança descubra por si mesma, e para tanto o professor deverá

oferecer situações desafiadoras que motivem diferentes respostas, estimulando

a criatividade e redescoberta.

47

É nos quatro primeiros anos de escolaridade que o jogo tem seu lugar

de destaque, desempenhando papel importante na Educação, e sendo um dos

principais meios de Educação Física, pois através dele a criança vivencia

experiências indispensáveis a seu processo de formação. O jogo é para

criança um procedimento fundamental, é para ela uma atividade gratuita,

desafiante, motivante e de múltiplas soluções, levando-a a participação ativa à

tomada de decisões.

Na moderna concepção pedagógica, o jogo é toda e qualquer atividade

lúdica da criança através da qual ela está descobrindo, adquirindo alguma

experiência.

6.2 – A Importância dos Jogos

Os jogos proporcionam um campo rico de experiências para os alunos,

atendendo-os em toda a sua dimensão, no seu desenvolvimento físico,

psíquico (cognitivo) e afetivo-social. A importância do jogo está na sua

contribuição para o desenvolvimento integral da criança. Através dele,

acontecerão mudanças nos aspectos físicos, intelectuais e morais que irão

trazer benefícios na formação da personalidade do adulto, em que ele irá se

tornar.

A inteligência se constrói através da ação realizada pelo indivíduo no

seu meio. Esta ação não é um ato isolado, ela está envolvendo não só o corpo

como também a mente e a emoção da criança.

Através do jogo, estimulam-se as funções respiratória e circulatória,

proporcionando uma melhor alimentação das células e uma eliminação mais

eficaz dos detritos; é essa atividade motora que permite à criança a exploração

do ambiente externo, levando-a a experiências concretas indispensáveis ao

48

seu desenvolvimento intelectual e é através desta exploração que ela passa a

se respeitar e a respeitar o seu próximo.

6.3 – Jogos Infantis Segundo Piaget

6.3.1 – Jogos de Exercícios

Os jogos de exercícios são os primeiros a aparecer. Surgem antes

mesmo do aparecimento da linguagem.

Esses exercícios lúdicos correspondem a uma espécie de simples

funcionamento pó prazer. Predominam nos dois primeiros anos, mas

reaparecem em toda a infância e até mesmo no adulto.

São atividades exercitadas em vazio, acompanhadas do simples prazer

da atividade de exercer um novo poder recém-adquirido.

Veja como um exemplo, uma das muitas observações feitas por Piaget:

“ Quando uma pessoa pula um riacho pelo prazer de saltar e volta ao

ponto de partida para recomeçar, etc, executa os mesmos exercícios que se

saltasse por necessidade de passar para a outra margem.” (PIAGET, p.87-

137).

Com o desenvolvimento, a freqüência dos jogos de exercício vai

diminuindo e irão aparecendo os jogos de outros tipos: simbólicos e com

regras.

Piaget divide os jogos de exercícios em duas categorias:

1. Jogos de exercícios simples: que se conservam puramente sensório-

motores (correr, pular, jogar bola, etc.).

49

2. Jogos de exercício que envolvem o próprio pensamento: fazer perguntas

só por perguntar, etc.

Também se notam jogos de exercício do pensamento. Por exemplo,

tendo aprendido a formular perguntas e especialmente os “porquês”, a criança

pode se divertir fazendo perguntas pelo prazer de perguntar. A criança também

pode fazer um relato ou uma descrição sem pé nem cabeça pelo prazer de

combinar as palavras e os conceitos. É um brinquedo que envolve o

pensamento, a inteligência refletida.

6.3.2 – Jogos Simbólicos

Jogos simbólicos são brincadeiras em que um objeto qualquer

representa um objeto ausente. Por exemplo, uma criança que brinca de

automóvel deslocando uma caixa. Ela está imaginando, está “fazendo-de-

conta” que a caixa é um carro.

Em crianças de apenas 1 à 2 anos, esses brinquedos de “faz-de-

conta”, apresentam-se através de um “ esquema simbólico”. A criança limita-se

a fazer de conta que exerce uma de suas ações habituais: faz-de-conta que

dorme, que lava as mãos, que está comendo, etc.

A criança sente prazer em reproduzir suas ações, em utilizar com

liberdade seus poderes individuais.

O “esquema simbólico” é um exercício de atividades próprias, uma

auto-imitação. Representa uma transição do primeiro para o segundo tipo de

jogo.

