uniersidade eduardo mondlane faculdade de...
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UNIERSIDADE EDUARDO MONDLANE
Faculdade de Educação
Departamento de Organização e Gestão da Educação
Curso de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação
Monografia
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL E OSDESAFIOS DO DESENVOLVIMENTO SOCIOECONOMICO EM MOÇAMBIQUE
NO PERÍODO 1975-2014
Autor: Cláudio Juma Amade
Supervisor: dr. António Matlombe
Maputo, Maio de 2015
1
UNIERSIDADE EDUARDO MONDLANE
Faculdade de Educação
Departamento de Organização e Gestão da Educação
Curso de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação
Monografia
Monografia apresentada em cumprimento parcial dos requisitos exigidos para obtenção de
grau de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação na Universidade Eduardo
Mondlane.
O Licenciando: Cláudio Juma Amade
Supervisor: dr. António Matlombe
Maputo, Maio de 2015
2
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente da competência. O professor
que não leve a sério sua formação, não estude, não se esforce para
estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para coordenar as atividades
de sua classe.
Paulo Freire (1996)
I
DECLARAÇÃO DE HONRA
Declaro que esta dissertação nunca foi apresentada na sua essência, para obtenção de
qualquer grau académico, e constituí resultado da minha investigação pessoal, estando
indicadas no texto e na bibliografia as fontes que utilizei.
Maputo, Maio de 2015
O Licenciando
____________________________(Cláudio Juma Amade)
I
II
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe, Emelita Quinteiro André, minha esposa Angelina António
Amade, meus filhos Ana Raquel Cláudio Amade, Laren Paulo Amade, meus irmãos Maria
Olga Paulo, Kelly Pedro Paulo e especialmente ao meu saudoso irmão Elidio Paulo Amade
que adormeceu na morte sem ter lido esta monografia.
II
III
AGRADECIMENTOS
Gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos a todas pessoas e entidades que
directa ou indirectamente contribuiu para que o presente trabalho se torne realidade. No
entanto, não deixaria de endereçar especial gratidão ao dr. António Matlombe pela tolerância,
exigência e rigor na supervisão deste trabalho, a dra. Graciosa Nhantsave, dra. Enia
Benjamim, dr. Gil Tobias Zaqueu, pela disponibilidade e prontidão demonstrada para
comentário em torno do trabalho e sobretudo pelas críticas construtivas, a dra. Ilda Alvarinho,
dra. Filomena José, dr. Remígio Rainde, dr. José Filmone e ao dr. Halénio Nuíla, pela
abertura e apoio incondicional no processo de recolha de dados, ao Prof. Doutor Carlos
Mussa e a dra. Maria Dias, pela atenção, paciência e dedicação na fase da elaboração do
projecto de pesquisa que norteou este trabalho.
Os agradecimentos são extensivos a todos colegas do curso em especial à Celina Mugabe ao
Nelson Bape, pelo companheirismo e pela força e incentivo que sempre deram durante a
realização do trabalho, a amigos e familiares não citados, mas que certamente foram de
grande importância durante a minha caminhada;
A todos, muito obrigado!
III
IV
LISTA DE ABREVIATURAS
CAFP Curso Acelerado de Formação de Professores
CBT Competence Based Training
CIFP Curso Intensivo de Formação de Professores
CIP Centro de Integridade Pública
COREP Comissão da Reforma do Ensino Profissional
DINET Direção Nacional do Ensino Técnico
ETP Ensino Técnico Profissional
ENH Empresa Nacional de Hidrocarbonetos
FP Formação Profissional
REP Reforma do Ensino Profissional
ITIE Iniciativa para a Transparência na Indústria Extrativa
IESE Instituto de Estudos Sociais e Económicos
ISDB Instituto Superior Dom Bosco
MINED Ministério da Educação
PEEC Plano Estratégico de Educação e Cultura
PEE Plano Estratégico da Educação
SETEP Secretaria do Estado de Educação Técnico-profissional
PIREP Programa Integrado da Reforma da Educação Profissional
QNQP Quadro Nacional de Qualificações Profissionais
IFP Instituto de Formação de Professore
IPAU Instituto Pedagógico Agrícola de Umbelúzi
IPIN Instituto Pedagógico Industrial de Nampula
IV
V
URSS União das Republicas Socialistas Soviéticas
RDA República Democrática da Alemanha
ISP Instituto Superior Pedagógico
UP Universidade Pedagógica
UEM Universidade Eduardo Mondlane
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Resumo dos Modelos de Formação em Educação Profissional
Tabela 3 Informação dos respondentes do questionário a pergunta 1
Tabela 4 Informação dos respondentes do questionário a pergunta 2
LISTA DE ANEXOS
Anexo I Guião de Perguntas para Professores
Anexo II Guião de Perguntas para Diretor Pedagógico do ISDB
Anexo III Guião de Perguntas para Gestora do Departamento de Qualificações e Formação
do Programa Integrado da Reforma de Educação Profissional.
V
VI
RESUMO
O presente trabalho intitulado “Formação de Professores do Ensino Técnico Profissional e os
Desafios do Desenvolvimento Socioeconómico em Moçambique no período 1975 à 2014”, é
uma caracterização de como o processo de formação de professores do ensino técnico-
profissional tem evoluído desde a independência aos nossos dias tendo em conta, os desafios
políticos, sociais e económicos que influenciam o desenvolvimento ou retrocesso do
subsistema em estudo.
Para a recolha de dados usou-se a pesquisa bibliográfica e analise documental optando-se
pelas entrevistas e questionários como técnicas para o trabalho de campo. A apresentação e
interpretação de dados fez-se cruzando o método quantitativo e qualitativo escolhendo a
estatística descritiva para consolidar a interpretação da informação subjetiva colhida pelos
dois últimos instrumentos mencionados no período anterior.
Para orientar o estudo foram formuladas duas hipóteses. A primeira hipótese foi comprovada
pois até a data, existe apenas uma instituição de índole privada vocacionada a formação de
professores para o subsistema do ensino técnico profissional.
Para o mesmo propósito da primeira hipótese, a falta de recursos financeiros levou o Instituto
Superior Dom Bosco a parar de ministrar cursos para professores em exercício no modelo de
ensino a distancia e para responder ao défice de professores formados no currículo baseado
em padrões de competências. Este factor tem levado o PIREP a realizar capacitações de três
semanas (21 dias) para professores que não frequentaram o ensino superior no Instituto
Superior Dom Bosco como medida de emergência com vista a expandir o número de
docentes como conhecimentos deste modelo curricular. Estes arranjos que vêm sendo feitos e
o encerramento dos cursos a distância por falta de recursos financeiros respondem a segunda
hipótese desta pesquisa.
A segunda hipótese foi comprovada pois até a data, somente a Universidade Eduardo
Mondlane leciona cursos de geologia e química e as restantes quarenta e sete, nenhuma
ministra formações nas áreas de hidrocarbonetos e recursos minerais.
VI
ÍNDICE
DECLARAÇÃO DE HONRA......................................................................................................... I
DEDICATÓRIA .............................................................................................................................II
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. III
LISTA DE TABELAS................................................................................................................... V
LISTA DE ANEXOS..................................................................................................................... V
RESUMO...................................................................................................................................... VI
1. Introdução................................................................................................................................ 1
1.1. Problema .................................................................................................................................. 3
1.2. Objetivos do Trabalho.............................................................................................................. 5
1.2.1. Geral...................................................................................................................................... 5
1.2.2. Específicos ............................................................................................................................ 5
1.3. Hipótese ................................................................................................................................... 6
1.4. Justificativa.............................................................................................................................. 7
Capitulo II ....................................................................................................................................... 8
2.0. Contextualização...................................................................................................................... 8
Capitulo III.................................................................................................................................... 10
3.0. Revisão da literatura .............................................................................................................. 10
3.1. Políticas Públicas ................................................................................................................... 10
3.2. Ensino Técnico Profissional .................................................................................................. 11
3.3. Formação de Professores ....................................................................................................... 15
3.4. Reforma Educacional............................................................................................................. 17
3.5. Evolução Histórica do ETP e do Processo de Formação de Professores em Moçambique... 17
3.5.1. Fase da Institucionalização e Implementação de Cursos de Curta duração deFormação de Professores do Ensino Técnico Profissional (1975-2005) ...................................... 18
3.5.2. O Desenvolvimento Profissional e a Instabilidade do Pessoal Docente............................. 22
3.5.3. Alicerces para a Reforma do Ensino Técnico Profissional................................................. 24
3.5.4. Fase da Reforma do Ensino Técnico Profissional (2006-2014) ......................................... 25
3.5.4.1. Vertente da REP para Área Organizacional..................................................................... 25
3.5.4.2. Vertente do REP para área Curricular ............................................................................. 26
3.5.4.3. Vertente da REP para área de Formação de Professores ................................................. 28
3.5.4.4. Vertente da REP para a Área Financeira ......................................................................... 32
Capitulo IV.................................................................................................................................... 33
4.0. Metodologia ........................................................................................................................... 33
4.1. Técnicas de Pesquisa.......................................................................................................... 33
4.2. Amostra.................................................................................................................................. 33
4.3. Técnica de Recolha de Dados .............................................................................................. 34
4.4. Interpretação dos Resultados ................................................................................................. 34
5.0. Apresentação e Análise de Dados.......................................................................................... 35
CAPITULO VI.............................................................................................................................. 40
6.0. Conclusão............................................................................................................................... 40
6.2. Recomendações...................................................................................................................... 43
Referências Bibliográficas ............................................................................................................ 44
ÍNDICE DE ANEXOS
Questionário de Perguntas para Professores do ISDB…………………………………………...48
Guião de Entrevista para o Director Pedagógico do ISDB ………………...…………..………..50
Guião de Entrevista para a Representante da Direcção Nacional do Ensino Técnico
Profissional……………………..………………………………………………..……..…...….51
1
CAPITULO I
1. IntroduçãoO desenvolvimento socioeconómico de um país faz-se mediante existência de recursos
humanos habilitados de conhecimentos técnico-científicas e culturais, sabendo quais são
seus direitos e deveres para com a sociedade e o Estado.
Em Moçambique, a existência de profissionais competentes e qualificados na área técnico-
profissional reveste-se de importância vital para o desenvolvimento socioeconómico no
contexto atual, caracterizado pela descoberta de recursos minerais e energéticos.
Este fato impõe desafios acrescido ao subsistema do Ensino Técnico Profissional (ETP)
pois, cabe-lhe a missão de formar pessoal técnico competente para trabalhar na indústria
extrativa e de hidrocarbonetos instaladas no país.
Contudo, a globalização e os avanços tecnológicos deixam o subsistema de ensino técnico-
profissional a largos passos de distância quanto a qualidade da força de trabalho que tem
sido disponibilizada ao mercado laboral em relação a outros países da região austral da
Africa e do mundo em geral. A impossibilidade de encontrar recursos humanos
competentes localmente, força aos investidores e/ou empregadores a recrutarem mão-de-
obra estrangeira ou a formar sua força de trabalho com vista a muni-los de habilidades
técnicas e práticas de que necessitam.
Este trabalho é relevante pois alinha-se com as estratégias de desenvolvimento do país e
visa responder a uma questão crucial quer a nível social quer a nível económico e
académico.
