UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

JOSIANE CARLOS MARINHO BESER

EDLA TROCOLI XAVIER DA SILVA

RIO DE JANEIRO 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por : Josiane Carlos Marinho Beser

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AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades. A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e ética aqui presentes. Ao minha orientadora Edla Trocoli, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos. Ao meu esposo e meus filhos Rodrigo Marinho Beser e Arthur Marinho Beser, por ficarem felizes pelo meu aprendizado, pelo amor, incentivo e apoio incondicional. E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.

4

A Deus, qυе nos criou e foi criativo nesta

tarefa. Sеυ fôlego dе vida еm mіm mе fоі

sustento е mе dеυ coragem para

questionar realidades е propor sempre υm

novo mundo dе possibilidades.

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RESUMO

A inclusão de crianças com autismo é algo que pode acontecer, contudo é

necessário enxergá-las como indivíduos e cidadãos com diretos a educação

regular de qualidade. Certamente, que o sucesso da permanência e aprendizado

da criança autista na escola regular é grande o desafio. Porquanto, as

instituições educacionais atuais não são feitas para todos. Fato. As escolas e

suas equipes precisam desenvolver um plano pedagógico de ação que respeite

a capacidade de cada criança e que proponha atividades diversificadas e

considere cada passo em direção ao seu êxito escolar. Seguindo esse caminho

é relevante uma reconstrução ideológica que apresentem melhorias no processo

ensino-aprendizagem que reveja conceitos e padrões com o objetivo de propor

diferentes ações intersensorias baseadas na inclusão tornando dessa feita uma

realidade desafiadora nas escolas infan

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METODOLOGIA

A presente pesquisa foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica,

considerando relevância do tema, procurando conhecimento sob o olhar de

autores conhecidos, contribuir para o trabalho dos profissionais de educação, e

dessa feita acatar os objetivos propostos.

O autor Ruiz, (1996, p 58) “A revisão literária enquanto pesquisa bibliográfica

tem por função justificar os objetivos e contribuir para própria pesquisa. “E a

pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e

analise do que já produziu sobre determinado assunto que assumimos como tem

de pesquisa cientifica”.

A laboração da pesquisa teve como apoio, material prontamente publicado sobre

o tema; filme, livros, artigos científicos e conteúdos disponíveis na internet.

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SUMÁRIO

Introdução

Capítulo I Breve análise histórica, sintomas e características comuns do

transtorno autista, diagnóstico e tratamento.

Capítulo II A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que defendem a

inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens possíveis.

Capítulo III Autismo na educação infantil, autista no contexto escolar, autismo e

o professor-desafio na sala de aula.

Conclusão

Bibliografia

Indice

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INTRODUÇÃO

Transtorno do Espectro Autista, o autista, é um Transtorno Global do

Desenvolvimento (TGD) que tem atuação genética e é causado por uma

imperfeição em partes do cérebro, como por exemplo o cerebelo. O autismo é

marcado por três particularidades fundamentais, são elas: inabilidade para

interagir socialmente; dificuldade de domínio da oralidade para falar e lidar com

jogos emblemáticos; modelo de comportamento contido e repetitivo. No TGD, o

grau de comprometimento diversifica de intensidade: existe quadro leves, como

a síndrome de Asperger, essa não há implicação na fala e no cognitivo, e os

outros mais crítico, no qual o paciente é impossibilitado de manter contatos

interpessoais e apresenta conduta agressiva. Além das mudanças de conduta,

manifestam sobretudo na repetição de movimentos, como abanar as mãos,

rodopiar, balançar o corpo, apegar-se a objetos ou alinhá-los de maneira

estereotipada, rodar um lápis ou uma tampinha. Essas modificações são

habituais surgir antes mesmo dos e anos de idade.

Para o autista, a convivência com os outros costuma não manisfestar nenhum

proveito. O contato visual com outra pessoa é ausente ou pouco distante e a

oralidade, utilizada com dificuldade. Em algumas frases acontece a ecolalia ou

seja as palavras podem ser repetidas permanentemente, sons, inversão

pronominal e a conversação acaba se dando, especialmente, por gestos. Por tal

motivo, o autista resiste o contato físico logo que o mundo, para ele, lhe

aparenta ameaçador. Persistir nesse tipo de condução ou motivar alterações

bruscas nos hábitos das crianças poderá arremeter crises de agressividade.

O convívio partilhado da criança com autismo na escola, desde a sua inclusão

no ensino regular, torna-se provável a partir de tratos sociais e proporciona não

somente no seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que

estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. Favorecem às crianças

com autismo situações de convívio com outras da mesma faixa etária facilitando

o estímulo às suas aptidões interativas, evitando o afastamento sucessivo. Além

disso, as capacidades sociais são capazes de serem contraídas pelas trocas

que acontecem no processo de aprendizagem social.

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Durante muitos e muitos anos, as pessoas trataram as crianças com autismos

como doentes que necessitavam de atendimento especializado, numa escola

especial. Esse olhar excludente mudou. O ingresso de uma criança autista em

uma escola regular é um direito garantido por lei como mostra o capítulo V da

Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que fala sobre a Educação Especial. Fato. O

ingresso, no entanto, é apenas o primeiro arremesso. A entrada da criança

autista à escola é o início, porém a sua permanência e aprendizado deverá ser

garantido. O sucesso da permanência e aprendizado da criança autista na

escola regular é o desafio. Porquanto, as instituições educacionais atuais não

são feitas para todos. Realidade. É preciso ter em mente que na inclusão, não é

a criança que se adequa à escola, mas a escola que para recebê-la deverá

modificar. As escolas e suas equipes precisam desenvolver um plano

pedagógico de ação que respeite a capacidade de cada criança e que proponha

atividades diversificadas e considere cada passo em direção ao seu êxito

escolar.

Na perspectiva de reconhecer as dificuldades da inclusão das crianças autistas

na educação infantil, ressaltando as melhoras estratégias que contribuam sua

para permanência e aprendizagem de qualidade essa pesquisa abordará no

primeiro capítulo uma breve análise histórica, sintomas e características comuns

do transtorno autista, diagnóstico e tratamento.

No segundo capítulo apresentarei a inclusão escolar (integração ou inclusão),

Leis que defendem a inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens

possíveis.

E no terceiro capítulo falarei do autismo na educação infantil, autista no contexto

escolar, autismo e o professor-desafio na sala de aula.

Esta pesquisa se propõe a desenvolver o pensamento crítico e reflexivo quanto

à importância da inclusão das crianças autista no ensino regular, na educação

infantil com o objetivo de apresentar meios que promovam a inclusão dessas

crianças autistas em instituições educacionais regulares; definir uma rotina e

atividades específicas de aprendizagem para as crianças autistas e trabalhar

maneiras que a valorizem a interação social da criança autista com seus colegas

de turma e professores.

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CAPÍTULO 1- BREVE ANÁLISE HISTÓRICA

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano ele vem sendo

pesquisado por cientistas, há décadas, contudo, ainda, permanecem, dentro do

próprio âmbito da ciência, diferenças e grandes questionamentos a serem

respondidos.

Ultimamente, não só vem aumentando o número de diagnósticos, como também

estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a

entender que, por trás da beleza que uma criança autista pode ter e do fato de o

autismo ser um problema de tantas faces, as suas questões fundamentais vêm

sendo cada vez reconhecidas, e com mais facilidade, por um número maior de

pessoas. Provavelmente é por isto que o autismo passou mundialmente de um

fenômeno aparentemente raro para um muito mais comum do que se pensava

(MELLO, 2003).

“� Imagine chegar em um país onde você não entende a língua e não conhece

os costumes – e ninguém entende o que você quer ou precisa. Você, na

tentativa de se organizar e entender esse ambiente, provavelmente apresentará

comportamentos que os nativos acharão estranhos�”(Manual de Treinamento

ABA – Help us learn – Ajude-nos a aprender).

A criança autista sente-se assim, como bem apresenta a citação acima. Olha

para um lado, para o outro, percebe algumas coisas, anseia participar do mundo

social, só que não consegue, algo está funcionando, as cobranças começam,

mas ela não consegue, as cobranças continuam, ela age estranho, olhos

voltados para ela e a tristeza toma conta do seu coração. È mais ou menos

desse jeito que as coisas passam na cabeça da criança com o Transtorno do

Espectro Autista.

