unidade i - história da educação infantil

8/18/2019 Unidade I - História Da Educação Infantil

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História da Educação Infantil

Material Teórico

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Ms. Júlia de Cássia Pereira do NascimentoProfa. Dra. Patricia Silvestre Leite

Revisão Textual:

Profa. Ms. Julia de Cassia Pereira do Nascimento


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• Criação/Objetivos

• A educação dos pequenos no Brasilrepublicano: proteger e assistir

• Mudanças no trabalho feminino

Para ter um bom desempenho em seus estudos, é preciso organização e disciplina.

A fim de alcançar uma aprendizagem significativa sobre o caminho percorrido pela educaçãopara que pudéssemos chegar à Educação Infantil oferecida, atualmente, nas escolas, utilizenosso Ambiente Virtual de Aprendizagem, o Blackboard.

Nesta primeira unidade, você vai conhecer o conceito de infânciae refletir sobre a trajetória histórica percorrida pela educaçãoinfantil desde os primeiros registros de atendimento às criançasaté a maneira como é vista e desenvolvida atualmente.

Trataremos do estudo da evolução histórica das concepções decriança, infância e educação infantil, tema muito importantepara sua formação, para que você desenvolva um trabalho dequalidade, proporcionando situações reais de aprendizagem aosseus alunos na educação infantil.

Estou certa de que esta disciplina trará muito crescimento esatisfação a todos nós.

História da Educação Infantil

• Os movimentos operários

• A reação dos empresários

• Uma política pública assistencialista


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Unidade: História da Educação Infantil

Contextualização

Quando falamos em currículo, normalmente o que nos vem à mente são teorias e pesquisasque possibilitaram a formação de uma linha de pensamento e de trabalho pedagógico, embasadoem técnicas e métodos usualmente utilizados para facilitar a aprendizagem do aluno. Falar emcurrículo na Educação Infantil causa estranheza em muitas pessoas, até mesmo da área daeducação.

Nosso objetivo é permitir que você desenvolva conceitos relativos à infância e a educação nestafaixa etária, discutindo as bases teóricas para esta educação, contextualizando nesta unidadede estudos a trajetória histórica da Educação Infantil, no que diz respeito ao atendimento pré-escolar no Brasil.

Você já havia pensado nisso? Prepare-se para esta viagem.

Bons estudos a você!


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Conteúdo Teórico

Ao iniciarmos nossas reflexões sobre ocurrículo na Educação Infantil, é importante que

você primeiramente reflita sobre esta educação,focando na construção política, econômica esocial do processo educacional deste nível deensino, assim como na influência desta construçãono trabalho realizado hoje nas escolas. Falamos,portanto naquilo que você precisa conhecersobre a Educação Infantil e sobre a maneira dedesenvolver seu trabalho junto às crianças quefazem parte desta etapa da educação. Antes detudo, é preciso que você entenda a que estamosnos referindo quando falamos em EducaçãoInfantil, qual idade está incluída desta educação.O que é então, infância?

Segundo o dicionário Michaelis1 , infância é o “ Período da vida, no ser humano, que vaidesde o nascimento até a adolescência; meninice”.

Com base nesta definição podemos delimitar o período da infância, entre o nascimento (zero

anos) até aproximadamente 10 ou 12 anos. Fazendo referência à educação, percebemos quetrabalhamos com a infância na Educação Infantil (0 a 5 anos) e nas séries iniciais da EducaçãoBásica (6 a 13 anos).

Encontramos também referência à palavra infância, como originária do termo “infans”, comsentido de não fala. Esta referência leva-nos a refletir sobre o sentido dado à expressão “não-fala”:

• Não-fala no sentido dos primeiros meses de vida, quando o bebê não adquiriu a língua desua cultura? Se assim for, então tão logo a criança fale sairá da infância?

• Ou seria não-fala no sentido da crença cultural de que a fala da criança não conta? “Criançaaqui não tem voz, nem vez”., ou “ Isso é coisa de criança, não deve ser levada a sério”.