Os contributos que podem advir da apreciação desta pesquisa irão ajudar a compreender a
evolução do processo de formação de professores do ensino técnico profissional ao longo
da história, ajudando os gestores educativos a tomar decisões e a desenvolver estratégias
que visam responder situações pontuais e futuras na área em estudo.
Este trabalho foi possível realizar recorrendo a técnicas de recolhas de dados como
análise documental, bibliográfica bem como, questionários e entrevistas para o trabalho
de campo. A triangulação do método qualitativo e quantitativo possibilitou a análise e
interpretação de dados usando a estatística descritiva para consolidar a interpretação da
informação subjetiva.
2
A estrutura do trabalho apresenta cinco capítulos em que o primeiro contém os elementos
da introdução, o segundo contextualização, terceiro enquadramento teórico, quarto,
procedimentos metodológicos, e o quinto apresentação e análise de dados.
3
1.1. Problema
O relatório do Instituto de Estudos Sociais e Económicos (IESE, 2012), refere que os
recursos naturais quando devidamente racionalizados podem ampliar o mercado de
emprego aos moçambicanos, facto que suscita pressão acrescida ao governo e ao ETP em
especial, pois deve prover o mercado, de recursos humanos competentes e com habilidades
necessárias para satisfazer os requisitos técnicos laborais.
Um documento similar do Centro de Integridade Pública (CIP, 2009), mostra uma
discrepância entre os níveis de crescimento marcados pelo índice do volume de existência
dos referidos recursos no país e a preparação da mão-de-obra capaz de trabalhar nas
indústrias emergentes dentro das diversas áreas a fins.
A oferta de técnicos para satisfazer a procura de um mercado laboral cada vez mais
exigente, carece da presença de um corpo docente altamente qualificado, capaz de
potenciar a força de trabalho de ferramentas técnicas e práticas indispensáveis para o
trabalho.
O Ministério da Educação partilha da mesma ideia ao afirmar que “os quadros oferecidos
ao mercado de trabalho, não satisfazem as aspirações do empresariado local, e esse facto é
agravado pelas fracas qualificações em geral, dos instructores...”(PEEC 2006-2011, p.48).
A sustentação do MINED pode justificar-se por um lado pelo facto dos
instructores/formadores terem beneficiados da formação inicial básica ou média entre 1977
à 1984 e, não terem passado pela reciclagem ou capacitações adicionais tornando-os
repetidores de um modelo curricular bastante teórico e com pouca componente prática.
Dada a inexistência de instituições de formação de professores do ETP, os contratados para
a carreira docente com nível superior vinham das universidades sem formação didático-
pedagógica ou com esta formação mas sem a destreza prática para o subsistema em
questão.
Com as exigências emanadas com a reforma do ensino técnico-profissional em curso no
país desde 2006, os professores deviam ser originários das instituições de ensino superior
públicas e privadas presentes em Moçambique.
Porém, o levantamento estatístico do ensino superior de 2013 mostra que em Moçambique
somente uma instituição de índole privada esta vocacionada à formação de professores
para o ensino técnico profissional (Instituto Superior Dom Bosco). Este fato revela um
4
descompasso entre as pretensões do governo, as estratégias do ensino técnico profissional
no âmbito da reforma e a dinâmica do desenvolvimento socioeconómico do país.
O problema de pesquisa resulta do desencontro entre a expansão do acesso (rede escolar ou
oferta de novos cursos) e a necessidade de garantirmos “recursos humanos competentes”
e/ou “mão-de-obra capaz de trabalhar nas industrias emergentes” facto agravado pela
escassez de instituições publicas ou privadas provedoras de cursos de formação de
formadores/professores do ETP.
Na mesma senda, para as áreas de maior investimento (hidrocarbonetos), com expceção da
Universidade Eduardo Mondlane que ministra cursos relacionados com Geologia e
Química, as restantes quarenta e oito (48) instituições de ensino superior (IES) incluindo o
ISDB, nenhuma leccionam cursos do género.
Portanto, numa altura que o país tem desafios na provisão de técnicos para o
desenvolvimento económico, nota-se a inexistência de uma política expressiva de
formação de professores. Esta situação torna-se problemática se partimos do pressuposto
que bons técnicos resultam da existência de bons professores e de capacidade instalada
para sua formação.
5
1.2. Objetivos do Trabalho
1.2.1. Geral
Compreender como o processo de formação de professores do EnsinoTécnico Profissional evoluiu no período 1975 a 2014 e como temcontribuído para o crescimento socioeconómico do país.
1.2.2. Específicos
Caracterizar o quadro histórico do processo de formação de
professores para o ensino técnico profissional entre 1975 a 2014;
Analisar os momentos marcantes de cada época e as mudanças que
trouxe para o subsistema em si e para o crescimento socioeconómico
do país.
6
1.3. Hipótese
A problematização acima descrita, leva-nos a tecer as seguintes hipóteses de
investigação:
H1 – O défice de instituições superiores e recursos financeiros para formar
professores do Ensino Técnico Profissional em Moçambique, resulta na fraca
oferta de pedagogos para satisfazer as atuais exigências da economia
nacional.
H2 – Os currícula desenhados com a reforma do ensino técnico profissional foram
concebidos sem observar as áreas de maior interesse nacional (recursos
minerais e hidrocarbonetos).
7
1.4. Justificativa
Esta pesquisa é importante, pois relaciona-se com o desenvolvimento económico que o
país vem alcançando nos últimos anos. Tal desenvolvimento exige a presença de
pessoal técnico competente a fim de responder às necessidades e exigências da
“revolução industrial” emergente no país. Este panorama impõe responsabilidade
acrescida ao Estado, e de forma específica ao subsistema do Ensino Técnico
Profissional.
Tomando em conta que a fraca qualidade do corpo docente tem sido apontada como
causa da fraca qualidade dos graduados do subsistema do ensino técnico profissional,
torna-se justificável a pesquisa a medida que esta procura compreender como o processo
de formação de professores do Ensino Técnico Profissional tem evoluído desde da
independência em 1975 a 2014 e como tem contribuído para o crescimento
socioeconómico do país.
Este estudo pretende de certo modo trazer a atenção dos gestores de educação e a
estrutura de direito, a necessidade de se investir na formação de professores do ensino
técnico profissional, garantindo a existência constante de material técnico pedagógico
(oficinas praticas e laboratórios) pois, esta é a chave para o desenvolvimento
socioeconómico do país na medida que o professor torna-se agente catalisador do
desenvolvimento pela formação e transformação das mentes através da capacitação ou
transmissão de conhecimentos tecno-práticos as novas gerações bem como, as
competências próprios param atividade laboral.
A existência de professores formados e o curricula elaborado para satisfazer as
necessidades do mercado, as empresas reduzirão a contratação da mão-de-obra
estrangeira e reduzirão gastos de investimento na formação da força de trabalho visto
que as competências de que precisam no seio de seus quadros localmente existem.
Não obstante, com a existência da mão-de-obra localmente devidamente preparada e
trabalhando nas diversas frentes económicas do país, a fuga de capitais irá baixar pois
tudo quanto ganha-se nos sectores laborais será aplicado localmente contribuindo para o
desenvolvimento social e económico dos moçambicanos.
8
Capitulo II
2.0. Contextualização
Moçambique é um dos países no mundo cuja economia vem registando um crescimento
notório nos últimos cinco (5) anos com perto de 7% por ano (Banco de Moçambique,
2013). Esse crescimento cujos efeitos se fazem sentir a nível social e económico é
originado pelo estabelecimento de multinacionais movidas pelas recentes confirmações
de existência de petróleo, gás natural para além do carvão mineral e outros
hidrocarbonetos.
De acordo com o relatório do Centro de Integridade Pública (CIP, 2009), há um
descompasso entre o crescimento, marcado pela descoberta de recursos minerais e
energéticos no país e a preparação da mão-de-obra capaz de trabalhar nas indústrias
emergentes dentro desta área.
Este facto contribuiu para que o governo por meio do Ministério de Educação,
especificamente o subsistema de ensino técnico profissional, repensasse o futuro desta
modalidade de ensino e agendasse uma reforma profunda que teve início em 2006 e que
alteraria o currículo orientado pela oferta para um outro orientado pela procura do
mercado laboral. Um dos factores cruciais para o sucesso dessa reforma, passa
necessariamente pela formação de professores no currículo baseado em padrões de
competências e melhorias das condições de infraestruturas físicas e laboratoriais bem
como, pela disponibilidade de recursos matérias e didáticos.
Reza a história que nos primeiros cinco anos pós-independência, Moçambique viveu
uma situação de pressão social e económica, caracterizada pela ausência de docentes do
ETP e défice de técnicos para preencher os diversos sectores socioeconómicas do país.
Esta situação foi motivada pela saída massiva de técnicos qualificados de nacionalidade
estrangeira para os países de origem, deixando o ramo do ETP com problemas de
instabilidade e qualidade do corpo docente. Nessa época, uma das soluções encontradas
pelo Governo foi “orientar os graduados do 6º e 7º ano dos liceus e os dos cursos
elementares do Ensino Técnico, para seguirem cursos básicos de curta duração (um
ano) denominados Cursos de Formação Acelerada de Professores (CFAP) nas diversas
especialidades (Pinto, 2012). Os formandos destes cursos adquiriam o perfil de
professores polivalentes, aptos a leccionar várias disciplinas gerais e de especialidade.
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Em paralelo, o governo construiu escolas vocacionadas a formação de professores para
este subsistema de ensino, dos níveis elementar, básico e medio deixando que as
universidades e sobretudo a cooperação com o estrangeiro se encarrega-se de prover
docentes de outros níveis através de bolsas de estudo para cidadão moçambicanos que
se formariam no estrangeiro quer nos níveis médio ou superior, permitindo desta modo
o equilíbrio de docentes preparada para a actividade lectiva.
Em Moçambique decorre desde 2006 a reforma do ensino técnico profissional. Contudo
para fins relacionados a formação de professores do ETP, o país conta somente com
uma instituição de índole privada do nível superior que forma professores iniciais e em
exercício que é o Instituto Superior Dom Bosco (ISDB), nas áreas de Agricultura e
Agro-indústria, Administração e Gestão, Eletricidade e Manutenção Industrial e
Hotelaria Turismo.
Esta acção não é suficiente para satisfazer as necessidades da mão-de-obra qualificada
de que Moçambique se ressente facto que força ao empresariado a pautar pela
contratação de trabalhadores estrangeiros por inexistência de quadros competentes
localmente.
10
Capitulo III
3.0. Revisão da literatura
No presente capítulo, apresentamos os “conceitos operacionais” que serão usados ao
longo da pesquisa. Na primeira parte traremos os conceitos de políticas públicas, ensino
técnico profissional, formação de professores do ETP e a reforma educacional. A
segunda parte visa essencialmente rebuscar o histórico da actividade de formação de
professores do ETP e os contornos sociopolíticos e económicos até a reforma do ETP
em curso no país.
3.1. Políticas Públicas
Para uma análise concisa do preceituado nesta pesquisa, torna-se importante abordar o
conceito de políticas públicas como instrumento regulador e normativo das reformas a
nível da formulação, implementação, expansão e avaliação. Esta abordagem justifica-se
pelo facto de ao longo do trabalho tratarmos a questão da Reforma do ETP e as políticas
que a regem.