Uma forma de combinações simbólicas mais complexa vai aparecendo.

São episódios atribuídos a personagens imaginários. Por exemplo, o bicho-

papão, um amigo imaginário, etc.

50

Os brinquedos também possuem papel importante no desenvolvimento

infantil. Ao brincar com bonecas reproduzindo cenas da vida real, a imaginação

da criança está no seu máximo. O brinquedo tem como conteúdo a vida da

criança, reproduzindo e prolongando a vida real.

Muitos dos jogos simbólicos desempenham uma função

compensatória. Pelo jogo, a criança não apenas copia a vida real, mas a

corrige: manifesta emoções, satisfaz desejos e elimina conflitos.

Piaget também notou o simbolismo coletivo, isto é, jogos em que as

crianças brincam juntas desempenhando diferentes papéis que se ajustam.

Esse tipo de jogo resulta do processo de socialização e vai se

transformando rapidamente numa imitação objetiva do real.

Piaget observou isso em muitas crianças, incluindo seus filhos, em

brinquedos de “família”, de bonecas ou cenas de teatro.

Os jogos simbólicos irão pouco a pouco se aproximando do trabalho.

6.3.3 - Jogos de Regras

Os jogos de regras consistem em combinações sensório-motoras

(corridas, saltos, futebol, etc.) ou intelectuais (xadrez, cartas, etc.) com

competição entre os participantes (o que sem a regra seria inútil) e

regulamentados quer por um código transmitido de geração a geração, quer

por acordos momentâneos. Isso acontece por volta dos 4 aos 7 anos de idade.

O jogo de regras é o tipo de jogo que surge mais tardiamente na vida

do indivíduo, mas em compensação desenvolve-se durante toda a vida adulta,

51

enquanto os jogos de exercícios e simbólicos que se apresentam mais cedo,

aparecem mais raramente no adulto.

O jogo de regras só é possível após um certo desenvolvimento da

inteligência e é característico do indivíduo socializado.

6.3.4 – Evolução do Jogo ao Trabalho

Os jogos infantis apresentam uma evolução até se aproximarem, por

transições quase insensíveis do trabalho.

Os jogos apresentam diversas interferências e relações entre si e os

jogos de criação ou de construção:

1. Ao amarrar uma pilha de cubos por suas dimensões crescentes ou

decrescentes, uma criança começa a se atribuir tarefas precisas, e seu

jogo de exercício se torna jogo de construção. Da construção lúdica, ela

passará muito gradualmente, às atividades adaptadas à vida real.

2. Com a idade, vai-se enfraquecendo o simbolismo lúdico. A criança

passa a satisfazer suas necessidades de expansão do eu, de

compensação, e de liquidação de conflitos na sua própria vida real (se

esta for normal), e não mais o fará, por meio de sua imaginação, nos

jogos.

3. A criança vai aos poucos se tornando mais exigente com seus símbolos.

Ela procura cada vez mais aproxima-los do real. Passam, então, de

símbolos da realidade à imitação desta. Isso leva a transformação dos

jogos de exercício e simbólicos em jogos de construção, que mais tarde

serão o trabalho.

52

Piaget termina afirmando que somente os jogos de regras escapam a

essa lei de involução e desenvolvem-se com a idade. São quase os únicos que

subsistem no adulto.

6.4 – Jogos Didáticos

Através dos jogos didáticos, o professor pode ter entre outros, os

seguintes objetivos:

• Despertar o interesse para alguma aprendizagem;

• Fixar uma noção já vista em aula;

• Vivenciar o conteúdo programático de forma lúdica.

No entanto, a aplicação dos jogos didáticos requer alguns cuidados:

• Selecionar jogos a partir de objetivos bem definidos;

• Não fixar mais de uma noção por jogo;

• Manter o interesse dos aluno;

• Não utilizar mais do que 20 minutos em cada jogo;

• Levar em conta as diferenças individuais de cada um.

6.5 – Classificação dos Jogos

Os jogos se classificam quanto:

1. Predominância de atividade;

2. Intensidade;

3. Dificuldade;

53

4. Utilização.

6.5.1 – Quanto à Predominância:

• Jogos Sensoriais - São os que desenvolvem os sentidos.

• Jogos Motores - São os que desenvolvem as habilidades

motoras (correr, pular, etc.).

• Jogos Psíquicos - Subdividem-se em intelectuais e

afetivos.

6.5.2 – Quanto à Intensidade:

• Jogos Ativos – São jogos que exigem atividade intensa,

onde todos participam.

