um panorama das pesquisas sobre avaliação assistida no...

Psicologia e Educação 7

Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Um panorama das pesquisas sobre avaliação assistida no BrasilSônia Regina Fiorim Enumo*Érika da Silva Ferrão*Alessandra Brunoro Motta*Elissa Orlandi Moraes*Maria Beatriz Martins Linhares**

Resumo: A avaliação psicométrica ou tradicional de crianças com necessidades educativasespeciais, em geral, confirma as expectativas de pais e professores quanto ao baixodesempenho dessas crianças, principalmente quando são avaliadas as habilidadescognitivas e lingüísticas. Para mudar esse quadro, parece adequado mudar esse enfoquecomparativo para um enfoque diferencial, o qual considera o sujeito como seu própriocontrole. Da mesma forma, pode-se adotar uma modalidade de avaliação que enfatizemenos o produto da aprendizagem anterior, descrevendo seu processo de aprendizagem,identificando as capacidades e a responsividade dessas crianças à mediação ou aoensino, como o faz a avaliação assistida. Esta forma de avaliação fornece dados maisprescritivos sobre as competências e habilidades dessas crianças. Tem sido tema depesquisa no Brasil desde a década de 90 do século passado, em dois programas depós-graduação em Psicologia – na Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto e naUniversidade Federal do Espírito Santo. Este artigo apresenta dados obtidos em pesquisascom a avaliação assistida, vista como complementar à avaliação tradicional, e discuteaspectos metodológicos de sua aplicação em crianças com necessidades educativasespeciais, como alunos do Ensino Fundamental com dificuldade de aprendizagem,deficiência visual, problemas de comunicação decorrentes de etiologias diversas e criançasinternadas com câncer.Palavras-chave: Avaliação assistida; Avaliação cognitiva; Crianças com necessidadesespeciais.

Dynamic assessment research in Brazil

Abstract: For the most part, psychometric or traditional assessment of children withspecial education needs confirms parents and teachers’ expectations with regard tothe low performance of abovementioned children, mostly when cognitive and linguisticabilities are concerned. In order to change this scenario, it seems appropriate to changethis comparative approach into a differential approach, which considers the subjectas its own control. Likewise, one can adopt an assessment mode less focused on theoutcome of the previous learning, able to describe its learning process, identify thecapabilities and the responsiveness of such children to mediation or teaching, in the

_______________* Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Centro de Ciências Humanas e Naturais, Universidade,

Vitória, ES, Brasil, CEP 29075-910 e-mail: [email protected]; bolsista de produtividade empesquisa do CNPq/MCT. Universidade Federal do Espírito Santo.

** Programa de Pós-Graduação em Saúde Mental, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, SP, Brasil;e-mail: [email protected]; bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq/MCT. Universidade Federaldo Espírito Santo.

Psicologia e Educação8

Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Dynamic Assessment fashion. This assessment model provides more prescribing dataon the competences and abilities of these children. It has been the purpose of researchesin Brazil the since the last century 1990s. Also, it was the topic of two PsychologyPostgraduate Courses – in the University of São Paulo - Ribeirão Preto and in theFederal University of Espírito Santo. This paper presents data achieved in researchesconducted on Dynamic Assessment, viewed as a complement to the traditional assessmentas well as discusses methodological aspects of its application in children with specialeducation needs, such as students at Grade School having learning disabilities, visualimpairment and communication disorders as a result of various etiologies, in additionto hospitalized children with cancer.Key-words: Dynamic assessment; Cognitive assessment; Children with special needs.

Introdução

A avaliação assistida, dinâmica ouinterativa, foi definida por Sternberg eGrigorenko (2002, p. 23) como “(...)avaliação acrescida de uma intervençãoinstrucional”. Tzuriel (2001) acrescentaoutros aspectos além do formato diferen-ciado do procedimento de aplicação, de-finindo-a como um procedimento de ava-liação do pensamento, percepção, apren-dizagem e resolução de problemas, pormeio de um processo de ensino ativo, como objetivo de produzir modificação nofuncionamento cognitivo.Esta modalidade de avaliação psicológica,desenvolvida a partir da década de 50 emais fortemente nos anos 70 do século XX,inclui uma diversidade de teorias,metodologia, funções e objetivos, assumin-do vários formatos, sendo pioneiro omodelo “clínico” de aplicação, propostopor Feuerstein e Tzuriel, em Israel, mo-delo seguido pelos psicólogos do ReinoUnido (Elliott, Lauchlan & Stringer, 1996).Nos Estados Unidos da América e naEuropa, especialmente no contexto depesquisa, tem-se utilizado o modelo“estruturado”, organizado na seqüência“teste-intervenção-reteste”; sistematizaçãoesta que pode ocorrer na aplicação ou napontuação dos resultados, É possível,assim, observar os ganhos de desempenho

da criança após a ajuda e também verificarse a aprendizagem se mantém, quando atarefa é reapresentada sem ajuda(Campione, 1989; Elliott et al., 1996; Lidz,1991; Linhares, 1995).Para melhor compreender essa proposta,é necessário concebê-la para além de umamodalidade de avaliação com distintosenfoques teóricos e metodológicos: é umapostura a ser adotada pelo examinador, queinclui ajuda ao examinando durante aaplicação do procedimento de avaliação.O examinador assume um papel de me-diador de aprendizagem, conforme a de-finição de Vygotsky (1970/1988) e deFeuerstein, Rand, Hoffman e Miller (1980).Assim, na avaliação assistida, o objetivoconsiste em oferecer oportunidades aoindivíduo de expressar seu desempenhopotencial, a partir de um contexto desuporte de ensino oferecido por uma pessoamais habilitada, no caso, o examinador(Lidz, 1991; Lunt, 1994). Este, basicamen-te, procura identificar e remover barreirasnão-intelectuais à expressão da inteligên-cia (Haywood & Tzuriel, 2002).Essa postura gera uma visão otimista epromissora sobre o desempenho potencialde aprendizagem do indivíduo,direcionando-se para os recursos e aspossibilidades de aprendizagem do quepara as dificuldades da criança; mas, nãose deve considerá-la como uma “medida


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

do potencial de aprendizagem”. O objetivoé avaliar a mudança de padrão de desem-penho reveladora do potencial de apren-dizagem, ou seja, a modificabilidadecognitiva (cognitive modifiability), comoreferem Feuerstein e colaboradores (1980),reunindo indicadores reveladores de pos-sibilidades de mudança de padrão dedesempenho do indivíduo em comparaçãoa desempenho anteriormente exibido pelomesmo, servindo o sujeito como seupróprio controle. Assim, na avaliaçãoassistida, o desempenho do indivíduo nãoé comparado com o de um grupo ouamostragem considerado padrão ou refe-rência, conforme se procede nas normasde padronização dos testes psicométricostradicionais (Almeida, 1996).Resumindo, o foco da avaliação assistidaconsiste em: (a) o ganho de desempenhoatingido com a ajuda presente do exami-nador durante o processo de avaliação ea manutenção do desempenho; (b) a sen-sibilidade do examinando à instrução eassistência do examinador, ou seja, quantase quais intervenções de ajuda foram neces-sárias até a obtenção do sucesso na so-lução da tarefa; (c) a eficiência de apren-dizagem quanto à velocidade de aprendi-zagem e resolução; e, (d) a amplitude degeneralização para situações novas esimilares. Nesse sentido, os resultadospodem ajudar a subsidiar o planejamentode estratégias para ensinar crianças comnecessidades educativas especiais.Ao se aplicar a avaliação assistida de formacombinada com a avaliação psicométrica,mesmo que sejam epistemologicamentedistintas, é possível obter informaçõesdiferentes e complementares sobre o fun-cionamento cognitivo da criança, especi-almente das crianças suspeitas ouidentificadas na categoria de deficiênciamental, com problemas de aprendizagemou desvantagens culturais, para o adequa-