1.1. BREVE HISTÓRICO

O autismo do termo foi usado primeiramente pelo psiquiatra Eugen Bleuler em

1908. Ele usou para descrever um paciente esquizofrénico que se isolava em

seu próprio mundo. O médico psiquiatra definiu, o autismo como uma função

complexa em que a relação com a realidade é suspensa, em consequência de

um conflito primário de associações e aparecimento de emoções e imagens

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fugazes. A palavra vem do grego “autós” significou que o auto e a palavra

“autismo” estiveram usados por Bleuler para significar a auto-admiração mórbido

e a retirada dentro do auto.

Em 1933, o médico Howard Potter, fundamentado nos estudos de Eugen

Bleuler, analisou o caso de seis pacientes, nos quais, os sintomas de alteração

do comportamento e um isolamento social se iniciaram ainda na infância. Ele

então propôs que se tratava de uma esquizofrenia infantil. Seguindo os passos

dos médicos citados acima, em 1943, o médico austríaco, Leo Kanner,

apresenta os seus estudos próximo do Transtorno de Espectro Autista para o

mundo. Ele denominou o transtorno de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo e

descreveu o caso de 11 crianças que apresentavam como características em

comum o afastamento afetivo e emocional, movimentos estereotipados e

dificuldades de comunicação. Essa posição que vai apartar conclusivamente o

autismo da esquizofrenia infantil. Kanner, comovido pelo distanciamento

emocional que essas crianças postam entre ela e os outros, repetem em dois

sintomas básicos: isolamento e imutabilidade, assim como as irritações

violentas, que acontecem, sobremodo, assim que se tenta eliminar as rotinas e

as estereotipias.

Já em 1944, Hans Asperger, trabalhando separado de Kanner, desenvolveu um

estudo com um grupo de crianças com um distúrbio que ele denominou de

Psicopatia Autística. O grupo de Asperger tinha características parecidas ao

grupo estudado por Kanner, como pobreza de expressões gestuais e faciais e

apresentavam movimentação estereotipada, mas não possuíam ecolalia, ou

qualquer problema linguístico. Desde a descrição inicial elaborada por Kanner, o

autismo infantil nas três décadas subsequentes continuou a ser classificado

como um tipo de psicose precoce.

Em 1952, DSM I, A Associação Americana de Psiquiatria publica a primeira

edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais. O manual traz

uma nomenclatura e critérios padrão para o diagnóstico de transtorno mental.

Nesta primeira edição, sintomas do autismo semelhantes eram classificados

como um subgrupo da esquizofrenia infantil. Autismo não era considerado como

um diagnóstico separado.

Nas décadas de 50 e 60, aconteceu muito debate e confusão sobre a natureza

do autismo e sua origem, e a convicção mais comum era que o autismo era

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causado por pais não emocionalmente ajustáveis a seus filhos, a hipótese da

“mãe geladeira” e conferiam a causa à falta de calor maternal. Leo Kanner selou

o termo, mas foi o psicanalista Bruno Bettelheim que o divulgou. Depois da 2ª

Guerra Mundial, havia vários trabalhos psicanalíticos sobre autismo, onde

estudiosos analisavam apenas o impacto na vida das pessoas. “Eles não

consideraram o papel do biológico ou genético, que agora pressupõe ser a

causa principal”, Fred Volkmar.

No começo da década de 60, um crescente volume de evidências se

acumularam, propondo que o autismo era um transtorno cerebral presente a

partir da infância. O psiquiatra Leo Kanner relatou ser um mal-entendido e tentou

se retratar no seu livro “Em Defesa das Mães”. A teoria, posteriormente, revelou-

se inteiramente improcedente e tais conceitos foram largados de lado na maior

parte do mundo.

Em 1965, Temple Grandin, jovem americana que nasceu com autismo

(Síndrome de Asperger), cria a “Máquina do Abraço”, um aparelho para lhe

pressionar como se estivesse sendo abraçada e que a acalmava, assim como as

demais pessoas com autismo. Ela mudou as práticas de abate para animais em

fazendas e as suas teorias e os seus projetos de instalação são usados no

mundo todo. Ela ministra aconselhamento à indústria pecuária em manejo,

instalações e cuidado de animais, ela tornou-se uma profissional extremamente

bem-sucedida. Temple Grandin, também, presta palestras pelo mundo todo,

falando a importância em auxiliar as crianças com autismo a desenvolverem

suas habilidades.

No final dos anos 60, DSM-II é publicada a segunda edição do Manual Doenças

Mentais, que refletia a predominância da psicodinâmica psiquiátrica (1968). Os

sintomas não eram característicos com detalhes em determinadas desordens.

Eram vistos como reflexos de grandes conflitos subjacentes ou reações de má

adaptação aos problemas da vida, enraizados em uma distinção entre neurose e

psicose.

Em 1978, Michael Rutter, qualificou o autismo, sugerido sua definição com base

em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como deficiência

intelectual; 2) problemas de comunicação e novamente, não só em função de

deficiência intelectual associada; 3) comportamentos incomuns, tais como

movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de

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idade. Ao classificar o autismo, Michael Rutter, gerou um marco divisor na

compreensão desse transtorno mental.

Em 1980, DSM-III, a definição de Rutter e a crescente produção de trabalhos

sobre o autismo, influenciaram a definição desta condição no DSM-III, quando o

autismo, pela primeira vez foi reconhecido e colocado em uma nova classe de

transtornos: os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs). Em 1981,

Lorna Wing, psiquiatra inglesa, desenvolve o conceito de autismo como um

espectro de condições na década de 1970 e, posteriormente, selou o termo

síndrome de Asperger, numa referência à pesquisa de Hans Asperger. Já 1988,

o filme, Rain Man torna-se um dos primeiros a caracterizar um personagem com

autismo, (o ator Dustin Hoffman no papel de autista).

Nos anos 90, DSM-IV (1994) novos critérios potenciais para o autismo, bem

como as várias condições candidatas a serem incluídas na categoria TID, foram

avaliados em um estudo internacional, multicêntrico, que incluiu mais de mil

casos avaliados por mais de 100 avaliadores clínicos. Os sistemas de avaliação

do DSM-IV e da CID-10 tornaram-se equivalentes para evitar uma possível

confusão entre pesquisadores e clínicos, que trabalhavam em diferentes partes

do mundo guiados por um ou por outro sistema nosológico (referente a

nosologia, parte da medicina que trata da classificação das diferentes

patologias). A Síndrome de Asperger é adicionada ao DSM, ampliando o

espectro do autismo, que passa a incluir casos mais leves, em que os indivíduos

tendem a ser mais funcionais. O DSM-IV-TR foi acompanhado de textos

atualizados sobre autismo, síndrome de Asperger e outros TIDs. Já em 1998, a

revista Lancet publicou um artigo do cientista inglês Andrew Wakefield, no qual

ele afirmava que algumas vacinas, entre elas a tríplice (mmr – sarampo,

catapora e rubéola), poderiam causar autismo. Esses estudos foram totalmente

descartados e desacreditados por outros cientistas. Em 2014 maio, o cientista

perdeu seu registro de médico. A revista Lancet se retratou e retirou o estudo de

seus arquivos pela falta de comprovação dos resultados sugeridos pelo cientista.

Já em 2007, para despertar o interesse da sociedade, ONU (Organização Das

Nações Unidas), institui, “O Dia Mundial da Conscientização do Autismo; no dia

2 de abril.

No ano de 2013, DSM-V, aconteceu o lançamento da 5ª edição do DSM, os

subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos

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são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de

gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um

único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista, o

TEA. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma categoria separada

e o diagnóstico para autismo passa a ser preciso em duas classes: alteração da

comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e

estereotipados.

Em 2014, avalia-se que o autismo atinja 1% da população, 70 milhões de

pessoas no mundo, sendo 2 milhões só no Brasil. O relatório é de março de

2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças, CDC, alertou para os

novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Esta pesquisa

de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada

189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista. “Os critérios diagnósticos se

ampliaram e o olhar sobre o Autismo fez com que um número maior de casos

fosse diagnosticado”, conforme Ricardo Halpern.

O Transtorno do Espectro Autista, poderá variar em grau e nenhum caso é igual

a outro. Apesar dos avanços feitos nos últimos anos, o autismo ainda é algo que

desafia a ciência, sendo necessário se investir mais e mais nas pesquisas

relacionadas ao transtorno, para que as muitas perguntas que ainda existem

sejam respondidas.

