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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS

D I S L E X I A: “A MÁSCARA DE GRANDES TALENTOS”

POR:

KATIA APARECIDA NAPOLEÃO NAHAS

PROFESSORA : DIVA NEREIDA M. M. MARANHÃO

Rio de Janeiro-RJ

Janeiro/2003

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS DISLEXIA:

“A MÁSCARA DE GRANDES TALENTOS”

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial

Para conclusão do Curso de Pós-Graduação (Lato-Sensu) em Psicopedagogia.

Por: Kátia Aparecida Napoleão Nahas Prof.Orientadora: Diva Nereida M. M. Maranhão

Rio de Janeiro Janeiro/2003

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A G R A D E C I M E N T O S

“Agradeço a Deus por mais uma oportunidade de aprimoramento pessoal e profissional. Doravante, para toda e qualquer criança, adolescente ou adulto portador(a) de dificuldades de linguagem que pelo meu caminho cruzar, minhas mãos com afeto e certezas estendidas lá estarão para ajudar...”

À querida Mestra Diva Nereida toda minha gratidão.

Aos amigos: Coordenador do Curso Fernando Arduíno, Cláudia, Alexandre e Suzana pela sempre boa vontade.

Vocês tornaram possível esta conquista!

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D E D I C A T Ó R I A

“Dedico este trabalho a todos os Portadores de Dislexia

do mundo: Crianças, Adolescentes, Adultos, famosos ou desconhecidos,

que juntos compartilham de uma leitura toda própria e individual do mundo

em que vivemos...”

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DISLÉXICOS FAMOSOS

Agatha Christie (escritora)

Albert Einstein (cientista)

Leonardo da Vinci (pintor)

Thomas Edison (inventor)

Hans Christian Andersen

Nelson Rockefeller (milionário)

Tom Cruise (ator americano)

Napoleão (Imperador)

Woodrow Wilson (escritor)

Scher (atriz americana)

E ainda:

Ana, Pedro, Maria, José, Paulo, Eduardo, Pablo, Ricardo, André, Marcelo,

Janaína, Carla, Chien, Wolf, Kevin, Toni, Jean, Joaquim, Tiago, Lara, Paola,

Renato, Augusto, Madalena, Severino, etc.

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E P Í G R A F E

“ SEM LINGUAGEM NADA SOMOS, NADA CONSEGUIMOS REALIZAR ”

(Kátia Nahas)

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S U M Á R I O

Introdução

Dislexia – “A Máscara de Grandes talentos”

1. O que é?

A Dislexia e seu Reconhecimento Oficial

Dislexias Acompanhadas Transtornos da Linguagem Oral

Transtornos de Atenção Dislexia e Seus Aspectos Genéticos O que acontece com a Dislexia? Dislexia e Aberrações Cromossômicas Dislexia: Afecção Mendeliana? A Dislexia de Transmissão Autossômica Dominante A Dislexia Recessiva

A Dislexia Ligada a Fatores Emocionais O Modelo Biopsicossocial e a Dislexia

2. Distúrbios de Aprendizagem ou Distúrbios de Escolarização ? 3. O Disléxico e a Família

4. A Família pode Ajudar (Sugestões para Ajudar a Criança Disléxica em Casa) 5. Conhecendo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) 7. Conclusão

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INTRODUÇÃO

O universo de pesquisa deste trabalho é direcionado para o país em que

vivemos, não esquecendo nenhuma criança, nenhum adolescente, nenhum

indivíduo. Enfim, que o direito a educação seja levado a todos, respeitando a

capacidade cognitiva de cada um de nós, pois todos nascemos: ”Deste” ou

“Daquele” modo, portando “Esta” ou “Aquela” dificuldade. Sempre haverá em cada

um, algum tipo de necessidade, ainda que não aparente ou comprometedora.

E no amanhã ocorre um equilíbrio afetivo maior, quando as pessoas se doam de

suas veias a semelhantes somente para completá-los e melhorá-los, sem jamais

desconsiderar a riqueza da bagagem de suas almas, trazidas para sua trajetória

evolutiva no presente vivido. O planeta está em equilíbrio...

Este trabalho é, especialmente, dedicado à minha querida filha MELISSA, que me

fez praticar por muito tempo uma psicopedagogia intuitiva, puramente oriunda do

meu coração de mãe aflita...

Eis que hoje me alargo, intelectualmente e profissionalmente, nas razões que

fazem parte de uma história de vida, que há 14 anos venho junto com ela

escrevendo e vivendo. Muito trabalho e perseverança, mas também muitas

conquistas e vitórias. Que eu possa fazer ainda mais, por ela e outrem...”

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1. DISLEXIA: “ A MÁSCARA DE GRANDE TALENTOS”

O que é?

Segundo Ruth Caribe da Rocha Drouet (Licenciada em Pedagogia pela Faculdade

de Filosofia Ciências e Letras de Araraquara. Mestre em Educação pela

Universidade de São Carlos),

“Entendemos por dislexia um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (lobo do cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), Geralmente hereditária, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do leve sintoma ao sintoma grave. A dislexia é freqüentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática, e redação. A Dislexia afeta os meninos em uma proporção maior do que as meninas “.

(Distúrios da Aprendizagem - Ruth Caribé da Rocha Drouet, ano 2001: página 137)

Contudo, uma outra definição seria:

DIS = Distúrbio LEXIA= (do latim leitura); (do grego linguagem)

DISLEXIA – Dificuldades na leitura e na escrita.

A definição mais usada na atualidade segundo a ABD (Associação Brasileira de

Dislexia) com sede em São Paulo capital “Dislexia é um dos muitos distúrbios de

aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional,

caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples”. Mostra uma

insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras

simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de submetida à instrução

convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir

distúrbios de ordem cognitiva e sensorial fundamentais, a criança falha no

processo de aquisição da linguagem.

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A dislexia não é uma doença, portanto não podemos falar em cura. Ela é

congênita e hereditária, e seus sintomas podem ser logo identificados na pré-

escola:

demora em aprender a falar

em fazer laços nos sapatos

em pegar e chutar bola

em pular corda

em reconhecer horas

dificuldade em escrever números e letras corretamente

dificuldade em ordenar as letras do alfabeto, meses do ano

sílabas de palavras compridas;

dificuldade em distinguir entre esquerda e direita

Além destes, podemos encontrar deficiência em diversas outras áreas :

como capacidade de raciocínio, habilidade de organização de estudo e

habilidade social. Dificuldades de abstração, em seguir instruções,

principalmente aquelas em uma seqüência específica; ou na interpretação

detalhada de mensagens não-verbais, tais como mudança na expressão facial

ou tom de voz, podem ser iniciativas de uma inabilidade nessas áreas. A partir

da pré-escola podemos perceber as seguintes e principais dificuldades:

1) Atraso geral na leitura, ocasionado por baixo QI. Dificuldade em ler palavras

isoladas, compreensão de textos. Esta criança terá atraso em outras

aprendizagens;

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2) Dificuldade de compreensão, que apenas se refere a dificuldade para

entender o texto, embora ela consiga ler textos ou palavras isoladas.Tem

uma caligrafia muito bonita que compensa a dificuldade de leitura é

caprichosa no seu caderno tem caligrafia harmônica e seus erros

ortográficos não são tão berrantes quanto aos quem têm dificuldade na

escrita;

3) Atraso de ortografia, que se refere apenas ao atraso da escrita. Lê

perfeitamente, verbaliza, porém não consegue escrever, somar consoantes

com vogais. Neste caso há a supervalorização da leitura para compensar

suas dificuldades, descobre uma área que gosta e se torna auto-didática no

assunto de seu interesse como forma de compensar a dificuldade na

escrita. Ela passa a assumir que não escreve bem, mas lê bem, por isso se

julga normal, não percebe a necessidade da escrita.