do ajustamento às demandas do contextoambiental em que se encontra.Os pressupostos básicos da avaliaçãoassistida encontram-se na concepção deavaliação sócio-cognitiva, de plasticidadecognitiva do indivíduo e no caráter demodificabilidade decorrente da mediaçãode aprendizagem (Feuerstein et al., 1980).Vygotsky (1970/1988) traçou as diretrizesque fundamentam a avaliação assistida, asquais se encontram expressas na obraFormação Social da Mente. Esse teóricopropôs que a avaliação dos recursoscognitivos da criança poderia ser realizadaem situações de resolução de problemas,os quais são freqüentemente incluídos emtestes psicométricos de inteligência, deforma interativa, guiada pelo examinadoradulto ou companheiro mais capaz, a fimde buscar o nível mais elevado (desenvol-vimento potencial) em relação ao nível dedesempenho expresso no momento atual(desenvolvimento real). Nesse contexto, oautor definiu os conceitos de “aprendiza-gem mediada” e “zona de desenvolvimen-to proximal” (Vygotsky, 1970/1988). A“aprendizagem mediada” significa que aaprendizagem é um evento social dinâmi-co, que depende de duas pessoas, umamelhor informada ou mais habilitada doque a outra, possibilitando uma mediaçãona experiência do aprender a fim de queo menos habilitado se torne capaz progres-sivamente. A “zona de desenvolvimentoproximal”, por sua vez, traz a idéia de quea criança apresenta dois níveis de desen-volvimento, o real e o potencial. O quea criança já sabe fazer sozinha indepen-dente, sem ajuda é o desempenho real.Contudo, ao se fornecer um suporteinstrucional temporário e uma assistênciaregulada ao desempenho da criança, ofe-recendo melhores condições para resolverproblemas e tarefas, pode-se avaliar odesempenho potencial para mudança ou


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

aprendizagem. A zona de desenvolvimen-to proximal consiste na distância entre onível de desenvolvimento real, que sedetermina através da solução independen-te de problemas, e o nível de desenvol-vimento potencial, que se determina atra-vés da solução de problemas sob a ori-entação de um adulto ou em colaboraçãocom companheiros mais capazes. Naavaliação assistida, o examinador provê umsuporte instrucional, temporário e ajustá-vel ao desempenho da criança durante oprocesso de avaliação, “otimizando” ascondições de realização para que a criançapossa revelar o seu desempenho potencial.Uma mini-situação de aprendizagem co-operativa é criada como forma de estimu-lar níveis mais altos de desempenho dacriança.Com base nesses pressupostos, o métodode avaliação cognitiva, dentro da visãosócio-construtivista, tomou impulso a partirda década de 70 do século XX, princi-palmente com os estudos de Hamilton eBudoff (1974), Brown e Ferrara (1985),Carlson e Wiedl (1992), Feuerstein, Rand,Jensen, Kaniel e Tzuriel (1987), Haywoode Tzuriel (2002) e Swanson (1995).Os procedimentos denominados por ava-liação assistida, dinâmica ou interativanecessariamente devem incluir a assistên-cia do examinador, o que pode envolver:fornecimento de pistas para organizar atarefa, feedback durante e após a solução,fornecimento de pistas específicas,instrução passo a passo, modelos, demons-trações, sugestões, adicionais verbais dememória (repetição de instrução,autoverbalização), adicional concreto dememória, tolerância ao erro, permissão denovas tentativas, oportunidades paracorreção, entre outras possibilidades deintervenção de ajuda (Enumo, 2005a;Campione, 1989; Linhares, 1995; Lunt,1994).

Estrutura-se uma situação de avaliaçãopreferencialmente separada em fases seme com ajuda do examinador, a saber: (a)fase inicial sem ajuda, em que a criançarealiza a tarefa de forma independente comautonomia; (b) fase da assistência, em quea criança recebe ajuda do examinador; (c)fase da manutenção, em que a ajuda ésuspensa e retoma-se à condição inicial doexaminando realizar a tarefa sem ajuda;e, (d) a fase de transferência, sem ajuda,em que se verifica a generalização daaprendizagem para a situação similar novae/ou mais complexa.A avaliação assistida tem sido realizadaem situações de resolução de problemas,envolvendo tarefas como: (a) testespsicométricos de inteligência, incluindo oRaven (Budoff, 1987; Carlson & Wiedl,1992; Hamilton & Budoff, 1974; Rangel& Wechsler, 2006), o WISC (Das &Naglieri, 1992) ou os Cubos de Kohs(Carlson & Wiedl, 1978); (b) resolução deproblemas do tipo problemas de perguntasde busca de informação e restrição dealternativas, envolvendo raciocínio deexclusão de possibilidades e desenvolvi-mento e implementação de estratégiasativas de busca e processamento de infor-mação, como ocorre no Game of TwentyQuestions (Barton, 1988; Courage, 1989;Linhares, 1998; Linhares, Escolano &Enumo, 2006), problemas de completarséries (Brown & Ferrara, 1985) e proble-mas de memória de trabalho (Swanson,1995); (c) problemas aritméticos(Campione & Brown, 1990); (d) compre-ensão de leitura (Meyers & Little, 1986);(e) avaliações cognitiva do potencial deaprendizagem - Plano de Avaliação doPotencial de Aprendizagem (LPAD -Learning of Potential Assessment Device)(Feuerstein et al., 1987); Teste deModificabilidade do Pensamento Analógicode Crianças (CATM - Children’s


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Analogical Thinking Modifiability Test),Teste de Modificabilidade do PensamentoInferencial de Crianças (CITM - TheChildren’s Inferential ThinkingModifiability Test), Teste deModificabilidade do Pensamento deSeriação de Crianças (CSTM - TheChildren’s Seriational ThinkingModifiability Test) e a Bateria deModificabilidade Cognitiva (CMB - TheCognitive Modifiability Battery) (Tzuriel,2001); e, (f) avaliação da narrativa (Miller,Gillam & Peña, 2001; Motta, Enumo,Rodrigues & Leite, 2006).As áreas da Educação, Educação Especial,Psicopatologia e Neuropsicologia, assimcomo o estudo de diferenças culturais edesenvolvimento humano, têm sido bene-ficiadas com o uso da avaliação assistidacomo ferramenta clínica e de pesquisa(Fonseca, 1998; Haywood & Tzuriel, 2002;Sternberg & Grigorenko, 2002). No geral,a aplicação é individualizada; existindosituações de aplicação em grupo (Rand &Kaniel, 1987; Tzuriel & Feuerstein, 1992)e aplicação computadorizada (Tzuriel &Shamir, 2002). Há relatos de uso emdiversos contextos de avaliação: criançasem risco de fracasso escolar, em desvan-tagem social, com retardo mental, surdez,altas habilidades, problemas emocionais,dificuldades de aprendizagem (crianças eadultos), pré-escolares, estudantes univer-sitários, penitenciários, pacientes com da-nos cerebrais, esquizofrênicos, adolescen-tes psicóticos, minorias culturais, na aná-lise da mediação pais-criança, na verifica-ção de habilidades lingüísticas de narrativa;na avaliação de programas de educaçãocognitiva (Bright Start de H. C. Haywood,por exemplo) e de educação pré-escolar(Enumo, 2005a, 2005b, 2005c; Fonseca,1998, 2001; Haywood & Miller, 2003;Haywood & Tzuriel, 2002; Lidz, 1987,1991; Miller et al., 2001; Tzuriel, 2001).