Seja qual for o sentido atribuído a este termo, “não-fala”, é preciso muito cuidado ao utilizá-lo. Isto porque você já deve ter observado que as crianças utilizam diferentes linguagens para secomunicar, independente da cultura formal, da escrita ou fala, ou do conhecimento cultural etc.

Hoje, a Educação Infantil constitui-se na primeira etapa da educação básica e destina-seao atendimento de crianças de zero a cinco anos. A Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (LDBN), garantiu às crianças de zero a seis anos o atendimento emcreches e pré-escolas, como um direito, inserindo definitivamente a educação infantil no sistemaeducacional, como primeira etapa da educação básica, seguida do ensino fundamental e médio.

1 Moderno Dicionário da Língua Portuguesa – Disponível em http://michaelis.uol.com.br/

http://michaelis.uol.com.br/http://michaelis.uol.com.br/


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Você já ouviu falar da roda dos expostos?

No período que antecedeu a Proclamação da República, algumas iniciativas isoladas deproteção à infância promoveram a criação de entidades de amparo, voltadas ao combateda alta mortalidade infantil da época, o que na verdade, representava apenas uma soluçãopaliativa e não efetivamente uma preocupação com o atendimento das crianças. Nessa épocanão se diferenciavam os objetivos de atendimento de creches, asilos e internatos, porque oobjetivo destas instituições era cuidar somente das crianças pobres.

O desejo de construir uma nação moderna, reflexo da ideologia liberal do final do séculoXIX, favoreceu a assimilação, pelas elites políticas, de novos conceitos educacionais elaboradosna Europa, como a ideia de jardim da infância. Estes conceitos foram recebidos com entusiasmopor alguns setores sociais e combatidos com veemência por outros.

Muitos políticos confundiam os jardins da infância com as salas de asilo francesas, queeram instituições de mera guarda de crianças, vistas algumas vezes como promotoras deuma precoce escolarização. Não se pensava à época em oferecer educação às crianças,sendo os jardins de infância inclusive considerados prejudiciais à unidade familiar por tirardesde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso deproteção aos filhos de mães trabalhadoras.

Nem todas as pessoas eram contra. Alguns políticos defendiam o jardim de infância por trazer vantagens para o desenvolvimento infantil. Um deles foi o escritor e jurista Rui Barbosa, queelaborou, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, no qual considerava o jardimda infância como a primeira etapa do ensino primário, mostrando que o mesmo era diferentedas salas de asilo e escolas infantis.

O debate legislativo questionava que, se os jardins de infância tinham objetivos de caridadee destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público, mas ficarsob a caridade das famílias afortunadas. Essas ideias eram também definidas pelo Movimentode Proteção à Infância, apoiado em uma visão assistencialista e preconceituosa em relação àpobreza, e que defendia um atendimento caracterizado como uma dádiva aos menos favorecidos.

Explore

Acesse o link http://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/arodadosexpostos para saber mais sobre como funcionava este recurso para asmães ou famílias que não queriam ou não podiam cuidar de suas crianças.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Roda_dos_expostos

http://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/arodadosexpostoshttp://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/arodadosexpostoshttp://pt.wikipedia.org/wiki/Roda_dos_expostoshttp://pt.wikipedia.org/wiki/Roda_dos_expostoshttp://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/arodadosexpostoshttp://www.santacasasp.org.br/portal/site/quemsomos/museu/arodadosexpostos


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Nesse contexto, foram criados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo, osprimeiros jardins de infância, sem participação do governo, pois estavam sob os cuidados deentidades privadas. Somente alguns anos depois, em torno de 1896, foram criados os primeiros

jardins de infância públicos, como o que ficava anexo à Escola Caetano de Campos em São

Paulo. O que se percebia, porém era uma mudança de foco no atendimento, pois tanto os jardins de infância criados pela iniciativa privada como os criados pela iniciativa do governodirigiam seu atendimento para as crianças das camadas sociais mais afortunadas e não mais osdesfavorecidos. Este atendimento seguia o desenvolvimento de uma programação pedagógicainspirada em Froebel, pedagogo alemão que teve grande influência no desenvolvimento daeducação infantil.