Há ainda, casos que se apresentam em todas as partes acima citadas.

Todavia, quando há este comprometimento nos três setores, o processo de

recuperação é mais lento, o grau de dificuldade vai diminuir a partir do

momento que ela desbloqueia e passa a escrever grande, para observar e

assumir seus erros, tomando consciência onde precisa melhorar.

4) Nas habilidades matemáticas tem-se o domínio incompleto de fatos

básicos, como por exemplo de tabuadas. Inversão de números. Confusão

nos símbolos operacionais, especialmente + e X. Cópia incorreta de

números de uma linha para outra. Dificuldade em evocar seqüências de

operações. Dificuldade em compreender a proposição do problema.

DISLEXIA E SEU RECONHECIMENTO OFICIAL

Segundo AnneVan Hout e Françoise Estienne, na Europa, sob o impulso de Mac

Donald Critchley, especialmente, o caráter inesperado da dislexia e seu

aparecimento em crianças inteligentes e normais serão especificados no final da

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reunião de um colégio de especialistas, sob os auspícios da World Federation of

Neurology (1968). Foi lançada uma definição operacional da dislexia : transtorno

de aprendizagem da leitura que ocorre apesar e uma inteligência normal, da

ausência e problemas sensoriais ou neurológicos, de uma instrução escolar

adequada, de oportunidades sócio-culturais suficientes; além disso, depende de

uma perturbação de aptidões cognitivas fundamentais, muitas vezes de origem

constitucional. Essa definição “negativa” ou “por exclusão” será bastante criticada:

· As crianças que apresentam perturbações associadas não se beneficiam com

medicação específica;

· Uma dislexia verdadeira poderia coincidir com outra patologia, mesmo se esta

não constituísse sua causa.

Critchley (1970) adota esta definição, contrapondo aos demais transtornos da

leitura a “dislexia de desenvolvimento”, que responde a esses critérios; frisa sua

origem neurobiológica e o caráter familiar, além de apresentar outros indícios,

desta vez “positivos”, diferenciando-a de outras formas de atraso na leitura :

· Persistência de longo prazo, geralmente até a idade adulta, em particular no

caso da disortografia que a acompanha;

• Predomínio em meninos;

• Incidência familiar;

• Natureza específica dos erros.

Nos Estados Unidos, a existência da dislexia como transtorno específico das

aprendizagens da língua escrita foi reconhecida pelo Congresso em1960; depois

foi aprovada uma lei, em 1970 (91.230), à qual se acrescentou, em1978, um

parágrafo sobre a “Education for all handcapped children act (94.142) – Direito à

educação para todas as crianças portadoras de deficiências)”.

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Ela se baseia em um desnível significativo entre as realizações escolares no

âmbito da leitura e as possibilidades intelectuais medidas pelo QI; a exclusão de

causas que possam explicar esse desnível constitui um dos critérios de

diagnósticos principais; entre essas causas, existem transtornos de percepção

sensorial, transtornos psiquiátricos primários, patologias neurológicas graves, falta

de oportunidade escolar suficiente e de estímulos sócio-culturais.

DISLEXIAS ACOMPANHADAS

Há duas associações que continuam sendo controversas no que se refere à

natureza “disléxica” dos transtornos de leitura que as acompanha:

· A dos transtornos da linguagem oral

· A de sinais de déficit de atenção (TDAH – Transtornos de Déficit de

Atenção e Hiperatividade).

TRANSTORNOS DA LINGUAGEM ORAL

No caso da primeira associação, alguns pesquisadores consideram que os dois

“sistemas de sinalização” (de acordo com a expressão de Lingüistas) estão

estreitamente ligados:

· Como a leitura (segundo sistema de sinalização) baseia-se muito na

linguagem oral (primeiro sistema de sinalização), a pertubação da última

pode ter um caráter causal com relação ao segundo sinal

· Assim, a presença de transtornos da linguagem representa um fator de

exclusão para o diagnóstico da dislexia;

Esse transtorno seria do tipo secundário e de “atraso simples”.

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TRANSTORNOS DE ATENÇÃO

Há diversos pontos de vista no caso da associação com transtornos de atenção:

· Alguns não os consideram como fatores de exclusão, porém consideram

como fatores de exclusão sua associação com um subgrupo particular, a

dislexia maior, segundo a terminologia de Denckla (1979);

· Outros os incluem no diagnóstico diferencial entre dislexia genética

(desenvolvimento) e dislexia com MBD (DCM – Disfunção Cerebral Mínima,

casos em que apareceriam com maior freqüência).

Enquanto a primeira forma apresenta-se com poucos sinais neurológicos leves,

prova de uma agressão perinatal, a segunda mostra bastante sinais(Crithley,

1970); no plano genético, não observamos um aumento de casos familiares na

“dislexia MBD”, embora isso tenha sido constatado na “Dislexia de

desenvolvimento”.

Na forma familiar, M.Critchley e E.Critchley (1978) descrevem uma variante

bastante particular: a dislexia “apagada” que, sem dúvida, não seria detectada se

não ocorresse em famílias nas quais foram diagnosticadas dislexias graves;

Esses pacientes conseguiram uma compensação suficiente;

· Apresentam um transtorno, atenuado com relação às formas precisas,

que não constitui um grande obstáculo para uma escolaridade normal;

De qualquer forma, podem persistir erros específicos durante muito tempo,

geralmente sob a forma de dificuldades ortográficas ou de codificação complexa.

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A DISLEXIA E SEUS ASPECTOS GENÉTICOS

Seguindo a mesma linha de raciocínio, acrescentamos a visão de Y. Gillerot que

procura responder á seguinte pergunta: A Dislexia é hereditária?

Depois de um longo período de certeza neste sentido, o sentimento que

atualmente prevalece é mais matizado; por isso, propomo-nos aqui a tentar

sintetizar as atuais concepções a respeito desta questão.