Algumas vantagens podem seridentificadas na utilização da avaliaçãoassistida. Primeiramente, trata-se de situ-ação com “validade ecológica” devido aser um contexto envolvendo ensino eaprendizagem. Em segundo lugar, os pro-cessos de aprendizagem podem ser foca-lizados na medida em que a criança re-solve a tarefa proposta, ou seja, como acriança compreende as instruções iniciais,a definição do problema a ser resolvido,as estratégias empregadas e os processosativados de “entrada” (input),processamento e “saída” (output) a auto-avaliação e a justificativa de respostas. Emterceiro lugar, pode-se verificar comofuncionam as estratégias de ensino paradeterminado indivíduo; esse caráter indi-vidualizado possibilita a identificação dequais as intervenções ajudaram a melhoraro desempenho da criança em um gradientede mediação organizado com feedback epistas progressivas e cumulativas de in-formação e que tipo de recurso foi maiseficaz na assistência, se apenas as pistasverbais foram suficientes ou se foi neces-sário que as pistas fossem associadas amateriais concretos de apoio para facilita-ção da atividade mental da criança.Outra contribuição da avaliação assistidaestá no fato de fornecer indicadores sobreo potencial de aprendizagem e por permi-tir diferenciações intragrupo, especialmenteem grupos de crianças com dificuldadesde aprendizagem ou distúrbios de de-senvolvimento e com desvantagens cultu-rais (Swanson, 1995). Essas criançaspodem ser diferenciadas em grupos segun-do suas dificuldades e recursos cognitivos,sendo classificadas em alguns estudos, comdiferentes amostras, em crianças ganhado-ras, que demonstravam melhora no desem-penho cognitivo após receber a assistênciado examinador; crianças não-ganhadoras,que não melhoravam o desempenho ou não


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

mantinham a melhora do seu desempenhoapós a suspensão da ajuda, sinalizando queapenas um suporte temporário não pareciaser suficiente, e indicando a necessidadede suporte intensivo e continuado parapromover modificações do seu desempe-nho; crianças com alto-escore, que apre-sentavam bom desempenho, logo, na faseinicial dispensando qualquer auxílio alémdas instruções adicionais (Dias & Enumo,2006; Hamilton & Budoff, 1974; Linhares,1998; Santa Maria & Linhares, 1999).Brown e Ferrara (1985), por exemplo,também diferenciaram perfis cognitivoscombinando os resultados de quociente deinteligência (QI) e medidas dinâmicas davelocidade de aprendizagem em situaçãode avaliação assistida, através do númerode pistas necessárias para resolver umproblema, e da transferência para outrasituação similar. O cruzamento de infor-mações advindas da avaliação psicométricae da avaliação assistida permitiu identifi-car os seguintes tipos: o lento, aprendi-zagem lenta, necessitando muitas pistas,pouca transferência e QI rebaixado; orápido, a aprendizagem rápida, necessitan-do de poucas pistas, ampla transferênciae QI elevado; o dependente-do-contexto,aprendizagem rápida, com poucas pistas,pouca transferência; o reflexivo, aprendi-zagem lenta, ampla transferência; o ganha-dor, aprendizagem rápida, com poucaspistas, ampla transferência e QI rebaixado.É possível também detectar a sensibilida-de e a responsividade da criança àsinstruções adicionais recebidas no proces-so de resolução da tarefa, quando a ava-liação assistida inclui, na fase de assistên-cia, um gradiente de mediação ou pistas,estruturado em níveis progressivos deajuda. Algumas crianças necessitam depoucas pistas, ao passo que outras reque-rem níveis máximos de ajuda incluindoexemplos, demonstrações ou até mesmo o

uso de materiais concretos para compre-ensão do raciocínio envolvido na soluçãodo problema (Bordin, Linhares & Jorge,2001; Cunha, 2004; Enumo & Batista,2000; Paula, 2004; Pereira, Dias & Enumo,2003; Santa Maria & Linhares, 1999).Usando a avaliação assistida e apsicométrica, Swanson (1995) demonstrouque a avaliação assistida em tarefas deresolução de problemas foi melhorpreditora das habilidades acadêmicas deleitura e matemática. Além disso, aocombinar os resultados no WISC-R e osresultados da avaliação assistida conseguiuobter uma diferenciação de subgrupos nosgrupos de dificuldades de aprendizagem ede bons leitores. No primeiro, foramdiferenciados os seguintes subgrupos: deaprendizagem lenta, disléxicos, ensinodeficiente e dificuldade específica de lei-tura ou matemática; no segundo, por suavez, encontrou os bem dotados, comdesempenho rebaixado em matemática e,por fim, com habilidade em matemáticae eficientes do ponto de vista instrucional.

Avaliação assistida: 15 anos de pesqui-sas brasileiras

Desde o início da década de 90, séculopassado, há pesquisas sobre avaliaçãoassistida no Brasil, desenvolvidas basica-mente em duas instituições de ensino epesquisa localizadas na região sudeste dopaís (Enumo, 2005a; Linhares & Enumo,no prelo; Linhares et al., 2006).Com pesquisas pioneiras no Brasil, a MariaBeatriz Martins Linhares, docente daFaculdade de Medicina de Ribeirão Preto(USP) e dos Programas de Pós-Graduaçãoem Saúde Mental e de Psicologia, vemrealizando desde 1991 estudos sobre ava-liação cognitiva assistida estruturada, ori-entando trabalhos de mestrado e doutora-


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

do na área (Bordin, 2005; Bordin, Linhares& Jorge, 1999; Escolano, 2000, 2004;Escolano & Linhares, 2000; Ferriolli,Linhares, Marturano & Loureiro, 2000;Gera & Linhares, 2000, 2006; Linhares,1991, 1996, 1998; Linhares, Santa Maria,Escolano & Gera, 1998; Santa Maria &Linhares, 1999). Estes estudos permitirama elaboração de instrumentos para a ava-liação cognitiva assistida de crianças come sem dificuldade de aprendizagem, comoo Jogo de Perguntas de Busca com Figu-ras Diversas (JPBFD) e o Jogo de Per-guntas de Busca com Figuras Geométricas(JPBFG) (Linhares et al., 2006), tendo esteúltimo sido adaptado para crianças comdeficiência visual – Jogo de Perguntas deBusca para Deficientes Visuais – JPBFG-DV (Enumo & Batista, 2000; Enumo,Batista & Ferrão, 2005). Essa adaptaçãofoi feita no final da década de 90, séculopassado, em pesquisa de pós-doutoradodesenvolvida por Sônia Regina FiorimEnumo, do Departamento de PsicologiaSocial e do Desenvolvimento e do Pro-grama de Pós-Graduação em Psicologia daUniversidade Federal do Espírito Santo(UFES), sob a orientação de CecíliaGuarnieri Batista, no Centro de Estudose Pesquisas em Reabilitação (CEPRE), daUniversidade Estadual de Campinas(UNICAMP). Assim, expandiram-se ostrabalhos iniciais de Maria Beatriz MartinsLinhares e colaboradores para as pesqui-sas realizadas na UFES e UNICAMP. Emtrabalho conjunto entre essas duas últimasinstituições, a partir de 1998, alguns es-tudos foram publicados na área, comavaliação assistida para crianças comdeficiência visual, sob a coordenação deCecilia Guarnieri Batista (Batista &Enumo, 2000; Enumo & Batista, 1999,2000; Enumo et al., 2005). Adotandomodalidades menos estruturadas, ou clíni-cas, de avaliação, o grupo de Cecília G.