Enquanto isso, prevaleciam na educação pré-escolar posições que se arrastam até hoje: a derealizar assistencialismo e a de promover uma educação compensatória aos mais desafortunadossocialmente. Pensar um ambiente promotor da Educação das crianças dos diferentes grupossociais era meta colocada com dificuldade.

A Proclamação da República no país pelo Marechal Deodoro da Fonseca, apoiado porfacções sociais em um cenário de renovação ideológica, em 1889, criou novas condições parao entendimento de questões sociais, embora estas, mais uma vez, continuassem a ser tratadasconforme a camada social da população atendida. Enquanto em 1899 era criado, no Rio de

Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para cuidar de crianças pobres, umasérie de escolas infantis e jardins de infância era criada pela iniciativa privada para atendercrianças socialmente privilegiadas, como, por exemplo, em Belo Horizonte, em 1908, e no Riode Janeiro, em 1909.

Em 1919, o governo instituiu o Departamento da Criança, que defendia a ideia de se fazeruma assistência científica à infância. Começava a predominar um discurso médico de assistênciaàs crianças, que atribuía à família a culpa por eventuais doenças de seus filhos. O grandeinvestimento da área de Educação na época, no entanto, estava voltado para o ensino primário,mas que atendia apenas uma parte da população em idade escolar.

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Acesse o link http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtml para saber mais sobre Froebel eo jardim da infância

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg

A educação dos pequenos no Brasil republicano: proteger e assistir

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtmlhttp://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtmlhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg%0Dhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg%0Dhttp://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtmlhttp://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtml


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A estrutura familiar tradicional e as concepções e formas de cuidado das crianças pequenas,enquanto isso, sofreram profundas modificações devido à intensificação da urbanização e daindustrialização em várias regiões do país no início do século XX. Nesse período, um grandenúmero de mulheres foi incorporado ao trabalho fabril. Porém, o problema do cuidado deseus filhos enquanto elas trabalhavam foi desconsiderado pelas fábricas. Isto impossibilitavaas trabalhadoras de conciliar, no mesmo espaço, o trabalho remunerado e o cuidado com seusfilhos, como o faziam quando executavam trabalho na roça ou no lar.

Com isto, as próprias mães trataram de criar soluções emergenciais, ou buscando apoio emseus núcleos familiares, ou contando com a ajuda de outras mulheres, que se propunham a

cuidar dos filhos das operárias em troca de dinheiro. As “criadeiras”, como essas mulheres eramchamadas, ficaram conhecidas como “fazedoras de anjos”, dada a alta mortalidade das criançaspor elas atendidas em locais com precárias condições higiênicas e materiais.

No início do século XX, a absorção pelas fábricas da mão-de-obra de imigrantes europeusque chegavam ao Brasil, em geral jovens e do sexo masculino, trabalhadores mais politizadospelo contato com movimentos que ocorriam em diversos países, provocou uma diminuiçãoda participação da mulher no setor operário. Apesar disso, o problema da mulher operáriaem relação a seus filhos pequenos começou a ser visto de forma nova, em consequência domovimento operário surgido na década de 1920 e início dos anos 30. Os imigrantes procuravam,nos sindicatos, organizar os demais operários para lutarem por seus direitos e protestarem contraas condições precárias de trabalho e de vida a que se achavam submetidos: baixos salários,longas jornadas de trabalho, ambiente insalubre, emprego de mão-de-obra infantil. Nesse clima,muitas mulheres operárias também começam a se politizar e a exigir seus direitos, o que incluía

não só melhores condições de trabalho, mas também de vida. Isso levou-as a pleitear a criaçãode locais para guarda e atendimento das crianças durante seu trabalho.

A reação dos empresáriosNesse mesmo período ocorreu um fato marcante na relação patrão-empregados. Na tentativa

de atrair e reter a força de trabalho, os empresários mudaram sua política de repressão diretaaos sindicatos, criando vilas operárias, clubes esportivos e também algumas creches e escolasmaternais para os filhos de operários, em cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e várias outrasdo interior de Minas Gerais, iniciativas que foram timidamente seguidas por outros empresários.