Em primeiro lugar, há dois fatos bem documentados a favor de um componente

hereditário na dislexia: trata-se de pesquisas genealógicas realizadas em famílias

de sujeitos afetados e de estudos realizados com gêmeos.

a) No tocante ao primeiro caso, concentrações familiares são pesquisadas

com freqüência e, de acordo com os dados da literatura, pelo menos um

membro da família da pessoa testada (colateral, ascendente ou

descendente) é afetado, nas seguintes proporções : 39%

(Klassen,1968), 36% (Naidoo, 1972), 37% (Zalbakova et al., 972) e

7%(Mattis et Al., 1975).

b) Os gêmeos constituem um verdadeiro presente oferecido pela natureza

ao geneticista, permitindo-lhe eliminar a parte exata da hereditariedade

e do ambiente na gênese de um determinado distúrbio. Com efeito, os

gêmeos idênticos ou monozigotos são portadores dos mesmos genes,

enquanto os dizigotos só possuem uma parte os genes dos seus irmãos

e irmãs. A concordância corresponde à freqüência com que um

determinado distúrbio é observado em um dos gêmeos; quanto mais o

componente hereditário é elevado, mais ela será marcante. Por

exemplo, ela é de 100% em gêmeos idênticos no caso de uma afecção

monogênica bem conhecida, como a mucoviscose, e bem menor nas

doenças adquiridas. No entanto, a fim de descartar certos enfoques que

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fariam supor, por exemplo, que a rubéola é uma doença hereditária, pois

os gêmeos monozigotos podem desenvolvê-la simultaneamente, alguns

autores contornaram essa dificuldade, estudando a expressão de traços

supostamente genéticos em gêmeos monozigotos criados

separadamente.

O QUE ACONTECE COM A DISLEXIA ?

Os estudos clássicos realizados por B. Hallgren na Suécia, durante os anos 50,

Mostravam uma concordância de 100% no caso e gêmeos monozigóticos. Outros

estudos efetuados a seguir pareciam confirmar esses valores: Weinschenk,1962

e Zerbin-Rudin, 1967. Em contraposição, alguns estudos mais recentes revelam

taxas muito mais baixas, como as de Bawin, 91% e, sobretudo, o de Stevenson,

59%. Pressentindo que tais divergências poderiam provir de problemas

metodológicos, Decker e Vanderberg (1985), assim como De Fries e Fulker(1985),

realizaram um estudo profundo e sistemático com a ajuda de critérios bem

padronizados, encontrando concordâncias de 70% no caso de gêmeos idênticos e

de 43% no outro caso.

Em resumo, parecem existir fatores hereditários que intervêm na gênese da

dislexia; no entanto, eles são menos evidentes do que se supôs inicialmente. Em

1993, tende-se mais a uma heterogeneidade genética, o que significa que, a um

fenótipo determinado, podem corresponder etiologias diferentes, tanto de natureza

hereditária quanto ligadas ao meio ambiente.

Essas diferentes etiologias serão apresentadas a seguir:

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DISLEXIA E ABERRAÇÕES CROMOSSÔMICAS

As anomalias do número ou da estrutura dos cromossomos constituem alterações

importantes no genoma. Seu índice de incidência no momento do nascimento é da

ordem de 6,5%, e um grande número delas provoca um atraso mental importante;

a exceção é constituída pelas anomalias dos cromossomos sexuais; nesses

casos, o desenvolvimento intelectual em geral situa-se nos limites normais, mas

pode ser prejudicado por um certo grau de dislexia que, entre outros, foi revelador

na síndrome de Klinefelter, porém sem constituir uma constante.

DISLEXIA: AFECÇÃO MENDELIANA?

Uma mutação que ocorra no nível de um gene pode gerar uma doença

monogênica. As afecções monogênicas são divididas em três categorias:

Autossômica Dominantes, que se exprimem quando a mutação afeta apenas um

alelo, Autossômicas Recessivas, que só se exprimem quando os dois alelos que

correspondem a um mesmo par sofrem mutação e são recessivas ligadas ao

cromossomo X, que só se manifesta no sexo masculino, sendo que as mulheres

portadoras e transmissoras estão “protegidas” pelo seu segundo X, no contexto

dos fenômenos de lionização.

Mais de 4.000 dessas doenças foram compiladas e atualizadas no catálogo e V.A.

McKusic (1992).

Como se situa a dislexia com relação a esses três modelos?

A DISLEXIA DE TRANSMISSÃO AUTOSSÔMICA DOMINANTE

Trata-se do modo de transmissão evocado com mais freqüência e aparentemente

demonstrado na dislexia; até pouco tempo atrás, a maioria dos autores a

considerava exclusivamente como uma afecção dominante com características

próprias, isto é: índice de penetração mais ou menos elevado nas famílias,

expressividade variável e, às vezes, neomutação. Assim, a dislexia é retomada no

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catálogo de Mc Kusic com o número 127.700, precedida de um asterisco, o que

significa que existem provas formais, anamnésticas e genealógicas a favor desse

modo de transmissão. Já Hallgren (1950) foi quem mais contribuiu para

evidenciar o modo dominante. Após ter examinado pessoalmente 276 testados e

suas famílias, esse autor concluiu definitivamente pelo caráter dominante da

dislexia.

Há outros estudos no mesmo sentido, como o de Zahalkova et al.(1972) que,

baseando-se em estudos genealógicos profundos realizados com 65 testados e

suas famílias, também conclui pela possibilidade de um gene dominante, com

preponderância do sexo masculino, como se o gene se exprimisse menos entre as

mulheres.

A preocupação atual do geneticista ante as afecções hereditárias, tanto

monogênicas quanto poligênicas, é tentar objetivar formalmente sua impressão,

da mesma forma que, em 1950, J. Lejeune et al. (1959) demonstraram que a

síndrome de Down devia-se à presença de um cromossomo 21 supranumerário.

Os extraordinários progressos da biologia molecular tornaram possível hoje em

dia, graças à técnicas muito sofisticadas, pesquisar o gene em questão.

A dislexia também foi submetida a esse tipo de pesquisa. Smith et al. (1983), ao

estudarem nove famílias com dislexia, mostraram a presença de um marcador

molecular situado sobre o cromossomo 15, que segregava ao mesmo tempo que a

dislexia, com um “lod score” de 3,241; no entanto, eles frisaram que uma família

sozinha contribuía com 2,755 do total, e que outra tinha um “lod score” negativo. O

“lod score” (logarítimos ímpares) é um método estatístico que consiste em avaliar

em que medida dois “loci” estão ligados e segregam ao mesmo tempo.

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Convencionou-se que um “lod score” de pelo menos 3 constitui uma prova de

ligação entre dois “loci”, enquanto um”score” de –2 exclui esta possibilidade.

Smith et al. (1990) ampliaram sua pesquisa para 21 famílias, constatando que o

“lod score” com relação a uma possível ligação da dislexia como cromossomo 15

diminuía para 1,3 no conjunto das famílias estudadas, e que só 20% delas

mostravam esta ligação. Outras famílias mostravam um “lod score” mais

significativo, só que neste caso para o cromossomo 6. Bisgaard et al. (1987)

encontraram um “lod score” negativo para o cromossomo 5 no estudo de 14

famílias dinamarquesas.