Batista tem buscado avaliar capacidadesem contextos significativos para a criança,fora da situação de avaliação formalizada,e o trabalho nesse sentido vem sendocaracterizado como “busca de espertezas”(Batista, Nunes & Horino, 2004).Atualmente, este grupo tem realizadopesquisas com outras abordagens na ava-liação dessas crianças - a observação emcontexto - principalmente duranteinterações em situação de brincadeira,como forma de mostrar as capacidadesdessas crianças (Batista, comunicaçãoeletrônica, 01/02/2005).Seguindo essa trajetória, desde 1999, naUniversidade Federal do Espírito Santo(UFES), o grupo de Sônia Regina FiorimEnumo tem realizado pesquisas na áreaseguindo o modelo estruturado, aplicadoem teses de doutorado (Cunha, 2004;Cunha & Enumo, 2003; Cunha, Enumo &Pedroza, 2004; Dias, 2004; Dias & Enumo,2006; Enumo, 2005a, 2005b, 2005c;Enumo & Cunha, 2001; Enumo, Cunha,Paula & Dias, 2002; Fonseca, Cunha &Enumo, 2002; Motta et al., 2006; Paula,2004; Paula & Enumo, no prelo; Paula,Enumo & Maia, 2004). Esses estudosbrasileiros utilizam predominantementemétodos e procedimentos envolvidos emjogos de resolução de problemas (Linhareset al., 2006), como o Jogo de Perguntasde Busca de Figuras Geométricas – JPBFG(Linhares, 1991, 1996; Linhares et al.,2006), Jogo de Perguntas de Busca deGeométricas para Crianças com Deficiên-cia Visual – JPBFG-DV (Cunha, 2004;Enumo & Batista, 2000; 2006; Enumo etal., 2005; Fonseca et al., 2002) e Jogo dePerguntas de Busca de Figuras Diversas- JPBFD (Dias, 2004; Dias & Enumo,2006; Escolano, 2000, 2004; Ferriolli,2000; Ferriolli et al., 2001; Gera &Linhares, 2000, 2006; Linhares, 1996,1998; Paula, Fiorot, Amâncio & Silva,


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

2005). Além dessas tarefas desenvolvidaspelas pesquisadoras brasileiras, foramtambém utilizados os seguintes instrumen-tos: (a) o teste de raciocínio analógico –The Children‘s Analogical Thinking ofModifiability Test - CATM (Tzuriel &Klein, 1990), adaptado por Santa Mariae Linhares (1999) e aplicado por Cunha(2004), Paula (2004) e Paula et al. (2005);(b) a prova assistida de avaliação danarrativa (Miller et al., 2001), aplicada porLeite et al. (2004) e Motta et al. (2006);(c) as Matrizes Progressivas Coloridas deRaven (Angelini, Custódio, Duarte &Duarte, 1999), adaptadas por Rangel eWechsler (2006).Desta síntese, se depreende que as pes-quisas sobre avaliação cognitiva assistidano Brasil trabalham com diferentes tiposde sujeitos: (1) crianças com dificuldadede aprendizagem por Ferriolli (2000),Ferriolli et al. (2001); Gera (2001),Linhares (1996, 1998), Linhares et al.(1998), Rangel e Wechsler (2006), SantaMaria e Linhares (1999), na USP-RibeirãoPreto; e por Dias (2004), Dias e Enumo(2006) e Paula et al. (2005) na UFES, ematuação conjunta com a Universidade doEstado de Mato Grosso (UNEMAT); (2)alunos de primeira série do Ensino Fun-damental, por Escolano (2000, 2004) eEscolano e Linhares (2000), na USP-Ri-beirão Preto; (3) crianças com deficiênciamental, por Santa Maria e Linhares (1999),na USP-Ribeirão Preto; (4) crianças pre-maturas, por Bordin (2005), Bordin et al.(2001), Klein (2005) e Linhares, Bordine Carvalho (2004), na USP-Ribeirão Pre-to; (5) crianças com deficiência visual, porBatista, Horino e Nunes (2004), Cunha(2004); Cunha e Enumo (2003), Enumoe Batista (2000), Enumo et al. (2002,2005), Fonseca e Cunha (2003); Fonsecaet al. (2002), em trabalhos conjuntos doCEPRE-UNICAMP e UFES, além de

intercâmbio internacional com Vitor daFonseca, da Faculdade de MotricidadeHumana da Universidade Técnica deLisboa; e (6) crianças com problemas decomunicação, por Paula (2004), Paula eEnumo (no prelo) e Paula et al. (2004,2006), na UFES.Além da avaliação de habilidadescognitivas, a avaliação assistida tambémtem sido utilizada no país em outroscontextos: (1) para a avaliação de habi-lidades lingüísticas da narrativa em crian-ças com câncer, por Motta et al. (2005,2006), e em pré-escolares, por Leite et al.(2004), na UFES; (2) para a avaliação deefeitos de programas de intervenção - emcriatividade (Dias, 2004; Dias & Enumo,2006), programas com sistemas de comu-nicação alternativa (Paula, 2004; Paula &Enumo, no prelo), na UFES, e para ava-liação de programa de ensino regular, porEscolano (2000, 2004), na USP-RibeirãoPreto; e, (3) para a avaliação de fatoresnão-intelectuais ou afetivo-motivacionaisem provas assistidas para crianças comnecessidades educativas especiais, porFerrão (2005), Orlandi et al. (2004) e Paulaet al. (2006), na UFES. Também foi usadaa avaliação assistida para analisar amediação materna em dois contextos: (a)interação mãe-criança com deficiênciavisual (Cunha & Enumo, 2003; Cunha,Enumo & Pedroza, 2004, submetido;Fonseca & Cunha, 2003), especialmenteem situação de jogos de dominó, por Cunha(2004), na UFES, em intercâmbio com aFMH (Lisboa); (b) interação da mãe coma criança normal, por Linhares, Martinse Klein (2004); e (c) interação da mãe comcriança nascida prematura e com baixopeso ao nascimento (Klein, 2005), na USP-Ribeirão Preto.Por fim, a avaliação assistida tem sidoutilizada no país para analisar a mediaçãodo psicólogo educacional durante a apli-


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

cação de programas de intervenção emcrianças com necessidades especiais, porpesquisadores da UFES (Paula et al.,2006), em intercâmbio com a UNEMATna área da criatividade (Dias & Enumo,no prelo; Dias, Paula, Ferrão & Enumo,no prelo; Pereira, Dias & Enumo, 2003)e com a Universidade Federal do Rio deJaneiro na área da deficiência visual(Cunha, 2004; Enumo et al., 2002).

