uma proposta para o ensino de taxonomia com enfoque ... · cladograma. a primeira abordagem deste...

La Salle - Revista de Educação, Ciência e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007 161

Uma proposta para o ensino detaxonomia com enfoque

construtivista

Débora Boccacino*

RESUMO: Este trabalho propõeuma dinâmica com o uso de chavesde identificação como uma alternati-va mais atraente às tradicionais aulasexpositivas sobre o tema taxonomia.Foi aplicado segundo a proposta cons-trutivista, tomando as concepções pré-vias dos alunos como ponto de parti-da para a aprendizagem do tema se-gundo uma visão teórico-científica.Concluímos que o trabalho foi bemaceito e despertou o interesse dos alu-nos pelo tema. Devido à sua exten-são, sugerimos que o trabalho seja di-vidido em etapas a serem aplicadas emdiferentes aulas.PALAVRAS-CHAVE: Construti-

vismo, taxonomia, chaves de identifi-cação.

ABSTRACT: This paper aims topropose some dynamics through theuse of identification keys as analternative to expository lessons ontaxonomy, using a constructivistmodel, where the students’ previousconceptions were the starting pointfor learning about the issue from atheoretical and scientific point of view.We have come to the conclusion thatthe assignment was well accepted andthe subject attracted the student’sinterest in the subject. Due to itslength, we suggest that the assignmentbe divided into stages to be used indifferent classes.KEYWORDS: Constructivism,

taxonomy, identification keys.

* Mestranda em Zoologia pelo Museu Nacional da UFRJ, 2007. Professora da Associação Brasileira de EducadoresLassalistas, Niterói.

La Salle - Revista de Educação, Ciência e Cultura | v. 12 | n. 2 | jul./dez. 2007162

IntroduçãoData dos séculos XVII e XVIII a curiosidade de se ampliar e precisar as

Ciências da Vida, embora anteriormente o homem já observasse os seres vivosde forma não tão exata, dando-lhes muitas vezes formato de fábulas. Na IdadeClássica, rompe-se com os comentários circundantes e passa-se a descrever o quese vê de forma neutra e fiel. A esse novo modo de se descrever a Vida, a HistóriaNatural, Lineu propõe que se observe uma seqüência de passos, a saber: nome,teoria, gênero, espécie, atributos, uso e Litteraria (FOUCAULT, 1966).

A descrição proposta deveria ser suficiente para que se reconhecesse o obje-to de estudo de forma a excluir toda incerteza, porém, tão logo se iniciou a des-crição dos seres conhecidos, os pesquisadores depararam-se com alguns proble-mas como a barreira da língua, a dificuldade de se distinguir seres muito pareci-dos e de se perceber como do mesmo tipo seres nem sempre tão semelhantes.A partir disso, no I Congresso Internacional de Nomenclatura Científica, em1898, com base na obra de Lineu (Systema Naturae), foram propostas regraspara a denominação científica dos seres vivos, incluindo os já extintos, sendo asmesmas revistas em 1927 (SOARES, 1993).

Muito se discutiu e se discute até hoje a respeito das regras de classificação,e atualmente o sistema de nomes aplicados aos táxons animais é regido peloCódigo Internacional de Nomenclatura Zoológica, que se ocupa de táxons clas-sificados em três categorias: Família, Gênero e Espécie. A Ciência que trata dadenominação e sistematização da classificação dos seres vivos é conhecida hojecomo Taxonomia (BERNARDI, 1994).

A discordância entre os diversos estudiosos sobre qual grupo deve abrigardeterminado ser vivo, seja por suas próprias características ou por sua situaçãode parentesco, persiste além da observação morfológica. Atualmente são leva-dos em consideração a semelhança genética, o desenvolvimento embriológico,a história evolutiva, entre outras características, o que deu origem a diversasEscolas de Sistemática (Ciência que trata da diversidade dos seres vivos e dasrelações existentes entre eles) que defendem pontos de vista diferentes sobreos caracteres mais importantes a serem considerados nessa classificação(VANIN, 1988).