CAUSAS

As causas do Transtorno do Espectro Autista não estão claras. O que se sabe

existir é um elemento genético envolvido, no entanto, cientistas passaram a

considerar, da mesma maneira uma série de fatores externos que podem

contribuir para o desenvolvimento do distúrbio. Novas pesquisas apontam que a

gravidez é de extrema importância. Do uso de antidepressivos até pegar uma

gripe durante esse período aumentam as chances de ter filhos que manifestem a

doença mais tarde.

Uma pesquisa recém-publicada no The Journal of American Medical Association

por cientistas da Universidade da Califórnia em Davis e denominado " disfunção

mitocondrial em Autismo ", revelaram uma grave e profunda causa biológica

ocultas ao autismo, uma perda adquirida da capacidade de produzir energia nas

células, os danos na mitocôndria (as fábricas de energia das células), e um

aumento do stresse oxidativo (a mesma reação química que faz com que os

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carros tenham ferrugem, as maçãs fiquem castanhas, da gordura ficar rançosa e

pele enrugar).

Os distúrbios no metabolismo energético não eram condignos a mutações

genéticas, o que é visto normalmente por problemas da mitocôndria, mas a uma

condição que as crianças estudadas adquiriram no útero ou após o nascimento.

Se as células do cérebro não conseguem produzir energia suficiente, e há muito

stresse oxidativo, os neurônios não flagram. Na verdade, esse problema de

perda de energia encontra-se na maioria das doenças crónicas e no

envelhecimento dos diabetes à doença cardíaca à demência. Em particular, a

função cerebral e o neurodesenvolvimento são altamente dependentes de

energia.

O novo estudo no The Journal of American Medical Association aponta a

disfunção mitocondrial, e como isso novas metodologias de tratamentos

aparecerão para auxiliar o tratamento dos portadores do autismo.

1.2. SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS

Os pacientes autistas, geralmente, apresentam os sintomas do primeiro ano até

os dois ou três anos de idade, mas nem todos os pacientes manifestam os

mesmos sintomas e cada pessoa manifesta a doença de uma maneira e em

determinada fase da vida.

Os principais sintomas e características da doença são:

Problemas em se relacionar com as pessoas;

Dificuldades de aprendizado na fase escolar. Essa etapa a criança autista

precisará de cuidados e atenção especial, pois o atraso intelectual fica muito

visível e a criança poderá se sentir mal ou excluída por não conseguir

acompanhar o ritmo dos conteúdos na mesma medida em que os outros alunos;

Em alguns casos o paciente tem ataques de risos inadequados, além de preferir

muitas vezes ficar isolado e não interagir com outras crianças;

Alguns pacientes sofrem de deficiência visual;

Dificuldades na oralidade;

16

Ao se relacionar com crianças em uma brincadeira, por exemplo, o paciente

pode não conseguir compreender as regras da brincadeira e assim, acontecer

um constrangimento.

Não balbucia, aponta ou faz gestos comunicativos com 1 ano de idade.

Não fala nenhuma palavra com 16 meses de idade;

Não combina duas palavras com 2 anos de idade;

Não responde ao nome;

Parece que não percebe quando as pessoas estão falando para ela, mas

responde aos outros sons;

Evita contato visual;

Não sorri;

Empilha excessivamente brinquedos e outros objetos;

Tem reações incomuns para cheiros, sabores, aparências, texturas ou sons das

coisas;

Parece não saber como brincar com os brinquedos;

É muito importante que pessoas que trabalham e convivem com crianças saibam

reconhecer os sintomas típicos de autismo em bebês ou crianças pequenas.

Cerca de 60% das crianças com autismo manifestam sinais do transtorno ao

nascer.

Quando reconhecido o processo de desenvolvimento estará mudado, a criança

deverá ser examinada por um especialista (pediatra, psiquiatra

infantil, neurologista infantil) para que o diagnóstico seja feito e os tratamentos

reconhecidamente eficazes sejam iniciados.

O diagnóstico precoce e a implantação certa dos tratamentos resultarão em

significativa melhoria no desenvolvimento infantil e na qualidade de vida da

criança e de seus familiares.

CARACTERÍSTICAS

A característica central do autismo é o isolamento. A criança prefere estar só ao

em vez de ficar com a mãe, não deseja colo e não mantém contato visual com

as pessoas.

Contudo, a dificuldade na interação social é o que chama mais atenção na

criança autista. O desejo e a maneira de interagir com o outro são inatos no ser

humano. Provavelmente, um equipamento biológico faz com que as pessoas

despertem a curiosidade e o interesse do bebê. Logo nas primeiras horas de

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vida, diante de outras figuras, ele já apresenta preferência por um rosto. Esse

elo, que falta ou está profundamente alterado no autista, determina uma

característica que irá segui-lo a vida toda.

1.3 DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

As crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) começam a apresentar

sinais nos primeiros meses de vida: elas não mantêm contato visual efetivo e

não olham quando você chama. A partir do 1 ano de vida, por exemplo, elas

também não apontam com o dedinho. Nos primeiro12 meses, demonstram mais

interesse nos objetos do que nas pessoas e, quando os pais fazem brincadeiras

de esconder, sorrir, não reagem muito.

O diagnóstico do autismo é clínico, feito através de observação direta do

comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sintomas

costumam estar presentes antes dos 3 anos de idade, sendo possível fazer o

diagnóstico por volta dos 18 meses de idade.

A nova edição do DSM trouxe uma nova estrutura de sintomas, e a tríade de

sintomas que modela déficits de comunicação separadamente de prejuízos

sociais do DSM-IV, que foi substituído por um modelo de dois domínios

composto por um domínio relativo a déficit de comunicação social e um segundo

relativo a comportamentos/interesses restritos e repetitivos. Além disso, o critério

de atraso ou ausência total de desenvolvimento de linguagem expressiva foi

eliminado do DSM-5, uma vez que pesquisas mostraram que esta característica

não é universal, nem específica de indivíduos com TEA.

O momento do diagnóstico é, certamente, muito relevante para toda a família. As

famílias de pessoas com autismo lembram-se, na maioria das vezes, com

detalhes, do momento em que lhes foi revelado o problema do filho. Emoções

conflitantes costumam tomar conta dos pais nesse momento. Alguns sentem

alívio por finalmente possuir um caminho para seguir. Outros transferem para o

profissional que deu a notícia toda a revolta pelo fato do filho apresentar um

problema tão difícil e desafiador.

Como o autismo é um transtorno do desenvolvimento, é essencial que os

profissionais estejam familiarizados com todas as fases do crescimento infantil.

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E que saibam como e quando deverão aparecer a oralidade, a comunicação, a

interação entre uma criança e o seu meio, entre ela e seus brinquedos.

A necessidade da equipe multiprofissional é fundamentada pelos diversos

aspectos do desenvolvimento afetados pelo autismo: comunicação verbal e não

verbal, habilidade para relacionamento interpessoal, capacidade adaptativa,

desempenho cognitivo, desentoações sensoriais etc. É preciso dizer que,

dificilmente, um único profissional terá acumulado conhecimento e prática

suficientes para fazer uma avaliação criteriosa de todos os aspectos

comprometidos no desenvolvimento de uma criança com autismo.

TRATAMENTO

O tratamento do autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação

familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O recomendado é

que uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um programa de

intervenção orientado a satisfazer as necessidades particulares a cada

indivíduo. Entre alguns profissionais que podem ser necessários, podemos citar:

psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas

e educadores físicos.

Independente da etapa em que está o tratamento, o objetivo consistirá em

quatro questões, são elas:

– Promover a interação social por meio da comunicação;

– Estimular o aprendizado e agilidade para sanar dúvidas e problemas;

– Preparar o paciente para lidar com questões do cotidiano, sem que isso seja

um problema para a pessoa;

– Sempre ajudar além do paciente autista, a família e pessoas que convivem

autistas, pois o entendimento do problema e forma com que as pessoas

próximas lidam com a questão da doença é muito importante e tem peso

significativo no tratamento.

O autismo não tem causas definidas pela medicina e por essa razão não há

ações preventivas do problema.

A melhor maneira é conservar a atenção nos sinais do transtorno, pois se o

paciente for portador, o diagnóstico precoce é a melhor forma, porquanto já é

possível começar o tratamento para auxiliar o paciente nas questões em que

o autismo mais afeta a pessoa que tem esse transtorno.