Considerações finais

A avaliação assistida é uma abordagemrelativamente recente na área da avaliaçãopsicológica. Embora ainda tenha um re-duzido conjunto de estudos empíricos noâmbito internacional e no Brasil, algunsresultados mostram que esta é uma abor-dagem promissora para avaliar crianças emdesvantagem (Sternberg & Grigorenko,2002; Tzuriel, 2001). Nesse sentido,Haywood e Tzuriel (2002) e Tzuriel (2001)destacam algumas conclusões derivadasdos estudos sobre a avaliação assistida: (1)o desempenho nos testes melhora depoisda mediação, dependendo do tipo deensino, sua intensidade, natureza dasbarreiras cognitivas do indivíduo e dadistância psicológica entre o conteúdo deensino e o conteúdo de desempenho dostestes; os efeitos do ensino são maisvisíveis e efetivos em tarefas difíceis,complexas e/ou abstratas; (2) a mediaçãode estratégias lógicas, entre o pré e o pós-teste, leva a um grande incremento dodesempenho, diferentemente do meroensino de conteúdo, do fornecimento depistas para respostas corretas (graduatedprompts) ou da não-intervenção; (3) naavaliação assistida, é possível ocorrer atransferência de estratégias mediadas paraa solução de novos problemas (que é oresultado principal de qualquer aprendiza-

gem), o que ocorre mais facilmente paraa transferência próxima do que para adistante, em especial quando o ensinomediacional contém estratégias pedagógi-cas especialmente planejadas para a pro-moção da transferência; isto quer dizer que“(...) a transferência não é um acidente enão ocorre por sorte, mas tem que serpromovida de modo direto e ativo” (p.45);da mesma forma, a avaliação assistida émais preditiva do desempenho acadêmicopara pessoas com deficiência mental doque para aqueles sem o problema (Tzuriel,2001); (4) a avaliação assistida permiteuma estimativa do potencial de aprendi-zagem, estando substancialmente relacio-nada à aprendizagem e desempenho emsituações de ensino, como na escola,quando comparada às estimativas feitas portestes estáticos e normativos; (5) a obser-vação da aplicação de provas assistidas oudinâmicas fornece mais informações úteispara professores do que a observação deprovas psicométricas estatísticas; (6) aavaliação assistida permite obter um co-nhecimento que poderia ser impossível oumesmo difícil de obter com a utilizaçãode testes normativos, como nos casos deexaminandos que relutam em responder,com sérios impedimentos de linguagem,que tem um bloqueio do ponto de vistapsicopatológico de suas habilidades parase engajar efetivamente em tarefas desolução de problemas, com transcultura-lismo, que sofrem discriminação social, quetem conhecimento básico inadequado paraa idade, com autoconceito negativo comoaprendiz e/ou com hábitos improdutivosfrente a situações de solução de proble-mas. Além de fornecer dados sobre amodificabilidade cognitiva a partir dainteração mãe-criança em pesquisasdesenvolvimentistas e para a avaliação deprogramas de educação cognitiva; (7) oconceito de potencial de aprendizagem da


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

avaliação assistida é útil para a habilitaçãoou reabilitação, inclusive para casos dedanos cerebrais e desordens psiquiátricas;e, (8) na avaliação assistida descartam-seprevisões pessimistas, assumindo-se pos-tura otimista combinada com programas deeducação cognitiva para crianças e ado-lescentes.Segundo Haywood e Tzuriel (2002), amediação da aprendizagem para ser efetivaprecisa atender aos seguintes aspectos: (a)ter clara especificação das tarefas que serãoapresentadas à criança; (b) recusar odesconhecimento como um indicador deinabilidade; (c) mediar as operaçõesmetacognitivas essenciais dentro das tare-fas de aprendizagem; (d) ter expectativade sucesso; e, (e) dar especial atenção àsbarreiras afetivas e motivacionais parainvestir na aprendizagem, avaliando asfunções cognitivas deficientes, os tipos demediação e ocorrência dos fatores não-intelectuais, como reforçam Tzuriel eSamuels (2000).Por ser um modelo relativamente novo naPsicologia, a avaliação assistida aindaapreenta alguns problemas (Haywood &Tzuriel, 2002; Sternberg & Grigorenko,2002; Tzuriel & Samuels, 2000): (a)problemas psicométricos, como a questãoda fidedignidade, que é alta apenas quan-do se utilizada no formato estático (sema mediação); (b) é necessário ainda sabercomo estabelecer a validade da avaliaçãoassistida; (c) esta modalidade de avaliaçãonão é ensinada nos cursos de graduação,mas somente em workshops; (d) consomemuito tempo; e, (e) exige julgamentosubjetivo para determinar: quais funçõescognitivas estão deficitárias e requeremmediação, que tipo de mediação dispensar,quando a mediação não é mais necessáriae como interpretar diferenças no desem-penho pré e pós-mediação. Diante do graude subjetividade desse tipo de avaliação,

é importante fazer o cálculo de concor-dância entre examinadores (...) (Enumo,2005a, p. 345). Contudo, diante dos dadosmostrando a adequação da avaliação as-sistida para vários tipos de populações,pode-se considerar que o investimento nacapacitação de profissionais de Psicologianesta área contribuiria para mudanças noquadro da inclusão escolar de crianças comnecessidades educativas especiais, namedida em que estas teriam suas carac-terísticas melhor avaliadas.

ReferênciasbibliográficasAlmeida, L. S. (1996). Considerações em

torno da medida da inteligência. In L.Pasquali (Org.), Teoria e métodos demedida em Ciências do Comportamen-to (pp. 199-225). Brasília, D.F.: Labo-ratório de Pesquisa em Avaliação eMedida/Instituto de Psicologia/UnB,INEP.

Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio,E. M., Duarte, W. F., & Duarte, J. L.M. (1999). Matrizes ProgressivasColoridas de Raven – Escala Especial.São Paulo: Centro Editor de Testes ePesquisas em Psicologia.

Barton, J. (1988). A problem-solvingstrategies in learning disabled and nor-mal boys: Developmental andinstructional effects. Journal ofEducational Psychology, 80 (2), 184-191.

Batista, C. G., & Enumo, S. R. F. (2000).Desenvolvimento humano e seus im-pedimentos: O caso da DeficiênciaVisual. In H. A. Novo. & M. C. S.Menandro (Orgs.), Olhares diversos:Estudando o desenvolvimento humano(pp.157-174). Vitória, ES: CAPES/PROIN, PPGP/UFES.

Batista, C. G., Horino, L. E., & Nunes,S. S. (2004). Avaliação assistida de


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

habilidades cognitivas em crianças comdeficiência visual e com dificuldadesde aprendizagem. Psicologia: Reflexãoe Crítica, 17 (3), 381-393.

Batista, C. G., Nunes, S. S., & Horino,L. E. (2002). Assisted assessment ofcognitive abilities in children withorganic problems: Problems andpossible solutions. In B. van Oers, W.Wardekker, S. Blom, E. Elbers, B.Pompert & R. van der Veer (Eds.), Bookof Abstracts of V Congress ofInternational Society for CulturalResearch and Activity Theory: Dealingwith diversity (p. 458). Amsterdam, TheNetherlands: ISCRAT.

Bordin, M. B. M., Linhares, M. B. M.,& Jorge, S. M. (2001). Aspectoscognitivos e comportamentais na mé-dia meninice de crianças pré-termo de�1.500g. Psicologia: Teoria e Pesqui-sa, 17 (1), 49-57.

Brown, A. L., & Ferrara, R. A. (1985).Diagnosing zones of proximaldevelopment. In J. V. Wertsch (Ed.),Culture, communication and cognition:Vygotskian perspectives (pp. 273-305).Cambridge, MA: Cambridge UniversityPress.

Budoff, M. (1987). Measures for AssessingLearning Potential. In C. S. Lidz (Ed.),Dynamic assessment: An interactionalapproach of evaluating learningpotential (pp. 173-195). New York:Guilford Press.

Campione, J. C. (1989). Assistedassessment: Taxonomy of approachesand an outline of strengths andweakness. Journal of LearningDisabilities, 22, 151-165.