Mudanças no trabalho feminino

Os movimentos operários

A reação dos empresários


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As creches e as demais instituições sociais criadas junto às fábricas, sendo de propriedadedas empresas, eram usadas por estas no ajuste das relações de trabalho. Alguns empresáriospassaram a reconhecer que o fato de o filho da operária ser atendido em instituições mantidaspelas fábricas trazia vantagens para a produção da mãe.

Apesar dos avanços conseguidos, tanto o discurso dos patrões como o próprio movimentooperário valorizavam um ideal de mulher voltada para o lar, o que contribuía para que aspoucas creches criadas continuassem a ser medidas paliativas para a questão da EducaçãoInfantil. Assim, a inserção da mulher no mercado de trabalho era contraditória, característicaprópria do capitalismo, que exigia a mão-de-obra feminina, mas não lhe dava suporte.

As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram, com otempo, canalizadas para o Estado e serviram como pressão para a criação de creches, escolasmaternais e parques infantis pelos órgãos governamentais. Tais instituições, no entanto, nãoeram reconhecidas como um dever social, mas, sim, como um favor prestado ou um ato decaridade de certas pessoas ou grupos. Um longo caminho ainda estava por ser percorrido.

As décadas de 1920 e 1930: o foco na saúde e a renovação educacional

No Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, alguns centros urbanos que se industrializavam nãodispunham de infraestrutura como saneamento básico, moradias etc. Esse fato aumentava operigo de constantes epidemias, o que exigia soluções para este e outros problemas. A crecheseria um dos paliativos defendidos por médicos preocupados com as condições de vida dapopulação operária, que, em geral, morava em ambientes insalubres.

Algumas propostas sanitárias foram apresentadas, como, por exemplo, a discussão, noPrimeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, ocorrido em 1922 no Rio de Janeiro, detemas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papelda mulher como cuidadora. Paralelamente, em 1923, foi aprovada a primeira regulamentaçãosobre o trabalho da mulher, que previa que estabelecimentos comerciais e industriais facilitassema amamentação durante a jornada de trabalho das empregadas e que fossem instaladas crechese salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho.

Ao lado da preocupação sanitarista em relação às creches, ocorriam no país muitos debates

para a transformação radical das escolas. E com eles era trazida a questão educacional parao centro das discussões políticas nacionais, tal como ocorria com o Movimento da EscolaNova, em 1932.

Uma política pública assistencialista


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Nesse período de renovação do pensamento educacional, entre outros pontos, discutia-se aEducação pré-escolar, apresentada como a base do sistema escolar. Alguns educadores brasileirosde vanguarda, como Mário de Andrade, em São Paulo, propunham a disseminação de praçasde jogos nas cidades, à semelhança dos jardins de infância de Froebel, assim como ocorria em

vários locais da América Latina, como Havana, Buenos Aires, Montevidéu e Santiago. Taispraças deram origem aos parques infantis criados em várias cidades brasileiras.

Nota-se o dualismo, a divisão de princípios com que a questão educacional era tratada nopaís: o debate sobre a renovação pedagógica dirigiu-se mais aos jardins de infância - ondeestudavam preferencialmente as crianças socialmente privilegiadas - do que aos parques infantis- onde as crianças de classes populares eram submetidas a propostas de trabalho educacionalque pouco tinham em comum com as ideias dos adeptos do escolanovismo.

As décadas de 1940 e 1950

Em nosso país, a década de 1940 foi marcada por iniciativas governamentais nas áreas desaúde, previdência e assistência.

O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo que resguardava os interesses dos patrões,

reconhecia alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações específicas, comoa Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de 1943. Nesta foram apresentadas algumaspropostas sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras, porém somente com o objetivo defacilitar a amamentação durante a jornada de trabalho.

A cultura desta época mostrava um pensamento geral de que a mãe continuava sendo adona do lar e deveria estar limitada ao ambiente doméstico. O atendimento fora da família aosfilhos que ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a preocupações médicas, enão a metas de desenvolvimento pessoal.