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CAPÌTULO 2 A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que

defendem a inclusão escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens

possíveis.

A preocupação em oferecer, no Brasil, atendimento a pessoas com deficiências

iniciou-se no século XIX, surgindo o interesse na criação de instituições

educacionais direcionadas a essas pessoas.

A educação voltada a indivíduos com deficiências a chamada Educação

Especial; segundo a legislação, é uma modalidade de educação escolar

integrante da educação geral.

No século XX, na década de 60, houve marcante interação da sociedade com a

pessoas portadoras de necessidades especiais.

Na verdade, necessitamos compreender o conceito integração e inclusão e

dessa maneira apontar à sociedade o compromisso fundamental de abraçar as

minorias, suas diversidades e transformações essenciais para derrubar as

barreiras do preconceito.

2.1. Conceito de Integração e Inclusão

O conceito integração busca de “incorporação” da pessoa portadora de

deficiência. Isso era uma definição que referia à necessidade de modificar a

pessoa portadora de necessidades especiais, de maneira que esta pudesse vir a

se identificar, com os demais indivíduos, para então poder ser inserida,

associada, a convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de

integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as

reais dificuldades encontradas no processo de não considerava que as

diferenças, na realidade, não se acabavam, mas devem ser administradas no

convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para determinar sua

inferioridade enquanto ser humano e ser social.

Analisando semanticamente incluir e integrar têm definições bem parecidas, o

que faz com que muitas pessoas utilizem esses verbos de forma impressiva.

Contudo, nos movimentos sociais inclusão e integração representam filosofias

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totalmente diferentes, ainda que tenham objetivos aparentemente iguais, ou

seja, a inserção de pessoas com deficiências na sociedade. Geralmente, os mal-

entendidos sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo

inclusão quando, na verdade, estão pensando em integração.

As pessoas com deficiências são seres como quaisquer outros, possuidores dos

mesmos direitos e com as mesmas regalias quanto às oportunidades disponíveis

na sociedade, involuntariamente do tipo de deficiência e do grau de

comprometimento que apresentem. A pessoa com deficiência tem direito ao

convívio não isolado e ao ingresso e acesso imediato aos recursos disponíveis e

facilitados aos demais cidadãos

A integração nos induz a acreditar que poderemos fazer acepção, quais seres

humanos têm direito a estar nas escolas, nos parques de diversões, nas igrejas,

nos ambientes de trabalho, em todos os lugares e outros não.

Em um contexto integrativo, o máximo feito pela sociedade para auxiliar com as

pessoas portadoras de deficiências neste processo de inserção seriam

pequenos ajustes como amoldar uma calçada, um banheiro ou até receber uma

criança com deficiência mental na sala de aula, mas só se ela pudesse ficar

junto a turma. Como raramente crianças com deficiência mental podem ter o

mesmo ritmo de aprendizagem dos alunos sem deficiência mental, era certo que

em breve, no máximo em dois ou três anos, aquele aluno seria

aproximadamente devolvido para a família.

A Inclusão Social não é um processo que envolva somente um lado, mas

abrange duas direções, envolvendo atuação junto à pessoa portadoras de

necessidades especiais e atos junto à sociedade.

Averiguando, a ideia da integração, implica como recurso principal à promoção

de mudanças no indivíduo, no sentido de normalizá-lo. Enquanto que, a ideia da

inclusão, prevê influências decisivas e confirmativas, em ambos os lados da

situação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste

da realidade social. Com isso atua no sentido de nelas causar as adequações e

legitimações (físicas, materiais, humanas, sociais...) vitais para que a pessoas

portadoras de necessidades especiais possam prontamente contrair condições

de ingresso, acesso e permanência no cotidiano regular e na convivência na

sociedade, com inserção legítima nos direitos humanos. Uma sociedade

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inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas com

deficiência. O compromisso é com sua diversidade e se auto exige

transformações peculiares. É um movimento com características políticas. Assim

como a filosofia, inclui é a crença de que todos têm direito de participar

ativamente da sociedade. E a ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras

cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.

Um pouco da história

O princípio da integração norteou, por muito tempo, os ideais da Educação

Especial; trata-se de um processo que visa a integrar o aluno à escola, gerando

meios para que o aluno com necessidades especiais se integre graças ao

atendimento que lhe é oferecido; nesse modelo, ao invés de a escola ter que se

adequar ao aluno, o aluno é que deve se adequar-se à escola

As primeiras escolas de Educação Especial, foram voltadas em primeiro plano

para os deficientes sensoriais, porque, à época, eram comuns os cegos e surdos

ilustres, assim como era relativamente fácil encontrar cegos com memória

excepcional, que cantavam, que conheciam música, que faziam uma série de

maravilhas.

Em meados do século XX (1950), observa-se um movimento que tende a aceitar

as pessoas portadoras de deficientes e a integrá-las tanto quanto possível à

sociedade.

Este movimento tem início, de acordo com Pereira (1980, p. 1), nos países

escandinavos, mais precisamente na Dinamarca, em 1959, quando foram

questionadas as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as

atividades sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual. Então, o

país adotou como medida para inverter esta situação, a promulgação do novo

Ato Legal que colocava como objetivo final de todo serviço de Educação

Especial, o seguinte: “É necessário criar condições de vida para a pessoa

retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da

sociedade em que vive”.

A concepção de um mundo mãe sempre viveu no desejo da humanidade, em

diferentes épocas e civilizações. Mas foi só em 1981, ao instituir o Ano

Internacional das Pessoas Deficientes, que a ONU oficializou o embrião do

22

conceito de sociedade inclusiva. Entidades não-governamentais e

governamentais, a mídia mundial, nações de portes diversos no cenário

econômico- político internacional reafirmaram por 365 dias a necessidade de o

planeta reconhecer com firmeza os direitos das pessoas com deficiência.

De acordo com Glat (1991), a integração “é um processo espontâneo e

subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento entre seres

humanos”. Na opinião de Rodrigues (2006), “a integração pressupõe uma

‘participação tutelada’, uma estrutura com valores próprios aos quais o aluno

‘integrado’ se tem que adaptar”.

A integração educativo-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no

mesmo grupo, crianças com e sem necessidades especiais durante uma parte

ou na totalidade do tempo de permanência na escola (MEC,1994).

Para Pereira (1980, p. 3), integração “é fenômeno complexo que vai muito além

de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do

atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional”.

Segundo Rodrigues (2006), “o certo é que não só os alunos são diferentes, mas

os professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica

humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns”.

No contexto da integração, a educação acontecerá na medida em que o aluno

com deficiência se adapte aos recursos disponíveis na escola regular.

No modelo pedagógico apresentado é possível observar a exclusão dos alunos

que não se enquadram ao ensino oferecido pela escola regular. A escola investe

no sentido de adaptar o aluno com deficiência à escola regular, sem trabalhar a

questão da sua autonomia com o propósito de libertá-lo, sem exercitar seu

senso crítico e cooperar para que haja reflexão tanto dos alunos sem deficiência

quanto dos alunos deficientes.

23

2.2. Plano Nacional de Educação Especial - PNEE

No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema

educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse

documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova

função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos

os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior); realiza

o atendimento educacional especializado (AEE); disponibiliza os serviços e

recursos próprios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua

utilização nas turmas comuns do ensino regular

Para garantir o ensino das pessoas com necessidades especiais, o PNEE teve

por objetivo o desenvolvimento global da potencialidade dos alunos, o incentivo

à autonomia, à cooperação, ao espírito crítico e criativo, bem como a integração

das pessoas com necessidades especiais à sociedade.

O PNE considera público alvo da Educação especial na perspectiva da

Educação inclusiva, educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva,

visual e múltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas

habilidades.

O programa aprecia a necessidade de apoio ao corpo técnico/docente de

Educação Especial para o desenvolvimento de pesquisas em torno da

aprendizagem de pessoas com deficiências, tendo como modelo o movimento

integracionista.

A integração é o princípio regulador do PNEE/1994 e compreende que a

integração dependerá da adaptação do aluno à escola regular, podendo ser

vista como um processo que visa a instituição de condições que ajudem a

participação da pessoa com deficiência na sociedade, obedecendo aos valores

democráticos de igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres

socialmente estabelecidos.