Segundo Asensio (2010), Política Pública é um conjunto de decisões e acções que
resultam de interações repetidas entre os actores públicos e privados cujas condutas se
vêm influenciadas pelos recursos e regras institucionais gerais de que o Estado dispõe
(Sistema Político-constitucional) e específicas (âmbito de intervenção).
Na perspectiva de Daye (1976), política pública é o estudo do que fazem os governos,
por que/porquê o fazem e que diferenças produzem suas acções na sociedade em relação
aos seus problemas. Estas políticas ou estratégias são delineadas mediantes modelos
específicos a nível da formulação e implementação, bem como na tomada de decisões.
Desta abordagem de políticas públicas desenrolam para o presente trabalho os subsídios
da reforma e estratégias do ETP incluindo a estratégia de formação de formadores
(professores) do ETP que são abordados nesta secção.
11
3.2. Ensino Técnico Profissional
Ensino Técnico Profissional (ETP) é o ensino profissionalizante ou um modelo de
ensino vocacional destinado a “criação de força de trabalho qualificada, essencial para
estimular o desenvolvimento e crescimento económico do país (Plano Estratégico da
Educação 2012-2016, p.85)”.
O ETP é um modelo de ensino didático académico que confere aos mais jovens
competências profissionais que estabelecem a ligação primordial entre relações sociais
determinadas pelo “papel” que desempenham e serve como fonte principal da
identidade própria, isto é, da imagem que os indivíduos têm de si próprios e através da
qual se apresentam ao mundo em que vivem pela profissão que exercem (Cedof, 2004).
De acordo com a Lei da Educação Profissional e Tecnológica (2004), o ETP é um
processo de construção social, e que ao mesmo tempo qualifica o cidadão e o educa em
bases técnico-científicas, bem como, éticos-políticos para compreender a tecnologia
como produção do ser social, que estabelece relações sócio históricos e culturais, com a
finalidade de poder actuar como agente de transformação social.
Sendo assim, o ensino técnico profissional permite que o cidadão possa aprender e
desenvolver competências profissionais que lhes possibilitem mobilizar, articular e
colocar em acção conhecimentos, habilidades e valores capaz de garantir-lhes a
autonomia intelectual em relação ao objecto do saber e ao próprio trabalho que
desenvolvem ou irão desenvolver.
Este modelo de ensino teve a sua origem no século XII no continente Europeu através
dos “guildas” que eram corporações que reuniam pessoas que trabalhavam no mesmo
ofício ou ramo profissional nas cidades e vilas. O trabalho dos guildas ou artesões,
muito se assemelham a formação e ao ensino de hoje pois, este obedecia uma hierarquia
rígida de nível profissional: aprendiz, artífice e mestre. O título de mestre era o único
atestado de competência escrito, enquanto os aprendizes recebiam uma declaração de
competências aonde se comprovava terem completado a primeira fase da sua
aprendizagem (Cedof, 2004).
12
De acordo com a fonte mencionada no parágrafo anterior, estas corporações de artífices
vieram a ser banidas com a revolução industrial e convulsões sociais que se
desencadearam durante a revolução francesa, inglesa e industrial. Na primeira fase da
revolução industrial, as fábricas e as máquinas simples eram manuseadas por operários
sem qualificações e mal pagos. Dado que o ritmo de desenvolvimento industrial não foi
igualitário por todo continente, isso contribuiu para desigualdade de modelos de
formação técnico profissional vigentes facto que manifesta em nossos dias na Europa.
Como exemplo:
“A Grã-Bretanha deu os primeiros passos no que hoje chamamos industrialização no
século XVIII. Com a invenção da máquina a vapor, do tear mecânico e da máquina de
fiação, surgiram fábricas de têxteis por todo o país…Para formação técnico-profissional,
representantes dos trabalhadores, do patronato os centros e escolas de formação
profissional negociavam “no terreno” qual o tipo de ensino e formação a
prestar”(Cedof, 2004).
“A França teve um papel de destaque nas ciências naturais no século XVIII. Instituições
como as grandes écoles, tal como a École Polytechnique, tornaram-se um modelo para o
ensino técnico na Europa. No entanto, o país só atingiu o zénite da sua industrialização
em finais do século XIX.”(Ibid).
Na Alemanha ao longo do século XIX, muitos aprendizes frequentaram as “escolas de
acompanhamento”, em regime pós-laboral ou aos domingos. Nestas escolas, faziam-se
uma revisão dos programas da escola primária e ministravam-se conhecimentos teórico
específicos para se trabalhar num determinado sector. No final do século XIX, estas
escolas tinham-se transformado em “escolas profissionais”. Para além do ensino e
formação profissional, os estudantes recebiam ainda educação cívica. (Ibid).
No entanto, a primeira guerra mundial suscitou uma intervenção acrescida a qualidade e
disponibilidade de quadros competentes principalmente com os maiores investimentos
canalizados a indústria bélica, aviação e naval a fim de equipar o exercito.
Na época, a Alemanha revelou ser uma superpotência tanto na primeira como na
segundo guerra mundial não pelo poderio militar, mas pelo investimento que fazia a
formação técnica e pela qualidade de formadores que norteavam o país, facto que o
13
tornou em um dos países mais industrializado e com uma economia sólida até aos
nossos dias.
Até à data, a investigação histórica no domínio da formação profissional conseguiu
identificar três (3) modelos “clássicos” e exemplares de formação profissional
desenvolvidos a nível europeu e que se expandiram aos outros continentes ao longo dos
séculos, criados durante a primeira fase da Revolução Industrial em resposta ao desgaste
do modelo de formação profissional baseado nas artes e ofícios (Greinert, 1999). São
eles o liberal orientado pela economia de mercado do Reino Unido e Grã-Bretanha, o
modelo burocrático estatizado em uso na França e o modelo dual-empresarial, da
Alemanha. Vide o resume na tabela a seguir.
TABELA 01 (Modelos de Formação em Educação Profissional)
Pressuposto dos
Modelos
Modelo do Mercado
Liberal França
Modelo
Regulamentado pelo
Estado
Modelo dual
Empresarial Alemanha
Quem
determina a
organização do
ensino e
formação
profissional?
Negociado “no terreno”,
entre representantes dos
trabalhadores, gestores e
centros de formação
profissional.
O Estado. Câmaras de comércio
regulamentadas pelo
Estado, agrupadas por
profissão.
Onde tem lugar
o ensino e
formação
profissional?
Há muitas opções:
escolas, empresas,
simultaneamente nas
escolas e nas empresas,
através dos meios de
comunicação eletrónicos,
etc.
Em escolas
especializadas,
denominadas “escolas
de produção”.
Alternando de forma
predeterminada entre as
empresas e as escolas
profissionais “(modelo
dual)”.
Quem
determina o
conteúdo dos
O mercado ou as
próprias empresas,
dependendo das
O Estado (em conjunto
com os parceiros
sociais). O objetivo não
Decidido em conjunto
pelos empresários, os
14
programas de
ensino e
formação
profissional?
necessidades do
momento. O conteúdo
dos programas não é
predeterminado.
é refletir a prática das
empresas, assentando
antes numa formação
mais geral e teórica.
sindicatos e o Estado.
Quem paga o
ensino e
formação
profissional?
Regra geral, são os
formandos que pagam.
Algumas empresas
financiam certos cursos,
que elas mesmas
ministram.
O Estado aplica um
imposto às empresas e
financia o ensino e
formação profissional,
mas só para um
determinado número de
candidatos por ano.
As empresas financiam a
formação no seu seio,
sendo esses custos
dedutíveis nos impostos.
Os formandos recebem
um subsídio definido por
contrato. As escolas
profissionais são
financiadas pelo Estado.
Quais as
qualificações
obtidas através
do ensino e
formação
profissional, e
quais as
oportunidades
que estas
oferecem?
Não há supervisão da
formação profissional
nem exames finais
reconhecidos por todos.
Os certificados
emitidos pelo Estado
permitem que aqueles
que mais se distinguem
prossigam os seus
estudos para níveis de
maior especialização.
Geralmente, as
qualificações permitem
que os formandos
trabalhem na profissão
em causa e que
prossigam os seus
estudos para níveis de
maior especialização.
Fonte: Cedof (2004).
Dos modelos acima descritos, o modelo dual empresarial Alemão é o que mais vem
sendo usado e já foi adoptado em países como Portugal, Brasil, Itália, Japão, China,
Correia do Norte, Uganda, e Nigéria. O mesmo modelo esta sendo implementado no
país desde 2006 com o início da reforma do Ensino Técnico Profissional através da
introdução do currículo baseado em padrões de competências em que o mercado define
as competências que precisa em harmonia com o Estado.
15
3.3. Formação de Professores
O Estado tem produzido vários instrumentos normativos e reguladores para a formação
de professores. Porém, é importante que existam pessoas que transformem as diversas
políticas e acções de domínio público. Os professores são actores ou gestores do
processo de ensino e aprendizagem que materializam as políticas em práticas na sala de
aula. Sendo assim, os indivíduos que desenvolvem esta actividade fazem-no cientes de
suas responsabilidades e regem-se por teorias ou princípios próprios para a docência.
Dieguez (1980, p.38), considera a “formação de professores como um ensino
profissionalizante”, pois, “ela representa outra dimensão do ensino como atividade
intencional, que se desenvolve para contribuir para a profissionalização dos sujeitos
encarregados de educar as novas gerações.” O autor enaltece que, “a formação de
professores representa um encontro de pessoas adultas que visava a transmissão de
saberes de uns para os outros isto é, dos mais velhos aos mais novos que dariam
continuidade a atividade de transmissão de saberes as novas gerações”.
Este último conceito assemelha-se ao da educação tradicional na definição de Golias
(1991), diferenciando-se nos métodos usados no processo de formação. O autor assume
a educação tradicional como sendo, “um processo de transmissão de conhecimentos dos
mais velhos aos mais novos através de ritos de iniciação, lendas e histórias contadas de
pais para filhos, de avos aos netos, bisnetos e mais”.
Contudo, Barbaum (1982, p.15), entende a formação como um processo no qual a
mudança se consagra através da intervenção ao longo de um período de tempo em que
existe, participação consciente do formando, vontade explícita quer do formando quer
do formador em atingir um objetivo explícito. Assim, o formando é um ser activo e
consciente dos seus actos e das mudanças de si esperadas para alcançar as expectativas
da formação.
Entretanto, Honoré (1980), justifica a “formação como actividade humana inteligente
caracterizada por uma actividade relacional e de intercâmbio, com uma dimensão
evolutiva e destinada a atingir metas conhecidas.”
Segundo Ferry (1983, p.15), como citado por Garcia (1999, p.22), a formação de
professores significa um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir
16
ou aperfeiçoar capacidades”. Nesta perspectiva, a formação de professores se
diferenciaria de outras actividades formativas em três dimensões:
1. Trata-se de uma formação dupla, onde interagem as formações (científicas,
literárias e artísticas), com a formação pedagógica.
2. Esta é uma formação profissional que não se traduz necessariamente na
formação do professor em si mas de um cidadão activo na sociedade;
3. O conceito de professor é muito mais abrangente ao trazer o que na
modernidade muito se discute sobre a formação ao longo da vida ou ainda,
formação contínua.