A DISLEXIA RECESSIVA

Este modo de transmissão é raramente evocado na literatura (Finucci et al., 1976);

Testes o sugerem sobretudo, na presença de formas graves de dislexia, que

afetam diversos irmãos e irmãs cujos pais aparentemente são indenes.

A DISLEXIA LIGADA A FATORES EMOCIONAIS

Segundo J. ª Serrano, a dislexia, assim como tantas outras manifestações

(Autismo, Transtorno do Déficit de Atenção, etc.) situadas na interface com

diferentes domínios das ciências humanas (Neuropsicologia, Psicofisiologia,

Lingüística, Psicologia Cognitiva, Pedagogia, Psicopatologia, etc.) foram e ainda

são, em decorrência da sua complexidade, objeto de múltiplas controvérsias.

Falaremos sobre os aspectos psicoafetivos, faremos um certo número de

perguntas:

As dislexias correspondem a uma patologia de tipo emocional ou afetiva e,

mesmo, francamente neurótica? São determinadas apenas por fatores afetivos ou

sociais? As manifestações afetivas e as dificuldades de adaptação são apenas

“conseqüência” de um distúrbio “específico”, primariamente neuropsicológico?

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Entre os que consideram a dislexia como a expressão de um fenômeno “afetivo”,

social ou pedagógico, e aqueles que nelas vêem apenas uma “disfunção” cerebral,

cognitiva ou instrumental, a criança corre o risco de ser encurralada, de ser o

“objeto” de discursos e práticas terapêuticas contraditórias e reducionistas, pois

toda visão etiológica de um problema condiciona o tipo de abordagem terapêutica

utilizada.

O tratamento da criança disléxica, como se ela tivesse apenas um problema de

ordem cerebral, comportaria o risco de ignorar a existência dos fatores afetivos (o

desejo de aprender, a motivação para ler) e sociais (a função simbólica) e poderia

desempenhar um papel determinante no aparecimento e na evolução do

transtorno. Por outro lado, apenas a proposta de uma psicoterapia, por considerar

que o problema é puramente afetivo (mitologia animista), seria desconhecer o

aporte das neurociências, sobretudo da neuropsicologia, na compreensão e no

tratamento da dislexia.

O MODELO BIOPSICOSSOCIAL E A DISLEXIA

O modelo biopsicossocial proporá uma leitura tridimensional no contexto de uma

visão holística, integradora e complementar de todo o fenômeno patológico

(Serrano,1988-1989-1992). Com efeito, pensamos que toda “doença” e toda

“disfunção”, principalmente as crônicas, comportam o mesmo:

Uma dimensão objetiva: disfunção, lesão ou complicação somática;

· Uma dimensão subjetiva: a experiência psicológica (o vivido) de

insatisfação e o fato de “sentir-se doente”;

· Uma dimensão intersubjetiva: as repercussões emocionais da doença

sobre a família e as instituições sociais.

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Sabemos que na verdade as dimensões biológicas e psicológicas são

interdependentes, isto é, indissociáveis, mesmo se corresponderem a diferentes

níveis de integração do sujeito. A realidade biopsicológica que na criança se

traduz pelo equipamento ou potencial básico, interage constantemente com o

ambiente psicosocial.

O meio ambiente modelará o equipamento básico, mas este continuará sendo

uma limitação para o desenvolvimento da criança. Por exemplo se modificarmos o

ambiente escolar de uma criança que apresenta distúrbios neuropsicológicos,

poderemos observar algumas mudanças de comportamento (criança mais calma,

mais serena) positivas ou negativas, em função da qualidade do acolhimento

(ambiente facilitador, estressante, indiferente), mas as dificuldades

neuropsicológicas básicas continuarão sendo as mesmas.

Parece-nos que a dislexia, como outros transtornos de aprendizagem de origem

neuropsicológica, pressupõem uma disfunção perceptivo-cognitiva, que seria um

dos fatores específicos do problema. Essa é a dimensão objetiva, embora a

complexidade da disfunção em questão não permita sua natureza exata.

Como a disfunção perceptivo-cognitiva já está presente muito antes do período de

aprendizagens escolares, ela repercute na organização psicoafetiva da criança

desde os seus primeiros anos, contribuindo, assim, para moldar a sua

personalidade. A representação de si mesma, que a criança constitui

progressivamente, está em relação dialética com o olhar do ambiente que a

observa (o desejo do outro).

As dificuldades de aprendizagem da leitura, como de qualquer aprendizagem,

bloqueiam a alegria legítima vivida pela criança que tem acesso a novos

conhecimentos; a satisfação que ela sente libera seu interior, o que permite que

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ela satisfaça o mundo que a rodeia. A imagem de si mesma investida

libidinalmente constitui a dimensão subjetiva.

A relação de interdependência biopsicológica explica como os aspectos afetivos –

a organização do aparelho psíquico, o que abrange o desejo e aprender

“marcam” diretamente a evolução das perturbações perceptivo-cognitivas e vice-

versa. A relação intersubjetiva refere-se à interação da criança disléxica com seu

ambiente.

Os pais de uma criança com transtornos de aprendizagem experimentam

regularmente sentimentos de decepção, pois devem renunciar a imagem da

criança ideal dotada de todas as qualidades que lhes transmitiram.

O fracasso leitor de uma criança constitui, assim, um golpe narcisista para os

instituidores, que correm o risco de assumir certas atitudes com relação às

possibilidades da criança disléxica.

A criança que não consegue ler corretamente fica frustrada, ansiosa e com baixa

auto-estima. Com freqüência tais sentimentos aumentam as dificuldades

escolares, estas reforçam a decepção dos pais e provocam a “rejeição” da

criança à escola. A insistência dos pais, sempre cheios de boa vontade, porém

apelando a atitudes mais moralistas que efetivas (É só você se esforçar... tudo

depende de você...), confirma a culpa e as auto-recriminações da criança,

instalando-se assim o “círculo vicioso o fracasso escolar”.

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2. DISLEXIA:

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM OU DISTÚRBIOS DE

ESCOLARIZAÇÃO ?

Seguindo com as considerações de Maria Lygia Astlfolfi de Campos, Tânia Maria

de Campos Freitas, Luiz Carlos Souza Sampaio e Stella Maria Mendes Sammarco

(O Centro de Psicopedagogia do Maranhão), escrito para a ABD (Associação

Brasileira de Dislexia com sede em São Paulo Capital), a prática no atendimento

em psicopedagogia permiti-nos classificar em quatro grandes classes a qualidade

dos distúrbios de aprendizagem.

A primeira diz respeito ao grupo de indivíduos que apresentam alterações

funcionais o sistema nervoso, com ou sem lesão eminente, disfunções fono-

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articulatórias, distúrbios psicomotores, alterações na acuidade visual e auditiva,

diferentes formas de dislexia etc.

A segunda é formada pelo grupo de indivíduos que apresentam comprometimento

na esfera psíquica, sendo exemplos de patologias mais comuns; autismo,

psicoses, neuroses graves do tipo fóbico ou obsessivo, toxicofilias, distúrbios

graves de conduta em crianças ou mesmo deficiência mental.