Durante a sexta série do Ensino Fundamental são abordados os temas SeresVivos e Taxonomia, quase sempre através do tradicional método de aula exposi-tiva. Isso pode gerar diversos problemas, já que, devido a grande diversidade deseres vivos existente, há uma visível dificuldade em se reconhecer (entenda-sememorizar) os grupos em que esses seres estão inseridos segundo suas caracte-rísticas próprias e comuns. Há ainda uma grande complexidade de nomes e ter-mos científicos utilizados no ensino de Ciências, problema citado por Stelling(1996) como um dos fatores desestimulantes à aprendizagem.

A despeito de sua importância, do interesse que possa despertar e da varie-dade de temas que envolve, o ensino de Ciências Naturais tem sido freqüente-

BOCCACINO, Débora


mente conduzido de forma desinteressante e pouco compreensível, de formaexclusivamente livresca, sem interação direta com os fenômenos naturais ou tec-nológicos, deixando enorme lacuna na formação dos estudantes.

Tais assuntos são abordados de forma superficial, fragmentada e descontex-tualizada, o que tem contribuído para uma aprendizagem centrada na memoriza-ção. Dentre as possíveis causas desse fato, destacam-se as influências de corren-tes filosóficas de inspiração positivista e de teorias de aprendizagem que enfati-zam a memorização (OLIVEIRA, 2002).

Driver (1988) afirma que, para muitos jovens, boa parte dos assuntos abor-dados no currículo de Ciências é irrelevante e desinteressante, pensamento justi-ficado pela distância entre a realidade e o enfoque de abordagem dos temas emaula e pela ausência de atrativos do ensino tradicional.

Diferentemente do contexto da LDB de 1961 (BRASIL, 1961), onde o cená-rio escolar era dominado pelo ensino tradicional e aos professores cabia a trans-missão de conhecimentos acumulados pela humanidade por meio de aulas expo-sitivas, a LDB atual (BRASIL, 1996) situa-se numa realidade onde desloca-se oeixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para aspectos psico-lógicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de aprendi-zagem.

Vários métodos ativos, como a utilização de observações, experimentos, jo-gos e diferentes fontes textuais para obter e comparar informações despertam ointeresse dos estudantes pelos conteúdos. Cabe ao professor e demais profissio-nais da área expô-los de forma clara e instigante para garantir a atenção dosalunos e desenvolver nos mesmos, um senso crítico sobre a relevância do temaabordado (BRASIL, 1998).

Uma forma alternativa ao tradicional modelo de aula expositiva é objeto deestudo de diversos pesquisadores, que propõem um método baseado no modeloconstrutivista, onde as concepções prévias dos alunos se tornam ponto de parti-da para uma abordagem que permita transformar esses modelos mentais empíri-cos em concepções academicamente aceitas (DRIVER, 1986; PINTÓ et al, 1996;MARÍN et al, 1997; MEADOWS & WIESENMAYER, 1999).

Concordando com Carvalho; Silva Júnior (2001), é necessária a superaçãodessa dicotomia entre o senso comum e o conhecimento científico, de forma queas concepções empíricas dos estudantes tornem-se elementos viabilizadores paraa incorporação de conhecimentos concebidos por critérios metodológicos reco-nhecidos cientificamente.

Segundo Ramozzi-Chiarottino (2005), Piaget propõe como um dos modelosestruturais mentais o agrupamento, idéia análoga à Teoria dos Conjuntos utilizadaem matemática, para criar associações onde a criança, por volta dos doze anos,seja capaz de reunir duas classes distintas de idéias num mesmo conjunto. Adap-tando-se essa Teoria ao Ensino de Ciências, é possível propor um jogo de rela-ções taxonômicas através das similaridades e diferenças entre os seres, de forma

Uma proposta para o ensino de taxonomia com enfoque construtivista


a permitir a coexistência dos mesmos em um grupo e até mesmo gerar subdivi-sões desse grupo. Essa abordagem assemelha-se ao uso de chaves de classifica-ção e é adotada em outros trabalhos semelhantes (ETEROVIC, 1991; SANTOS,1991; VITIRITTI, 2001).