Na senda da formação continua Morgado (2007), define como a planificação do futuro
profissional do docente que permite “compaginar pensamentos e acções, reformulando e
reactualizando a preparação de professores, questionando as práticas de ensino,
identificando problemas e necessidades destes profissionais e das escolas e desenvolver
novas formas de relacionamento e novos modos de trabalho”.
Os autores acima citados definem a formação de professores como um processo de
indução dos aspirantes a docência pelo intercâmbio de conhecimentos entre estes e os
formadores, em que a mudança se consagra através de uma intervenção à qual ocorre ao
fim de um tempo determinado onde existe vontade explicita tornando possível a
assimilação de técnicas, métodos didáticos e práticas laborais no caso da formação
técnica profissional. Porém, a actividade docente exige muito mais do que isso. Para o
sucesso profissional o professor deve ter uma rotina visando um aperfeiçoamento
constante, descobrindo e redescobrindo os novos métodos de ensino, inovando as
práticas anteriores e acompanhando o dinamismo da ciência.
Entre professores do ensino técnico profissional e os do ensino geral existem aspetos em
comum como, amor a profissão, mestria ou destreza pedagógica e domínio sistemático
da sua actividade (Maria, 1993). Porém existem aspetos específicos e imprescindíveis
para o professor do ensino técnico profissional que serão abordos no capitulo três
principalmente no âmbito da reforma em curso no país.
Com a dinâmica das ciências, o desenvolvimento das sociedades bem como, o uso da
tecnologia de informação e comunicação (TIC’s) as pessoas ficam cada vez mais
actualizadas em prol dos avanços científicos e das inovações existente fazendo com que
17
o professor seja afrontado dia-a-dia com novas informação impondo-lhe a adaptar-se
constantemente a arte de ensino em novos contextos ou paradigmas.
A inflexibilidade e falta de pesquisas constante por parte de um professor do ensino
técnico pode torna-lo rotineiro usando métodos de ensino tradicional como mero
transmissor de conhecimentos a um grupo de alunos sem espírito crítico e curioso o que
se repercute na qualidade dos formandos ou da força de trabalho.
3.4. Reforma Educacional
Consideram-se reformas as “transformações que se operam a nível organizacional e
administrativo a fim de tornar o sistema mais operacional em função dos objectivos
bem como, visando corrigir a forma como o processo de organização de ensino decorre
esperando a correcção do desvio que possa ter havido relativamente ao processo
Educativo” (Castiano, 2005 p.10)
Segundo relatório do Status quo em Moçambique (2012), as reformas do ensino técnico
profissional são intervenções ou transformações deliberadas feitas pelo Estado com
objectivo de contribuir para o desenvolvimento económico e social, equitativo e
sustentável, tornando as empresas e a economia moçambicana mais competitiva através
da formação de cidadãos competentes e empreendedores.
Com base nestes autores pode-se resumir que a reforma educacional como conjunto de
transformações deliberadas e devidamente planificadas, tomadas com intuito de tornar o
sector educacional mais célere melhorando as suas actividades em diversas facetas para
o beneficio dos utentes e da sociedade em geral.
O debate do conceito da reforma torna-se primordial para este trabalho que pretende
compulsar sobre o historial das reformas do ETP no período pós-independência tal
como desenvolvemos nas secções seguintes.
3.5. Evolução Histórica do ETP e do Processo de Formação de
Professores em MoçambiqueNa 2ª parte da análise da literatura faz-se a explicação da origem e evolução do ensino
técnico profissional no mundo e o seu crescimento em Moçambique. No país
analisaremos duas fases distintas subdivididas em etapas:
18
A primeira considerada fase da Institucionalização e Implementação
de Cursos de Formação de Professores do Ensino Técnico
Profissional de Curta duração (1975-2005);
A segunda é a fase das Reformas (2006-2014).
3.5.1. Fase da Institucionalização e Implementação de Cursos de Curta duração
de Formação de Professores do Ensino Técnico Profissional (1975-2005)
A evolução histórica do subsistema do ensino técnico-profissional tem acompanhado o
crescimento do país enquanto nação Moçambicana. Assim, em 1975 após a
independência começaram a manifestar-se as primeiras preocupações com o futuro da
educação e do ETP em particular eclodindo pela primeira vez no Seminário Nacional do
Ensino Técnico em Dezembro de 1975.
De acordo com a DINET (1992), na altura o cenário desta modalidade de ensino
caracterizava-se por:
i. Corpo docente predominantemente estrangeiro e em regra constituído por
técnicos ligados a produção e serviços e oficiais do exército que exerciam a
docência como actividade complementar;
ii. Saída massiva dos técnicos portugueses das empresas, de regresso ao seu país,
gerando-se uma abrupta falta de mão-de-obra qualificada;
iii. Rede escolar bastante reduzida, sendo o ensino elementar em regra ministrado
pelas missões religiosas nas zonas rurais;
iv. Mau apetrechamento das instituições em equipamento oficinal e laboratorial;
Portanto, essa situação deixou as escolas oficiais ressentidas com a saída massiva dos
professores portugueses após a independência e as escolas técnicas não ficaram isentas.
Segundo a fonte anteriormente citada, entre as medidas tomadas foram prioridades do
governo:
i. Formação de docentes para disciplinas técnicas, teóricas e práticas;
ii. Concepção de novos currículos e reorganização do processo de ensino;
iii. Desenvolvimento de infraestruturas e de equipamento;
19
iv. Capacitação de quadros de Direcção.
Todas as medidas tomadas no seminário em questão visavam essencialmente tomar
como base de orientação, as perspetivas de desenvolvimento da economia do país ao
mesmo tempo que se combatiam todas as formas de discriminação no ensino e se
lançavam bases para uma maior qualidade dos operários e técnicos formados, em
particular através de uma ligação mais efetiva com a actividade prática (Pinto, 2012).
A saída massiva de técnicos qualificados das empresas na sua maioria de nacionalidade
portuguesa, seguida de uma situação de estagnação económica do país, privou o ensino
técnico daqueles que tradicionalmente o enriqueceram com sua experiência e prática, ao
mesmo que aos novos técnicos se privou das melhores condições de se desenvolverem
profissionalmente e poderem eventualmente retroalimentar positivamente o subsistema
(DINET, 1992:41-43).
Um dos aspetos marcante neste primeiro período foram as decisões tomadas para
formação dos professores no período entre 1977 à 1985. Para efeito, os estudantes que
estavam frequentando o 6° e 7° anos dos liceus, bem como, os que frequentavam os
cursos complementares do ensino técnico foram obrigados a interromperam os estudos e
conduzidos para vários cursos de curta duração, incluindo os cursos de formação de
professores. Estes cursos tinham a duração inicial de um (1) ano lectivo, como foi o
caso do Curso de Formação Acelerada de Professores (CFAP), ministrados no Instituto
Industrial de Maputo, nas especialidades de contabilidade, mecânica e electricidade
(ibid).
Em 1979 o Curso de Formação de Professores de Contabilidade passou para o Instituto
Comercial de Maputo, tendo no mesmo ano, iniciado o Curso de Formação Acelerada
de Professores de Dactilografia. No mesmo ano o Instituto Agrário de Chimoio
ministrou o mesmo curso para o ramo agrário (ibid).
Cursos similares foram ministrados em várias instituições do ensino técnico profissional
que além da atividade vocacional (formação da mão-de-obra qualificada nas diversas
áreas), exerciam em simultâneo a formação de formadores ou instrutores. Esta
actividade ajudou na redução o número de professores estrangeiros e membros do
exército que leccionavam nas escolas técnicas nos primeiros dois (2) anos pós-
20
independência. Os professores formados nestes centro-escolas concluíam o curso com o
nível básico.
Segundo a DINET (1992), os Curso Formação de Professores de Acelerada foram
ministrados durante quatro anos (1977/1980). A partir desta altura, passou a ser
ministrado paralelamente à estes curso, o Curso Intensivo de Formação de Professores
(CFIP) para finalistas dos CFAP (professores em exercício). Para além da formação
técnica os professores passaram a receber a formação psicopedagógica, durante um ano.
No ano seguinte, estes cursos passaram a ter duração de dois anos como forma de
colmatar as deficiências denotadas pelos graduados dos cursos anteriores.
E importante referir que a iniciativa para progressão na carreira e aperfeiçoamento da
capacidade psicopedagógica e didática dos professores passava pela formação nos
cursos intensivos para professores em exercício das disciplinas da área industrial que
foram formados nos CFAP, no período entre 1977 à 1980. O caso de IPIN por exemplo,
entre 1980 à 1986 ministrou cursos regulares para professores das disciplinas técnicas
nas especialidades de:
o Mecânica-Auto;
o Máquinas-Ferramentas;
o Soldadura;
o Mecanização Agrícola;
o Sistemas Eléctricos;
o Electrónica.
E digno de nota que o IPIN, tinha por orientação formar professores para leccionarem
nas escolas e institutos industriais e não formandos para o exercício no mercado laboral
(industrias, a banca e mais).(ibid).
Esta iniciativa foi extensiva para o Instituto Pedagógico Agroindustrial do Umbelúzi
(IPAIU) que formou professores para a:
o Agricultura;
o Construção Civil;
o Pecuária;
21
Para a formação do pessoal da banca, comercio bem como actividades administrativas,
foi incumbido ao Instituto Comercial de Maputo entre 1983 à 1989 formar
nomeadamente para os seguintes cursos:
o Contabilidade,
o Planificação e Estatística;
o Secretariado.
Em 1982 começaram a graduar-se os primeiros professores dos Cursos de Formação
Intensiva para Professores (CFIP) que terminavam a formação com o nível médio,
foram colocados nas diversas escolas do país, dando a possibilidade aos docentes que
frequentaram os Cursos de Formação Acelerada de Professores (CFAP) de continuar
com os estudos nos Institutos Médios Pedagógicos e aos graduados dos CFIP de
prosseguir a sua formação no nível superior.
Tratando-se de evolução historia seria fundamental os dados numéricos do n°s de
professores formados nos dois cursos mencionados, dos bolseiros e dos institutos
vocacionados aos dois modelos de formação anteriormente abordados. Porém, nem a
DINET nem o Instituto de Bolsas de Estudo dispõem desta informação.
22
3.5.2. O Desenvolvimento Profissional e a Instabilidade do Pessoal Docente
O governo, desde da introdução de cursos de formação intensiva de professores
preocupou-se com o desenvolvimento profissional dos graduados e em 1985 criou
através do Diploma Ministerial nº 73/85 de 4 de Dezembro o Instituto Superior
Pedagógico (ISP), vocacionada a formação superior de professores e técnicos de
educação, que seria mais uma porta para que professores do ensino técnico profissional
em exercício pudessem aprimorar as habilidades cursando o nível superior garantindo o
crescimento na carreira e a melhoria da qualidade de ensino.