Carlson, J. S., & Wiedl, K. H. (1978). Useof testing-the limits procedures in theassessment of intellectual capabilitiesin children with learning difficulties.American Journal of Mental Deficiency,82, 559-564.

Carlson, J. S., & Wiedl, K. (1992). Thedynamic assessment of intelligence. InH. C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.),Interative assessment (pp. 167-186).New York: Springer-Verlag.

Courage, M. L. (1989). Children’s inquirystrategies in referential communicationand in the Game of Twenty Questions.Child Development, 60, 877-886.

Cunha, A. C. B. (2004). Avaliaçãocognitiva de crianças com baixa visãoleve por procedimentos tradicional eassistido e suas relações com compor-tamentos e mediação materna. Tese deDoutorado não publicada. Programa dePós-Graduação em Psicologia. Vitória,ES: Universidade Federal do EspíritoSanto. Resumo disponível em http://www.ufes.br/~dpg/psicologia

Cunha, A. C. B., & Enumo, S. R. F. (2003).Desenvolvimento da criança com De-ficiência Visual (DV) e interacção mãe-criança: Algumas considerações. Psico-logia, Saúde & Doenças, 4 (1), 33-46.Disponível em http://www.sp-ps.org.pt

Cunha, A. C. B., Enumo, S. R. F., &Pedroza, C. P. (2004). Será que o meufilho tem potencial de aprendizagem?Breve análise da relação entre avali-ação cognitiva dinâmica da criança comdeficiência visual e interacção mãe-criança. Integrar, 21, 47-52.

Cunha, A. C. B., Enumo, S. R. F., & Canal,C. P. P. (2006) Relações entre avali-ações cognitivas, assistida e tradicio-nal, de crianças com deficiência visuale padrões maternos de mediação du-rante jogos de dominó. In A. Garcia(Org.), Relacionamento interpessoal:Estudos e pesquisas (pp. 39-54). Vi-tória, ES: UFES, NúcleoInterdisciplinar para o Estudo doRelacionamento Interpessoal.

Cunha, A. C. B., Enumo, S. R. F., & Canal,C. P. P. (submetido). Análise do padrão


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

de mediação materna na interação mãe-criança com deficiência visual: Umaadaptação da Mediation LearningExperience (MLE) Rate Scale. RevistaBrasileira de Educação Especial.

Das, J. P., & Naglieri, J. (1992).Assessment of attention, simultaneous-successive coding, and planning. In H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.),Interactive assessment (pp. 207-232).New York, Springer-Verlag.

Dias, T. L. (2004). Criatividade em cri-anças com dificuldade de aprendiza-gem: Avaliação e intervenção atravésde procedimentos tradicional e assis-tido. Tese de Doutorado não publicada,Programa de Pós-Graduação em Psi-cologia. Vitória, ES: UniversidadeFederal do Espírito Santo. Resumodisponível em: http://www.ufes.br~dpg/psicologia

Dias, T. L., & Enumo, S. R. F. (2006).Criatividade em crianças com dificul-dade de aprendizagem: Avaliação eintervenção através de procedimentostradicional e assistido. Psicologia:Teoria e Pesquisa, 22 (1), 69-78.

Dias, T. L., & Enumo, S. R. F. (no prelo).Alunos com dificuldade de aprendiza-gem: Aspectos cognitivos, afetivos ecomportamentais dentro de um progra-ma de criatividade no Ensino Funda-mental. Revista da Faculdade deEducação da UNEMAT.

Dias, T. L., Ferrão, E. S., Paula, K. M.P., & Enumo, S. R. F. (no prelo).Avaliação assistida: Contribuições aprogramas de intervenção para crian-ças com necessidades educativas espe-ciais. In J. C. Alchieri & R. M. Cruz(Orgs.), Avaliação psicológica no con-texto iberoamericano. São Paulo: Casado Psicólogo.

Elliot, J., Lauchlan, F., & Stringer, P.(1996). Dynamic assessment and its

potential for educational psychologists-Part 1: Theory and practice.Educational Psychology in Practice, 12(3), 152-160.

Enumo, S. R. F. (2005a). Avaliação assis-tida para crianças com necessidadeseducativas especiais: Um recurso au-xiliar na inclusão escolar. RevistaBrasileira de Educação Especial, 11(3), 335-354. Disponível em http://www.scielo.br

Enumo, S. R. F. (2005b). Avaliação decrianças com necessidades educativasespeciais em situação de pesquisa-in-tervenção: Dificuldades e algumassoluções. In H. Guilhardi & N. C.Aguirre (Orgs.), Sobre comportamentoe cognição: Expondo a variabilidade(v. 16, pp. 310-330). Santo André:ESETec.

Enumo, S. R. F. (2005c). Pesquisa eintervenção com crianças com neces-sidades educativas especiais: Dificul-dades e algumas soluções. In Progra-ma de Pós-Graduação em Psicologia(Org.), Simpósio Nacional de Psicolo-gia Social e do Desenvolvimento, XEncontro Nacional PROCAD-Psicolo-gia/CAPES. Violência e Desenvolvi-mento Humano: Textos Completos (pp.149-167). Disponível em: http://www.simpsodes.pro.br

Enumo, S. R. F., & Batista, C. G. (2000).Evaluating cognitive abilities ofvisually impaired children. In C. Stuen,A. Arditi, A. Horowitz, M. A. Lang,B. Rosenthal, & K. R. Seidman (Eds.),Vision rehabilitation: Assessment,interventions and outcomes. (pp.379-381). EUA: Sweets & Zeitlinger Pb.

Enumo, S. R. F., & Batista, C.G. (2006).Avaliação cognitiva assistida com oJogo de Perguntas de Busca com Fi-guras Geométricas para Crianças comDeficiência Visual (PBFG-DV). In M.


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

B. M. Linhares, A. C. M. Escolano &S. R. F. Enumo (Orgs.), Avaliaçãoassistida: Fundamentos, procedimentose aplicabilidade (pp.87-101). SãoPaulo: Casa do Psicólogo (http://www.casadopsicologo.com.br)

Enumo, S. R. F., Batista, C. G., & Ferrão,E. S. (2005). Uma proposta de avali-ação de aspectos do desenvolvimentocognitivo e acadêmico de crianças comdeficiência Visual. In S. R. F. Enumo,S. S. Queiroz & A. C. Ortega (Orgs.),Desenvolvimento e aprendizagem hu-mana: Temas contemporâneos (pp. 45-78). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Enumo, S. R. F., & Cunha, A. C. B. (2001).Intervenções comportamentais ecognitivas em pessoas com deficiênci-as. In B. Rangé (Org.), Psicoterapiascognitivo-comportamentais: Um diálo-go com a Psiquiatria (pp. 499-512).Porto Alegre: Artes Médicas.

Enumo, S. R. F., Cunha, A. C. B., Paula,K. M. P., & Dias, T. L. (2002). Com-portamentos do mediador e da criançacom deficiência visual na avaliaçãoassistida de habilidades cognitivas.Temas em Psicologia (Ribeirão Preto),10 (1), 71-84.

Escolano, A. C. M. (2000). Avaliaçãocognitiva assistida em situação deresolução de problema na predição dodesempenho escolar de crianças deprimeira série do primeiro grau. Dis-sertação de Mestrado não publicada.Programa de Pós-Graduação em Psico-logia. Ribeirão Preto, SP: Universida-de de São Paulo.