Dentre os objetivos deste trabalho, propõe-se uma dinâmica como alterna-tiva às aulas expositivas sobre taxonomia (em especial, a taxonomia animal)segundo um modelo construtivista, onde as concepções prévias dos alunos sãoponto de partida para a aprendizagem do tema segundo uma visão teórico-científica.

Espera-se ainda, avaliar a aplicabilidade do trabalho como introdução ourevisão do tema e sua possível utilização em outros temas relacionados, e possibi-litar a todos os professores interessados, a adoção de uma alternativa simples eacessível ao método tradicional de ensino.Materiais e métodos

Segundo Brasil (1998), é importante que os aspectos evolutivos sejamcontemplados em diferentes momentos no Ensino Fundamental, mesmo quea abordagem não seja profunda e direta. Por isso, uma das partes deste traba-lho aborda o aspecto evolutivo do tema Taxonomia através do uso de umcladograma.

A primeira abordagem deste trabalho foi feita durante uma das aulas dadisciplina “Prática de Ensino em Ciências” no Espaço UFF, sob a orientaçãoda Professora Gerlinde Platais, a partir da qual desenvolveu-se no aqui apre-sentado.

A proposta apresentada foi testada com turmas que ainda não haviam tidocontato escolar com o tema Taxonomia (alunos de 5ª série do Ensino Funda-mental) e turmas que já haviam concluído o período de abordagem do assunto(7ª série do Ensino Fundamental), para que se pudesse decidir se o trabalho po-deria ser usado de forma introdutória à matéria ou como revisão.

O trabalho foi desenvolvido no ano letivo de 2005 em quatro turmas doEnsino Fundamental. Os 78 alunos participantes estavam distribuídos em doiscolégios, ambos na cidade de Niterói, RJ, o Centro Educacional do Fonseca(CEFON), de ensino particular e o Colégio Estadual José Bonifácio (CEJB), con-forme representado na tabela I.

BOCCACINO, Débora


Tabela I – Tabela de distribuição dos alunos por série e escola

COLÉGIO TURMAS SÉRIE N° DE ALUNOS

TIPO DE COLÉGIO

501 5ª 15 CEFON

701 7ª 25 PARTICULAR

502 5ª 20 CEJB

702 7ª 18 PÚBLICO

A apresentação do trabalho durou uma hora e quarenta minutos, equivalen-tes a dois tempos de aula seguidos, horário muito comum nos colégios, e foidividida em cinco estágios:

Estágio I - Construção de uma chave de identificação baseada emmeios de transporte - Foram apresentadas à turma dez figuras autocolantessobre meios de transporte, fixadas ao quadro negro (fig. 2). Em seguida, foi pedi-do que os alunos escolhessem um nome para um conjunto que englobasse essasfiguras e que se observassem características que permitissem colocá-las em gru-pos cada vez menores até restar apenas uma figura em cada grupo.

Figura 2 – Figuras autocolantes dos meios de transporte dispostas no quadro negro para ob-servação das características que formarão um modelo de chave de classificação.



Para facilitar o entendimento, fez-se a seguinte comparação: todos esses ob-jetos estariam em salas separadas num grande depósito que levaria o nome esco-lhido para o conjunto. Para encontrá-los, teríamos que passar por corredores quese subdividiriam e seriam sinalizados por placas indicando características dosobjetos que ali se encontrassem. A partir disso, a divisão da chave que estaríamosconstruindo deveria conter características que facilitassem a procura desses obje-tos por quem fosse usar a indicação das placas. Após construída, fez-se um testecom uma das figuras apresentadas, onde os alunos deveriam encontrar sua “sala”de classificação, seguindo as “indicações das placas”.

Estágio II - Comparação da chave construída com uma chave de iden-tificação dos seres vivos - Após a primeira fase, a chave dos meios de transpor-te construída com os alunos (fig. 3) foi comparada a um quadro contendo umachave geral de identificação de seres vivos baseada em características celulares esubdividida em cinco grupos: Reino Monera, Reino Protista, Reino Animal, Rei-no Vegetal e Reino Fungi (fig. 4).