A Educação inclusiva tem sido um caminho importante para abraçar a

diversidade mediante a construção de uma escola que possa ofertar uma

proposta ao grupo e ao mesmo tempo em que atenda às necessidades de cada

um, principalmente àqueles que correm risco de exclusão no que se refere a

conteúdos e a participação na sala de aula.

24

Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma resposta inteligente às

demandas do mundo contemporâneo. Incentiva uma pedagogia não

homogeneizadora e desenvolve competências interpessoais. A sala de aula

deveria espelhar a diversidade humana, não escondê-la. Claro que isso gera

novas tensões e conflitos, mas também estimula as habilidades morais para a

convivência democrática. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns, é

uma Educação melhor para todos. (MENDES, 2012).

No PNEE, a Educação Especial é um processo que visa a promover o

desenvolvimento das pessoas portadoras de deficiência, conduções atípicas ou

de altas habilidades e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de

ensino.

Segundo Pereira (1998), existem três formas principais de integração: a

temporal, a social e a instrucional.

A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de oportunidade para

que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais tempo

com seus companheiros ditos “normais”, esperando que sejam obtidos

resultados.

A integração temporal ocorre quando há disponibilidade de oportunidade para

que a pessoa com necessidades educativas especiais permaneça mais tempo

com seus companheiros ditos “normais”, esperando que sejam obtidos

resultados.

A integração instrucional relaciona-se com a disponibilidade de oportunidades e

condições de estímulos para os alunos no ambiente da classe regular,

facilitando o processo ensino-aprendizagem.

A integração social refere-se ao relacionamento dos alunos com deficiência e

seus companheiros sem deficiência.

Para o MEC (2004), é um princípio que representa a base filosófico-ideológica

da integração.

Na década de 1970 surgiu o princípio da normalização nos países

escandinavos, que influenciaram muito a Educação Especial principalmente na

Dinamarca, oferecendo grande subsídio legal e filosófico que se opunha às

alternativas e modalidades de atendimento de caráter segregativo e

centralizado.

25

O conceito de deficiência estático e permanente cedeu lugar a uma visão mais

dinâmica e humanística da deficiência.

Uma das consequências fundamentais da normalização é a integração.

A ideia é oferecer às pessoas com necessidades especiais condições de vida

semelhantes à do resto da sociedade. A normalização se refere às condições do

ambiente no qual vivem as pessoas deficientes, que deverá ser semelhante ao

das pessoas em geral, e não à normalização da pessoa deficiente.

Segundo Mantoan (1997, p. 120), “a normalização visa tornar acessível às

pessoas socialmente desvalorizadas as condições e os modelos de vida

análogos aos que são disponíveis, de modo geral, ao conjunto de pessoas de

um dado meio ou sociedade”.

A integração escolar vem se caracterizando como um processo de educar-

ensinar alunos com deficiência e alunos sem deficiência em tempo parcial ou na

totalidade do tempo de permanência na escola.

O princípio da inclusão aponta para uma pedagogia equilibrada, entendendo que

as diferenças humanas normais e que a aprendizagem deve ajustar-se às

necessidades de cada aluno, e não os alunos adaptar-se ao ritmo imposto pelo

processo educativo.

A grande estratégia decorrente da normalização e integração relaciona-se com

o mainstreaming.

“Mainstreaming se refere à integração temporal, instrucional e social da pessoa

com necessidade especial elegível com crianças normais, de forma progressiva,

baseada em estudos e avaliações individuais” (Cerqueira, 2003).

Logo severas críticas venham sendo feitas ao processo de integração do aluno

com deficiência na sociedade, Sassaki afirma (1997, p. 28), “a respeito dos

princípios de normalização e integração [que] foram importantes elementos na

aquisição de conhecimentos e experiências de integração”.

Tanto o princípio da normalização como o processo de mainstreaming foram

importantes elementos na aquisição de conhecimentos e experiências de

integração para o surgimento do paradigma da inclusão (Sassaki, 1997).

O conceito de integração já pode ser considerado ultrapassado; a proposta atual

é da educação inclusiva.

Projeto de lei, de 2011, a Meta 4 pretende “Universalizar, para a população de 4

a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos

26

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular

de ensino.” Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais

salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE;

ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar o programa nacional de

acessibilidade nas escolas públicas; promover a articulação entre o ensino

regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem recebe o

benefício de prestação continuada.

O debate fica bem mais confuso quando o objeto de análise é a versão

preliminar do PNE, na qual a incerteza da meta 4 é mais evidente: universalizar,

para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o

atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços

especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições

específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes regulares. A

primeira versão do projeto de lei focava apenas na expansão do atendimento

escolar: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o

atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

De acordo com a assessoria de imprensa do Ministério da Educação (MEC), não

houve mudanças na política de inclusão do governo federal, o decreto de 2008

teria sido revogado "apenas por uma questão de técnica legislativa", devido às

alterações do texto no que diz respeito a "objetivas e diretrizes da educação

especial". Sobre a mudança introduzida no relatório do PNE, o MEC reafirma

que sua política "é inclusiva e se fundamenta na Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência da ONU, que estabelece o direito a um sistema

educacional inclusivo em todos os níveis", Daniel Cara, coordenador da

Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

A palavra preferencialmente, de acordo com as associações, abre brecha para

que crianças possam ser matriculadas somente em escolas especializadas, o

que vai contra as políticas educacionais atuais. Hoje, os estudantes com algum

27

tipo de deficiência devem frequentar escolas regulares e receber atendimento

especializado no contra-turno ao das aulas, de preferência no próprio colégio

que está matriculado.

A Lei nº 12.764, de 2012, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº

8.112, de 11 de dezembro de 1990.

2.3. Educação Inclusiva

A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno

desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e

liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser

incentivado.

Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no

processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da

escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para

garantir a aprendizagem de todos os alunos.

Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social,

representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais

com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.

Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de

Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu

direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos -

inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas

habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer,

aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005).

A inclusão não poderá significar adequação ou normatização, visto que para

encaixar alunos numa maioria considerada distinta, contudo uma conduta que

facilite o fazer parte, um convívio que respeite as diferenças e não as aniquile.

Educação inclusiva, no entanto, significa educar todas as crianças em um

mesmo ambiente escolar. A escolha por este tipo de Educação não vale negar

as dificuldades dos estudantes. Muito pelo contrário. Com a inclusão, as

diferenças não são vistas como problemas, mas como pluralidade. A variedade,

a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver

oportunidades de convivência a todas as crianças.

28

Uma escola inclusiva deverá dar oportunidade, ser eficiente, democrática e

solidária. Ela necessitará começar por seus próprios espaços físicos e

acomodações; como: salas de aula, rampas, banheiros, corredores amplos,

carteiras de canhotos, livros em braile, gravadores em fita cassete...entre outros.

Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 21),

A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos” –

independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural –

em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos

sejam satisfeitas.

A inclusão envolve valores sociais geradores de propostas sociais e éticas. Não

apenas de permitir que uma criança com deficiência esteja matriculada e

inserida entre paredes, com crianças ditas normais, irá muito além disso. Na

verdade, para que a inclusão aconteça serão necessárias atitudes que

contemplem os interesses coletivos, a formação continuada dos profissionais de

educação, planejamento adequados, garantia de recursos físicos, matérias e

entre outros. O ponto determinante para que haja a inclusão é a valorização das

especificidades de cada um, partir do que a criança já sabe.

As crianças com deficiência, quando introduzidos na escola regular, crescem da

mesma maneira, a análise pela diversidade individual, passando a ter vivências

diretas relativas à variação natural das capacidades humanas.

De acordo com a declaração de Salamanca sobre a necessidades educativas

especiais” aquelas que possuem necessidades educativas especiais devem ter

acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia

centrada na criança de atender às suas necessidades” (UNESCO,1995). Em

outras palavras, a escola deverá se adaptar a essas crianças, tornando o

ambiente favorável, seguro, acolhedor e ofertando recursos para que possam

encarar as dificuldades e dessa feita acontecer a verdadeira inclusão.

Contudo, a inclusão escolar poderá proporcionar as crianças com deficiências

possibilidades de convivência com outras da mesma idade, constituindo-se num

âmbito de desenvolvimento de competência social, emocional, psicomotora e

intelectual.