As creches eram vistas como “mal necessário” e planejadas por entidades filantrópicas,como instituição de saúde com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem,cuja preocupação estava centrada em apresentar um ambiente físico higiênico, para promovero aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. Em sua maioria, estas entidadespassaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho, além de donativos dasfamílias mais ricas.

Assim, o trabalho com as crianças nas creches tinha caráter assistencial-custodial, voltado paraalimentar, cuidar da higiene e da segurança física das crianças. A Educação e o desenvolvimentointelectual das crianças eram pouco valorizados.


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A década de 1960: a educação das crianças em idade pré-escolar nosistema de ensino

Durante a segunda metade do século XX, o desenvolvimento da industrialização e daurbanização no país levou a um novo aumento do ingresso da mulher no mercado de trabalho.Com isso, não só operárias e empregadas domésticas, mas também trabalhadoras do comércioe funcionárias públicas cada vez mais passaram a procurar creches e parques infantis queatendessem crianças em período integral. No entanto, a grande maioria dessas instituições nãoaprofundava a questão de como garantir a organização de um ambiente estimulante para odesenvolvimento das crianças então atendidas.

O dinamismo do contexto sociopolítico-econômico do início da década de 1960 trouxe umamudança importante para a área: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.°

4.024/61, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os jardins de infância nosistema de ensino.

Artigo 23 - A Educação pré-prímária destina-se aos menores até 7 anos, e seráministrada em escolas maternais ou jardins de infância.

Artigo 24 - As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anosserão estimuladas a organizara manter, por iniciativa própria ou em cooperação comos poderes públicos, instituições de Educação pré-primária.

Imperavam, contudo, soluções paliativas. No período dos governos militares, que se instalaramno país a partir de 1964 até o início de 1985, as políticas adotadas em nível federal - por meiode órgãos como a Legião Brasileira de Assistência e a Funabem - continuaram a acentuar aideia de creche, e mesmo de pré-escola, como equipamentos sociais de assistência à criançacarente. A política de ajuda governamental às entidades filantrópicas ou assistenciais continuoua prevalecer. Foram incentivadas iniciativas comunitárias mediante a organização de programasemergenciais de massa, de baixo custo. Eles eram desenvolvidos por pessoal leigo, voluntário epor mães que cuidavam de turmas de mais de cem crianças em idade pré-escolar.

Muitas entidades de atendimento à criança passaram a esboçar uma orientação maistécnica para seu trabalho, dando ênfase a um trabalho de cunho “educativo sistematizado”ou escolar nos parques infantis e nas escolas maternais. A ideia de compensar carênciasorgânicas ampliou-se para a de suprir faltas culturais como garantia de diminuição dofracasso escolar no ensino primário.

Por outro lado, as mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), ocorridas em1967, estabeleceram que as empresas deveriam organizar berçários para o atendimento aosfilhos das trabalhadoras. Isso abriu espaço para que outras entidades, que não a própriaempresa empregadora da mãe, realizassem a tarefa por meio de convênios. Contudo, opoder público não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários. Assim, as empresas

não instituíram creches e berçários suficientes, prejudicando o ingresso de mulheres, emespecial as de baixa renda, no mercado produtivo, ou mantendo alternativas improvisadasde atendimento aos filhos das mães trabalhadoras.


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A década de 1970: educação compensatória, aumento de demanda eredemocratização

Nesse período, muitos fatores contribuíram para que a creche e a pré-escola fossem novamentedefendidas por diversos segmentos sociais. Entre eles, a redução de espaços urbanos lúdicos,como os quintais e as ruas, a preocupação com a segurança e, fundamentalmente, o crescimentodo operariado, os movimentos dos trabalhadores do campo por melhores condições de trabalho,bem como a crescente incorporação de mulheres da classe média pelo mercado de trabalho.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional formulada em 1971 Lei n.° 5.692/71trouxe novos elementos para a área do ensino ao declarar: “Os sistemas velarão para que ascrianças de idade inferior a 7 anos recebam Educa-ção em escolas maternais, jardins de infância

ou instituições equivalentes”.(art.19,§2º)