Na terceira enquadramos os indivíduos que apresentam uma lentificação ao

transpor uma fase do desenvolvimento mental para a seguinte, segundo a

concepção Piagetiana do desenvolvimento do intelecto (construção da inteligência

em estágios sucessivos de equilibração), os que não alcançaram a fase na qual se

encontra a maioria dos indivíduos de sua faixa etária e que se vêem submetidos a

todas as expectativas do meio sócio-familiar, em relação ao seu desempenho.

As três classes, embora constituam os casos mais graves, não são

estatisticamente as de maior prevalência em diagnóticos na prática diária.

Consideramo-las como os mais graves, por apresentarem, em comum, um

distúrbio geral no desenvolvimento da aprendizagem.

Já a quarta, onde inserimos os problemas de escolarização com distúrbios de

conduta menos severos, é a de maior incidência. Portanto, sem perder a real

dimensão de importância das três primeiras, é para esta que daremos destaque

por existirem estudos e uma metodologia apropriada que embasem e propiciem o

atendimento.

Os indivíduos que compõem essa classe, não apresentam, no sentido do termo,

distúrbios de aprendizagem. Se assim os considerássemos, estaríamos tomando

a parte pelo todo, já que sua falha, ou fracasso, restringe-se somente à esfera

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escolar, e a aprendizagem é obviamente, algo mais complexo do que um mero

aproveitamento escolar.

Um garoto que está indo mal em Matemática, ou que apresenta problemas em

Português, porque não gosta de estudar, ou não vê sentido no que está estudando

na escola, ou mesmo porque foi mal alfabetizado, terá comprometida apenas uma

pequena parcela de sua aprendizagem. Este mesmo garoto pode, ao mesmo

tempo, adorar “surfar”, pois pertence a um grupo que se dedica com freqüência a

este esporte. Ninguém, a menos que nunca tenha sequer visto alguém surfar,

pode afirmar que ele não está, por este meio, desenvolvendo sua inteligência e

seu processo de aprendizagem.

Temos nesta aprendizagem, toda uma série de estímulos que, através dos

processos de assimilação e acomodação descritos por Piaget, desenvolverá sua

inteligência, tanto no aspecto motor (Equilibrar-se na prancha, buscar nela pontos

de apoio mais adequados para diferentes manobras, etc.), quanto no aspecto

verbal (discutir sobre as manobras, as características da onda, direita ou

esquerda, as condições climáticas, ventos, alturas das marés) e mental (toda uma

série de programações de manobras e ajustes que têm de ser resolvidos num

tempo muito curto, enquanto corre a onda).

O baixo aproveitamento escolar, nesses casos, não pode ser confundido com

distúrbios de aprendizagem.O que observamos nesses casos é a presença de

dois fatores:

1) A escola e seu currículo programático motivam-no muito pouco;

2) O que representa o conhecimento obtido pelos filhos, na escola , para

seus pais?

Esses fatores podem estar presentes de modo isolado, um ou outro, ou podem

apresentar-se concomitantemente, o que agrava a situação.

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Uma análise do primeiro fator conduz-nos a pensar que tal desinteresse decorre

do fato de a escola estar assentada em projetos de ensino ao invés de propiciar

um desenvolvimento da aprendizagem, mesmo naquelas que se propõem

renovadas, dinâmicas ou ativas, não por sua culpa última, mas por estarem atadas

a normas governamentais de educação que exigem programas e critérios de

avaliação que se preocupam em medir o aproveitamento do aluno do que seu

desenvolvimento e que não lhes fazem sentido, por não apresentarem conexão

lógica evidente com sua realidade mais imediata e com o desenvolvimento do

próprio assunto do conhecimento.

Nesse contexto, o aluno também é levado a mecanizar um produto final sem lhe

ser apresentada a origem e o processo de desenvolvimento desse produto.

Dessarte, os conteúdos escolares não passam de informações que para eles, só

servem para a escola, como tema de provas ou exames, dos quais depende sua

aprovação para o ano seguinte.

A escola, assentada no ensino, transmite informações, conduz o aluno a formar

determinadas relações ou modos de raciocinar, trabalhando essencialmente com

sua memória e automatizações, técnicas de resoluções de problemas, permitindo-

lhes dessa forma pouco experienciar, a entrarem em contato com as contradições,

no sentido dialético do termo, a errar, já que os erros são punidos, corrigidos e não

aproveitados como instrumentos próprios da aprendizagem.

Temos, então, um grande contingente de alunos que não se adequam às escolas,

desinteressam-se pelo que podem oferecer-lhes de bom; quando as atacam

frontalmente, percorrendo a carreira moral como indisciplinados peregrinos que,

de escola em escola, enterram toda a sua possibilidade de desenvolvimento.

Considerando agora o segundo fator, constatamos que, num grande número de

alunos com “problemas escolares”, a escola não é vista por seus pais como um

27

local onde podem desenvolver outros aspectos de sua aprendizagem,

complementando ou suprindo a função da família.

A escola representa, para esses pais, uma etapa da vida de seus filhos, que deve

ser cumprida e favorecida por eles.

O cumprimento dessa etapa da vida dos filhos tem como objetivo uma garantia da

manutenção do “status” mais avançado, e não o privilégio do conhecimento de si

mesmo.

Oferecem escolas renomadas como objeto de vaidade, o por propiciarem um bom

ambiente social (bons amigos) para seus filhos, ou mesmo por comodidade,

independentemente daquela escola ser ou não a mais adequada para eles.

Temos visto, na prática, várias dificuldades em propor aos pais uma mudança de

escola. Para crianças hiperativas, ou mais mimadas (no sentido de a família

promover poucas frustrações e limites), uma escola grande, com classes de 30 a

40 alunos, não é indicada. Escolas menores para esses casos geralmente

constituem um contingente mais adequado para elas. Porém, nem sempre as

escolas menores simbolizam “status”, nem são freqüentadas pela elite, ou mesmo

encontram-se perto da casa ou do “caminho” habitual dos pais.

Constituindo uma etapa a ser cumprida e superada pelos alunos, o que temos

observado é a priorização das notas, embora nem sempre os pais saibam o que

os filhos estão estudando, ou ainda serem acompanhados, até a sétima série, por

suas mães, que terminam fazendo por eles as tarefas objetivando a aprovação ao

final do ano letivo. Desse modo, temos indivíduos estudando exclusivamente para

as provas ou exames finais, fato que se tem tornado prática comum nos dias de

hoje não sendo quase mais questionada.

Os Psicopedagogos são constantemente procurados por pais, cujos filhos não

28

demonstram ter desenvolvido metodologia de estudo, com material escolar

desorganizado ou incompleto, para que, com algumas aulas particulares,

melhorem as notas e, dessa forma, “salvem” o ano.