Segundo a DINET (1992:41-43), durante os primeiros anos de existência da Secretaria
de Estado da Educação Técnico-profissional (SETEP), foi preocupação desta dotar-se
de quadros capacitados e com larga experiência de ensino. Para o efeito recrutou muitos
professores das escolas técnicas que melhor desempenho demonstravam no exercício
das suas funções e paralelamente estabeleceu acordos de cooperação técnica com vários
países e até 1989, a URSS, RDA e Cuba figuravam entre os países para onde muitos
moçambicanos eram encaminhados e provinha assistência técnica e que cooperavam
com professores que leccionavam cursos superiores na Universidade Eduardo Mondlane
e no Instituto Superior Pedagógico.
A constante elevação da capacidade de quadros moçambicanos permitiu reduzir
substancialmente a quantidade de técnicos estrangeiros.
Porém, a estabilidade no corpo docente, recursos materiais, técnicos e infraestruturas
para o ensino técnico profissional não perduraram. As calamidades naturais (seca e
fome), que assolaram o país em 1984, a inflação do preço do petróleo, e a
desestabilização militar levaram Moçambique a uma crise generalizada.
Esta situação forçou o país a aderir a politicas financeiras do Banco Mundial e ao Fundo
Monetário Internacional (FMI) nos finais de 1984, e abandonar a orientação politica e
ideologia socialista para económica de mercado do mercado. O documento Policy
framework paper do FMI e Banco Mundial (1994), estabelecia “que o governo de
Moçambique devia promover condições para expansão do sector privado, permitindo
as forças do mercado a atribuição eficiente de recursos através de uma maior
competitividade…”. As iniciativas das duas (2) instituições financeiras aqui
mencionadas, condicionaram a criação do novo sistema nacional de educação
23
promulgado à base da lei 6/92 que de entre outros aspectos, abriu portas para que o
sector privado pudesse participar na provisão da educação aos cidadãos moçambicanos,
retirando este dever do Estado facto que norteou a proliferação de Escolas Privadas,
Institutos Politécnicos e Institutos Superiores Politécnicos.
O programa de reabilitação económica (PRE), que ocorreu no segundo quinquénio da
década de 80, agravou substancialmente a carência de docentes com a formação básica,
média e superior principalmente para o ensino profissional e os existentes, muitos foram
aliciados a abandonaram e actividade docente em troca de empregos bem remunerados
no mercado laboral. “O PRE implicava alterações substâncias no funcionamento do
aparelho estatal moçambicano e consequentemente da sociedade através de cortes de
gastos públicos”, segundo o relatório da 12 de Abril da AfriMAP (2012, p.38),
Os efeitos destes mudanças não tardaram a fazer-se sentir e a formação de professores
do ETP foi um dos sectores onde mais se refletiu com o encerramento de escolas de
formação de professores do ETP ou a transformação para leccionarem cursos normais
que permitissem formar mão-de-obra para o sector produtivo. Assim, foram encerrados
o Instituto Industrial Pedagógico de Nampula, a Faculdade de Educação em 1986 e as
restantes tiveram um destino semelhante nos anos seguintes (DINET, 1992).
Por essas e outras razões, paulatinamente a estabilidade docente veio a esmoronar e os
problemas do subsistema em si agravaram-se, desde a qualidade de ensino até as
condições infraestruturais e oficinais o que deixou o ensino técnico profissional numa
situação deplorável.
Essa situação levou a uma depreciação gradual da qualidade de ensino nos anos
subsequentes facto que se alastrou durante a década de 90, cujos efeitos se fazem sentir
até aos nossos dias.
Importa salientar que, durante o período compreendido entre 1991 à 2006 não se
registou nenhuma actividade de formação inicial de professores exclusivamente para o
ensino técnico-profissional no país e todos os centros criados no passado para este
propósito foram paulatinamente encerrados (…).
24
3.5.3. Alicerces para a Reforma do Ensino Técnico Profissional
As pesquisas de ocorrência de hidrocarbonetos em Moçambique vêm decorrendo desde
o século passado e confirmaram recentemente a presença de reservas de gás natural,
jazigos de petróleo, carvão mineral e outros minérios nas regiões sul, centro e norte do
país. Estas descobertas despertaram a necessidade da mão-de-obra qualificada pela
atracão de investimento externo com a entrada das multinacionais e surgimento de
indústrias emergentes procurando explorar os recursos existentes, e oferecer serviços
aos megaprojetos (30 anos de ENH, 2014).
Pela natureza e complexibilidade do trabalho que estas empresas realizam, carecem de
pessoal técnico devidamente qualificado capaz de desenvolver actividades em vários
campos da área industrial. Esta situação fez com que o subsistema do ensino técnico-
profissional reanalisasse o ensino técnico profissional visto ser a principal via de prover
o mercado, recursos humanos competentes.
Em 2000 e 2001, após uma consulta pública, foi elaborado o plano estratégico do ensino
técnico profissional 2001-2011, que preconizava várias realizações entre elas a
formação e capacitação de professores e gestores para as instituições de formação. Os
professores e formadores, seriam dotados com adequada formação e competência
pedagógica, científica, técnica e de gestão, para responder às mudanças a serem
introduzidas no subsistema” (Plano Estratégico do Ensino Técnico-Profissional 2001-
2011).
Portanto, o ritmo de desenvolvimento que tem-se notabilizado na economia
moçambicana e as constantes pressões do mercado de trabalho, revelaram a necessidade
urgente da flexibilidade por parte do Ministério da Educação e particularmente do
subsistema do ensino técnico em responder a procura de mão-de-obra qualificada e
competente.
Importa salientar que, a quando da elaboração do Plano Estratégico do Ensino Técnico
Profissional 2001-2011, o governo tinha noção que “em geral, tanto o corpo docente
como o pessoal técnico-administrativo não está devidamente qualificado. Os
professores possuem formação de base muito variada (graduados de Institutos
Pedagógicos, graduados de Institutos Médios e do Ensino Superior, técnicos das
empresas e serviços, operários qualificados do sector produtivo), e na globalidade, as
25
suas qualificações formais não correspondem às capacidades teóricas, técnicas,
práticas, metodológicas e profissionais necessárias no ETP”. Não só, a qualidade do
corpo docente existente era a quem de desejável, os dados estatísticos da época
apontavam que do total de 1.028 professores no ano 2000, apenas 13.8% tinha formação
superior, (contra 27.8% em 1997) e 65.5% possuía formação psicopedagógica e a
maioria dos quais não teve possibilidade de participar em cursos de reciclagem e
aperfeiçoamento para elevação das suas capacidades pedagógicas e metodológicas
(Plano Estratégico do ETP 2001-2011).
A mesma fonte refere que “a maior parte dos professores efectivos não tinham
experiência práctica na produção, exercendo dessa forma uma docência demasiado
escolarizada ou teórica e uma parte considerável dos professores eventuais possuíam
bons conhecimento práticos e experiência profissional, mas sem formação
psicopedagógica”.
3.5.4. Fase da Reforma do Ensino Técnico Profissional (2006-2014)A reforma do ETP surge como corolário dos factos apontados nesta secção e iniciou em
2006 sob decreto governamental n° 29/2005, de 26 de Junho. As transformações
previstas na reforma do ensino profissional (REP) podem ser abordadas em quatro (4)
vertentes: organizacional, curricular, formação de professores e financeira. Essas
vertentes comportam as três (3) fases que são: a fase Piloto (2006-2010/11), a fase de
Expansão (2011-2016) e a fase consolidação (2016-2020), segundo Pinto (2012, p.10).
3.5.4.1. Vertente da REP para Área OrganizacionalPara fase piloto foram criados através do decreto presidencial de 16/2007, os órgãos de
condução da REP de acordo com o relatório do PIREP de Maio (2009). Estes órgãos
são:
i. A Comissão Interministerial da Reforma da Educação Profissional (CIREP), tem
por funções, a orientação política e a supervisão de todo o processo da sua
implementação composta por oito (8) ministérios.
ii. A Comissão da Reforma do Ensino Técnico Profissional (COREP), presidida
pelo Ministro da Educação, e da qual fazem parte um representante do MINED e
outro do MITRAB (Ministério do Trabalho), toma decisões sobre as atividades a
implementar pelo Secretariado Executivo.
26
iii. Secretariado Executivo é o órgão técnico de implementação da REP liderado por
um Director que responde perante a COREP.
Através do Programa Integrado de Reforma da Educação Profissional (PIREP) o
Secretariado Executivo da REP, realiza as actividades emanadas pela COREP. (PEEC
2006-2010/11).
O Objectivo geral do PIREP é facilitar a transição do sistema de Educação Profissional
orientado pela oferta para um outro sistema de formação orientado pela procura e prover
os beneficiários da formação de maiores capacidades relevantes ao mercado de trabalho,
bem como melhores oportunidades económicas. A prossecução deste objectivo inclui o
estabelecimento de:
i) Um quadro institucional adequado para a governação e regulamentação
integrada da Educação Profissional (EP) em Moçambique com
representatividade do governo, sector produtivo e sociedade civil;
ii) Um sistema de qualificações baseado em padrões de competências, integrado,
coerente, flexível e financeiramente sustentável;
iii) Um sistema de avaliação e certificação de competências profissionais
independente do sistema de formação;
iv) Um novo modelo de gestão descentralizado das instituições de formação; e
v) De novos mecanismos de financiamento que inclui o investimento
privado.(Estratégia para a Formação de Formadores da Educação Profissional
em Moçambique 2011 – 2015, p.7).Para perceber as intervenções que a Reforma esta realizando nas 04principais áreas, passamos a descreve-las.3.5.4.2. Vertente do REP para área Curricular
A filosofia da REP assenta na transformação da provisão do ETP num sistema orientado
pela procura, construído num quadro de formação modular com cursos baseados em
padrões de competências e assente num Sistema Nacional de Padrões, o qual deve ser
reconhecido pelos empregadores e pela sociedade civil. Para este propósito,
empregadores e organizações da sociedade civil encontram-se envolvidas no desenho de
27
padrões competências para os diversos cursos, bem como na gestão de instituições de
ensino (PEEC 2006-2010/11). Vejamos os cursos disponíveis na fase-piloto segundo a
tabela a seguir.
Com a reforma em curso no país, introduziu-se um sistema de Formação Baseado em
Competências (FBC/CBT- Competence Based Training), que exige que a Instituição de
Educação Profissional (IEP) tenham maior conhecimento e relação com o mercado de
trabalho, com a sociedade onde se insere e que seja capaz de oferecer cursos aos
cidadãos que desenvolvam as competências necessárias para resolver problemas
práticos e que conduzam a uma maior produtividade e eficiência da economia e à
melhoria da qualidade de vida da comunidade local (Estratégia para a Formação de
Formadores da Educação Profissional em Moçambique 2011 – 2015, p.19).
Foi ainda definida a metodologia de avaliação e de certificação das aprendizagens dos
formandos baseada em evidências de conhecimento, com recurso a uma diversidade de
instrumentos. A avaliação de cada módulo é realizada pelos professores e por
avaliadores externos à escola. Os verificadores externos normalmente são técnicos das
empresas e de outras instituições fora da escola, formados em matérias de avaliação de
competências. A certificação final das qualificações de cada nível é da competência do
SE do PIREP.(ibid).
Os currículos elaborados com todas as dimensões acabadas de descrever, adequam-se ao
paradigma da formação baseada na procura destinada a preparar para as competências
exigidas pelo desempenho no contexto do mercado de trabalho, o que “e objetivo
principal da REP.