29

CAPÍTULO 3 - autismo na educação infantil, autista no contexto escolar,

autismo e o professor-desafio na sala de aula.

Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da

mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas,

impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são

passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de

aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às

singularidades de cada criança. As crianças com desenvolvimento típico

fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças com

autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil

(CAMARGO,2009)

Inclusão de crianças portadoras de autismo na rede de ensino regular na

educação infantil é essencial para o desenvolvimento de suas habilidades. Com

isso as crianças se tornarão mais sociável, usando de maneira construtiva as

habilidades trabalhadas, apesar da persistência de alguns sintomas.

No entanto, a presença das crianças portadoras do espectro autistas tem

causado uma certa estranheza e insegurança por parte dos profissionais da

educação por causa da utopia sobre o tema “Autismo”, o convívio social, a

oralidade e como se dá o processo de aprendizagem dessas crianças.

A criança autista necessita ser identificada com uma cidadã do mundo social,

que se estabelece, brinca, aprende e cresce nos aspectos concretos da vida, a

começar das relações e no trato desde que sejam oferecidas possibilidades para

ser incluída nas práticas culturais.

Contudo os educadores precisam ter conhecimento sobre o autismo e a

aprendizagem da criança portadora da síndrome. Há a necessidade, também,

dos professores serem orientados para uma atuação correta quando houver um

comportamento grave dessas crianças. E sem dúvida a participação de uma

equipe multidisciplinar favorecerá o desenvolvimento educacional da criança.

30

3.1. O autista no contexto escolar

No entendimento da educação inclusiva, a educação especial passa a fazer

parte da proposta pedagógica da escola regular, favorece o atendimento às

necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos

globais, de desenvolvimento, autistas, entre outros. A educação especial aponta

suas ações para prestar assistência às especificidades desses alunos no

processo educacional e, no meio de uma atuação mais abrangente na escola,

orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação

de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: a

transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior;

a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a

acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos,

transportes, comunicação e informação; a participação da família e da

comunidade (DUTRA, 2008).

A convivência ordenada da criança com autismo na escola, a começar da sua

inclusão no ensino regular, torna possível os convívios sociais e possibilita não

só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas

convivam e aprendam com as diferenças.

De acordo com Silva (2009 apud Baptista, 2002) a possibilidade de inclusão de

crianças deficientes lamentavelmente ainda está associada àquelas que não

implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola. Nesse sentido,

crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados, como psicóticos e

autistas, não são consideradas em suas habilidades educativas.

O movimento de inclusão escolar provoca mudanças radicais no entendimento

dos sujeitos e na base da escola, levantando questionamentos, atoe mesmo, os

mecanismos sutis de exclusão aos quais os alunos parecem predestinados

cotidianamente. O compromisso da eficácia ou não da inclusão é orientado para

professores. Contudo, o que é observado, é os professores apontando seus

embaraços e obrigações pedagógicas, chamando a atenção para a sua

condição de segregação profissional. A divulgação da gestão e a educação

inclusiva se aproximam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser, antes de

31

tudo, uma escola democrática. Em contrapartida, o que se vivencia ainda nas

instituições escolares são práticas que revelam isolamento dos educadores, e

um afastamento do entendimento sobre a política inclusiva.

Segundo Serra apud Dazzani (2010), é necessário desenvolver estudos que

contemplem uma visão sistêmica da inclusão, não atribuindo apenas ao

professor a responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas. Urgentes são ainda

a elaboração e construção de instrumentos e recursos pedagógicos que

favoreçam o professor em sua prática cotidiana, além do refinamento dos

relatórios psicopedagógicos desenvolvidos no acompanhamento dos alunos

incluídos.

Os pesquisadores e profissionais da área da Psicologia Escolar concordam, ser

inevitável o repensar de ações e práticas profissionais com mais empenho na

mudança social dos interesses da maioria da população. A determinação de

uma prática profissional que considere a construção crítica social e, então, o

enfoque das políticas educacionais inclusivas é um dos meios mais presentes

para esta fundamental mudança profissional.

Então, é necessário ficar bem informado que para a criança autista, o

conhecimento e habilidades possuem definições bem diferentes. Por isso, se faz

necessário estudar o meio e evitar circunstâncias que tragam choque sobre a

criança. O desempenho pode ser mudado se o ambiente da mesma maneira for.

A instituição deverá fomentar todo o apoio físico e estudantil e assim garantirá a

aprendizagem da criança incluída. A atividade física regular é essencial para o

trabalho psicomotor.

O prejuízo da criança autista somente acontecerá, quando não há ambiente

adequado e condições apropriadas à inclusão. Diante de uma inclusão

pertinente, mesmo que uma criança apresente dificuldades intelectuais

fundamentais e apresente complexidades em relação aos conhecimentos do

currículo do seguimento que se encontra inserido, a inclusão poderá enriquecer

as suas experiências sociais. A vivência com coisas simples do cotidiano, como:

conhecer-se e estabelecer relações podem torná-las mais independentes,

abrindo a conquista do seu lugar na família, na escola e na sociedade.

32

3.2. A criança autista e o professor-desafio na sala de aula.

O papel do professor, frente ao processo da inclusão é contínuo e duradouro.

Com as mudanças sociais que vem acontecendo na sociedade, novas

obrigações recaem sob os deveres do educador, e este tem que se preparar

para lutar com as situações mais desafiadoras no cotidiano, incluindo a

educação de crianças com autismo.

Após compreender o autismo, o professor deverá não comparar a criança,

sempre observar e acolher os traços pessoais. Outro fator importante é analisar

como ela reage à frente das atividades escolares e assim fundamentar os

objetivos, respeitando o que a criança sabe.

O professor deverá sistematizar maneiras de ensino com o objetivo de ensinar

de forma efetiva. Outro modo de organização para ajudar a criança autista a ter

uma atuação bem realizada é na preparação das atividades de sala de aula. As

informações para as tarefas e a utilização de esquemas e reforços deverão ser

organizadas com a intenção de facilitar vivências de êxito. Assim sendo, tornará

o plano de aprendizado padronizado e auxiliará a vencer a desatenção, a

relutância a mudanças e a falta de estímulo. A orientação poderá ser feita

oralmente ou não. Seja como for a instrução deverá ser concedida ao passo de

entendimento da criança autista. A orientação oral, ao ser utilizada, deverá ser

feita com o mínimo palavras necessárias. Outra coisa importante é essência do

recado. Poderá, também, fazer uso de gestos, dessa maneira se auxiliará nu

melhor entendimento. O professor ao passar instruções, deverá estar seguro

quanto as possibilidades e resultados devidamente organizados e claros para a

criança.

Quando o professor for começar a trabalhar novas atividades, ele deverá,

sempre, fazer uso de dicas. Certamente, auxiliará a criança autista no sucesso

da aprendizagem. As indicações visuais como: cartão colorido que a criança

poderá fazer comparação a uma caixa de trabalho para realização de sua

atividade, peças de encaixe e dicas escritas.

O professore precisará estar ligado ao fazer uso dicas e orientações quando não

houver desejo. É essencial a posição do professor e da criança autista para o

aprendizado. Acontecerão situações que as respostas certas poderão ser dadas

33

as crianças por um modesto movimento da cabeça ou olhos do professor a

resposta correta. Algumas crianças não continuarão a trabalhar sem olhar para o

professor depois cada passo, para confirmação ou não de sua atuação. Nessas

circunstâncias, o professor poderá se colocar ao lado ou atrás da criança, ao

contrário de ficar a sua frente.

A criança autista não é motivada com a maioria das outras, ou seja, por meio de

elogios. O professor precisará descobrir quais coisas o motiva a criança autista e

dessa forma ensinar como uma prática de possibilidades que funcionará para

ela. Muitas crianças são motivadas por comida ou brinquedo que gostam.

Por certo, o trabalho educativo, com crianças autistas deverá ser realizado de

maneira criteriosa por parte do educador. Visto que o autista não aprende se

não for sujeito a condições especiais.

Segundo Cool:

Para promover uma verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito

cuidadoso

com: 1) a organização e condições estimuladoras do ambiente, 2) as instruções

e

sinais que a criança apresenta, 3) os auxílios que lhe são proporcionados, 4) as

motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem (COOL et

al,

1995, p.288).