Quando lhes é mostrado a condição dos filhos, freqüentemente entendem que

esse fato pode ser corrigido em curto prazo, como se tal situação constituísse um

erro a ser sanado, a fim de evitar a reprovação e, não um processo que se

desenvolve gradativamente.Por isso, interrompem o trabalho do Psicopedagogo

que, fatalmente será retomado no ano seguinte.

Não raro, esse procedimento estimulado pelos familiares, muitas vezes sem que

tenham consciência, termina por responsabilizar exclusivamente o filho, que passa

a ser considerado por seus pais “mau-aluno”, que não estuda, ou mesmo

“desleixado nos estudos”.

Buscando atender a esses indivíduos, está sendo desenvolvida no Maranhão

(Região Nordeste) do Brasil, uma experiência paralela ao processo de

escolarização. Enquanto estivemos não tutelados pelos regulamentos do

organismo governamental responsável, desenvolvíamos a aprendizagem centrada

nas áreas de comunicação, ciências e artes e baseada no desenvolvimento do

homem, desde a sua pré-história até os dias de hoje, onde cada aquisição tem

sua conexão lógica com a vida prática, com uma necessidade humana, e não uma

“baboseira inventada por alguém que não tinha nada melhor para fazer”, como se

referem muitos de nossos garotos aos conhecimentos que lhes são ministrados.

Hoje, com a regulamentação da psicopedagogia, ficará mais fácil, permitir aos

alunos passarem por experiências de não privações dos meios de que dispomos

na atualidade; muitos dos quais utilizados a todo momento, mas sem uma

consciência de seu uso, funcionamento, processo de desenvolvimento e evolução.

29

A privação de tais meios leva-nos a despertar a necessidade, condição primordial

do desenvolvimento da aprendizagem. A partir da necessidade, buscaremos

reconstruí-los (ou construí-los de modo diverso, quem sabe?) agora, porém,

fazendo sentido.

Assim, a alfabetização, uma equação matemática do primeiro grau, ou a Lei de

Newton, não mais se constituirão somente pontos de Português, Matemática ou

Física, mas instrumentos que podem ser utilizados para a resolução de uma

questão que os instingue num determinado momento.

Conjugado a esse trabalho, eles terão um momento em lhes serão propiciadas

condições para desenvolverem uma metodologia de estudos e pesquisa e, com

isso, o hábito de estudar, de buscar por si só complementações do que estão

aprendendo, tendo no psicopedagogo que os orienta uma fonte pela sua

experiência, e não alguém que os guie ou faça suas tarefas por eles, como muitas

das vezes acontece em casa com os pais.

Na prática podemos formar grupos de até dez alunos, que podem ser

heterogêneos quanto à série de escolarização que freqüentam, porém

homogêneos quanto ás faixas etárias, com duração de três horas, numa

freqüência de três vezes por semana para o ensino fundamental e de duas vezes

por semana para o ensino médio. As atividades são desenvolvidas nestas três

horas: uma hora de trabalhos em comunicação, onde são privilegiadas a

necessidade de comunicação, suas diferentes formas de expressão e, finalmente,

as regras da língua padrão; uma hora em ciências, principiando com uso e

construções de instrumentos simples, que atendam à necessidade da vida diária

até as máquinas mais complexas e as teorias científicas; e uma hora para

orientação de estudos.

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A heterogeneidade quanto à seriação escolar e a homogeneidade quanto às

faixas etárias têm o significado de propiciarmos a todo o grupo, através de

diferentes recursos compatíveis com cada fase do desenvolvimento intelectual, um

produto final comum nas várias etapas da aprendizagem.

Dada a importância de conscientização da família nesse processo, é proposto um

acompanhamento dos pais em grupo, com reuniões quinzenais ou mensais.

3. O DISLÉXICO E A FAMÍLIA

Os transtornos de aprendizagem entre eles a dislexia não perturbam apenas a

capacidade leitora da criança, mas interferem em seu mundo relacional e afetam o

funcionamento do sistema familiar.

O papel dos pais e a família na evolução de crianças que apresentam problemas

neuropsicológicos de aprendizagem foi estudado por diversos autores (Kaslow e

Cooper 1978; Amerikaner e Omizo, 1984; Werner,1989). De acordo com estes

dois últimos autores, as características do entorno psicossocial são um dos fatores

31

mais importantes para prever e evolução dos transtornos. Sabe-se, por exemplo,

que a expressão de uma predisposição genética depende muito da presença de

um retorno facilitador, o que nos leva a ficar muito atentos ao funcionamento

familiar e a fornecer-lhe toda a ajuda necessária para facilitar o desenvolvimento

da criança e as capacidades educativas dos pais.

Toda criança, sobretudo se foi desejada, destina-se a realizar os sonhos e o

futuro do adulto. Sua missão é a de “Consertar o fracasso dos pais” e “realizar

seus sonhos perdidos” (Mannoni, 1967). As dificuldades escolares de uma

criança, sobretudo em famílias que investem nesse aspecto da vida, provocam

“surpresa e consternação, desgosto, incredualidade e cólera”, e sempre um

sentimento de ferimento narcisista” (Kaslow e Cooper, 1978). A decepção e

mesmo a culpa vivida pelos pais –luto pela criança imaginada – diminui sua

capacidade de enfrentar positivamente os problemas de seu filho. Eles podem não

aceitá-los ou negá-los, exigindo desempenhos impossíveis da criança ou

desinteressando-se pela sua escolaridade.

Lemos em Mannoni, que “o disléxico está em conflito mais ou menos aberto com

os seus, não “se admite” seu infortúnio (muitas vezes a mãe é do tipo histérica)”.

Também segundo Kaslow , sugere que as mães mostram-se excessivamente

próximas de seus filhos, enquanto os pais parecem distraídos e distantes. Para

outros autores, a mãe seria excessivamente autoritária e controladora, errática,

pouco preocupada e mesmo indiferente ou pouco estimuladora”.

As famílias aparecem como menos coesas e mais caóticas, pouco motivadas pela

educação e com dificuldades econômicas. A comunicação com os pais é bastante

pobre, e este apóiam pouco os filhos, embora sejam controladores e favoreçam

pouco sua autonomia. Lemos, também, em Diatkine que “os disléxicos e os

32

disortográficos graves geralmente são encontrados entre crianças com graves

dificuldade de relacionamento”.

Nossa própria existência confirma a dificuldade de descrever uma tipologia da

família da criança disléxica. Essa também é a conclusão de Amerikaner e Omizo.

Esses autores estudaram o tipo de interação existente nas famílias de crianças

que apresentavam transtornos de aprendizagem. Essas famílias mostram um

modelo de interação similar ao das famílias de crianças perturbadas

emocionalmente. A adaptabilidade dessas famílias, ou seja, sua capacidade de

modificar sua estrutura de poder, seus papéis e suas regras relacionais em função

de exigências situacionais é bastante caótica. A coesão familiar, isto é, as

características dos vínculos emocionais e a autonomia dos membros exprime-se

diferentemente, de acordo com o parente estudado. Os pais parecem mais

distantes (indiferentes), enquanto as mães estão excessivamente envolvidas

(“ligadas”) ou separadas (capazes de estabelecer uma certa distância).