• Jogos Moderadamente Ativos – A atividade física não é

tão intensa, porém todos participam ao mesmo tempo.

• Jogos Moderados – Os jogadores participam um de cada

vez.

• Jogos Calmos – A atividade é intelectual.

6.5.3 – Quanto à Dificuldade:

• Pequenos Jogos - Organização simples, poucas regras.

• Grandes Jogos – Organização complexa, com regras e

normas.

54

6.5.4 – Quanto à Utilização:

• Jogos Recreativos - São aqueles cujo objetivo é fazer ir,

brincar, dar satisfação pessoal.

• Jogos Pré-Desportivos – Visam à preparação para a

prática desportiva, individual ou coletiva.

• Jogos Didáticos – Têm por objetivo principal as noções

do conteúdo.

CAPÍTULO VII

O PAPEL DO PROFESSOR

“ É necessário que o educador insira o

brincar em um projeto educativo, o que

supõe ter objetivos e consciência da

55

importância de sua ação em relação ao

desenvolvimento e à aprendizagem das

crianças.

Tânia Ramos Fortuna

Apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não

significa que o professor não necessite ter uma atitude ativa sobre ela,

inclusive, uma atitude de observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as

crianças com que trabalha.

Por não conhecerem com profundidade todos os aspectos envolvidos

nas brincadeiras infantis, alguns educadores da Educação Infantil fazem um

uso equivocado dos jogos e brincadeiras. Ás vezes, criam uma metodologia

baseada na estrita dependência da orientação do professor, com o objetivo de

“tirar o máximo proveito dos jogos”, ou então, fazem o oposto: deixam a criança

brincar como quiser, de acordo com suas necessidades, como se a brincadeira

não precisasse de aportes culturais. Com essa concepção espontaneísta, o

professor abdica seu papel na interação e interlocução com o aluno, deixando

de ser seu parceiro no processo de desenvolvimento cognitivo.

A ação pedagógica do professor consiste, ao contrário, em criar

condições para o aluno explorar os recursos de que dispõe e orienta-lo nesse

trabalho.

A conduta educacional determina o sucesso da aprendizagem. O

educador precisa oferecer liberdade de movimento à criança e, ao mesmo

tempo, conduzi-la à aquisição de novas descobertas, observando as seguintes

condutas:

• Observador – Estar atento: Aos acontecimentos, afastando os perigos e

evitando eventuais acidentes; às reações e comportamento das

crianças; aos novatos e as crianças amedrontadas; ouvir e perceber o

56

que as crianças lhe mostram.

• Facilitador – Criar situações convidativas à brincadeira pela disposição

de material, dentro do possível, numeroso e variado. Oferecer situações

cada vez mais variadas, em que ela própria possa se corrigir e se

aperfeiçoar. Mostrar interesse pelas sugestões das crianças.

• Incentivador – Usar expressões de incentivo e elogio para com todas as

crianças. Estimulá-las constantemente.

• Atuante – Participar sempre que possível das atividades como se

também fosse criança. Tendo o professor como alguém que leva em

conta suas características e necessidades e atua diretamente junto a

ela, a criança vai adquirindo segurança em relação ao que é e ao que

pode vir a ser, desenvolvendo sua capacidade de autoconhecimento e

auto-aceitação.

Tentar induzir a criança a determinados resultados ou não lhe dar

tempo para suas próprias descobertas seria privá-la da capacidade de

aprender.

7.1 – A Avaliação na Educação Infantil

“ O trabalho do professor consiste em

arreguar o que é o aluno, já que sabe e

raciocina, com a finalidade de formar a

pergunta precisa, no momento exato, de

modo que o aluno possa construir seu

próprio conhecimento.”

57

(Kamil e Derrives)

A avaliação envolve julgamento de valores quanto a qualidade do

processo desencadeado. Envolve também, tomada de decisões acerca deste

processo, redundando na aceitação ou transformação de uma situação

detectada.

A avaliação tem importância social e política, crucial no fazer educativo.

Essa importância está presente em todas as atividades e estratégias

avaliativas adotadas, ou seja, ela é na verdade parte integrante dessa

proposta.

O educando será avaliado mediante acompanhamento diário de sua

evolução e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção. A

promoção deve ser automática.

A avaliação deverá ser feita pelo professor, que deve respeitar a

criança, apontando seus limites e, ao mesmo tempo, estimular sua criatividade

e potencialidade.