Alguns estudos realizados nos Estados Unidos e na Europa trouxeram novas concepçõespedagógicas que sustentavam que as crianças das camadas sociais pobres sofriam de “privaçãocultural” e, assim, justificavam seu fracasso escolar. A partir disso, no Brasil passaram a serrealizados debates vigorosos em defesa do atendimento pré-escolar público, o qual, em virtudede receber uma clientela pobre, poderia remediar as carências dessas crianças. Uma vez quefossem atendidas em creches, parques infantis e pré-escolas, conseguiriam superar as condiçõesdesprivilegiadas em que viviam, ainda que não fossem alteradas as estruturas e razões sociaisque geravam esses problemas.

Sob o nome de educação compensatória, foram elaboradas propostas de trabalho, paraa população de baixa renda em creches e pré-escolas, que inseriam estimulação precoce epreparo para a alfabetização. No entanto, mantinham-se as práticas educativas geradas por uma

visão assistencialista da educação em geral e do ensino em particular.

Por outro lado, cada vez um número maior de mulheres das camadas médias da populaçãoentravam no mercado de trabalho, o que levou a um crescimento significativo de crechese pré-escolas, principalmente as de redes particulares. Estas instituições respondiam aodesejo dessas mães, tendo em vista que ofereciam aprimoramento intelectual a seus filhos eas liberavam para o mercado de trabalho. Nelas era mantido um padrão educativo voltadopara os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena, com destaque àcriatividade e à sociabilidade.

Você deve estar percebendo que estes fatores trouxeram alterações na forma como aEducação pré-escolar e o atendimento em creches eram efetivados. A consequência foi umaumento de creches, de classes pré-primárias e de jardins de infância no país, bem como foramsendo modificadas algumas representações sobre Educação Infantil. Também foi valorizado oatendimento fora da família a crianças de idade cada vez menor.


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Em parques que atendiam filhos de operários e em creches que cuidavam das crianças defamílias de baixa renda permaneciam discursos compensatórios ou assistencialistas. Já nos

jardins de infância, onde eram educadas as crianças de classe média, eram adotadas propostasde desenvolvimento afetivo e cognitivo. A superação desta desigualdade de acesso aos benefícios

da Educação da criança pequena continuava uma tarefa difícil.Na segunda metade da década de 70, a luta de movimentos operários e feministas pela

redemocratização do país e pelo combate às desigualdades sociais levou o regime militar a adotarmedidas para ampliar o acesso da população pobre à escola (pré, primeiro e segundo graus) esua permanência nela, para garantir os aprendizados básicos. Enquanto isso, nos grandes centrosurbanos, a reivindicação por creches e pré-escolas por parte de amplas parcelas da populaçãode mães, que precisavam trabalhar fora do lar pela subsistência da família, intensificou-se eadquiriu novos sentidos. Tais movimentos substituíram a histórica postura de aceitação dopaternalismo estatal ou empresarial por uma visão da creche e da pré-escola como um direito

do trabalhador e um dever do Estado. Isso criou novas formas de pressão sobre o poder público,que, naqueles centros, ampliou o número de creches por ele diretamente mantidas e geridas eo número de convênios de atendimento feito com entidades sem fins lucrativos.

Apesar da resistência dos setores envolvidos em efetivar novas práticas educativas, emsocializar as vantagens observadas em certas formas de trabalho pedagógico - já que essasmudanças acarretavam investimentos financeiros e, principalmente, de formação de pessoal -cresceu o número de crianças pequenas atendidas em creches e pré-escolas.

A década de 1980: Discurso pedagógico e a expansão do atendimento

Na década de 1980, o aumento de procura por pré-escola por parte da população continuou aintensificar-se, pressionando os órgãos governamentais. Com o término do período de governosmilitares, em 1985, novas políticas de Educação passaram a admitir a ideia de que as creches

não diziam respeito apenas à mulher ou à família, mas também ao Estado e às empresas.Diversos discursos políticos apresentavam a Educação pré-escolar como instrumento de preparopara a escolarização obrigatória, por influência de concepções expressas pelas camadas médiasda população. E cada vez mais as camadas de baixa renda apoiavam essa ideia.