Uma boa formação, com capacidades pedagógicas contextualizadas e

interdisciplinares, sem dúvida nenhuma é extremamente importante. Por certo,

essa maneira o educador trabalhará plenamente com a criança com espectro

autista. Lidar com variedades de crianças existentes no meio escolar, é preciso,

bem mais que a graduação, para um professor. Competência é a chave do

sucesso. O profissional da educação precisa disso.

De acordo com Coll:

34

De qualquer forma, o preparo nessas e outras técnicas é necessário não

somente para o controle e eliminação de condutas alteradas, mas também para

atingir o objetivo de desenvolver a comunicação, a inteligência, a independência

e o equilíbrio pessoal das crianças autistas. Trata-se de objetivos difíceis e que

exigem, além de uma formação especializada e de bom nível, certas

características pessoais de tenacidade, clareza expressiva e resistência à

frustração. Naturalmente, nem

todos os professores possuem as mesmas competências naturais para

trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos vivessem

a experiência apaixonante de uma relação educacional que abala

profundamente as ideias vigentes sobre a educação e o desenvolvimento

humanos (COOL et al, 1995, p. 291).

O autista necessita de uma base eficaz, de práticas de ensino, de ambientes, de

organização, e enfoque, para terem o mínimo desenvolvimento na ação

educativa.

O fato é que os professores precisam a ter acesso a cursos, palestras, de terem

apoio da escola, de profissionais como psicólogos, neurologistas,

fonoaudiólogos e outros especialistas que trabalham com a criança autista.

Dessa maneira, o ajudará a sua prática pedagógica.

3.3. Atividades interativas e estratégias para trabalhar com crianças

autistas

As atividades interativas são exemplos de como o professor buscará elaborar

atividades educativas lúdicas com a finalidade de favorecer o desenvolvimento

das competências socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de oralidade

de crianças com diagnósticos do Espectro do Autismo, Transtornos Globais do

Desenvolvimento, Síndrome de Asperger e características similares. A finalidade

é fazer a criança ter ideias e assim amenizar as dificuldades de interação e

35

comunicação para que ela queira interagir com os colegas e, dentro desta

interação prazerosa, aprenda novas competências.

Quanto mais incentivadora e lúdica for a interação, maior a oportunidade da

criança com autismo continuar naturalmente na atividade com o educador e seus

colegas. Trabalhando a interação, se buscará ajudar a criança com autismo a

ficar muito motivada com essa atividade. A oferta empolgada e a uma ação

alegre fundamentada nas motivações e interesses da criança. Então, se a

criança gostar de música, exemplo, o professor poderá cantar, dançar e tocar

algum instrumento musical. Se ela gostar de pular, se poderá oferecer atividades

com bola, corda, bambolê...

No momento que a criança já estiver muito interessada pela atividade, o

professor iniciará a solicitar alguma coisa desafiadora para ela. Exemplo, o

adulto faz cócegas várias vezes na criança sem pedir nada para ela. Somente

quando a criança já estiver muito motivada pelas cócegas e apresentar de

alguma maneira querer mais, o professor pedirá algo desafiador para ela, como

falar uma palavra isolada ou uma resolução, olhar nos olhos, fazer algum gesto

ou desempenho físico específico, etc.

Ainda que a criança com autismo esteja bem estimulada por uma ação do

educador que a acompanha, ela terá a motivação como sua aliada para superar

suas dificuldades e desenvolver suas competências. Ela superará suas

dificuldades, enquanto brinca com uma outra pessoa. O contentamento e o

entretenimento na interação social, levará a criança com autismo a querer

interagir cada vez mais com outras pessoas e, por consequência, aprenderá

novas habilidades socioemocionais, intelectuais, sensório-motoras e de

comunicação. Aplicar no vínculo amoroso e divertido com a criança autista

beneficiará o relacionamento e a aprendizagem.

O essencial é que cada ação deverá ser planejada levando em conta as

necessidades, os interesses e o estágio de desenvolvimento de cada criança, de

maneira que a atividade possa ser estimuladora, aberta e que causará uma

eficiente o desenvolvimento de habilidades distintas. A mesma atividade poderá

ser adequar mudando o propósito pedagógico: o nível do desafio ligado a uma

36

mesma meta; a ação estimuladora; a pessoa ou o tema. A atividade deverá

seguir trazendo exemplos de como poderá oferecer as variações para melhor

atender às metas, aos interesses e necessidades da criança.

Atividades Motivadoras

1. Cócegas do personagem favorito

Cócegas, suspense, vozes de personagens, máscaras, personagem favorito de

sua criança. Objetivo: Comunicação verbal. Desenvolver período de atenção

compartilhada de 5min ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor:

O professor se vestirá com uma máscara, agirá e falará como o personagem. A

criança falará a palavra “Cócega” para pedirá que o professor faça cócegas nela.

2. Passeio no carro

Brincadeiras físicas, ser puxado sobre um colchonete, rodar, cócegas,

massagens, bolhas de sabão, personagens favoritos de sua criança. Objetivo:

Comunicação verbal. Desenvolver período de atenção compartilhada de 10min

ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor: Levar a criança para

passear pelo quarto sobre um colchonete, edredom, lençol ou lycra, com ou sem

travesseiro. O professor, utilizará o colchonete, representará o personagem

McQueen, que levará a criança para variados tipos de passeios na quadra e

estacionará em diferentes locais da escola (cidade), como o Lava-Rápido

(massagem), a Sorveteria de Pistache do Mate (cócegas) e o Trator das Bolhas

(bolhas de sabão).

3. O sapo comedor de bolhas

Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, onomatopeias, efeitos sonoros,

expressões faciais exageradas, suspense, animais. Objetivo: Comunicação

verbal. Contato visual. Desenvolver período de atenção compartilhada de 5min

37

ou mais. Atividade motivadora realizada pelo professor: Fazer bolhas de sabão

e, com suspense e animação, manusear o fantoche do sapo para que ele

“coma” as bolhas. Falar a palavra “Bolha”. Em algumas regiões brasileiras a

bolha de sabão é chamada de bola de sabão. Se sua criança reside em uma

destas regiões, modelar e pedir que ela tente falar a palavra “Bola”. Trazer um

potinho de fazer bolhas de sabão e um fantoche de sapo para a sala de aula. Se

o fantoche for daqueles que abrem a boca, ficará mais interessante ainda.

4. TV musical

Canções infantis, gestos com os dedos para acompanhar as canções, danças,

programas de TV, vídeos ou DVDs (exemplo, o DVD educativo do Coelho

Sabido, vídeos musicais da Galinha Pintadinha, etc). Objetivo: Contato visual.

Imitação e participação física. Ser um coelho que canta as canções infantis

favoritas da criança dentro de uma tela de TV de papelão. Atividade motivadora

realizada pelo professor: Fazer gestos com os dedos e mãos para acompanhar a

letra das canções. Pedir o papel da criança.

Olhar nos olhos da criança para demonstrar interesse na continuidade da

atividade interativa. Preparar a Confecção da TV de papelão. Utilizar uma caixa

de papelão com dimensões de cerca de 50cm X 50cm X 40cm de forma que na

tela de sua TV (buraco na caixa) caibam na cabeça do professor, parte do busto

e suas mãos. O professor poderá colar alguns círculos coloridos de papel ou

E.V.A abaixo da tela representando os botões da TV de volume e de canais.

Orelhas de coelho feitas de papel ou tecido ajudaram a caracterizar seu

personagem.

4. Dados das brincadeiras

Brincadeiras físicas, pular, rodar, cair, balançar, massagem com diferentes

pressões, andar de cavalinho nas costas do adulto, jogar objetos para cima e vê-

los cair. Objetivo: Desenvolver atenção compartilhada de 15 minutos ou mais.

Flexibilidade. Participação física.

Ação motivadora realizada pelo professor:

38

Oferecer 6 diferentes ações motivadoras para a criança de acordo com a faceta

sorteada de um dado gigante

PULAR: Ajudar a criança a pular bem alto a segurando pelo tronco, ou

segurando em suas mãos enquanto ela pula em uma pequena na cama elástica,

ou ainda pulando sentada em cima de uma bola de Pilates ou fisioterapia.

RODAR: Girar em torno do próprio eixo com a criança em seu colo.

CAIR: Levantar a criança e gentilmente deixá-la cair em segurança sobre um

conjunto de almofadas, pufes ou colchões.

