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UM OLHAR DA REGIÃO NORDESTE NA AVALIAÇÃO DOS POLOS DO SISTEMA

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)1

Deys Araújo da Silva2; Marcos Roberto Fernandes Gurgel3; Celso José da Costa 4; Maria Renata da Cruz Duran5; Tatiana de Lourdes Massaro 6

Grupo 1.4. Gestão e estrutura da educação a distância: Polo de Apoio Presencial RESUMO: O presente estudo evidencia os polos presenciais e os coordenadores de polos presenciais da região Nordeste do Brasil, através de uma pesquisa participativa. Esta inclui o conhecimento do contexto em que os polos presenciais estão inseridos, os coordenadores de polos que deles participam, as avaliações oficiais que se faz destes polos. Os dados desta pesquisa foram se compondo numa trajetória que incluiu entrevistas pré-estruturadas, visitas cruzadas, acompanhamento em ambiente virtual, leituras e análises de dados. Apresentamos neste artigo um panorama geral sobre a região Nordeste, o contexto educacional no qual os polos presenciais se localizam, traços do perfil dos coordenadores de polo e outras temáticas relacionadas, componentes do sistema Universidade Aberta do Brasil. A presente pesquisa é realizada pelo Grupo de Pesquisa “Formação docente e Tecnologias de Comunicação e Informação”, ligado ao Laboratório de Tecnologias Educacionais da Universidade Federal Fluminense. Palavras-chave: Sistema Universidade Aberta do Brasil. Polo de apoio presencial UAB. Avaliação de polos. Formação continuada.

ABSTRACT:

A LOOK AT THE NORTHEAST IN THE EVALUATIN OF POLOS OPEN UNIVERSITY SISTEM OF BRAZIL (UAB)

This study seeks to highlight the presence pole and the coordinators of presence pole of the Northeast region of Brazil, through a participatory research. This includes knowledge of the context in which the poles are inserted face, the coordinators of Poles who participate in the assessments that makes these poles. We present here an overview of

1 Agência de Financiamento: LANTE-UFF 2 Professora universitária, licenciada em Letras pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA, coordenadora

de Polo UAB de Coelho Neto/MA, relatora do Projeto de Pesquisa Participativa: “Formação Docente e a Tecnologias Educacionais”. – deys10ane@hotmail.com

3 Professor de Ensino Médio, cientista social pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, coordenador de Polo UAB de Caraúbas-RN, relator do Projeto de Pesquisa Participativa: – marcos.rfg@r7.com

4 Professor Titular da Universidade Federal Fluminense e Coordenador do Grupo de Pesquisa “Formação docente e tecnologias de informação e comunicação”, LANTE/UFF - profcelsocosta@gmail.com

5 Professora Adjunta da Universidade Estadual de Londrina e Membro do Grupo de Pesquisa “Formação docente e tecnologias de informação e comunicação”, professoramariarenata@yahoo.com.br

6 Membro do LANTE – Laboratório de Novas Tecnologias de Ensino - da Universidade Federal Fluminense e membro do Grupo de Pesquisa “Formação docente e tecnologias de informação e comunicação”, ttmassaro@gmail.com

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the Northeast, the educational context in which the presence poles are located, traces the profile of the pole coordinators and other issues related to system Open University of Brazil. This research is being conducted by the Research Group "Teacher education and Information and Communication Technologies", linked to the Laboratory of Educational Technology of the Universidade Federal Fluminense. Keywords: The Open University of Brazil. Supporting presence pole UAB. Evaluation of poles. Continued education

1. Introdução e panorama educacional geral da região Nordeste

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) reflete o crescimento das políticas e programas no campo da formação de professores, por meio de cursos à distância, pelo sistema Universidade Aberta do Brasil. Procurando entender de perto este sistema, esta pesquisa se dispõe a entender como funcionam os polos de apoio presencial tendo como foco a região Nordeste do Brasil. Para mais, também que nos dedicamos compreender qual é o perfil de coordenadores de polos desta região e como são as avaliações realizadas em torno do trabalho destes coordenadores nos polos presenciais. Para tanto, iniciamos traçando, de forma geral, um panorama curto sobre a região Nordeste, principalmente no que toca a questão da educação. Depois, passamos a abordar aspectos dos polos, dos coordenadores e de avaliações dirigidas a estes.