Escolano, A. C. M. (2004). Fatores de riscoe mecanismos de proteção na trajetóriade desenvolvimento de escolares deprimeira à quarta série do ensinofundamental. Tese de Doutorado nãopublicada. Programa de Pós-Graduaçãoem Psicologia. Ribeirão Preto, SP:Universidade de São Paulo.

Escolano, A. C. M., & Linhares, M. B.M. (2000). Assistida cognitiva assisti-da em situação de resolução de pro-blema na predição do desempenhoescolar de crianças de primeira sériedo primeiro grau. In Alves, Z. M. M.B., Japur, M. & Santos, M. A. (Orgs.),Livro de artigos do III Seminários dePesquisa - Tomo II (pp. 55-63). Pro-grama de Pós-Graduação em Psicolo-gia. Ribeirão Preto, SP: Universidadede São Paulo.

Ferrão, E. S. (2005). Fatores afetivo-motivacionais e comportamentais dodesempenho de crianças em provasassistidas de habilidades cognitivas:Uma proposta de avaliação (Projeto depesquisa aprovado em Exame deQualificação de Doutorado). Programade Pós-Graduação em Psicologia. Vi-tória, ES: Universidade Federal doEspírito Santo.

Ferriolli, S. H. T. (2000). Indicadores depotencial cognitivo de crianças comqueixa de dificuldade de aprendizagem,obtidos através da avaliação assistida.Dissertação de Mestrado não publicada,Programa de Pós-Graduação em Psi-cologia. Ribeirão Preto, SP: Universi-dade de São Paulo.

Ferriolli, S. H. T., Linhares, M. B. M.,Loureiro, S. R., & Marturano, E. M.(2001). Indicadores de potencial deaprendizagem obtidos através da ava-liação assistida. Psicologia: Reflexão eCrítica, 14 (1), 35-43.

Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M. R.,Kaniel, S., & Tzuriel, D. (1987).Prerequisites for assessment of learningpotential: The LPAD model. In C. S.Lidz. (Ed.), Dynamic assessment: Aninteractional approach to evaluatinglearning potential (pp. 35-51). NewYork/London: Guilford Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman. M. B.,& Miller, R. (1980). Instrumental


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

enrichment: an intervention programfor cognitive modifiability. Illinois,Scott, Foresman and Company.

Fonseca, V. (1998). Aprender a aprender:A educabilidade cognitiva. Porto Ale-gre: Artes Médicas.

Fonseca, V. (2001). Cognição e aprendi-zagem: Abordagem neuropsicológica epsicopedagógica. Lisboa: Âncora.

Fonseca, V., & Cunha, A. C. B. (2003).Teoria da Experiência de Aprendiza-gem Mediatizada e Interação familiar:Prevenção das perturbações do desen-volvimento e aprendizagem. Lisboa,Portugal: Editora da Faculdade deMotricidade Humana.

Fonseca, V., Cunha, A. C. B., & Enumo,S. R. F. (2002). O desenvolvimentocognitivo da criança com deficiênciavisual e suas perspectivas de avaliação:da abordagem padronizada à avaliaçãodinâmica. Revista de Educação Espe-cial e Reabilitação, 9 (1-2), 75-91.

Fundação Getúlio Vargas (2003). Retratosda deficiência no Brasil. Disponívelem: http://www.fgv.br/cps/deficiencia-br/PDF

Gera, A. (2001). Estratégias de perguntade busca de informações na resoluçãoe problemas em situação de avaliaçãoassistida de crianças com queixa dedificuldade de aprendizagem. Disserta-ção de Mestrado não publicada. Pro-grama de Pós-Graduação em Psicolo-gia. Ribeirão Preto, SP: Universidadede São Paulo.

Gera, A., & Linhares, M. B. M. (2006).Jogo de Perguntas de Busca de FigurasDiversas. In M. B. M. Linhares, A. C.M. Escolano & S. R. F. Enumo (Orgs.),Avaliação assistida: Fundamentos,procedimentos e aplicabilidade (pp. 45-48). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Hamilton, J. L. & Budoff, M. (1974).Learning potential among the

moderately and severely mentallyretarded. Mental Retardation, August,33-36.

Haywood, H. C., & Tzuriel, D. (2002).Applications and challenges inDynamic Assessment. Peabody Journalof Education, 77 (2), 40-63.

Haywood, H. C., & Miller, M. B. (2003).Dynamic assessment of adults withtraumatic brain injuries. Journal ofCognitive Education and Psychology,3, 137-163. Disponível em: http://www.iacep.coged.org

Klein, V. C. (2005). Interação entre mãese crianças pré-escolares nascidas pré-termo e com muito baixo peso emsituações lúdicas e de ensino. Disser-tação de Mestrado não publicada.Ribeirão Preto, SP: Faculdade deMedicina de Ribeirão Preto, Universi-dade de São Paulo.

Leite, L., Motta, A. B., Orlandi, E., Enumo,S. R. F., & Rodrigues, M. M. P. (2004,julho). Contar histórias: Avaliação danarrativa por procedimento assistido,em pré-escolares. Em Sociedade Bra-sileira para o Progresso da Ciência(Org.), Anais Eletrônicos da 56ª Reu-nião Anual da.SBPC. Cuiabá, MT:SBPC.

Lidz, C. S. (Ed.) (1987). Dynamicassessment: An interactional approachto evaluating learning potential).London: Guilford Press.

Lidz, C. S. (1991). Practioner’s guide todynamic assessment. New York: TheGuilford Press.

Linhares, M. B. M. (1991, outubro).Avaliação assistida: Um procedimentode observação e análise do desempe-nho em situação de resolução de pro-blemas. In Sociedade Brasileira dePsicologia (Org.), Programas e Resu-mos da XXI Reunião Anual de Psico-logia (p. 77). Ribeirão Preto: SBP.


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Linhares, M. B. M. (1995). Avaliaçãoassistida: Fundamentos, definição,características e implicações para aavaliação psicológica. Psicologia: Te-oria e Pesquisa, 11 (1), 23-31.

Linhares, M. B. M. (1996). Avaliaçãoassistida em crianças com queixa dedificuldade de aprendizagem. Temas dePsicologia, 4 (1), 17-32.

Linhares, M. B. M. (1998). Avaliaçãoassistida de crianças com queixa dedificuldade de aprendizagem: Indicado-res de eficiência e transferência deaprendizagem em situação de resolu-ção de problema. In A. W. Zuardi, E.M. Marturano, M. A. C. Figueiredo &S. R. Loureiro (Orgs.), Estudos emSaúde Mental (pp. 121-147). Curso dePós-Graduação em Saúde Mental.Ribeirão Preto: Faculdade de Medicinade Ribeirão Preto, Universidade de SãoPaulo.

Linhares, M. B. M., & Enumo, S. R. F.(no prelo). Avaliação assistida de cri-anças no Brasil. In J. C. Alchieri &R. M. Cruz (Orgs.), Avaliação psico-lógica no contexto iberoamericano. SãoPaulo: Casa do Psicólogo.

Linhares, M. B. M., Escolano, A. C. M.,& Enumo, S. R. F. (2006). Avaliaçãoassistida: Fundamentos, procedimentose aplicabilidade. São Paulo: Casa doPsicólogo.

Linhares, M. B. M., Bordin, M. B. M.,& Carvalho, A. E. V. (2004). Aspectosdo desenvolvimento psicológico dacriança ex-prematura na fase escolar.In E. M. Marturano, M. B. M. Linhares& S. R. Loureiro (Orgs.),Vulnerabilidade e proteção: Indicado-res na trajetória de desenvolvimento doescolar (pp. 75-106). São Paulo: Casado Psicólogo.