A avaliação educacional requer um olhar sensível e permanente do

professor para compreender as crianças e responder adequadamente ao “aqui-

e-agora” de cada situação. Perpassa todas as atividades, mas não se confunde

com aprovação/reprovação. Sua finalidade não é excluir, mas exatamente o

contrário: incluir as crianças no processo educacional e assegurar-lhes êxito

em sua trajetória por ele.

Avaliar a Educação Infantil implica detectar mudanças em

competências das crianças que possam ser atribuídas tanto ao trabalho

realizado na creche e pré-escola quanto à articulação dessas instituições com

o cotidiano familiar. Implica analisar, com base em escalas de valores, as

58

mudanças evidenciadas. Exige o redimensionamento do contexto educacional

– repensar o preparo dos profissionais, suas condições de trabalho, os

recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os indicadores usados – para

promove-lo ainda mais como ferramenta para o desenvolvimento infantil.

Envolve conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criança,

sendo um retrato aberto, que pontua uma história coletivamente vivida, ponta

possibilidades de ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um

campo de investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para a

busca de uma proposta pedagógica bem delineada.

7.2 – Possíveis Conseqüências da Falta de Atividades

“Os brinquedos das crianças não são

brinquedos; é necessário considerá-los

como ações sérias.”

Montaigne

Envolvidas pela agitação da vida moderna, principalmente nas cidades,

onde os adultos quase não têm tempo para elas, onde os quintais foram

substituídos por áreas cimentadas, onde os brinquedos industrializados

invadem os mercados, onde falta-lhes a companhia de outras crianças, os

pequenos quase não vivenciam mais as brincadeiras.

O que mais lhes faltam são estímulos variados, para que possam

realmente experimentar algo diferente, e então posteriormente fazer suas

escolhas. Cedo se acostumam a reagir mais como espectadores e ouvintes do

que como atuantes. Perdem assim tanto as satisfações que a participação ativa

em livre escolha proporciona, quanto suas contribuições à saúde e ao

desenvolvimento. Desperdiçam oportunidades ímpares de explorar as suas

próprias capacidades, de exercitá-las, de fazê-las crescer para as descobrir.

59

Submetem-se a modelos impostos. Perdem ocasiões excelentes de

investigar as possibilidades a seu redor e dominá-las.

É muito importante perceber o significado do brincar para a criança.

Dentro da nossa sociedade, os brinquedos estão cada vez mais sofisticados e

visam muito mais a satisfação do adulto do que das necessidades infantis. É

necessário que se conheçam as necessidades do desenvolvimento infantil para

proporcionar as oportunidades de que nossas crianças tanto precisam.

Através de brincadeiras e atitudes das crianças em relação aos

brinquedos, podemos descobrir até mesmos as causas de possíveis problemas

emocionais, afetivos e etc.

CONCLUSÃO

Ao final desta pesquisa, pode-se afirmar que a inserção das

brincadeiras e dos jogos como um recurso de apoio para a realização dos

trabalhos em Educação Infantil, é de fundamental importância, pois proporciona

ao pequeno educando a possibilidade de desenvolver-se em todos os seus

aspectos: físico, cognitivo, afetivo, psicológico...

60

Para o Educador, promover estas atividades pode parecer um desafio

no início, mas no decorrer do processo, aprender, pode virar uma gostosa

brincadeira para ambos (professor e aluno).

Ao fim deste trabalho, chegou-se aos seguintes resultados:

Ao contrário do que muitos pensam, a brincadeira, é uma atividade

séria e importante para a formação e o aprendizado do aluno, o professor

precisa ter formação e conhecimento específico para lidar com a Educação

Infantil, bem como a Educação em qualquer nível, pois são nos primeiros anos

de vida que a criança adquire todos os esquemas necessários à aprendizados

futuros.

O Movimento tem papel importante dentro desta brincadeira, pois

através do movimento, o domínio do próprio corpo é adquirido de forma a

facilitar a aquisição: da linguagem, escrita, lateralidade, equilíbrio, etc.

Pode-se afirmar que os jogos realmente proporcionam um campo rico

de experiências para os alunos, atendendo-os em toda sua dimensão. Sendo

assim, uma criança que não brinca, ou que é educada em um sistema

tradicional de ensino, pode realmente se tornar uma criança mais fechada e

tímida, atuando em sociedade mais como espectador do que como um ser

crítico e atuante.