Comparou-se o “Grupo” Seres Vivos com o conjunto de objetos da ativida-de anterior, explicando-se que as características que indicavam o caminho forammontadas por muitos pesquisadores que nem sempre concordavam entre si e queo modelo apresentado era apenas uma das muitas propostas existentes. Tambémchamou-se a atenção para a complexidade de se distinguir detalhes microscópi-cos e achar pontos em comum para agrupar tantos seres diferentes em mesmosgrupos.

Figura 3 – Chave dos meios de transporte construída com os alunos da 5ª série do EnsinoFundamental do CEFON.

BOCCACINO, Débora


Figura 4 – Quadro da Chave de Seres Vivos proposto para a observação dascaracterísticas celulares que definem os cinco Reinos.

Estágio III - Identificação de animais a partir de uma chave de identi-ficação zoológica - Em seqüência, foi apresentada uma chave pronta formadapor cinco quadros com características de animais vertebrados e invertebrados,classificando-os conforme esquematizados na fig. 5.

Foram apresentados para a identificação através da chave, os seguintes ani-mais: macaco de pelúcia, um dos alunos, peixe, cobra, lula, bolacha-do-mar, ouri-ço, mexilhão, lacraia, besouro e borboleta, além de alguns animais emprestadospor professores da Universidade Federal Fluminense e outros encontrados jámortos na praia de Barra Nova, município de Saquarema. Cada um deles foiclassificado de forma que a turma decidia em conjunto qual a opção em que maisse enquadrava o animal.

O peixe, a cobra, a lula e a lacraia estavam fixados em álcool 70% e acondiciona-dos em potes de vidro. Os demais animais estavam alfinetados ou acondicionados emsacos plásticos, secos, com bolinhas de naftalina para auxiliar na conservação.

A continuidade da seqüência de classificação (Filo, Classe, Ordem...) variava,dependendo do animal, mas foi esclarecido que todos os grupos eram subdividi-dos e todos os animais representados estariam dentro de um grupo muito restri-to que corresponderia à espécie. Foi explicado que a maior parte das subdivisões,a partir de Classe, foram omitidas em decorrência do tempo e espaço seremreduzidos. Atentou-se ainda para o caráter generalizado dos representantes dosprimeiros grupos (Reinos e Filos) e como a homogeneidade de característicasaumentava conforme esses grupos subdividiam-se.



Figura 5 – Esquema da chave de classificação formada por quadros

Estágio IV - Classificação de fichas de animais em grupos dentro deum diagrama esquemático baseado em relações de parentesco evolutivo -Foi apresentado um diagrama esquemático montado no chão, propondo umaclassificação evolutiva para os grupos de animais. Concomitantemente, foi entre-gue uma ficha para cada aluno, contendo a foto de um animal na frente e uma

BOCCACINO, Débora

Quadro 1 Características dos vertebrados

e invertebrados

Quadro 2 Características que

permitem classificar os vertebrados em cinco

grupos.

Quadro 3 Características que

permitem classificar os invertebrados em oito

filos.

Quadro 4 Características que permitem classificar algumas classes de invertebrados.

Quadro 4-III Anelídeos

Oligoquetas, poliquetas e hirudíneos.

Quadro 4-II Moluscos

Gastrópodes, cefalópodes e bivalves.

Quadro 4-I Artrópodes

Insetos, quilópodes, diplópodes, crustáceos e

aracnídeos.

Quadro 5 Ordem dos insetos

Lepidóptera, coleóptera e díptera.


etiqueta com o nome popular (quando existia), e a classificação de Reino atéEspécie no verso (fig. 6). Apenas Família, Gênero e Espécie estavam latinizados(ex: Felidae no lugar de Felinos).

Figura 6 – Ficha do animal contendo foto, nome popular e classificação de Reino à Espécie(foto frente e verso).

Os alunos deveriam observar o material fornecido e identificar o grupo aque pertencia, primeiro apenas por observação das fotos, depois com o auxílioda classificação escrita na etiqueta. Quando soubesse sua classificação, deveriacolocar a ficha na direção do grupo correspondente do cladograma.

Estágio V - Aplicação de questionário - Ao final da aula, foi aplicado umquestionário para avaliar o quanto os alunos já conheciam a respeito do tema,o que aprenderam após a aplicação do trabalho e quais as dificuldades encontra-das. Continha duas perguntas discursivas e uma objetiva (fig. 7), onde cada umadas questões tinha um objetivo específico.

NOME:

IDADE:

TURMA:

PERGUNTAS

1. Você faz algum tipo de classificação no seu dia-a-dia? Qual?

2. Para você, é mais fácil construir uma chave de identificação através da observa-

ção dos objetos ou identificar um objeto a partir de uma chave pronta? Por quê?

3. Na hora de identificar um (ou mais) animal (ais) que ainda não conhecia, você:

a) ( ) Achou difícil, mas conseguiu identificar.

b) ( ) Achou fácil, pois o texto da chave era bem simples.

c) ( ) Não conseguiu identificar porque não entendia as estruturas que estavam no

texto da chave.

Figura 7 - Modelo do questionário aplicado aos alunos das turmas de 5ª e 7ª séries dos colégiosCEFON e CEJB.



A primeira questão foi elaborada de forma a perceber se os alunos entende-ram o significado do processo de classificação e sua importância, inclusive forado contexto de Ciências. Isso seria melhor demonstrado a partir de exemplos, jáque uma simples afirmativa poderia não significar uma real compreensão.

A segunda questão objetivava descobrir qual dos dois métodos, a construçãoconjunta de uma chave de identificação ou a identificação de seres ou objetos apartir de uma chave já existente, mais agradava aos alunos. Isso possibilita, após aanálise das justificativas, uma escolha futura da abordagem didática mais aceita.

A terceira e última pergunta precisava ser objetiva, pois deveria demonstrar aaplicabilidade do trabalho proposto com alunos que ainda não haviam tido con-tato em aula, com a taxonomia e os termos e estruturas necessárias à identifica-ção dos animais, além de avaliar a adequação do trabalho como proposta de revi-são do tema aos alunos que já haviam estudado o assunto.Construção do Material Utilizado:

Dez figuras de meios de transporte foram recortadas de revistas antigas des-considerando-se uma escala de tamanho por tratarem-se de objetos conhecidos dascrianças. Para garantir uma melhor firmeza de manuseio e durabilidade, as figurasforam coladas em papelão recortado no mesmo formato (fig. 2). O papelão utiliza-do veio de caixas de leite, de sapato e outras do gênero, encontradas em casa.

A colagem desse material no quadro da escola foi feita com cola permanen-te, pois durante a construção da chave as figuras eram transferidas e recoladasvárias vezes (fig. 3), necessitando de uma boa capacidade de adesão.

Os seis quadros utilizados, um para a chave dos seres vivos e os outros cincopara a chave de identificação dos animais, foram confeccionados sobre folhas depapel cartão coloridas, onde foram coladas folhas impressas de papel ofício comtexto e figuras pertinentes ao estágio relacionado. Sua fixação na parede foi feitacom o uso de fita crepe.

O cladograma foi montado a partir de folhas impressas coladas sobre papelão,de forma semelhante às figuras autocolantes, e a ligação entre suas diversas partesse dava por linhas de lã, respeitando a ordem evolutiva sugerida no trabalho.

Foram construídas quarenta e seis fichas com papel impresso, indicando aclassificação taxonômica do animal (do Reino à Espécie) e ilustradas com recor-tes de revistas. Por ser um material muito manipulado durante as aulas, foramcoladas sobre papelão e envoltas por plástico utilizado em crachás (fig. 6).Resultados e discussão

Durante a construção da chave de identificação dos meios de transporte,houve participação efetiva da maioria dos alunos, que encararam a atividade comoum jogo, uma novidade inesperada frente às aulas tradicionais a que estão habitu-ados. Muitas vezes se formavam grupos que defendiam um determinado tipo declassificação que não era aceito pelos demais. Isso foi importante para ilustrar a

BOCCACINO, Débora


discussão sobre as diversas formas de classificação existentes e a dificuldade deum consenso entre os cientistas.

Iniciar a aula com uma atividade lúdica diminui as barreiras entre professor ealuno, e o uso de um jogo como material didático age como mediador nas tarefasde ensino, possibilitando uma aprendizagem mais satisfatória (COSTA, 2002).Segundo Ferreira et al. (1988), jogo é uma atividade lúdica que consiste na dispu-ta entre dois ou mais “tomadores de decisões”, que buscam sucesso medianteregras estabelecidas. Afirmam, ainda, que os jogos são recursos eficientes na apren-dizagem dos conceitos biológicos, capazes de motivar os alunos.

Durante o uso do diagrama esquemático de relações evolutivas entre os ani-mais (fig. 8), observou-se que a maioria dos alunos era capaz de classificar oanimal como vertebrado ou invertebrado apenas observando a figura e, que gru-pos mais conhecidos, como insetos e vertebrados, foram facilmente identifica-dos. A observação das fichas na seqüência do diagrama permitiu aos alunos apercepção de uma possível classificação evolutiva, o que ficou claro quando osalunos observaram a semelhança entre táxons vizinhos e as diferenças entre aquelesmais distantes no diagrama.

A análise dos questionários mostrou que a média de idade dos alunos dasturmas 501, 502 e 701 foi de 12 anos e da turma 702, de 14 anos, sendo a idademédia total, 13 anos de idade. Essa pouca diferença entre as turmas e séries podesugerir que quaisquer diferenças observadas durante o desenvolvimento das ativi-dades e pela análise das respostas não se devem à idade, critério comumente utiliza-do em trabalhos de avaliação de aprendizagem (WINN et al., 1978; KAUSLER etal., 1990; SISTO, 2000; MARTINELLI et al., 2001), mas seria necessário avaliarum número maior de alunos para se aplicar testes estatísticos pertinentes.

Figura 8 – Diagrama esquemático de relações evolutivas dos animais, montado pelos alunas da5ª série do CEFON, após a classificação dos animais contidos nas fichas.



Os resultados por turma, das questões 1, 2 e 3 do questionário, foram omiti-dos, já que aqui consideraremos apenas a análise por série.

Uma análise quantitativa da questão 1 demonstrou que 69% dos alunos da 5ªsérie e 81% dos alunos da 7ª série fazem algum tipo de classificação no seu dia-a-dia. Embora o alto percentual de respostas afirmativas sugira que os alunos te-nham entendido o conceito de classificação, foram as respostas qualitativas queconfirmaram o resultado: houve uma grande variedade de respostas, igualmenterica entre os alunos de todas as turmas e séries. Na verdade, os exemplos citadosforam muito parecidos, sugerindo uma interpretação semelhante da questão e dosentido de classificar. Alguns exemplos citados sobre classificações feitas no dia-a-dia foram: a divisão de tempos para tarefas, a separação de roupas no armário,as divisões de matérias no fichário, organização de talheres, CDs, alimentos e atémesmo pastas e arquivos no computador. Observando-se esses resultados, pode-se dizer que a maioria dos alunos foi capaz de entender o significado da classifi-cação e relacioná-lo a situações do seu cotidiano.

Na segunda questão, o uso da chave pronta foi o preferido por ambas asséries, sendo a escolha de 66% dos alunos das turmas de 5ª série e 56% dasturmas de 7ª série. A construção da chave a partir de objetos fornecidos tambémteve grande aceitação, 20% entre as turmas de 5ª série e 35% entre as turmas de7ª série. Esses números demonstram que, embora a chave pronta seja a preferên-cia dos alunos, não há uma total rejeição em construir-se a chave, indicando apossibilidade de uso de ambas as opções.

As justificativas mais apontadas para a escolha entre as duas opções foram deque o uso da chave pronta é mais fácil, pois poupa o trabalho de se pensar em comoconstruí-la. Isso reflete a postura de anos de ensino tradicional, onde, segundoBrasil (1998), o aluno limitava-se a receber as idéias apresentadas em aula ou nolivro didático escolhido pelo professor, sendo o conhecimento científico conside-rado um saber neutro, isento, e a verdade científica tida como inquestionável.

Para os alunos que preferiram a construção da chave a partir dos objetos,a justificativa mais citada (de todas as turmas e séries) é a de que é possível cons-truí-la da maneira que se queira.

A terceira questão mostrou que o percentual de alunos que achou o uso dachave de identificação difícil, mas conseguiu identificar os animais, foi de 31%entre as turmas de 5ª série e de 19% nas de 7ª série. A maioria dos alunos achoufácil o uso da chave (opção b), totalizando 51% das respostas das turmas de 5ªsérie e 79% das turmas de 7ª série. Apenas a quinta série apresentou um percen-tual de alunos que acharam o texto difícil e não conseguiram identificar os ani-mais, totalizando 9% das respostas, proporção baixa considerando alunos queainda não haviam tido contato com o tema.

Como dito anteriormente, todo o trabalho foi confeccionado a partir de mate-rial alternativo, que normalmente é destinado ao lixo. Ainda assim, esse materialsupriu as necessidades pertinentes e possibilitou uma confecção de baixo custo,viabilizando a sua aplicação por todo professor interessado em utilizá-lo. Cabe ain-da ressaltar que as fichas plastificadas possuem um tempo de duração inestimável e

BOCCACINO, Débora


os quadros e demais “acessórios” utilizados no trabalho podem ter sua durabilida-de prolongada desde que haja um cuidado na armazenagem, evitando dobrá-los,amassá-los e molhá-los. Após o uso dos mesmos neste trabalho, já serviram a pelomenos doze outras turmas e encontram-se em perfeito estado de utilização.Considerações finais

O trabalho foi bem aceito pelos alunos que participaram ativamente de todoo processo. Ao final das aulas, muitos alunos permaneciam em sala, tecendocomentários, tirando dúvidas e fazendo perguntas sobre o tema proposto. Com-parando-se com o fim de uma aula expositiva, pode-se dizer que a dinâmica sur-tiu o efeito esperado, atraindo a atenção dos estudantes.

Analisando-se as respostas de ambas as séries, conclui-se que o trabalho podeser aplicado com crianças que não tenham estudado seres vivos, desde que hajaum esclarecimento sobre alguns termos ou estruturas citadas no texto das cha-ves, evitando que alguns alunos não acompanhem a atividade, o que poderiadispersá-los e tirar-lhes o interesse. Também pode ser usado como tarefa de revi-são, já que os alunos recordam o conteúdo e sempre percebem algo novo nodecorrer da aula. Entretanto, o uso do trabalho como introdução é recomendávelao seu uso como revisão, já que a observação do comportamento dos alunossugere que o interesse pelo tema é despertado com grande entusiasmo, principalobjetivo de uma aula que propõe fugir ao modelo tradicional de aula expositiva,visando ao melhor aproveitamento do tema pelos alunos.

O custo total para a confecção do trabalho ficou em torno de R$ 15,00, quan-tia que permite aos professores sair da rotineira aula com o uso do quadro e giz.A confecção é simples, o material tem boa durabilidade e o trabalho pode ser adap-tado, por exemplo, ao ensino do tema Reino Vegetal, às aulas sobre evolução, oumesmo de forma interdisciplinar, tendo a Taxonomia como tema gerador, bastan-do alterar as características a serem observadas nos textos da chave de identificação.

Embora possa ser aplicado em uma hora e quarenta minutos (dois temposde aula), o trabalho é muito extenso, e será mais bem aproveitado se for utilizadocom mais tempo. Uma sugestão é que se utilize um estágio por aula, assim épossível trabalhar os temas propostos com mais calma, acrescentar exercícios epermitir que os alunos esclareçam todas as suas dúvidas e proponham hipóteses,teorias e (por que não?) melhorias ao próprio trabalho.Agradecimentos

Agradeço às Professoras Tâmara, Maria Luíza e Neuilda, que gentilmentecederam espaço em suas aulas para a aplicação do trabalho.

Aos professores da UFF, Dr. José Mário d’Almeida e Dr. Cassiano Monteiropelo empréstimo de material de suas respectivas coleções didáticas.

À Mestra Ana Lúcia Nóbrega que me orientou durante todo o desenvolvi-mento da monografia que gerou este trabalho.



Referências BibliográficasBERNARDI, N. Nomenclatura Zoológica. In: PAPAVERO, N. Fundamentos Práticosde Taxonomia Zoológica. 2. ed. São Paulo: Ed. Unesp/Fapesp, 1994.BRASIL. MEC. Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Estabelece as diretrizese bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 20 de dezembro de 1961.______. MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizese bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.CARVALHO, E. M. C. de; SILVA JUNIOR, C. A. da, Superando a dicotomiaentre o senso comum e o conhecimento científico. Revista de educação PUC-Campinas.n. 10, p. 15-22, 2001.DRIVER, R. Psicologia Cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.Investigacion y experiências didacticas, v. 4 (1), p. 3-15, 1986.______. Um enfoque constructivista para el desarrolo del currículo em ciencias.Investigacion y experiências didacticas, v. 6 (2), p. 109-120, 1988.ETEROVIC, A. Um exercício de taxonomia. In: IV EPEB, 1991. USP, São Paulo,SP, 1991.FOUCAULT, M. Classificar. In:______. As palavras e as coisas. 1. ed. São Paulo,1966.KAUSLER, D. H., et al. Temporal memory and content memory for actions:adult age differences in acquisition and retention. Experimental aging research.Columbia, v. 16(3), p.147-150, 1990.MARÍN, N. et al. Delimitación de lo que el alumno sabe a partir de objetivos ymodelos de enseñanza. Investigacion didactica. v. 15 (2), p. 215-224, 1997.MARTINELLI, S. C., et al. Inter-relação de conteúdos na construção doconhecimento por conflito cognitivo. Psicologia do estudante. Maringá, v. 6, n. 2, 2001.MEADOWS, G.; WIESENMAYER, R.L. Identifying and addressing students’alternative conceptions of the causes of global warming: The need for cognitiveconflict. Journal of science education and technology. v. 8, n. 3, págs. 235-239, 1999.OLIVEIRA, G. F. Mudanças de atitude e aprendizagem conceitual no ensino deciências. In: VIII EPEB, 2002, São Paulo. FEUSP/EDUSP, 2002. n°16108.

BOCCACINO, Débora


PINTÓ, R. et al. Tres enfoques de la investigación sobre concepciones alternativas.Investigacion y experiências didacticas. v. 14 (2), p. 221-232, 1996.RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Os “estágios” do desenvolvimento dainteligência. Viver mente e cérebro – coleção memória da pedagogia. São Paulo, v. 1, n.Piaget, p. 16-23, 2005.SANTOS, A. L. N. dos, et al. Classificação natural e teoria dos conjuntos. In: IVEPEB, 1991. USP, São Paulo, SP, 1991.SISTO, F. F. Defasagem de desenvolvimento e transferência de aprendizagemconstrutivista. Psicologia Reflexiva Crítica. Porto Alegre, v. 13 n.1, 2000.SOARES, J. L. Biologia: Seres Vivos-Evolução-Ecologia. 2ª Ed. São Paulo: EditoraScipione, 1993. vol. 3, págs. 8-22.STELLING, L.F. P. O vocabulário técnico das ciências biológicas e sua influência no ensinode biologia no segundo grau. Niterói, 1996. 95 fls. Monografia de Especialização emEnsino de Ciências – Universidade Federal Fluminense.VANIN, S. A. Princípios de Classificação. In: III EPEB, 1988. São Paulo, 1988.VITIRITTI, A. B. O jogo do bicho. In: VII EPEB, 2001. USP, São Paulo, SP,2001.WINN, F. J. Jr, et al. Associative symmetry and item availability: evidence forqualitative age differences in acquisition strategies. Experimental aging research.v. 4(5), p. 411-20, 1978.


uma proposta para o ensino de taxonomia com enfoque ... · cladograma. a primeira abordagem deste...

Documents