A avaliação das modalidades de funcionamento familiar é muito útil para orientar

os pais em função de certos objetivos terapêuticos. Ziegler e Holden descreveram

cinco “famílias-tipo”, confrontadas com crianças que apresentavam transtornos de

aprendizagem: sadia, frágil, desorganizada, rejeitadora e dividida. Segundo estes

autores, a cada tipo a família corresponde um certo esquema terapêutico.

A “Família Sadia” caracteriza-se pela estabilidade emocional e por uma imagem

equilibrada de si mesma.Os pais possuem boa capacidade de “insight”, de

verbalização e de comunicação. Por outro lado, as dificuldades da criança não

desestabilizam a família e nem são utilizadas secundariamente para resolver

conflitos internos.

A “Família Frágil” caracteriza-se por uma comunicação restrita no seio do círculo

familiar e por um melhor interesse pela escolaridade. Os pais têm baixa auto-

estima e pouca capacidade de insight, embora sejam capazes de gerenciar o

33

comportamento de se filho, porém essa capacidade é inconstante porque eles

tendem a ceder muito facilmente.

A “Família Desorganizada”, também chamada de família com problemas

múltiplos, que caracteriza-se pela ausência de estruturas claras e bem definidas. A

desorganização dessas famílias torna difícil sua abordagem terapêutica.

A “Família Rejeitadora” considera que o filho é “responsável” por todas as

dificuldades que enfrenta. A criança é culpada constantemente, o que aumenta

seu sofrimento e sua baixa auto-estima.

A “Família Dividida” é aquela em que os pais estão separados ou se

divorciaram. Com freqüência, o problema da criança é integrado aos conflitos dos

pais, que tendem a se desqualificar mutuamente e a atribuir ao outro a

responsabilidade pela situação. Pode-se viver então um estado de “racismo

familiar”, negativo para a criança.

4. A FAMÍLIA PODE AJUDAR

(SUGESTÕES PARA AJUDAR A CRIANÇA DISLÉXICA EM CASA)

A criança, que apresenta a dificuldade de aprendizagem conhecida com Dislexia,

necessita de uma profunda compreensão de suas necessidades no lar, assim

como remediação de seus problemas.

A maioria dos pais, apesar de entender os problemas da criança disléxica,

freqüentemente experimenta a sensação de frustração e confusão perante

situações que parecem estar além de seu controle. Aqui mencionaremos

sugestões que poderão ajudar e, talvez, evitar algumas dificuldades eminentes

nesta relação dos pais com a criança disléxica.

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Quando houver preocupação quanto ao progresso da criança na escola, os pais

devem procurar auxílio através da Educadora responsável ou através do médico

de confiança. É importante que os pais estejam sempre disponíveis para a

discussão do problema. A mãe não deve ser a única sobrecarregada com a

situação de se ter uma criança disléxica em casa. O problema deve ser encarado

por toda a família. Muitas crianças com problema de leitura e soletração sofrem

com as comparações feitas ao se depararem com irmãos que não sofrem do

mesmo problema.Todo erro é visto e muito comentado torna-se mais um golpe

fazendo diminuir a auto-confiança da criança.

Também é importante ajudar a criança entender que apesar de ser diferente em

algumas coisas, ela é amada e traz alegria à família. É preciso encorajar e

promover quaisquer talentos que a criança disléxica venha a ter. Explique que não

se pode ser bom em tudo. Estimule a expressão verbal mesmo se, às vezes

causar inconvenientes. Esta é talvez a única válvula de escape da criança.

Existe uma dificuldade freqüente em pronunciar palavras com mais de duas

sílabas. Nunca rir DA criança, mas sim COM a criança, ajudando-a a dividir a

palavra em sílabas individuais, marcando um tempo rítmico para cada uma.

Existem alguns jogos educativos que deverão ser jogados em família visando

envolver a criança disléxica. Alguns desses jogos por apresentar uma base

estrutural, ajudam a leitura, soletração e entendimento da criança. A casa é

sempre um local de aprendizagem mas não chega a ser um local de remediação

muito eficaz. Mesmo professores bem qualificados consideram o problema difícil

de se tratar e, obviamente, os pais que não têm treinamento qualificado

considerariam ainda mais difícil a tarefa a que se lançam.

A criança com dificuldade de aprendizagem (dislexia), fica muito exausta com

seus esforços na escola e seus erros constantes. Aumentar a carga escolar em

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casa, com extensão da escola, é mal sucedido e aumenta o problema. A rotina é

de extrema importância e representa segurança. Tem-se que estabelecer horários

para refeições, sono, deveres de casa e recreação. Deve-se manter distrações a

um mínimo. É vantajoso para a criança ter seu próprio espaço.Se um quarto

separado não é possível, deve-se definir uma área da casa para seu uso.

Crianças com problemas de aprendizagem, têm grande dificuldade em seguir

instruções muito demoradas. A memória para mantê-las é muito fraca e o tempo

de atenção reduzido. Instruções curtas e simples evitam confusões. Da mesma

maneira, verifique instruções para os deveres de casa. Muitas crianças estão

sempre com problemas na escola por não apresentar o material pedido no dia

certo. Dificuldades de orientação no tempo e no espaço são muito freqüentes.

A criança é normalmente hiperativa, tornar-se-à até mais hiperativa e agitada se

estiver muito cansada. A criança que se mostra difícil de “engrenar” e começar o

dia pode necessitar de um aporte alimentar. Um suco de frutas pode ajudar neste

começo e evitar uma sensação de moleza.

Roupas colocadas em ordem de seqüência no momento de vestir, evita confusão

e preocupação em adivinhar o que vem em seguida. Para criança que tem

dificuldade de vestir-se, simplifique usando zipers em lugar de botões, sapatos ou

tênis sem cordões e camisetas sem botões. Quando for ensinar como amarrar os

sapatos, coloque-se ao lado da criança com seus braços sobre os ombros dela,

evitando sentar-se em frente da criança.

Algumas habilidades como saber as horas, vem tarde para essas crianças.

Marque no relógio da casa, usando dizeres na face do relógio, as horas das

obrigações. Isso evita preocupação na criança.

Para aquelas que têm dificuldade com a lateralidade (direita-esquerda), uma

marca qualquer é necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso ou

bracelete usados sempre no mesmo lado; ou um botão pregado no bolso do lado

favorecido.

36

Ajude crianças com dificuldades motoras com jogos, lançar e pegar pequenas

bolas, escolher pequenos e finos palitos, etc. Para coordenação corporal, ginástica

musicada e brincadeiras com saltos ajudam.

Existem dois fatores constantes com referência ao alfabeto: as letras e a ordem

em que são colocadas. Reforce esta ordem cantando o alfabeto e dividindo-o em

pequenos grupos de letras. Os sons e as formas das letras são diferentes, sendo

assim, certifique-se que a ordem das letras é inicialmente aprendida. A criança

necessita desta ordem das letras para usar livros como dicionários e listas

telefônicas.