Assim sendo, gostaria de sugerir aos professores de Educação Infantil,

que aprofundem mais os seus conhecimentos no que se refere a utilização do

Movimento em seu trabalho, através das brincadeiras e dos jogos.

61

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos; uma alternativa curricular para

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Paulo: Cortez,1995, 5ª ed.

LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. Correio Braziliense. 20/04/2001.

LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. O seu filho no dia-a-dia: dicas de um

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PIAGET, J. & INHELDER, B. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro, Difel,

1978.

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BROUGÈRE, Gilles. In: Revista Criança. Do professor de Educação Onfantil.

Ministério de Educação e Desporto. 1998.p.3-9.

Congresso Nacional. Lei nº 9.394 de 1996, Lei Darcy Ribeiro. Brasília-DF:

1996

FORTUNA, T.R; BITTENCOURT, A.S.D. Jogo e Educação: o que pensam os

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BARBOSA, Jadir Ramos. Série Recursos Didáticos na Pré-Escola. Projeto

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LABRUNA, Flávia Maria. Série Psicologia do Desenvolvimento e

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PIAGET, Jean. A Formação simbólica na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.

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MEYER, Ivanise Corrêa Rezende. Brincar e viver: projetos em Educação

Infantil. Rio de Janeiro: WAK, 2003.

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro:

WAK, 2003.

MARANHÃO, Diva Nereida Marques Machado. Ensinar Brincando: a

aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. Rio de Janeiro: WAK, 2003.

LAROSA, M.A; AYRES, F.A. Como produzir uma monografia passo a passo ...

siga o mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK, 2002.

64

ATIVIDADES CULTURAIS

65

66

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO INFANTIL 12

1.1 – Concepção de Educação Infantil 13

1.2 – Objetivos da Educação Infantil 18

CAPÍTULO II

A BRINCADEIRA SEGUNDO OS AUTORES 20

2.1 – Melaine Klein 20

2.2 – Bruno Bettelheim 20

2.3 – Winnicott 21

2.4 – Vygotsky 21

2.5 – Piaget 21

2.6 – Froebel 22

2.7 – Benjamim 22

2.8 – Howard Gardner 22

CAPÍTULO III

A CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO 23

3.1 – Estágio Sensório-Motor 23

3.2 – Estágio Pré-Operatório 25

3.2.1 - Período Pré-Conceitual 26

3.2.2 – Período Intuitivo 27

67

3.3 – Estágio Operatório Concreto 28

3.4 – Estágio Operatório Formal 29

CAPÍTULO IV

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 30

4.1 – O Papel do Brincar 30

4.2 – O que é Brincadeira ? 33

4.3 – A importância das Brincadeiras 34

4.4 – O Brinquedo Ideal 35

4.4.1- Brinquedos correspondentes à fase

sensório-motora 36

4.4.2 - Brinquedos correspondentes ao estágio

pré-operatório – período pré-conceitual 38

4.4.3 - Brinquedos correspondentes ao estágio

pré-operatório – período intuitivo 39

4.4.4 - Brinquedos correspondentes ao estágio

operatório concreto 40

CAPÍTULO V

MOVIMENTO E PSICOMOTRICIDADE 42

5.1 – O Movimento 42

5.2 – Psicomotricidade 44

5.2.1 – Educação Psicomotora 45

CAPÍTULO VI

OS JOGOS 46

6.1 – O Jogo 46

6.2 – A Importância dos Jogos 47

6.3 – Jogos Infantis segundo Piaget 48

6.3.1 – Jogos de Exercícios 48

6.3.2 – Jogos Simbólicos 49

6.3.3 – Jogos de Regras 51

68

6.3.4 – Evolução do Jogo no Trabalho 51

6.4 – Jogos Didáticos 52

6.5 – Classificação dos Jogos 53

6.5.1 – Quanto à Predominância 53

6.5.2 - Quanto à Intensidade 53

6.5.3 - Quanto à Dificuldade 54

6.5.4 - Quanto à Utilização 54

CAPÍTULO VII

O PAPEL DO PROFESSOR 55

7.1 – A Avaliação na Educação Infantil 57

7.2 – Possíveis Conseqüências da Falta de Atividades 58

CONCLUSÃO 60

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 62

ATIVIDADES CULTURAIS 65

ÍNDICE 67

69

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Autor: MÁRCIA CRISTINA SALOMON DE SOUZA

Data da entrega: 25 / 01 / 2005.

Avaliado por: MARY SUE PEREIRA Conceito: