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Uma Investigação acerca dos fatores que contribuem para o Mal-Estar e o Bem-Estar dos Professores que trabalham com EaD.

Autora: Sueli Wolff Weber

Orientador: Prof. Dr. Juan Mourino Mosquera

Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul- PUC RS.

Resumo:

O texto trata do projeto de pesquisa “Uma investigação acerca dos fatores

que contribuem para o mal-estar e o bem-estar dos professores que trabalham com

EaD”, apresentado à Coordenação do Curso de Pós-graduação da PUC-RG como

tese para o doutoramento. O cenário de investigação é o Curso de Pedagogia oferecido

aos professores catarinenses de Séries Iniciais e de Educação Infantil na modalidade a

distância, pela Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, no período 1999-

2007. A pergunta orientadora da pesquisa busca levantar os fatores de bem-estar e

mal-estar docente, a partir da análise do “corpus” da pesquisa, constituído dos textos

elaborados por sujeitos, professores do referido Curso. Tem como objetivo identificar,

a partir dos relatos dos docentes, se os conflitos e tensões que interferem no “animus”

dos professores, provocando o mal-estar docente, acontecem em menor grau ou

inexistem na docência em EaD, ou seja, se a docência na EaD oportuniza, mais do que

o ensino presencial, a satisfação e o bem-estar dos professores. A análise textual

discursiva é o referencial metodológico. O estudo contempla uma amostra de 12

professores e focaliza aspectos significativos no que dizem respeito à formação de

professores, para atuarem na docência em EaD.

Palavras - chave: Educação a Distância, docência na EaD, vida pessoal e

profissional, valorização do professor, bem-estar/mal-estar docente.

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1 – Introdução

Nos últimos tempos, o professor, enquanto pessoa, tem-se constituído em

significativo tema de pesquisas que focam a inter-relação entre a sua vida pessoal e

profissional. Definem-se como objeto de pesquisa, as características pessoais, as

vivências profissionais, as histórias de vida, a construção de identidades e outras.

Reconhece-se, assim, a interferência da vida pessoal na vida profissional.

O reconhecimento da interferência da dimensão pessoal na vida profissional

tem, pois, ampliado os estudos e pesquisas sobre o tema, em muitos países. No Brasil, o

interesse por ele é muito recente. Os parcos estudos e pesquisas realizados em nosso

país têm se concentrado nos professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Raros são os estudos sobre a dimensão pessoal dos docentes universitários. E, em

relação aos professores que atuam no ensino superior a distância, não há, ao que parece,

pesquisas sobre o tema.

Até certo ponto, isto é compreensível, uma vez que, somente com a

aprovação da LDB-Lei 9.394-96, a Educação a Distância-EaD foi reconhecida

oficialmente em nosso país, e assim mesmo, sem muita aceitação por parte da

comunidade acadêmica, pois, um grande número de educadores fez (e, ainda fazem)

resistência a essa modalidade de educação. Alguns por não acreditarem nas

possibilidades da EaD em assegurar um ensino de qualidade, outros, porque são

resistentes a mudanças.

Isto posto, penso que, no momento em que a EaD vem se expandindo muito

rapidamente no Brasil, ser oportuno tomar ciência de como os professores estão se

sentindo no exercício da função docente nessa modalidade de educação, com o fim de

se detectar problemas que possam se tornar crônicos como os que acontecem no ensino

presencial.

No ensino presencial, a modernização da tecnologia que coloca em xeque a

prática docente, as exigências excessivas de produção científica, a necessidade de

capacitação continuada do professor, a desvalorização social e institucional do

professor, a sobrecarga de trabalho, a prática docente individualizada, as condições

materiais e financeiras pouco adequadas ou insuficientes para o bom desempenho

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docente são, como têm demonstrado pesquisas realizadas nos últimos anos no Brasil,

desencadeadoras de insatisfação profissional e de mal-estar docente, afetando a saúde

psíquica e física de muitos dos professores brasileiros nos diferentes graus de ensino.

Na EaD, embora as atividades não sejam diferentes, são diferentes as

maneiras de executá-las, tais como trabalhar com as NTICs, trabalhar de forma coletiva

e cooperativa, o professor é mediador no lugar de transmissor de saberes, portanto,

exige-se dele uma prática pedagógica muito diferente da prática desenvolvida no ensino

presencial.

Para desempenhar atividades tão diversificadas e diferentes das até então

desenvolvidas no ensino presencial necessariamente, o professor precisa estar em

continua aprendizagem, precisa reconhecer-se, não mais como o detentor do saber, mas

um eterno aprendiz, um mediador de saberes a distância. Além do que, precisa

encontrar no trabalho as condições materiais e financeiras adequadas e, especialmente,

poder fazer uso com eficiência das TICs como ferramentas pedagógicas, dando

qualidade a EaD. Qualidade que signifique a formação de sujeitos críticos, criativos,

com a capacidade de atuarem para consolidar uma sociedade mais humana e mais justa.

O professor que não compreender o “modus operandi” da EaD, por certo,

encontrará as mesmas dificuldades, ansiedades, tensões, conflitos, tal como ocorrem na

educação presencial.

Contudo, pode também encontrar na EaD um espaço de trabalho prazeroso,

criativo, no qual se sente autor e co-autor, e não simplesmente executor de propostas

educativas pensadas por outros; um trabalho que significa realização do sujeito e não

apenas a remuneração; que permite a ele expressar sua criatividade, crescer pessoal e

profissional. A EaD propicia ao professor encontrar motivação, ver sentido e significado

naquilo que realiza, sentir o trabalho docente como “uma experiência gostosa de

crescimento psicológico, produzido pelo alcance de níveis cada vez mais altos na

qualidade de seu trabalho, de reconhecimento pelo que faz, de responsabilidade, de

criação do saber, de liberdade científica, de desfrute no trabalho mesmo”.(Saénz e

outros, 1999, p.22 in Martins, Camacho e Jimenez, 2003, p.8).

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Penso que, se desejamos atender toda a demanda por educação, necessitamos

buscar outras modalidades de educação, no momento a que melhor se impõe é a EaD e,

sobremaneira, investir no professor, preparando-o pedagogicamente para essa

modalidade, uma vez que se não houver mudança do professor, as mudanças na

educação não acontecem. Portanto, é imprescindível investir no professor, no sentido

de assegurar-lhe as condições adequadas de trabalho, materiais e financeiras, valorizá-lo

como profissional e como pessoa, enfim fazer com que ele se sinta satisfeito no trabalho

e com o trabalho.

Em resumo, se pretendemos implantar\implementar a EaD como parte do

sistema de ensino presencial, precisamos voltar o nosso olhar para o professor,

qualificá-lo para a docência nessa modalidade de educação, ter em conta os seus

sentimentos, o contexto de sua trajetória como pessoa e como profissional. Não

podemos separar o ente pessoa e do ente profissional como referem vários estudos,

porque a capacidade do professor de interagir com os estudantes tem origem no que o

professor é como pessoa, na forma de se apresentar, na sua modalidade de relação com

eles, e isto repercute na qualidade do ensino. (Zabalza, 2007, p.131).

Resta, pois, saber, se na EaD a docência é desencadeadora de mal-estar ou

de bem-estar docente. Assim, a pesquisa, ainda em andamento, pretende saber, a partir

dos relatos de docentes do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância, oferecido

pela Universidade do Estado de Santa Catarina- UDESC, aos professores catarinenses

atuantes nas escolas das redes estadual e municipal, se os conflitos e tensões que

interferem no “animus” dos professores no ensino presencial, provocando a insatisfação

profissional, ou seja, o mal-estar docente, acontecem em menor grau ou inexistem na

docência em EaD, ou seja, se a docência na EaD oportuniza, mais do que o ensino

presencial, a satisfação e o bem-estar dos professores.

Como educadora que atua na formação de professores para as séries iniciais

e educação infantil, pretendo com a presente pesquisa encontrar respostas a essas

preocupações, no sentido de identificar a satisfação ou insatisfação dos docentes que

trabalharam no referido Curso.

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Diante dos fatos, o questionamento para a pesquisa: Quais os fatores que

contribuíram para que os docentes do curso de Pedagogia na modalidade a distância

(EaD) manifestassem a sensação de “bem-estar” ou “mal-estar”?

Penso que ao registrar os fatores que influenciam para o mal-estar\bem-estar

do professor em EaD, possam servir de reflexão e contribuição para uma docência mais

prazerosa também no ensino presencial.

Acredito que toda contribuição embasada em pesquisa que possa colaborar,

para se criar uma ação mais efetiva, em qualquer modalidade de educação, em qualquer

nível de ensino, certamente proporcionará um retorno social válido.

Pretendo com este estudo, ao contrário das pesquisas sobre a profissão

docente que têm priorizado a abordagem do mal-estar docente, apontar não os vieses da

profissão, mas enfatizar o bem-estar, a satisfação pessoal e profissional, mostrando os

aspectos positivos do trabalho docente na EaD, por entender que se deva formar uma

visão mais positiva a respeito professor.

Enfim, a pesquisa não tem a pretensão de esgotar o tema dado à

complexidade do mesmo, porém tem a esperança de que possa contribuir para que

outros pesquisadores igualmente se interessem pelo assunto, que se multipliquem as

vozes que crêem que é possível se criar novos espaços de aprendizagem onde

predomine o prazer e o bem-estar no trabalho, tal como acredito, seja possível tanto na

EaD, quanto na Educação Presencial.

Para realizar a pesquisa, Mal-Estar/Bem-Estar, pautei-me nos estudos

realizados pelos educadores Esteve (1987) e Jesus (1998), respectivamente,

pesquisadores da Espanha e Portugal, reconhecidos em vários países da Europa e

também no Brasil, que vêm contribuindo para uma maior compreensão desse

preocupante fenômeno, característico da nossa época

Busquei, também, referências teóricas nos estudos e pesquisas realizados no

Brasil pelos educadores Mosquera e Stobäus (2005), da Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS, que têm se dedicado ao estudo do tema,

juntamente com outros professores desta Universidade e de outras no referido Estado.

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Também os estudos de Lipp (2002), Bianchetti e Machado (2006), voltados

para os professores de Pós-Graduação, são referência no presente trabalho.

Mal-Estar / Bem-Estar Docente.

O “mal-estar docente” é um fenômeno que vem se instalando nos

professores e preocupa todos aqueles que acompanham e buscam soluções para a

melhoria da educação. É um fenômeno da nossa época constatado em professores de

vários países da Europa e do mundo, incluindo o Brasil.

Para Jesus (2007, p.7), educador português, o mal-estar docente é um

problema que afeta muitos professores com implicações negativas, especialmente sobre

a qualidade do ensino, o que leva à necessidade de ser investigado com vistas a se

encontrar possibilidades que possam contribuir para a sua prevenção e resolução, de

modo a favorecer o bem-estar docente.

Entende esse autor que o mal-estar docente é resultado da insatisfação

profissional, do estresse, do absentismo, do reduzido empenho no trabalho, do desejo de

abandono da profissão docente, que se pode traduzir em situações de maior gravidade

em estados de exaustão e de depressão e se faz presente em maior grau em profissionais

docentes do que naqueles que exercem outras profissões. (Jesus, 2007, p.7),

Esteve (1994), educador espanhol que também se dedica ao estudo e

pesquisa sobre a situação dos professores, destaca que o mal-estar é um fenômeno

gerado pelo despreparo do professor, para enfrentar mudanças que exigem uma nova

postura profissional, uma outra compreensão do que é aprender, do que é ensinar.

É o mal-estar, de acordo com Esteve (1999), uma sensação de que “algo não

vai bem, mas que não somos capazes de definir o que não funciona e porquê”.

Ao referir-se aos possíveis fatores que indicariam a existência do mal-estar

no professor, Esteve faz uso da classificação de Blase (1982) a propósito do estresse dos

professores, distinguindo entre fatores primários que são aqueles que incidem

diretamente sobre a ação do professor, provocando tensões e sentimentos associados a

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sentimentos e emoções negativas e, os fatores secundários, que se referem às condições

ambientais, ao contexto em que a docência é exercida.

Os fatores contextuais exercem influência indireta, afetam a eficácia docente

porque diminuem a motivação, o esforço, o envolvimento do professor no trabalho.

Quando aparecem isoladamente, não interferem muito drasticamente, mas se

acumulados interferem na imagem que o professor tem de si e de seu trabalho, geram

uma crise de identidade que pode chegar à autodepreciação do ego.

Entre os fatores de segunda ordem são apontadas as modificações no papel

do professor e dos agentes tradicionais de socialização, que tem aumentado as

responsabilidades e exigências sobre o professor e junto a isso, as mudanças do

contexto social que modificaram o papel docente, o que tem gerado mal-estar uma vez

que os professores não têm sabido enfrentar, não dispõem de recursos necessários para

enfrentar essas novas mudanças.

Outro fator de segunda ordem apontado por Esteve, diz respeito às

contestações e contradições da função docente, face às transformações sociais, onde o

professor já não conta com o amparo do consenso social, tem que desempenhar vários

papéis contraditórios, o que exige dele manter um equilíbrio muito instável em vários

terrenos.(Estivemos, 1999).

Por outro lado, a acelerada mudança do contexto social acumulou as

contradições do sistema de ensino, sentindo o professor, como pessoa, mal-estar,

cansaço, desconcerto, “tensões e desorientações que são provocadas nos indivíduos,

quando são obrigados a uma mudança excessiva em um curto espaço de tempo

(Tofler, 1972).

A modificação do apoio do contexto social, a desvalorização do trabalho

docente, a modificação do status social do professor, são também fatores de segunda

ordem provocadores de mal-estar no professor.

Assim também, a idealização da profissão docente, “concebida quase que

exclusivamente como uma atividade de relação individual, quando de fato, na prática

educativa o exercício da docência aparece freqüentemente relacionado a situações

grupais conflitivas, muito distantes dessa visão ideal. (Esteve, 1999, p.42).

Esteve também considera fatores de segunda ordem desencadeadores do mal-

estar docente, as mudanças no sentido mesmo das instituições educacionais que levam

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a necessidade de adaptação à mudança por parte de todos os envolvidos no processo

educativo.

A massificação do ensino, um sistema de ensino baseado no individualismo e

na competitividade, o avanço contínuo do saber que além de exigir formação continuada

do docente, exige a incorporação de novos conteúdos e a dispensa de outros

tradicionalmente transmitidos, obriga os professores a procederem profundas

transformações, a ter que encararem uma crise de identidade, para vencer os

mecanismos de resistência à mudança e à inovação que em nível psicológico, a

resistência caracteriza o mal-estar que experimentam alguns professores.

Com relação aos fatores primários ou de primeira ordem, Esteve (1999)

considera aqueles que incidem diretamente sobre a ação docente, como recursos

materiais e condições de trabalho, a violência nas instituições escolares, o esgotamento

docente e a acumulação de exigências sobre o professor.

A esse respeito, o informe da OIT (1981, p.123) conclui que “um número

crescente de estudos realizados em países desenvolvidos mostram que os educadores

correm risco de esgotamento físico ou mental sob o efeito de dificuldades materiais e

psicológicas associadas a seu trabalho”.

O mal-estar docente traz conseqüências como o absentismo trabalhista e o

abandono da profissão assim como, também, repercute negativamente na prática

docente e na saúde dos professores.

É importante lembrar que os professores não reagem todos da mesma forma

aos fatores desencadeadores de mal-estar, as reações são variáveis e operam de forma

distinta conforme diversos fatores, como a experiência do professor, seu status

socioeconômico, seu sexo e o tipo de instituição em que ele ensina. (Esteve, 1999).

Os professores também utilizam mecanismos de defesa, tais como esquemas

de inibição e rotina ou o absentismo trabalhista, que evidentemente, interferem na

qualidade da educação, porém servem para aliviar a tensão do professor.

Os estudos e pesquisas realizados por Esteve (1999) têm servido para

fundamentar os realizados no Brasil sobre o mal-estar docente, como os de Mosquera e

Stobäus (2005), Lipp (2002) e Bianchetti e Machado (2006), que relatam o sofrimento

dos professores brasileiros que se manifesta em níveis de mal-estar elevados, de

problemas de saúde física e mental.

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Para Mosquera e Stobäus (1996, p.141), “o mal-estar docente é uma doença

social que provoca a doença pessoal, causada pela falta de apoio da sociedade aos

professores, tanto no terreno dos objetivos de ensino, como nas compensações materiais

e no reconhecimento do status que se lhes atribui”.

Pesquisa realizada por Stobäus, Mosquera, Missel e Santos (2005, p. 356)

com professores universitários de três instituições do Rio Grande do Sul/Brasil:

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul-PUCRS, instituição de cunho

confessional, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS, e a Universidade

de Santa Cruz do Sul, instituição comunitária UNISC, selecionados pelo critério “ser

docente de futuros professores”, ou seja, professores de didática nos cursos de

licenciatura, apresentou, entre os resultados preliminares, o sentimento de medo de

alguns professores de serem substituídos na função docente, pela máquina.

Uma preocupação que até certo ponto se justifica dado o desprestígio social

dos professores diante dos estimulantes e ricos recursos tecnológicos educativos,

disponibilizados hoje, que tornam cada vez mais fácil o acesso ao conhecimento e à

informação.

Pesquisa realizada por Bianchetti e Machado (2006), no Brasil, com

professores-pesquisadores, intitulada “Reféns da Produtividade” sobre Produção do

Conhecimento, Saúde dos Pesquisadores e Intensificação do Trabalho na Pós-

Graduação”, nos mostra que as novas exigências de produção implantadas pela CAPES,

a partir da última década do século XX, estão afetando a saúde desses profissionais. Os

autores apontam o aumento da produção científica brasileira, que levou o país a

ingressar nos rankings internacionais como gerador de conhecimento, mas à custa de

um enorme desgaste emocional das pessoas envolvidas.

A política de “mais produção em menos tempo”, adotada pela CAPES,

afirmam, “implicou no prolongamento e intensificação da jornada de trabalho dos

orientadores/pesquisadores, tornou-os escravos de um grande chefe invisível: a

economia de mercado, a flexploração” (Bourdieu, 1998), e “consegue criar

cumplicidade inclusive entre pares, identificados numa espécie de servidão voluntária

coletiva” (La Boétie, 1986.).

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Concluem esses pesquisadores que “a profissão vem se configurando como

de alto risco para a saúde física e mental e permeabilizando perigosamente as fronteiras

entre vida privada e vida profissional”.(Bianchetti e Machado, 20006, p.8).

Também Lipp (2002), ao estudar o estresse dos professores de pós-

graduação, constatou entre as fontes de estresse a modernização da tecnologia, as

exigências excessivas quanto à produtividade do professor.

Observa que a modernização da tecnologia é um estressor presente na vida

de quase todos os professores de pós-graduação. Professores muito capazes e

inteligentes, ainda lutam com grande dificuldade com computadores, data shows e

Internet, o que ela caracteriza como tecnostress, também chamado de stress high tech,

ou seja, o stress gerado pelo avanço tecnológico.

Além disso, observa que os professores são submetidos às exigências dos

programas de pós-graduação em termos de apresentações em congressos, divulgação do

conhecimento ao leigo, desenvolvimento de patentes, etc., mas também que tenham

uma alta produtividade em termos de publicação de artigos científicos.

São exigências consideradas pelos professores como excessivas,

principalmente no que se refere aos professores pesquisadores mais experientes, que

gerenciam projetos de pesquisa de ponta de longa duração. Esses projetos duram

freqüentemente três ou quatro anos, mas o professor é pressionado a publicar vários

artigos por ano o que significa mais tempo, atenção e compromissos do professor-

pesquisador no seu cotidiano. Além disso, tem a preocupação com a obrigatoriedade de

publicar no exterior.

Como nos indicam esses e outros autores que estudam o mal-estar docente,

os professores do ensino presencial superior, a exemplo do que acontece com os

professores do Ensino Fundamental e Médio, estão diante de uma série de dificuldades

no trabalho que precisam ser enfrentadas, pois, são geradoras de sofrimento com

repercussões tanto para a vida profissional como para a vida pessoal dos professores.

Contudo, não se verifica, no contexto educacional brasileiro preocupação com o bem-

estar e a saúde do professor, não há preocupação em saber como o professor está se

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sentindo diante das mudanças sociais que exigem uma nova prática docente, para a qual

o professor não foi preparado e nem lhe é dado tempo e condições para tal.

Romão (2005) é um dos educadores que afirma que muito se tem escrito

sobre a importância do “saber cuidar” dos alunos, muito se tem discutido sobre “o

cuidar das escolas”, mas infelizmente, pouco se tem cuidado do “cuidar das professoras

e dos professores brasileiros”, maltratados pela formação inicial precária, pelos baixos

salários, pelas péssimas condições de trabalho e pelo débito, na conta dele e delas, dos

fracassos acumulados pelos sistemas educacionais.

Entendo que a insatisfação profissional, o mal-estar que se manifesta nos

professores do ensino presencial, se constitui como um alerta para a EaD. Com efeito,

se o professor se encontra abalado emocionalmente, insatisfeito, estressado ou com

problemas de saúde, não poderá cumprir eficazmente com sua função e, principalmente,

não se sentirá motivado, para assumir uma nova prática docente, como exige a EaD.

A docência na EaD se constitui uma forma de ensinar e de aprender

diferente da forma de se ensinar e de se aprender no ensino presencial, tanto por seus

enfoques, objetivos, estratégias, meios, etc, quanto pelo perfil dos estudantes.

Para o professor da EaD, são colocadas novas funções, novos desafios, são-

lhe exigidos outros conhecimentos além daqueles relacionados à disciplina que ministra.

Deve estar preparado e ter condições de estimular o desenvolvimento dos estudantes

que se encontram, fisicamente, à distância, contribuindo para que se tornem pessoas

mais cultas, autônomas, mais completas sob o ponto de vista pessoal e

profissional.(Zabalza, 2007).

Para atuar na EaD, o professor cuja experiência tem se dado no ensino

presencial, necessita, portanto, desenvolver uma nova pedagogia que tenha como base

uma outra compreensão do processo educativo. Isto, porque na EaD, o professor deixa

de ser um repassador de conteúdos, para atuar como um mediador do processo de

interação tecnologia/aprendizagem, ela passa a desafiar constantemente os seus alunos

com experiências de aprendizagens significativas, e ao mesmo tempo, indica os

possíveis caminhos para que eles possam refletir e reequilibrar suas estruturas mentais

de forma autônoma.

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Daí, minha preocupação em saber dos professores que atuaram na Educação

a Distância, em que medida a atuação num novo contexto educacional diferente do

contexto educacional presencial provocou mal-estar e bem-estar.

Metodologia

A presente pesquisa insere-se no paradigma interpretativo, uma vez que seu

objetivo básico é compreender qual o sentido e o significado da prática docente para os

professores que atuaram no Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância. Busca

compreender o trabalho docente no referido Curso, a partir da identificação dos fatores

que contribuíram para o bem/mal-estar, a satisfação/insatisfação dos sujeitos.

Como metodologia de análise, adota a Análise Textual Discursiva como

ferramenta analítica, baseada nas produções de Bardin (1977) e Moraes (2007). Na

perspectiva desses autores, a Análise Textual Discursiva é articulada em três momentos:

descrição, na qual se destacam as características do texto; a interpretação, que

corresponde à significação concedida a essas características, e a inferência que permite

passar de forma explícita e controlada, da descrição e da interpretação.

A coleta e a análise dos dados, feita de acordo com Moraes (2007), segue,

portanto, as seguintes etapas: a) Organização do corpus da pesquisa. Esse será

constituído a partir dos depoimentos dos docentes e será organizado de forma que sua

manipulação seja facilitada. b) Definição das unidades de sentido. Para isso, inicia-se

a desconstrução dos textos (unitarização), destacando-se seus elementos constituintes.c)

Definição de categorias. Será utilizado o processo de análise misto, ou seja, categorias

a “priori” e categorias a “posteriori” (emergentes). d) Produção do metatexto.

Explicitação das compreensões e construções iniciais. e) Produção do texto final

(Teorização).

Sujeitos da Pesquisa-Participaram desse estudo 12(doze) professores cujas idades

variaram entre 33 a 64 anos, sendo 4 (quatro) professores e 8 (oito) professoras, sendo

2(dois) professores solteiros, 7(sete) casados e 3(três) separados. Com relação à

titulação acadêmica, à época que eram docentes na EaD da UDESC, 1(um) professor

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tinha formação em nível de Pós-Graduação em Educação-Doutorado; 2(dois)

professores Mestrado em História; 2 (dois) professores Mestrado em Filosofia; 1(um)

professor Mestrado em Sociolingüística; 2 (dois) professores Mestrado em Psicologia; 1

(um) professor Mestrado em Lingüística Aplicada. Em nível de Especialização, 3 (três)

professores tinham formação nesse nível, sendo um 1 (um) em Educação, 1(um) em

Educação Física e 1(um) em Psicopedagogia. O tempo de atuação no Magistério

Superior Presencial variou entre nenhuma experiência a 25 (vinte e cinco) anos,

portanto, dos 12 (doze) professores, apenas 1(um) não havia ainda lecionado no Ensino

Superior.Os 12(doze) professores também não haviam ainda trabalhado com

Educação a Distância, tendo sido no Curso de Pedagogia da UDESC, a primeira

experiência desses professores.

Resultados Preliminares

Os dados que apresento, em seguida, são preliminares, uma vez que há

pouco concluí a coleta dos dados, estando, assim, a pesquisa na fase da Unitarização,

conforme a metodologia de análise adotada.

Numa tentativa de síntese dos resultados das entrevistas, destaco alguns dos

comentários dos professores.

Com referência ao que pensam sobre a EaD, todos os 12 docentes vêem a

EaD como uma possibilidade de, ao lado da Educação presencial, democratizar o acesso

à educação. Porém, as opiniões se dividem entre o uso generalizado da EaD para todos

os níveis de ensino, para a formação inicial e formação continuada, enquanto para

outros a EaD deve ser utilizada, para atender demandas especificas. Para este grupo, a

EaD deve atender “os estudantes que se encontram distantes física e socialmente dos

grandes centros e universidades”; pessoas que não têm tempo nem condições

financeiras ideais, para freqüentarem um curso na modalidade presencial”; “ é

especialmente indicada para a expansão do ensino superior, porque mais adequada

para o público adulto; “ideal para cursos de graduação e pós-graduação;, para

solucionar os problemas, a curto prazo, como a falta de pessoal qualificado para

algumas profissões”.

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Ao se referirem à qualidade da EaD, consideram que ela “depende da

formação de equipes multiprofissionais conhecedoras de suas características,

comprometidas com ela”; “dos materiais autoinstrucionais” e “plataformas de apoio

eficazes, para o estudante se sentir seguro na sua caminhada, poder interagir com os

professores e demais estudantes do Curso”.

Consideram também imprescindível “o comprometimento efetivo dos órgãos

públicos das localidades nas quais vivem os estudantes de graduação, em disponibilizar

recursos infra-estruturais e mediadores qualificados no que diz respeito aos processos

pedagógicos e tecnológicos, de modo a assistir os alunos ao longo de seu processo de

formação”.

Ao serem questionados sobre a docência na EaD, foram unânimes em

afirmar a importância do professor para o sucesso dos Cursos nessa modalidade de

educação. Reconhecem muito claramente que o professor na EaD não pode agir como

se estivesse ministrando aulas no ensino presencial.

A função docente na EaD é “absolutamente necessária”; “o professor é de

vital importância no processo educativo em EaD”, mas, “o professor que reconheça

seu papel como mediador, facilitador, problematizador, desafiador, intermediador”; “É

um desafio para ao qual nem todos os profissionais estão efetivamente preparados, não

por limitações de capacitação, mas pela natureza de suas concepções políticas e

filosófico-epistemológicas; “requer um comprometimento político singular com a

educação, um olhar ideológico para a formação profissional como objeto, e mais, um

comprometimento específico com um código de ética que mova o profissional em ações

conseqüentes e responsáveis”

Quanto aos motivos que levaram o professor a trabalhar na EaD

predomina a necessidade de trabalhar, uma vez que com formação em nível de

Mestrado e Doutorado, desejavam atuar como docentes no ensino superior. Outros

professores foram motivados pela “proposta de Educação inovadora e em construção,

pelo desafio de trabalhar com o diferente”; “vontade de entender e comprovar a

eficácia dos estudos a distância na democratização da educação”.

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É interessante observar que nenhum dos 12 sujeitos da pesquisa foi

trabalhar na EaD motivado pela modalidade em si. Portanto, não podiam manifestar

qualquer sentimento com relação à EaD, pois, só foram de fato conhecê-la, através da

experiência desenvolvida pela UDESC. Alguns professores confessaram que não

acreditavam muito na EaD, mas no momento que iniciaram suas atividades docentes no

Curso a distância, mudaram sua visão a respeito dela. “Somente fui conhecer, respeitar,

admirar e me tornar um entusiasta da EaD depois de passar a trabalhar com ela”;

Hoje reconheço meu equívoco e posso afirmar que um professor de EaD despende

muito tempo no preparo dos materiais de ensino e interação com os alunos”.

Quando questionados sobre o ambiente de trabalho, se ele facilitou ou não

a atividade docente na EaD, os professores que iniciaram suas atividades na primeira

turma do Curso apontam algumas dificuldades com relação à falta de espaço físico para

os encontros presenciais, a distribuição dos cadernos pedagógicos, problemas que foram

sendo sanados com o envolvimento de toda a equipe. Os demais professores confirmam

ser as condições facilitadoras, citando como exemplo “o planejamento conjunto das

atividades”; as “instalações físicas adequadas”; a “capacitação continuada”; o

“trabalho em equipe, coletivo e cooperativo”. Estas condições, contudo, deixaram de

existir, quando começaram a surgir problemas de ordem política na instituição: “no

início sim, as condições de trabalho eram adequadas, mas nos últimos anos, a

“vontade” política predominante era contrária a EaD e se assistiu a uma verdadeira e

frustrante destruição de todo um trabalho pedagógico”.

Quando se questionou o professor sobre o sentido e o significado do

trabalho coletivo e cooperativo na EaD, as respostas dos 12 professores giraram em

torno da importância para o crescimento pessoal e profissional, o quanto o trabalho

coletivo e cooperativo ajudou-os a crescer profissionalmente. “Aprendi muito com os

outros professores, com os alunos com os técnicos”; Cresci por meio desta

perspectiva”“; significou o enriquecimento de minha prática”; “ a quebra de

paradigma, já que no modelo presencial tradicional o professor trabalha de forma

isolada e individual”; “aprendi a trabalhar com as diferenças”; “significou a

formação de uma nova consciência”; “um pulo de qualidade na minha formação”,

“aprendizado sob todos os aspectos”; “Trabalhar em equipe, pensar em equipe,

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escrever em equipe, ministrar aulas em equipe compuseram um conjunto de fatores que

me fez negociar todo o tempo, posicionamentos teóricos e epistemológicos, me desafiou

a construir outras formas de lidar com o ser humano e me fez amadurecer no sentido de

aprender a me filiar a idéias e não a pessoas”.

Quando falam sobre as emoções e os sentimentos experimentados como

docente na EaD, expressam por um lado, sentimentos de alegria, prazer, satisfação,

orgulho, valorização profissional, espírito de grupo, respeito, solidariedade, admiração,

“interesse dos estudantes, o progresso fantástico deles”; “por estar contribuindo para

o crescimento dos professores”; “por sentir a gratidão dos alunos pela oportunidade

única que estavam tendo na vida”; “ alegria e orgulho; “cada vez que um material

novo era produzido e impresso” ; “ao chegar nas cidades e ver a auto-estima elevada

de todos diante da Universidade; “satisfação de trabalhar em um projeto novo e em

construção”; “perceber a importância social de um projeto que estava realizando o

sonho de milhares de pessoas,

e, por outro, tristeza, pesar, desânimo, frustração, indignação, raiva.

“tristeza pela saída do CEAD\UDESC com o término do contrato”; “pelo

desmantelamento do projeto por problemas de ordem política na Instituição”;

“indignação com os novos gestores admitidos politicamente que questionaram a

competência dos profissionais do CEAD, sem conhecimento sobre a EaD e sobre o

trabalho que estávamos desenvolvendo”; “sentimento de impotência, de raiva, ao

presenciar o Curso sendo extinto por questões políticas partidárias”.

A esses sentimentos juntam-se as questões que incomodaram os

professores, como “a falta de perspectiva de futuro do CEAD em razão das mazelas

políticas, que deixaram de lado os interesses coletivo,s para servir os interesses

pessoais de poucos”; “a falta de uma política voltada para uma educação

verdadeiramente inclusiva”; “ o embate de poder institucional”; “a incompetência na

gestão; “o estigma com que muitos docentes vêem o processo e, a despeito disso,

rendem-se a ele por razões econômicas”; “a concepção de muitos alunos de que, nessa

modalidade não é preciso estudar”; “a competitividade entre colegas e a falta de

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empenho demonstrado por alguns profissionais em relação à especificidade desta

modalidade”.

Quando comentam sobre os momentos ou fatos significativos na docência

no Curso de Pedagogia que levaram à satisfação profissional, colocam: “os momentos

presenciais com os alunos sempre foram muitos significativos pelo fato de propiciarem

a troca de experiências, a constatação do interesse dos alunos pelo Curso, a

reavaliação dos recursos pedagógicos”; “todas as aulas presenciais que dei e todas as

videoconferências que fiz, foram motivos de muita satisfação profissional”; “os estudos

em equipe”; “os encontros com os tutores e com os estudantes, pelos debates, a

satisfação demonstrada quando uma produção era finalizada”; “os fóruns onde eram

apresentados relatos de experiência dos estudantes na área de extensão”; “ o grande

estímulo por parte das coordenações - do CEAD e do Curso - para os professores

realizarem pesquisas, as divulgarem e participarem de eventos na área”; “ verificar a

evolução da habilidade da escrita nas provas dos alunos”; “o desenvolvimento e

aprendizagem dos estudantes”; “ a interdisciplinaridade entre as diferentes equipes”;

“ o relato emocionado dos alunos sobre a transformação da sua prática pedagógica,

sobre a bagagem adquirida”; “ter sido testemunha da evolução na construção do

conhecimento pelos estudantes”; “o espaço de trabalho e a confiança que me foram

dados, a oportunidade de exercitar a criatividade, o acesso às novas tecnologias da

informação e comunicação e as trocas realizadas entre pessoas com semelhante

entusiasmo e credibilidade”.

Momento ou fatos significativos, mas que determinaram a insatisfação dos

professores são também explicitados: “o momento de intervenção na instituição” “

momento de regras não claras, de incerteza, de desmotivação, de ameaças”;

“ingerência político-partidária”; “críticas infundadas na própria instituição,

provenientes do ensino presencial”; “ falta de profissionalismo de alguns colegas”;

“não compromisso de profissionais com poder de decisão em relação à EaD”; “o

desmonte do CEAD e a desativação do Curso”; “a substituição dos responsáveis por

postos chaves por pessoas sem conhecimento qualificação e compromisso com o

projeto”.

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Conclusões Preliminares

Investigar a existência de fatores desencadeadores do mal-estar e bem-estar

nos professores do Curso de Pedagogia na Modalidade a Distância permitiu uma

aproximação inicial aos sentimentos desses professores com relação à experiência

desenvolvida na construção de uma prática docente na EaD, permitindo nessa leitura

inicial, observar que a experiência docente se desenvolveu em meio a dois momentos: o

primeiro, de satisfação e bem-estar profissional, presente nos primeiros anos do Curso,

e um segundo, de mal-estar e insatisfação profissional, nos anos finais da segunda turma

do Curso, marcado por problemas políticos que tumultuaram o dia-a-dia da instituição

com conseqüências nefastas para o Curso e para os professores.

Embora tenham sido os anos iniciais, marcado por dúvidas, insegurança,

medo, tendo em vista tratar-se de uma prática ainda desconhecida, com todos os

professores desempenhando a função docente nessa modalidade, pela primeira vez,

foram, como disseram os professores, de grande aprendizado, de aprender a ser,

aprender a conviver com as diferenças do outro, aprender a trabalhar em grupo e

interdisciplinarmente. Momentos de muito estudo, de trocas de saberes, de ajuda mútua,

de crescimento profissional e desenvolvimento pessoal. Momentos inesquecíveis, como

diz um professor, onde a maior motivação era perceber que a grande maioria participava

com dinamismo e alegria na construção coletiva de algo novo em que todos

acreditavam, em que havia a cooperação entre os diversos setores, e a vontade de acertar

permeava o dia a dia do trabalho.

Momentos de alegria, quando o professor sente que estava contribuindo para

a melhoria da educação no Estado de Santa Catarina, pelo seu desempenho

comprometido com a formação dos professores, sentindo-se responsável pelos

estudantes, mas também sentindo prazer e satisfação pelos resultados positivos da

aprendizagem dos mesmos.

O prazer e bem-estar dos professores também é manifestado na fala de outro

professor, quando afirma: “estar com os alunos é a razão de meu trabalho; logo,

interagir com eles é sentir que minha ação repercute favoravelmente, é o que me

mantém na docência também em EaD”.

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Outro professor, também, assim se manifesta: “os anos da docência na EaD

foram os melhores anos de minha vida de professor. Posso dizer que o tempo de

professor no Centro de Educação a Distância – CEAD/UDESC, me formou, de fato,

professor. Sou um professor muito mais bem preparado depois do CEAD”.

Crescimento profissional, respeito e valorização pessoal e profissional, o

“construir juntos”, trabalhar coletiva e cooperativamente, experimentar uma nova forma

de diálogo, de interação, o ensinar/aprender constante, a motivação dos alunos,

oportunidade de capacitação continuada do professor, o espírito de grupo, respeito,

solidariedade, admiração, a interação com alunos de culturas diferentes e singulares, os

momentos presenciais significativos com os estudantes e os tutores, a percepção do

interesse e do progresso dos estudantes, a percepção da sua constituição como docente

da EaD, são sentimentos manifestados pelos professores e que indicam o prazer, a

alegria, a satisfação, o bem-estar propiciado pela Educação a Distância.

Por outro lado, a desestruturação provocada pela interferência político-

partidária de todo um trabalho pedagógico, construído coletivamente, a falta de uma

política para a EaD foram questões que incomodaram o professor, desencadeando mal-

estar na docência, marcaram, portanto, o segundo momento que se caracteriza como de

mal-estar e insatisfação profissional.

Período este marcado pelo desânimo, pesar, tristeza, raiva, decepção,

angústia dos professores ao sentirem que todo o trabalho desenvolvido estava sendo

destruído por motivos ignóbeis, por falta de compromisso dos administradores e de

governantes com a educação, cuja interferência na EaD, significou para centenas de

professores da Educação Básica e do Ensino Médio, a impossibilidade de acesso ao

ensino superior.

Os professores também apontam problemas de ordem didático-pedagógica,

mas como afirma um dos sujeitos da pesquisa, “na realidade eram desafios que

estimulavam a iniciativa e a criatividade”. O único incômodo, diz o professor: “ foram

as questões político-partidárias que destruíram a EaD na UDESC e o sonho de mitos

educadores em ter um curso superior”.

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Outro professor diz: “incomodaram-me sobremaneira, o embate de poder

institucional”.

Este estudo preliminar indica, pois, que a EaD, por sua natureza, é preditora

de bem-estar docente, por propiciar ao professor a possibilidade de exercer a profissão

de modo a concretizar seus objetivos e valores com satisfação.

Espero, com a continuidade da análise dos depoimentos, ratificar com mais

elementos, segurança e confiabilidade, a premissa de que a EaD oportuniza ao professor

mais bem-estar, mais satisfação do que a docência no ensino presencial e que o mal-

estar na EaD decorre de fatores externos e não da modalidade de educação a distância

em si.

Enfim, como vimos, o professor que atuou no Curso de Pedagogia a

Distância da UDESC, mesmo diante de problemas, teve energia suficiente, para

desenvolver o seu trabalho, tomou consciência do que ele representava para o estudante,

sabia que a sua recompensa era seu próprio crescimento e a sua própria transformação.

Foi um docente que gostou e viu sentido no que fez, sentiu prazer e satisfação em ajudar

o outro, que se emocionou com o seu trabalho e colheu alegrias, mesmo estando

distante, ao interagir com seus alunos.

As falas dos professores foram também indicativas da valorização da EaD, da

importância dessa modalidade de educação que, juntamente com a educação presencial,

pode ajudar na democratização da educação, oportunizando a mais pessoas o acesso ao

ensino superior.

Elas também indicaram o sentido e o significado que a EaD teve para eles,

os efeitos positivos para a vida profissional, as mudanças que ocorreram nas suas

práticas docentes tanto na EaD, quanto na Educação presencial.

Falas que manifestaram bem-estar docente, falas que manifestaram satisfação

com a docência, falas, enfim, que me estimulam a continuar pesquisando.

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REFERÊNCIAS

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Editorial Ariel, S.A., 2006.

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causas e conseqüências. Educação PUCRS, Porto Alegre, ano XIX n. 31, p. 139-146,

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de informação e comunicação. REICE Revista Electrónica Ibero-americana sobre

Calidad, Eficácia y Cambio en Educación. n. 1, v. 3, p. 344- 358, 2005