Linhares, M. B. M., Martins, I. M. B., &Klein, V. C. (2004). Mediação materna

como processo de promoção e proteçãodo desenvolvimento da criança nascidaprematura. In E. M. Marturano, M. B.M. Linhares & S. R. Loureiro (Orgs.),Vulnerabilidade e proteção: Indicado-res na trajetória de desenvolvimento doescolar (pp. 39-74). São Paulo: Casado Psicólogo.

Linhares, M. B. M., Santa Maria, M. R.,Escolano, A. C. M., & Gera, A. A.(1998). Avaliação cognitiva assistida:Uma abordagem promissora na avali-ação cognitiva de crianças. Temas emPsicologia, 6 (3), 231-254.

Lunt, J. (1994). A prática da avaliação. InH. Daniels (Org.), Vygotsky em foco:Pressupostos e desdobramentos. (M. S.Martins & E. J. Cestari, Trad, pp. 219-252). Campinas, SP: Papirus.

Meyers, J., & Little, S. (1986). Assessmentof learning process. Exceptionalchildren, 53 (2), 138-144.

Miller, L., Gillam, R. B., & Peña, E.D.(2001). Dynamic assessment andintervention: Improving children’snarrative abilities. Austin, Texas:Proed.

Motta, A. B., Enumo, S. R. F., Rodrigues,M. M. P., & Leite, L. (2006). Contarhistórias: Uma proposta de avaliaçãoassistida da narrativa infantil. Interaçãoem Psicologia, 10 (1), 157-167.

Motta, A. B., Enumo, S. R. F., Leite, L.,Orlandi, E., Maia, C. C., Dias, T.L., &Rodrigues, M. M. P. (2005). Tellingstories: A proposal of dynamicassessment of the narrative in childrenwith cancer. In International Associationfor Cognitive Education and Psychology(Ed.), Proceeding of Tenth Conferenceof the International Association forCognitive Education and Psychology (p.88), Durham, UK: IACEP.

Orlandi, E., Ferrão, E. S., & Enumo, S.R. F. (2004). Uma proposta de avali-


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

ação de fatores não-intelectuais dodesempenho de crianças com provasassistidas de habilidades cognitivas.Livro de Programa e Resumos da IVJornada de Iniciação Científica daUFES (p. 61). Vitória, ES: UFES.

Paula, K. M. P. (2004). Avaliação Assis-tida: Análise de indicadores cognitivos,comportamentais e afetivo-motivacionais em crianças na situaçãode intervenção com sistema de comu-nicação alternativa. Tese de Doutora-do não publicada. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Vitória, ES:Universidade Federal do Espírito San-to.

Paula, K. M. P., & Enumo, S. R. F. (noprelo) Avaliação cognitiva assistida emcrianças na situação de intervenção comsistemas de CAA. In L. R. O. P. Nunes,M. Pelosi & M. Gomes (Orgs.), Re-trato da comunicação alternativa noBrasil. Rio de Janeiro: UERJ.

Paula, K. M. P., Enumo, S. R. F., & Maia,C. C. (2004, outubro). Acquisition anduse of AAC in brazilian school contextthrough the dynamic assessment. InInternational Society for Augmentativeand Alternative Communication (Ed.),Proceedings of 11ª Biennial Conventionof the ISAAC. Natal, Brasil: ISAAC.

Paula, K. M. P., Enumo, S. R. F., Sousa,G. P., Roseiro, C. P., Venturini Sobri-nho, A., Vieira, C. Z., & Turini, F. A.(2006, agosto). Categorias de interaçãoentre experimentador-criança em situ-ação de avaliação assistida e interven-ção com sistema de comunicação al-ternativa [Resumo]. In UniversidadeFederal do Espírito Santo (Org.), Anaisdo X Simpósio Capixaba de EducaçãoInclusiva (pp. 279-280). Vitória, ES:UFES.

Paula, K. M. P., Fiorot, M. A., Amâncio,E. P., & Silva, I. N. (2005, setembro).

Avaliação assistida em crianças comindicação de dificuldades escolares[Resumo]. In Sociedade Brasileira dePsicologia do Desenvolvimento (Org.),Anais do V Congresso Brasileiro dePsicologia do Desenvolvimento (p.201). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Pereira, M. J. S. B., Dias, T. L., & Enumo,S. R. F. (2003, setembro). Análise damediação do aplicador durante a ava-liação cognitiva dinâmica de alunoscom indicação de dificuldade de apren-dizagem. In Universidade Federal doEspírito Santo (Org.), Anais Eletrônicosdo VII Seminário Capixaba de Educa-ção Inclusiva. Vitória, ES: UFES.

Rand, Y., & Kaniel, S. (1987). Groupadministration of LPAD. In C. S. Lidz(Ed.), Dynamic assessment: Aninteractional approach to evaluatinglearning potential (pp. 196-214).London: Guilford Press.

Rangel, D. A. R. M., & Wechsler, S. M.(2006). Avaliação assistida em crian-ças com queixas de dificuldades esco-lares: Uma proposta de avaliação. InM. B. M. Linhares, A. C. M. Escolano& S. R. F. Enumo (Orgs.), Avaliaçãocognitiva assistida: Fundamentos, pro-cedimentos e aplicabilidade (pp. 113-119). São Paulo: Casa do Psicólogo.

Santa Maria, M. R. (1999). Avaliaçãocognitiva assistida de crianças comindicação de dificuldade de aprendi-zagem escolar e deficiência mental.Dissertação de Mestrado não publicada.Programa de Pós-Graduação em SaúdeMental, Universidade de São Paulo,Ribeirão Preto, SP.

Santa Maria, M. R., & Linhares, M. B.M. (1999). Avaliação cognitiva assis-tida de crianças com indicações dedificuldades de aprendizagem escolare deficiência mental leve. Psicologia:Reflexão e Crítica (Porto Alegre), 12(2), 395-417.


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L.(2002). Dynamic testing: The natureand measurement of learning potential.New York: Cambridge University Press.

Swanson, H. L. (1995). Using the cognitiveprocessing test to assess ability:Development of a dynamic assessmentmeasure. School Psychology Review,24, 672-693.

Tzuriel, D. (2001). Dynamic assessment ofyoung children. New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.

Tzuriel, D., & Feuerstein, R. (1992).Dynamic group assessment forprescriptive teaching: differentialeffects of treatments. In C. H. Haywood& D. Tzuriel (Eds.), Interativeassessment (pp. 187-206). New York:Springer-Verlag.

Tzuriel, D., & Klein, P. S. (1990). TheChildren’s Analogical ThinkingModifiability Test: Instruction manual.

Ramat-Gan: School of Education BarIlan University.

Tzuriel, D., & Samuels, M. T. (2000).Dynamic assessment of learningpotential: Inter-rater reliability ofdeficient cognitive functions, types ofmediation, and non-intellective factors.Journal of Cognitive Education andPsychology, 1, 2-23. Disponível em:http://www.iacep.coged.org

Tzuriel, D., & Shamir, A. (2002). Theeffects of mediation in computerassisted dynamic assessment. Journalof Computer Assisted Learning, 18¸ 21-32.

Vygotsky, L. S. (1988). A formação socialda mente: O desenvolvimento dosprocessos psicológicos superiores (J.Cipola Neto, L. S. M. Barreto & S.C. Afeche, Trads.). São Paulo: MartinsFontes. (Traduzido do original de1970).


Vol. V, nº 2, Dez. 2006

um panorama das pesquisas sobre avaliação assistida no...

Documents