Estes fatores sociais, aliados a discussões de pesquisadores em Psicologia e Educação sobrea importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da criança, propiciaram algumasmudanças no trabalho então proposto pelos discursos oficiais. Com isso, eram valorizadasatividades pedagógicas mais sistematizadas, embora a preocupação com medidas de combateà desnutrição continuasse a existir.


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Ao mesmo tempo, os educadores envolveram-se em discussões e questionamenospolíticos sobre o atendimento às crianças, pois os mesmos acreditavam que o trabalhorealizado em creches e pré-escolas poderia efetivamente contribuir para promover a lutacontra desigualdades sociais.

As negociações ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988,intensificaram a discussão do atendimento ao filho do trabalhador. Isso resultou em aumentodas creches mantidas por empresas industriais, comerciais e por órgãos públicos para os filhosde seus funcionários. Além disso, algumas empresas começaram a conceder ajuda de custo àsfuncionárias com filhos pequenos, para pagarem creches particulares de sua livre escolha.

Ainda assim havia insuficiência de vagas em creches. Diante disso, o poder público incentivououtras iniciativas de atendimento à criança pequena. Foram implementados programasassistenciais de baixo custo, estruturados com auxílio de recursos comunitários, tal como ocorria

em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Eles eram realizados por “mães-crecheiras”ou “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”. Essas formas de atendimento,que havia muito a comunidade carente já utilizava, constituíam alternativas emergenciais einadequadas, devido à precariedade com que geralmente eram realizadas.

A partir de iniciativas da própria população, houve também aumento de creches comunitárias,que recebiam verbas públicas para atendimento de crianças de famílias de baixa renda. Às vezes,eram instituições desvinculadas do apoio governamental e geridas pelos próprios usuários, emgeral população de classe média. Algumas dessas experiências conseguiram concretizar umtrabalho pedagógico consistente e direcionado ao resgate da cultura popular das comunidades.

Nesse mesmo período, a década de 80, os parques infantis e outras modalidades de

instituições educativas públicas foram abandonando a educação informal das crianças em idadede escolarização regular básica. Abriam suas vagas apenas para o atendimento daquelas emidade pré-escolar. Expandiram-se as escolas municipais de Educação Infantil, que abrangiam otrabalho anteriormente feito em parques infantis e jardins de infância, e também as classes pré-primárias em escolas de Ensino Fundamental.

No início da década de 1980, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos eprofessores em relação aos programas de cunho compensatório e à abordagem da privaçãocultural nas pré-escolas. Tais programas definiam as crianças por suas carências ou dificuldadesem relação ao padrão das camadas médias exigido nas escolas. Elas eram consideradas por

terem vocabulário diferente, dificuldade de comunicação, relacionamento, controle, orientaçãoespacial, discriminação visual e auditiva, má condição física, autoimagem negativa, desatenção,apatia e irritabilidade.

Redemocratização e crescimento


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Para superar os problemas apontados, as propostas compensatórias defendiam uma detalhadaprogramação de atividades. Contudo, acumulavam-se evidências de que as crianças das classespopulares não estavam sendo efetivamente beneficiadas por esses programas. As pré-escolascontinuaram limitadas a práticas recreativas e assistenciais em virtude da falta de oportunidades

reais para seus professores absorverem as programações propostas.

A discussão das funções da creche e da pré-escola foi retomada e novas programaçõespedagógicas foram elaboradas. Eram as que buscavam romper com concepções de creche e depré-escola como instituições meramente assistencialistas e/ou compensatórias, propondo umafunção pedagógica que enfatizava o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças.

No período de redemocratização do país, após o período militar, pressões de movimentosfeministas e de movimentos sociais de lutas por creches possibilitaram a conquista, na Constituiçãode 1988, do reconhecimento da Educação em creches e pré-escolas como um direito da criançae um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.