BALANÇAR: Balançar em seus braços para uma lado e para outro, ou balançar

para frente e para trás em seu colo enquanto vocês estão sentados em uma

bola de fisioterapia, ou ainda balançar em uma rede no quarto.

APERTAR: Oferecer massagens com diferentes tipos de movimentos e

intensidades de pressão nas diversas partes do corpo da criança.

CAVALO (ou PASSEAR): Levar a criança para andar de cavalinho em suas

costas.

Dicas de como lidar com uma criança autista

Lista de algumas dicas que irão ajudar o professor no ensino e desenvolvimento

de crianças autistas:

1 – Muitas crianças autistas são pensadores visuais, pois pensam por imagens e

não por linguagem. Por isso, o ensino se tornará mais fácil quando associadas

palavras com imagens.

2 – Evitar sucessão de instruções verbais extensas. Autistas tem dificuldade em

lembrar sequências, então, escrever as instruções em um papel. Lembrar

seguinte: evitar números.

3 – Autistas são bons com desenhos, visto que conseguem imaginar imagens

com mais facilidade. A solução é encorajar essa capacidade, dando mais

destaque em atividades que abraçam essa habilidade.

4 – Muitas crianças autistas possuem manias em certos assuntos, como trens,

carros ou mapas. A melhor maneira de trabalhar essas manias é usar com o

intuito de atividades escolares. Como por exemplo, se a criança gostar de

39

carros, usar para ensinar a fazer cálculos, ler um livro sobre o assunto e fazer

situações matemáticas com carros.

5 – Para ensinar números e cálculos é aconselhado associar os números a

imagens. Tem brinquedos que fazem essa ligação para facilitar o ensino.

6 – Normalmente, crianças autistas possuem dificuldades em escrever devido a

dificuldades com controle motor das suas mãos. Isso poderá deixar a criança

frustrada. Uma sugestão é preferir pela digitação, o poderá ser utilizado

computador ou tablets.

7 - Certas crianças aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, já

outras, já, aprenderão com a memorização das palavras. Observar e aprender

qual a melhor metodologia.

8 – Sons altos como campainha da escola, zunidos no quadro ou, até mesmo, o

som das cadeiras pelo chão, ferem os ouvidos dos autistas. Em muitos casos, a

criança poderá aturar o barulho se utilizar algo que encubra o som em seus

ouvidos. O som de arrastar cadeiras poderá ser silenciado com colocação de

borracha nos pés dos móveis.

9 – Evitar colocar a criança perto de distrações visuais ou luzes fluorescentes,

pois elas conseguem ver a pulsação do ciclo 60 Hz de eletricidade. Colocar a

criança perto da janela ou tentar evitar luzes fluorescentes. Se as luzes não

podem ser evitadas, usar as lâmpadas mais novas, pois elas tremem menos.

10 - Em crianças não-oralizadas, o tato é seu sentido mais confiável. Como por

exemplo: letras poderão ser aprendidas de maneira mais fácil se forem tatear

letras plásticas.

40

CONCLUSÃO

O convívio partilhado da criança com autismo na escola, a começar da sua

inclusão no ensino regular, emana a possibilidade a partir de contatos sociais e

propiciará não somente o seu crescimento, mas o das outras crianças, pois

aprenderão com as diferenças. As crianças com autismo oportunidades deverão

ser favorecidas na convivência com outras da mesma faixa etária viabilizando o

estímulo às suas capacidades de comunicação, assim acometerá o isolamento.

Ademais, as habilidades sociais são sujeitas de serem adquiridas pelas trocas

que acontecem no processo de aprendizagem social.

As crianças com transtorno do espectro autista, possuem todas as alterações no

cognitivo, contudo quanto à inclusão escolar, dependerá de uma série de

condições da instituição, de sua equipe pedagógica, de seus professores e da

predisposição da criança.

A palavra inclusão dirige implicitamente a ideia de exclusão, já que só é possível

incluir alguém que já foi excluído. Existe, ainda, a diferença entre a integração e

a inclusão. Na integração, tudo dependerá do aluno e é ele que terá que se

adequar ao meio buscando alternativas para ser aceito. Bem diferente é a

inclusão, onde o ambiente deverá mudar e se preparar para receber a criança

com deficiência.

A inclusão teve o seu marco histórico em junho de 1994, com a Declaração da

Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92

países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender

juntos, sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que

apresentem" (BRASIL, 2008).

E 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu

artigo 59 propõe que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas

necessidades. No entanto, assegurar o ingresso é apenas o primeiro lance. A

entrada da criança autista à escola é o início, porém a sua permanência e

aprendizado deverá ser garantido. O sucesso da permanência e aprendizado da

criança autista na escola regular é o desafio. Porquanto, as instituições

educacionais atuais não são feitas para todos. Realidade. É preciso ter em

41

mente que na inclusão, não é a criança que se adequa à escola, mas a escola

que para recebê-la deverá modificar. As escolas e suas equipes precisam

desenvolver um plano pedagógico de ação que respeite a capacidade de cada

criança e que proponha atividades diversificadas e considere cada passo em

direção ao seu êxito escolar.

A instituição escolar deverá conhecer as particularidades da criança e motivar as

adaptações físicas e curriculares necessárias; treinar os profissionais sempre e

buscar de novas informações; buscar pareceres para avaliar justamente as

crianças; organizar programas para atender a diferentes perfis visto que os

autistas podem possuir diferentes costumes e talentos; ter professores

informados, adaptação do conteúdo, a aplicação de uma metodologia válida,

que funcione para cada criança, são as grandes responsabilidades dos

educadores e a avaliação da aprendizagem deverá ser adaptada

A escola deverá prover todo o suporte físico e estudantil para garantir a

aprendizagem dos alunos incluídos; atividade física regular é fundamental para o

trabalho psicomotor. A presença de um mediador indispensável na inclusão.

A inclusão de crianças autistas em escolas regulares é apenas o primeiro passo.

Pois não elimina os apoios terapêuticos necessários ao desenvolvimento e é

inevitável a existência de um programa de educação paralelo à inclusão e nas

classes inclusivas a criança deverá participar das atividades que ela tenha

chance de êxito, principalmente nas atividades socializadoras; a escola deverá

apresentar sensibilidade às necessidades do indivíduo e habilidade para

planejar com a família o que deverá ser feito e ter continuidade em casa.

A inclusão não deverá ser apenas um desafio do professor, contudo de toda

comunidade escolar escola. Crianças autistas têm maneiras e comportamentos

distintos, e incluir é tarefa muito difícil e árdua dá trabalho. Os profissionais da

educação precisam compreender o autismo, cada criança demanda as

informações de maneira diversa, tem resistência a mudanças, poderá ser mais

sensível a sons. Cada uma dessas particularidade exige adequação no uso

diário. Então, compor uma estrutura de apoio em que o professor da turma

regular, o profissional do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o

coordenador pedagógico hajam juntos. Os diretores, funcionários, pais e alunos,

deverão mobilizar-se, de modo a se envolver no um projeto da escola inclusiva,

na qual as diferenças são respeitadas e utilizadas em prol da aprendizagem.

42

Para que a inclusão ocorra, no entanto, é necessário mais do que a aprovação

de uma lei. Deverá rever as políticas públicas atuais de maneira que garanta aos

professores o conhecimento, o tempo e a formação necessária para que as

crianças não só sejam matriculadas nas escolas regulares, mas também tenham

garantido seu direito de aprender e exercer o seu direito a cidadania.

43

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46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRDUÇÃO 8

CAPÍTULO I

BREVE ANÁLISE HISTÓRICA 10

1.1. BREVE HISTÓRICO 10

1.2. SINTOMAS E CARACTERÍSTICAS 15

1.3. DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO 17

CAPÌTULO II

A inclusão escolar (integração ou inclusão), Leis que defendem a inclusão

escolar no Brasil e a inclusão escolar: abordagens possíveis. 19

2.1. Conceito de Integração e Inclusão 19

2.2. Plano Nacional de Educação Especial – PNEE 23

2.3. Educação Inclusiva 27

CAPITULO III

Autismo na educação infantil, autista no contexto escolar, autismo e o professor-

desafio na sala de aula. 29

3.1. O autista no contexto escolar 30

3.2. A criança autista e o professor-desafio na sala de aula. 32

3.3. Atividades interativas e estratégias

para trabalhar com crianças autistas 34

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 44

WIBESITE 45 ÍNDICE 46