A fase experimental-Piloto da reforma curricular teve lugar em cinco (5) Instituições de
Educação Profissional (Pemba, Chimoio e 3 em Maputo) com Qualificações para
Agricultura, Guias Turísticos, Contabilidade, Electricidade e Mecânica Geral. Vejamos
a tabela com os cursos que fizeram parte da fase piloto bem como os demais cursos já
prontos. Porém até a introdução dos cursos que fizeram parte da fase piloto já estavam
elaborados 37 perfis de cursos para o ensino profissional em padrões de competência.
Actualmente, estão em preparação as condições para o desenvolvimento das
Qualificações em novos Campos Profissionais, como Construção Civil, Minas,
Ecoturismo, Educadores de Infância, Cadastro e Administração de Terras, Pescas, Agro-
28
Indústria, Informática e outros (Estratégia para a Formação de Formadores da Educação
Profissional em Moçambique 2011 – 2015).
3.5.4.3. Vertente da REP para área de Formação de ProfessoresA formação de professores do ensino técnico profissional, foi uma prioridade para o
alcance dos objectivos do PIREP ao frisar a necessidade de “Capacitação dos
professores em exercício e formação de 340 novos no currículo baseado em padrões de
competências (Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11, p.51).
No âmbito da parceria público-privada, o MINED e os parceiros de cooperação tem
financiado desde 2006, o Instituto Superior Dom Bosco (ISDB), por ser a única
instituição que tem oferecido cursos para professores do ETP, combinando a
componente técnica/tecnológica com a pedagogia relacionada ao currículo baseado em
padrões de competências, na formação de professores em exercício bem como, a
formação inicial. Dado que um dos requisitos para ser formador do ETP no novo
currículo é possuir formação com certificado B, o facto dos graduados desta instituição
contemplar esta componente no torna-lhes privilegiados a serem recrutados para
lecionarem em escolas técnico profissional.
Para além da formação localmente, o governo através dos parceiros de cooperação
enviou 30 professores para serem formados no novo currículo na Alemanha e Portugal
para flexibilizar a provisão de quadros formados e a melhoria da qualidade de ensino.
(Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11, p.51).
A formação no currículo baseado em padrões de competências em causa justifica-se
pelo facto de:
1. A formação inicial da maioria dos professores em exercício não ter sido na área
educacional, a qual não esta orientada para o desenvolvimento das competências
necessárias a um formador;
2. Os formadores que beneficiaram da formação inicial em cursos intensivos ou
acelerados para formação de professores no segundo quinquénio da década 70 e
80 possuem muita experiência prática e pouca teoria e muitos encontram-se
desatualizados as inovações que ocorrem aos equipamentos técnicos;
3. As reformas que são contínuas na educação e na sociedade exigem do formador
uma constantes mudanças no formador;
29
4. Os desafios impostos pelo sector económico ou produtivo e as inovações
tecnológicas acarretam actualização técnica e contínua dos formadores (ibid).
Sendo assim, o ISDB como parceira do PIREP, tem lecionado cursos superior de
Bacharelatos (de acordo com a nova Lei do Ensino superior serão chamadas
licenciaturas) no regime de ensino à distância para professores em exercício que
possuíam formação inicial de nível médio, com duração de quatro (4) anos e meio nas
áreas de Agricultura e Agropecuária, Electricidade, Manutenção Industrial, e
Administração e Gestão. Parte integrante dos formandos em regime do ensino a
distância no ISDB, são professores em exercício vindos do subsistema do ensino
profissional com bolsas de estudo para ampliar o seu grau de conhecimento no nível
superior.
Em 2011 foi elaborada e aprovada uma Estratégia de Formação de Formadores para o
Ensino Técnico Profissional, pela COREP. Esta acção vem enaltecer a importância que
a formação de formadores representa e afigura como um alicerce para o alcance dos
objectivos da reforma, para o crescimento e a melhoria contínua da qualidade de
Educação Profissional.
Com isso, espera-se que os “formadores sejam capazes de operar como parte de uma
instituição de educação profissional dinâmica, interativa e comprometida com o
desenvolvimento tecnológico, económico e social da região onde está inserida e do país.
Eles devem ser profissionais competentes sob ponto de vista científico, tecnológico,
pedagógico e social, podendo estar comprometidos com os valores profissionais, éticos,
morais, patrióticos, de justiça social e de solidariedade, e devem ser capazes de inovar e
melhorar continuamente a sua prática como formadores e serem gestores da sua própria
progressão, sendo gestores da sala de aula e do processo de ensino aprendizagem, tendo
a visão do gestor educacional, percebendo a escola como um todo (Estratégia para a
Formação de Formadores da Educação Profissional em Moçambique 2011 – 2015,
p.7)”.
Com a aprovação desta estratégia espera-se que as instituições de educação profissional
sejam entidades dinâmicas que dependendo da dimensão e abrangência, evoluam para
uma maior complexidade dos programas de educação e de gestão, exigindo maiores
necessidades de análise, concepção, planificação e organização dos programas, bem
30
como de desenvolvimento de material didático, de avaliação, garantia de qualidade,
etc…”(ibid).
O plano estratégico citado no parágrafo anterior, identifica como principais ocupações,
relevantes e emergentes no processo de implementação das novas qualificações no
âmbito do currículo baseado em padrões de competências (excluindo as ocupações de
suporte técnico e administrativo), as seguintes para a componente formação:
i. Formador – gere e lecciona um módulo; faz o seu plano de aulas; prepara as suas
lições; lecciona e facilita o processo de ensino-aprendizagem; avalia os
estudantes; assegura que o material necessário está na aula; faz os pedidos de
materiais necessários; supervisiona estudantes em estágios; participa nas
actividades de avaliação e planificação da IEP; desenvolve instrumentos de
avaliação e materiais de ensino; participa na verificação interna (como
verificador) das avaliações dos estudantes.
ii. Instrutor – Gere e lecciona um módulo ou curso num Centro de Formação
Profissional; faz plano de sessões; prepara os esquemas de trabalho; facilita as
sessões de ensino aprendizagem; avalia os formandos; gere o espaço de
aprendizagem.
iii. Formador líder – Para além das actividades de um formador, lidera e coordena o
grupo de formadores que está a implementar uma qualificação, programa o
calendário dos módulos, coordena as diversas atividades dos formadores na
implementação da qualificação, coordena os processos de verificação interna das
avaliações dos estudantes. Esta é uma ocupação emergente no processo de
implementação das qualificações nas IEP’s piloto.
i. Metodólogo – E um formador que para além das atividades de um formador,
supervisiona outros formadores, aconselha (conselheiro pedagógico), participa
no desenvolvimento de 20 unidades de competências padrão e qualificações e
currículos, participa no desenvolvimento de procedimentos e políticas em EP,
desenvolve, melhora e amplia práticas de ensino, facilitação e aprendizagem;
desenvolve estratégias de aprendizagem. O metodólogo pode trabalhar numa
IEP ou num órgão regulador e/ou diretor do sector (DINET, ANEP, etc).
31
Para além das ocupações acima mencionadas tidas como básicas existem tantas outras
tais como, director pedagógico, da unidade de produção/oficinas, da unidade de inserção
profissional e mais…Para o efeito, foram desenhadas três (03) qualificações que são
compostas pelas Unidades de Competência Padrão definidas para cada ocupação. As
três (03) qualificações são:
1° Certificado C em Educação Profissional – Concebido para Instructores da
Educação Profissional no âmbito Quadro Nacional de Qualificações
Profissionais (QNQP) – para instructores dos Centros de Formação Profissional,
escolas básicas ou profissionais ou outros que leccionam principalmente
módulos dos níveis básicos – é um certificado de nível cinco.
2° Certificado B em Educação Profissional – Concebido para formadores da
Educação Profissional das escolas profissionais, básicas e institutos médios – é
um certificado de nível superior que pode ser parta integrante de uma
licenciatura combinada.
3° Certificado A em Educação Profissional – Concebido para Formadores
líderes da Educação profissional, e coordenadores de equipas e pedagógicos bem
como gestores das escolas profissionais. E um certificado de nível superior que
pode ser parta integrante de uma licenciatura combinada.
Importa salientar que, os certificados A, B e C não se assemelham aos graus de
mestrado ou pós-graduação e são certificados de competências que dão ao individuo o
direito de leccionar ou dirigir repartições das instituições de EP no novo currículo.
Deste modo, irá vedar-se a actividade docente a qualquer graduado do ensino superior
quer da área técnica (engenharias e mais) ou das ciências sociais bem como, os que
possuam formação psicopedagógica sem que tenham um curso didático metodológico
no currículo baseado em padrões de competências pelo certificado B.
Porém, para efeito da resposta na provisão de professores formados para o ETP no novo
currículo ou com nível superior o PIREP ainda não conseguiu suprir as necessidades,
esta informação consta do levantamento estatístico de 03 de Março de 2013, da
Direcção de Planificação e Cooperação do Ministério da educação, referindo que dos
2126 professores em exercício nas escolas públicas moçambicana, 67.6% tem formação
psicopedagógica e os restante não possuem. Dos 100%, somente 22.4% possuí
32
formação escolar superior e o restante 77, 6% distribui-se entre a formação básica e
média.
3.5.4.4. Vertente da REP para a Área FinanceiraA REP em vigor no país é financiada pelo governo moçambicano com a intervenção do
Banco Mundial e de outros membros de cooperação. A fase Piloto da reforma foi
financiada exclusivamente pelo Banco Mundial e o governo moçambicano, tendo o
Reino dos Países Baixos, a Dinamarca, Portugal, Espanha e Alemanha, acordado em
providenciar financiamento e/ou assistência técnica suplementar na prossecução do
PIREP, através de alinhamento dos seus programas de assistência bilateral a um sistema
de formação técnico-profissional coerente e integrado. (PEEC 2006-2010/11, p.50).
Para esta mesma componente, a Assembleia da Republica aprovou a lei 23/2014 de 23
de Setembro (Lei da Educação profissional) que regula as actividades do ensino
profissional em Moçambique, que nos artigos nrs.38, 39, 40,41, 42 e 43 especificam as
fontes de financiamento para este subsistema de ensino. Entre eles constam, a criação
do Fundo Nacional de Educação Profissional (FNEP).
De acordo com o nr.1, do artigo 38 da lei em referência, sem prejuízo do financiamento
direito do Estado as instituições da educação profissional através do Orçamento do
Estado, o financiamento público é promovido, através do FNEP. O FNEP é o
mecanismo através do qual são recolhidas e geridas as contribuições monetárias para o
financiamento da formação, no âmbito do sistema de educação profissional e este fundo
é gerido pelo órgão regulador da educação profissional.
O artigo 41, as alíneas a), b), c) e d) mencionam as fontes de receitas do fundo nacional
de educação profissional e espera-se que os formandos ou os candidatos matriculados
nas instituições da educação profissional contribuem para a sua formação através do
pagamento de propinas fixadas e actualizadas pelo Ministério de tutela, segundo o
artigo nº 43, nrs.1 e 2.
33
Capitulo IV
4.0. Metodologia
Esta pesquisa é de natureza qualitativa orientada pelo modelo de investigação histórica
que permite compreender e interpretar os eventos passados para entender o presente e
prever fenómenos futuros.