O “sentir” as letras deve ser ensinado através de diferentes texturas de materiais

como areia, papel, veludo, sabão, etc..

Leia estórias que se encontrem ao nível de entendimento da criança: mostre como

se usam relógios, calendários e mapas. Essas coisas simples que são tão

facilmente adquiridas pelas crianças normais, não se apresentam assim para

crianças com problemas de aprendizagem.

Desenhando uma letra com o dedo mostrará como se “sente” a letra, porém,

quando se usa um objeto de escrita, deve-se procurar um lápis ou caneta grossos

com película de borracha ao redor e que sejam de forma triangular.

O canhoto necessita de ajuda maior. Ele não deve se sentar com alguém à sua

esquerda e o papel deve ser colocado em um ângulo para que encorage a

criança a escrever para baixo do papel e com direção para o meio do corpo.

Instruir o canhoto precocemente evita posturas anormais, não só inconfortáveis

como também prejudiciais como o encobrir o papel com a mão.

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A criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e números com o qual

tem que confrontar. Para evitar isso, toma-se de um cartão de aproximadamente 8

cm de comprimento por 2 cm de largura e abre-se uma janela no meio com a

largura de uma linha de escrita e o comprimento de 4 cm. Deslizando-se o cartão

à medida que a criança lê, o mesmo bloqueia o acesso visual para a linhas de

baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a direita.

Ajudas mecânicas como gravadores, máquinas de datilografar e computadores

têm seu lugar na educação dessas crianças e devem ser realisticamente usados.

Se uma criança não pode aprender da maneira que é ensinada, é melhor ensiná-

la da maneira que ela pode aprender.

Lembramos sempre que a criança é a mesma pessoa tanto na escola como em

casa, sendo assim, reconheça que a professora é a sua maior aliada e que o

apoio mútuo de pais e professores pode ajudar este confuso e perdido ser

humano.

Acima de tudo, sugerimos aprender o máximo que se pode sobre o problema.

38

5. CONHECENDO A ABD

(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA)

A Associação Brasileira de Dislexia é uma entidade sem fins lucrativos,criada com

o intuito de divulgar o conhecimento sobre a Dislexia para ajudar indivíduos

atingidos por essa dificuldade específica de linguagem, orientar os pais para que

possam escolher a ajuda mais adequada para seus filhos, informar os

profissionais das diversas áreas afins, inclusive desenvolvendo quanto à

incidência e forma na população brasileira.

Sendo a Dislexia uma dificuldade de causa e tratamento ainda não claramente

determinados, uma Associação com objetivo sérios de ampliar o conhecimento

nesse campo, não pode rejeitar hipóteses, pois da soma e avanço deste conjunto

de conhecimento é que dependerá também o desenvolvimento de seus estudos.

Para poder garantir uma abordagem mais ampla do problema, a ABD mantém

abertura para todas as linhas, métodos e profissões afins, desde que não

conflitem com os objetivos éticos da entidade.

O objetivo desta Associação é esclarecer e orientar a sociedade como um todo é

esclarecer e orientar a sociedade como um todo e, em especial, alguns dos

segmentos mais próximos ao problema:

1) Muitos pais, seriamente preocupados com as dificuldades de seus filhos,

querem ter maior contato com profissionais para trabalhar efetivamente em

direção a um alívio do problema;

2) Muitos professores têm em suas classes alunos de bom nível intelectual

que, porém, parecem incapazes de usar adequadamente os instrumentos

básicos da comunicação: leitura, escrita, compreensão de textos;

39

3) Muitos profissionais querem trocar experiências entre si para enriquecerem

seu próprio trabalho.

Para alcançar seus objetivos, a ABD oferece:

CAE – Centro de Avaliação e Encaminhamento

Criado em fevereiro de1988 para prestar cada vez mais amparo às crianças e

aos pais de crianças com distúrbios de aprendizagem. Foi uma resposta à

solicitação de pais, escolas e até de professores e oferece um local onde se

pode ter uma avaliação multidisciplinar, já que o diagnóstico do distúrbio de

aprendizagem escolar envolve diversas facetas, causas e implicações nem

sempre verificáveis por um único profissional. Após essa avaliação das

necessidades prioritárias de tratamento para cada caso, é feito um

encaminhamento, segundo critérios de competência profissional e, na medida

do possível, e proximidade geográfica e adequação financeira. A ABD não faz

atendimento terapêutico, mas faz orientação de pais, tanto em grupo como

individualmente. Seguindo os princípios da ABD (entidade sem fins lucrativos)

de atender também os menos favorecidos, o CAE funciona através de um

sistema de avaliação sócio-econômica, de modo que cada família arque com

uma despesa compatível com sua condição financeira. Os profissionais

pertencentes.

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6. CONCLUSÃO

A dislexia é uma dificuldade que atinge pessoas em todos os países o mundo,

numa proporção que varia de 6 a 15% da população, não sendo, porém

adequadamente identificada em muitos deles, levando assim seus portadores, na

maioria das vezes, a abandonarem os estudos, evitarem o convívio social e se

submeterem a papéis sociais secundários, pela falta de compreensão de suas

eficiências pelos pais, professores, educadores e pela sociedade como um todo.

“A CONSCIENTIZAÇÃO DO PÚBLICO SOBRE

DISLEXIA É DEVIDO EM GRANDE ESCALA AO

ESFORÇO VOLUNTÁRIO...”

(Kátia Nahas)

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BIBLIOGRAFIA

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Porto Alegre 1991

CONDERIM & BLOMQUIST – Dislexia – Manual de Leitura Corretiva (ARTMED)

Porto Alegre 2A. Edição 1991

RUTH CARIBÉ DA ROCHA DROUET- Distúrbios da Aprendizagem (ÁTICA) São

Paulo 4A.edição 2001

ALICIA FERNÁNDEZ – A Inteligência Aprisionada (abordagem psicopedagógica

clínica da criança e sua família) (ARTMED) 2A. Edição Porto Alegre1991 –

Tradução de Iara Rodrigues

ANNE VAN HOUT & FRANÇOISE ESTIENNE – Dislexias (descrição, avaliação,

explicação e tratamento) (ARTMED) 2A. Edição Porto Alegre 2001 – Tradução de

Cláudia Schillling

GOLEMAN, DANIEL, PhD – Inteligência Emocional (OBJETIVA) Rio de Janeiro

2001 (tradução de Emotional Intelligence – 1995) Tradução Marcos Santarrita

JOHN H. FLAVELL, PATRICIA H. MILLER, SCOTT A. MILLER – Desenvolvimento

Cognitivo (ARTMED) 3A. Edição Porto Alegre 1991 – Tradução de Cláudia

Dornelles

JAMES J. BAUER – Dislexia: Ultrapassando as Barreiras do Preconceito (CASA

DO PSICÓLOGO) São Paulo 1997 – Tradução de M. Ângela Nogueira Nico

42

A N E X O S