O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)(BRASIL, Constituição Federal, art, 208, 1998).

Também a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, concretizouconquistas em relação aos direitos de crianças declarados na Constituição.

Artigo 53. A criança e o adolescente têm o direito à Educação, visando aopleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho.

Artigo 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...)

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de O (zero) a 6 (seis) anosde idade. (...)

Na área de Educação Infantil, houve expansão do número de pré-escolas, e em menor escala,de creches, e alguma melhoria do nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídosem quadros de magistério.

O debate em torno de uma lei que desse nova orientação à Educação Nacional na Câmarade Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais na defesa deum novo modelo de Educação Infantil. Foram particularmente estimulados as universidades einstituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-governamentais.

Esse contexto preparou um ambiente para a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Lei n.° 9.394/96), que designou a Educação Infantil como etapa inicial daEducação Básica, e que já estudamos no início deste módulo.


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Em Síntese

Pela leitura realizada, você pôde perceber e analisar como era oferecida a educação aos pequenos noBrasil, cujo objetivo inicial era proteger e assistir. Conheceu o movimento de inserção das mulheresno mercado de trabalho, o que pedia locais para deixarem seus filhos, muito combatidas pelosempresários. Passamos a partir da década de 20 por políticas assistencialistas, que focavam nasaúde das crianças, sua inserção no sistema de ensino com uma educação compensatória, chegandoà democratização do país, com um aumento de procura de vagas para as crianças das mulherestrabalhadoras. O discurso pedagógico para esta faixa etária é intensificado, porém a expansão deatendimento ainda é insuficiente para a procura.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 - foi muito importante para aeducação infantil, fazendo com que os profissionais envolvidos com este nível de ensino reivindicassemmais verbas e mais programas de formação profissional para os professores da Educação Infantil.

Mesmo com todo envolvimento e comprometimento, ainda há muito a se realizar na superaçãode políticas assistencialistas e em uma transformação de práticas didáticas em creches e pré-escolas. É necessário trilhar coletivamente uma nova trajetória para aperfeiçoá-las por meio daformação continuada.

Com estas reflexões você chegou aos nossos dias, ao trabalho realizado hoje na educaçãoinfantil, enxergando nossa realidade com conhecimento dos caminhos trilhados para chegarmosaté aqui. Assim, você poderá entender um pouco mais sobre os fundamentos metodológicos daeducação infantil.


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Material Complementar

Para aprofundar seu conhecimento sobre o tema desta unidade, seguem sugestões deleituras complementares:

Explore

1) CARTAXO, Simone Regina Manosso. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: Ibpex,2011. Série Fundamentos da Educação. Disponível em

https://cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/sign_in

Navegue pelo livro e procure pontos de interesse para sua aprendizagem. O capítulo 1 é especialmenteinteressante, pois a autora trata dos assuntos discutidos nesta unidade.

2) Leia o artigo sobre John Dewey e a escola nova, movimento que influenciou o crescimento emdefesa da educação e consequentemente da educação infantil.

http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml

3) OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,2002 (Coleção Docência em Formação)

Leia especialmente o capítulo V deste livro, intitulado: “Os primeiros passos da história da educaçãoinfantil no Brasil”.

Embora não esteja disponível na biblioteca virtual, pode ser encontrado nas bibliotecas dasuniversidades ou livrarias.

https://cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/sign_inhttp://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtmlhttp://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtmlhttps://cruzeirodosul.bv3.digitalpages.com.br/users/sign_in


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Referências

BASSEDAS, Eulália . Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.

KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 2001.

OLIVEIRA, Zilma; FERREIRA, Clotilde; MELLO, Ana Vitória Telma. Creches: Crianças, Faz deconta & Cia. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1992.

ROSSETTI-FERREIRA,Maria Clotilde et al, org. Os Fazeres na Educação infantil. São Paulo:

Cortez, 2001.Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: ADI Magistério – série Rotas de

Aprendizagem. 2002.


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Anotações


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unidade i - história da educação infantil

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