Segundo Boas apud Lakatos (2003), o método histórico consiste em investigar
acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na
sociedade atual acreditando que as instituições são o que são através de alterações de
partes que as compõem ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural
particular de cada época.
Os autores citados acrescentam que este método permite, prever o futuro próximo e
longínquo da sociedade e das instituições pelos passos que vão tomando.
Este estudo recomenda-se para melhor compreensão do papel que as instituições
actualmente desempenham na sociedade, remontando os períodos da sua formação e
modificações (Boas apud Lakatos, 2003).
4.1.Técnicas de Pesquisa
De acordo com Lakatos e Marconi (2003), técnica é o conjunto de preceitos ou
processos da qual se servem as ciências na obtenção de seus propósitos. Tendo em
conta o método escolhido, achou-se conveniente adoptar técnicas mistas para recolha de
dados, a análise documental, bibliográfica, questionários e entrevistas semiestruturadas
para apreender as perceções dos diversos intervenientes no ETP em relação a estrutura
de funcionamento do subsistema em estudo, especificamente na área da formação de
professores.
4.2. Amostra
Dado que o ISDB é a única instituição formando professores para ETP em
Moçambique, por conveniência, foi retirada uma amostra de 17 (dezassete) professores
de um universo de 75 (setenta e cinco) professores. Os 17 (dezassete) professores são
34
efectivos da instituição, com graus superiores entre licenciados, mestres e engenheiros
com tempo de trabalho entre cinco a sete anos de trabalho na carreira docente.
À essa amostra de professores, foi administrado um questionário e foram conduzidas
duas entrevistas uma ao Director Pedagógico do Instituto Superior Dom Bosco e a
outra, a Gestora do Departamento de Formação e Qualidade do Programa Integrado da
Reforma do Ensino Profissional (PIREP) em representação da Direcção Nacional do
Ensino Técnico (DINET).
Os resultados dos questionários e entrevistas foram associados à analise documental
para encontrar evidências entre a teoria e a prática na realidade do ETP em
Moçambique.
4.3. Técnica de Recolha de DadosA recolha de dados foi feita mediante um questionário de 16 perguntas (abertas e
fechadas), submetido aos professores do ISDB, e entrevistas semiestruturadas ao
Director Pedagógico do ISDB e Gestora do Departamento de Formação e Qualificação
do PIREP em representação a DINET para melhor compreensão do processo em análise
e obter uma visão mais abrangente em termos de acções concrectas e projectos em
carteira para esta componente no subsistema do ETP.
4.4. Interpretação dos ResultadosA interpretação dos resultados foi feita mediante a triangulação das respostas dos
questionários e entrevistas a luz de teorias que abordam o tema em análise. Este método
visa englobar o ponto de vista dos dois (2) grupos intervenientes (os entrevistados e os
questionados) no fornecimento de informações para uma melhor interpretação dos
resultados.
35
CAPITULO V
5.0. Apresentação e Análise de Dados
Tal como foi explicado no capítulo da metodologia, esta pesquisa apesar de ter recorrido
a análise de bibliográfica histórica, também administrou questionário e entrevistou o
Director Pedagógico do ISDB, e a representante da DINET (Gestora do Departamento
de Qualificações e formação do PIREP) para melhor compreender os eventos que
ocorrem na prática, no âmbito da formação de professores.
O questionário de pesquisa administrado aos professores foi constituído por perguntas
abertas e fechadas com objectivo de compreender os sentimentos destes quanto a
situação actual do ETP e das projecções individuais quando ao futuro deste subsistema
de ensino. Das questões formuladas interessa-nos apresentar o resultado de duas
perguntas fechadas que passamos a apresentar.
Pergunta 1: Como classifica a Reforma do Ensino Profissional em Moçambique no
tocante a formação de professores do ETP?
Com esta pergunta procura-se compreender o sentimento dos professores envolvidos no
processo de formação de formadores para o ETP quanto as mudanças operadas desde do
inicio da reforma do ensino técnico até ao momento.
Entretanto, os 100% dos professores questionados foram unanimes nas respostas
referindo que existem muitas fraquezas nas aspetos relacionados a reforma em curso no
país principalmente no tocante a formação de professores.
Os mesmos justificaram o seu posicionamento através de respostas das perguntas
abertas, apontando as questões relacionadas ao nível de exigência que o modelo
curricular baseado em padrões de competências acarreta e a inexistência de condições
de implementação das componentes nela leccionadas por falta de recursos matérias
(oficinas e equipamento de ponta ou laboratórios) nas empresas e nas instituições de
ensino.
Outro aspeto por eles mencionado, prende-se ao facto de não estarem criadas condições
para a expansão deste modelo curricular as outras províncias, a exiguidade de
36
professores formados no currículo baseado em padrões de competências bem como, a
dificuldade dos graduados deste modelo curricular em ingressar no ensino superior dado
que o perfil dos cursos estarem direccionados à componente ligados as competências
para o mercado de emprego.
Outro factores mencionados pelos professores, tem a ver com a exiguidade de
instituições de ensino superior provedoras da formação de professores para este
subsistema de ensino no país. Vejamos a tabela a seguir.
TABELA 3 (Respostas da pergunta 1 (um) do questionário para professores do ISDB)
Respostas Frequência Percentagem
Muito bem 0 0
Bem 0 0
Muita Fraca 17 100.0
Fraca 0 0
Total 17 100.0
Fonte: Questionários de perguntas de pesquisa respondidos pelos professores do ISDB
Pergunta 2: Na sua opinião, os currícula actualmente implementados no ETP vão de
encontro aos desafios do país face ao actual crescimento da economia e a descoberta de
hidrocarbonetos? Justifique a sua resposta.
Com esta pergunta procura-se analisar até que ponto os cursos elaborados e em vigor no
ensino técnico profissional no âmbito da REP e do novo currículo estão virados ao
desenvolvimento económico do país no âmbito das descobertas de recursos minerais e
energéticos.
A tabela a seguinte dita o comportamento dos respondentes da pergunta 02. É digno de
nota que 64.7% não concordam que os currícula (cursos elaborados) em vigor no ETP
não se alinham ao ritmo de desenvolvimento do país na área de recursos minerais e
hidrocarbonetos.
37
Porém, 35.3% dos professores inqueridos acreditam que os curricula actuais, possuem
bases para solucionar o problema da mão-de-obra não necessariamente para os dois
campos mencionados mas, para as áreas relacionadas a estas actividades.
Vejamos a tabela:
TABELA 4 (Respostas dos professores a pergunta de pesquisa nr.2).
Respostas Frequência Percentagem
Sim 6 35.3
Não 11 64.7
Total 17 100.0
Fonte: Questionários de perguntas de pesquisa respondidos pelos professores do ISDB
Em relação as outras áreas na fundamentação dos 35.3% dos professores, relacionadas a
descoberta de recursos minerais e hidrocarbonetos constam hotelaria e turismo,
electricidade e manutenção industrial bem como agro-indústria. Estes acrescentam que
estas áreas permitem boa acomodação dos cidadãos nacionais e estrangeiros nas
diversas partes do país, garantem a produção e a segurança alimentar aos camponeses
incluindo os visitantes, e provê técnicos em eletricidade e manutenção industrial as
fabricas.
Com base no acima descrito e nas perguntas abertas respondidas pelos professores,
pode-se aferir que, volvido aproximadamente 10 anos após o início da reforma do
ensino técnico profissional e estando a passos largos rumo ao fim do PIREP, muito
pouco nota-se em termos de mudanças visíveis trazidas pela reforma em causa a nível
social e económico.
Ilda Alvarinho, Gestora do Departamento de Qualificação e Formação do PIREP em
representação da DINET, reconhece o aspecto mencionado no parágrafo anterior e diz
que “faltam estudos de avaliação do impacto do PIREP para aferir até que ponto está
ou não alçando seus objectivos”, acrescentando que “a empregabilidade dos graduados
em um ano não é um indicador fiável pois nos últimos anos o número de empresas
cresceu bastante e nada garante que os quadros oferecidos ao mercado tenham
competências necessárias”.
38
Ao pergunta-la como esta sendo a formação de professores no âmbito da reforma em
curso no país Alvarinho disse que “muita coisa ainda estão a nível dos gabinetes e que
é importante que as políticas saiam do papel e se transformem em factos tangíveis,
concrectos e mensuráveis”. A fonte reconhece que “a Estratégia de Formação de
Formadores do Ensino Técnico Profissional em Moçambique (2011-2015) é um
instrumento valiosíssimo mas e que se fosse possível a sua materialização traria muitos
ganhos ao subsistema e a sociedade”.
Para minimizar o défice de professores com formação psicopedagógica e até humana a
fonte disse que “o governo esta levando a cabo capacitações de três (3) semanas para
professores em exercício no currículo baseado em padrões de competências e processos
avaliativos como solução dada a emergência que a situação se apresenta”. Mesmo
assim, “muitos professores ainda não foram formados nesta componente e pelo facto do
ISDB não estar a ministrar actualmente cursos a distância para professores em
exercício por falta de recursos financeiros”. (Entrevistada no dia 12 de Março 2014,
09:30 min, nos escritórios PIREP).
Contudo, seria “utopia acreditar que em 21 dias o professor poderá reactualizar seus
conhecimentos, questionar as prácticas de ensino, identificar os problemas e
necessidades profissionais e desenvolver novos modelos de trabalho”, porém é o que se
nos apresenta de momento frisou a nossa fonte (Entrevistada no dia 13 de Fevereiro
2014, 09:30 min, nos escritórios PIREP).
Alvarinho que além de Gestora no PIREP, é professora de Matemática na faculdade de
Economia da Universidade Eduardo Mondlane lembra com emoção que, “a quando da
independência o país parou para formar professores. Os melhores professores que hoje
são reitores, vice-reitores e directore e as universidades estavam engajados nesta
nobre missão pois era prioridade do país”.
Entretanto, Halénio Nuíla Director Pedagógico do ISDB diz que, “ desde 2006 a 2014 o
Instituto Superior Dom Bosco Graduou pouco mais de 600 professores, entre eles
professores em exercício do subsistema do ensino técnico profissional no currículo
baseado em padrões de competências”.
Ao solicitar a opinião de Nuíla se os professores formados no ISDB estavam preparados
para implementar o currículo baseado em padrões de competências este fintou que “o
39
novo currículo é bastante exigente e carece de contacto constante entre as escolas e o
mercado de em trabalho para analisar o nível de receptividade ou feedback dos
graduados, estreitando as relações a fim de encontrar suporte técnico e campo de
estágio para formandos” (Entrevistada no dia 12 de Março 2014, 16:15 min, nos
escritórios PIREP).
Ao perguntarmos ao Director do ISDB quem são os que frequentam os cursos do ISDB
a fonte disse que para “além de graduados da 12ª classe, também frequentam nos
cursos, professores em exercício no modelo de ensino a distância”. Contudo, “a falta
de recursos financeiros e a elevada logística para formação de professores no modelo
de ensino a distância, estes cursos encontram-se interrompidos a mais de dois anos.
Quanto a correlação entre os curricula e a descoberta de recursos minerais e energético
Nuíla disse que “o processo de elaboração e implementação de novos cursos é gradual
e oneroso não sendo correcto que as pessoas sigam os ventos do momento com risco de
cometerem erros”. A nível do ISDB, segundo o nosso interlocutor existem cursos
ligados a energias renováveis para os que frequentam Electricidade e Manutenção
Industrial.
Enquanto isso, Ilda Alvarinho disse que “os cursos para a área de hidrocarbonetos e
recursos minerais estão sendo elaborados através de consulta no comité intersectorial
em que fazem parte varias empresas de construção civil, mineração, hidrocarbonetos e
mais e nos fóruns consultivos fazem-se levantamento das principais actividades ou as
áreas de interesse descrevendo as competências que se requerem dos trabalhadores
com vista a elaboração de cursos com padrões solicitados”.
40
CAPITULO VI
6.0. Conclusão
A presente pesquisa pretendia caracterizar a evolução do processo de formação de
professores do ensino técnico-profissional desde a independência aos nossos dias tendo
em conta os desafios sociais, económicos e políticos que influenciaram no
desenvolvimento ou retrocesso deste subsistema. O horizonte temporal da pesquisa
centrou-se nos aspetos marcantes entre 1975 a 2014. Para melhor caracterização
subdividiu-se o período em fases e a primeira, analisou a institucionalização do
subsistema de ensino técnico profissional através da implantação de cursos de formação
de professores especificamente para o ETP entre 1975 à 2005 e a segunda espelhou os
aspetos relevantes da reforma em curso desde 2006 até 2014.
A recolha de dados foi possível através da análise documental, bibliográfica,
questionários e entrevistas. O questionário foi submetido a 17 professores efetivos do
Instituto Superior Dom Bosco (ISDB) por ser a única instituição formando professores
do ensino técnico profissional em Moçambique. Para a consolidação da informação
foram entrevistados o Director do ISDB e a Gestora do Departamento de Qualificação e
Formação do PIREP em representação da Direcção Nacional do Ensino Técnico
Profissional.
Os dados colhidos revelaram que após a independência foi tomada varias medidas
visando colmatar o défice de professores que existia. Essas medidas passaram por
transformar as escolas técnicas para centros-escolas e que em simultaneamente
dedicavam-se a formar professores do ensino técnico profissional e técnicos para os
diversos sectores de actividade. Conduzir os estudantes que frequentavam o sexto e
sétimo ano dos Liceus bem como os que frequentavam cursos elementares do ensino
técnico para cursos de formação de professores de curta duração (Cursos Acelerados de
Formação de Professores do Ensino Técnico Profissional entre 1977-1980, com duração
de um ano). Os graduados destes cursos terminavam com o nível básico.
A partir de 1979 começaram a ser abolidos os cursos acelerados introduzindo-se cursos
intensivos com a duração de dois anos para professores em exercício permitindo que os
que frequentaram os cursos acelerados darem continuidade aos estudos concluindo com
o nível médio.
41
Entre outras iniciativas consta o envio de estudantes moçambicanos para o estrangeiro
como bolseiros para frequentarem cursos superiores e médios que depois voltariam para
lecionarem nos diversos subsistemas de ensino entre eles o ensino técnico.
Estas estratégias conduziram a estabilidade em termos de necessidades do corpo
docente até 1984.
Os fenómenos naturais (seca e a fome), aspectos sociopolíticos (guerra dos 16 anos) e
mais, forçaram o governo a mudar a orientação política do país de uma ideologia
socialista para economia de mercado. Esta mudança foi marcada pela adesão de
Moçambique as políticas financeiras do Banco Mundial e Fundo Monetário
Internacional. Uma das condições para conceção de empréstimos ao país passava por
Moçambique levar a cabo um Programa de Reabilitação Económica (PRE) que
implicava cortes nas despesas públicas entre eles constava a formação de professores.
Esta medida conduziu ao encerramento de todos centros de formação de professores do
ensino técnico profissional terminando com o sonho e projectos desenvolvidos ao longo
do segundo quinquénio da década de 70 e primeiros 5 anos do decénio 1980-1990.
Dado ao explicado no parágrafo anterior na década de 90 não se notou nenhuma
actividade de formação de professores do ETP quer em exercício ou inicial. Para piorar
a carência de professores, empresas que foram-se instalando no país aliciaram os
professores em exercício à abandonar a docência em troca de empregos bem
remunerados na banca e nas unidades fabris.
Com a descoberta de hidrocarbonetos e recursos minerais e consequente entrada no
mercado empresarial moçambicano de megaprojetos, urge a necessidade da mão-de-
obra qualificada para satisfazer a procura de recursos humanos destas indústrias
emergentes. Dada as fragilidades que existiam como consequência das mudanças
ideológicas e a adesão a economia do mercado Moçambique introduziu uma reforma
profundo no subsistema que teve inicio em 2006 com duração prevista de 15 anos.
Porém, após análise dos dados foi possível apurar que volvidos 10 anos desde do inicio
da reforma do ensino técnico profissional, o país conta com somente uma instituição do
ensino superior vocacionada a formação de professores do ensino técnico profissional
Instituto Superior Dom Bosco (ISDB) e as remanescente não o fazem.
42
Não obstante, para além da Universidade Eduardo Mondlane (faculdade de ciências)
que lecciona cursos de geologia e química, as outras instituições de ensino superior não
ministram cursos do género tendentes a responder as necessidades do mercado e
alinhar-se as necessidades económicas do país.
Estas constatações respondem as hipóteses enunciadas no início deste trabalho cuja
primeira referia que, o défice de instituições de ensino superior e recursos financeiros
para formar professores do Ensino Técnico Profissional em Moçambique, resulta na
fraca oferta de pedagogos para satisfazer as actuais exigências da economia nacional.
A segunda hipótese avança que, os currícula desenhados com a reforma do ensino
técnico profissional foram concebidos sem observar as áreas de maior interesse nacional
(recursos minerais e hidrocarbonetos).
A primeira hipótese ficou provada pois até a data existe apenas uma instituição de
índole privada vocacionada a formação de professores para este subsistema quer sejam
iniciais ou em exercício. No entanto, a falta de recursos financeiros levou o Instituto
Superior Dom Bosco a parar de ministrar cursos para professores em exercício no
modelo de ensino a distância para responder ao défice de professores formados no
currículo baseado em padrões de competências.
Esta questão esta forçando o governo a ministrar capacitações de 21 dias para
professores em exercício do nível básico, médio ou superior no currículo baseado em
padrões de competências, tendo em vista a expansão curricular e a abrangência aos que
não foram contemplados para a formação na fase Piloto da Reforma.
Em relação a segunda hipótese apesar da ambiguidade de opiniões, esta provado que
para a área de hidrocarbonetos e recursos minerais com excepção da Universidade
Eduardo Mondlane, nenhuma oferece cursos do género.
43
6.2. Recomendações
Perante as conclusões que chegaram o trabalho, recomenda-se que o ministério que
tutela pelo ensino técnico profissional envolva maior número de instituições de ensino
superior na formação de professores para o ensino técnico profissional para garantir a
formação da mão-de-obra necessária para os diversos setores de atividade.
Recomendaria de igual modo, aos gestores e decisores da educação em Moçambique
para ao elaborar os curricula tenham em conta o contexto socioeconómico que serão
implementados sob risco de não espelharem as reais necessidades e estarem
desalinhados as projecções socioeconómicas do país.
44
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45
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Estudo – Contribuição sobre as Carreiras Docentes e Técnicas da Educação e
Respetivos Qualificadores Profissionais, Maputo.
47
ANEXOS
48
Questionário de Perguntas para Professores do ISDB
Caro (a) professor (a), este questionário é de carácter académico e visa recolher
informações sobre formação de professores do ensino técnico profissional.
Antecipadamente agradecemos a sua colaboração.
Sexo ____________________________
Formação escolar__________________
Formação pedagógica_______________
Local de trabalho __________________
Disciplinas que leciona _____________
B01. Tem conhecimento das reformas do ETP em Moçambique, no tocante à formação
de professores ETP
Sim Não
B02. Como classifica à Reforma do Ensino Técnico Profissional em Moçambique na
componente Formação de Professores?
Muito bem Bem Muita Fraca Fraca
Justifique a sua resposta?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
49
B03. Na sua opinião, os currículas actualmente implementados no ETP vão de encontro
aos desafios do país face ao actual crescimento da economia e a descoberta de
hidrocarbonetos?
Sim Não
Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
B04. Que sugestões daria sobre oque pode ser feito no futuro no ensino Ensino Técnico
Profissional, no que tange à formação de professores.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Muito Obrigado pela sua colaboração
50
GUIA DE ENTREVISTA PARA O DIRECTOR PEDAGOGICO DO ISDB
A01. Senhor Director o ISDB é a única instituição em Moçambique que forma
professores do ETP, quais são os cursos que a instituição lecciona?
A02. Os discentes destes cursos são professores em exercício ou finalistas do nível
médio do ensino geral ou do ensino técnico.
A03. O ISDB é também a única instituição em Moçambique que esta formando
professores no currículo baseado padrões de competências. Quantos professores em
exercício já beneficiaram dessa formação?
A04.Quais as dificuldades que o ISDB tem encarrado na formação de professores em
exercício vindos do subsistema do ETP?
A05. Na sua opinião os curriculas actualmente implementados no ETP vão de encontro
aos desafios económicos do país na componente formação de recursos humanos face ao
desenvolvimento do país?
A06. Quanto a descoberta de recursos minerais e energéticos existem projectos em
curso para formação de professores no ISDB nestas especialidades?
A07. No seu ponto de vista, acha que os professores do ETP estão preparados para
implementar o novo currículo?
A08. Que sugestões daria para a melhoria da qualidade e maior abrangência da
formação dos professores para o ETP?
Obrigado pela atenção.
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GUIÃO DE ENTREVISTA PARA A REPRESENTANTE DO MINED
A01. Senhora Gestora, é consensual que não se fazem reformas do ensino sem a
preparação dos recursos humanos, falo dos professores e do pessoal técnico-
administrativo. Como esta sendo feita a formação de professores no âmbito da reforma
do ensino técnico profissional em curso no país?
A02. Segundo o PEEC 2006-2010/11, de entre os aspectos relevantes para os alcances
do PIREP, consta a formação de professores em exercício bem como, a contratação 340
novos no currículo baseado em padrões de competências. Essa meta foi alcançada?
A03. Dado que nem todos professores beneficiaram da formação no novo currículo,
como esta será feita a expansão curricular as outras instituições do ETP?
A04. Sabemos que o ISDB é única instituição em Moçambique que esta formando
professores no currículo baseado padrões de competências. Oque esta sendo feito para
envolver mais instituições de ensino superior na provisão destes cursos?
A05. Até ao momento já foram graduados alguns estudantes formados no âmbito do
novo currículo nas escolas da fase piloto da REP, como tem sido a receptividade destes
pelo mercado do emprego e pela sociedade?
A06. Ate então ressente-se a falta de instituições ministrando cursos relacionados a
hidrocarbonetos no país, o Ministério da Educação já tem algum projecto com vista a
prover recursos humanos qualificados as minerados e empresas que operam na área de
petróleo e gás natural?
A07. Tem alguma sugestão a dar quanto ao processo de formação de professores quer
na actualidade e no futuro?
Obrigado pela atenção.