Em linhas gerais a região Nordeste configura-se como sendo a maior região do Brasil, representando aproximadamente 18,2% do território brasileiro, e a segunda mais populosa do Brasil, superada somente pelo Sudeste, conforme registro populacional realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Estatisticamente, a região nordeste possui de acordo com Censo da Educação Superior – (INEP 2010), 433 Instituições de Ensino Superior (IES), sendo 64 públicas e 369 privadas. Realizamos durante a pesquisa um demonstrativo do aumento da oferta de cursos superiores à distância, tanto acerca das matrículas, quanto a cerca das IES. No Nordeste, em dez anos, houve um crescimento exorbitante dessa modalidade. Destacamos que o Sistema da Universidade Aberta do Brasil contribuiu para a ampliação das possibilidades de formação do professor com a interiorização do Ensino Superior e que segundo dados atuais do Sistema Universidade Aberta do Brasil, na Região Nordeste (entre cursos implantados e aprovados), são ofertados 336 cursos ativos, sendo que 269 são para Formação de Professores, nas modalidades de licenciatura, formação pedagógica, aperfeiçoamento, especialização, extensão, (EXPANSÃO UAB, MÍDIAS, PAR, PILOTO, PNAP, PROLIC I e II, SECAD I, II e III, UAB I e II) distribuídos entre 32 IES em 266 Pólos Presenciais UAB, nos 09 estados da região, sendo que 39 polos ativos no Maranhão e 16 polos ativos no Rio Grande do Norte (SISUAB,2012).

39 44 37

1158

21 2550100

Quantitativo de Polos UAB - Reg

Figura 1. Análise quantitativa dos polos UAB na Região Nordeste do Brasil no ano de 2012.

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Nesta pesquisa, buscamos retratar os polos presenciais, os perfis dos coordenadores

de polos e também as avaliações de polos na região Nordeste, levando em conta a visão dos coordenadores de polo sobre essa temática. Com efeito, as ações e implantações de políticas governamentais voltadas para a expansão da oferta, bem como a democratização do acesso e da permanência no Ensino Superior fazem-se presentes na Região Nordeste e reafirmam a tendência de ampliação do atendimento nesse nível de ensino ao longo da década. Porém, ainda existe a necessidade de formação inicial e continuada a professores sem formação específica para atuarem na docência. Atualmente, a Região Nordeste é a que mais possui professores "leigos" no país. Do total de professores do Ensino Básico que atuam na rede pública da Região Nordeste, apenas 46% dos professores – o equivalente a 292.910 profissionais – tem formação superior (BRASIL, 2010).

Em 2010, nas salas de aula dos nove Estados da Região Nordeste, atuavam 64.651 profissionais sem diploma de Ensino Superior ou formação de magistério (BRASIL, 2010). Eles representam 42,4% do total de docentes sem a qualificação necessária, que atuam no Brasil, e 10,9% do quadro docente da região. Em 2000 esse percentual na região era apenas de 7,09%. Destes percentuais apresentados, a maioria de professores leigos que necessita de formação está atuando nas salas de aula em creches, turmas de alfabetização, pré-escolar, 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos na Região Nordeste.

A Tabela 1 apresenta dados que foram consultados no “site” Todos pela Educação (2001). Os resultados apontam que na Região Nordeste os docentes com nível superior, em 2000, estavam assim distribuídos:

Tabela 1. Percentual de professores com nível superior – região Nordeste/2000

Creche Pré-Escola Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II Ensino Médio

4,2% 5,3% 9,5% 53,3% 78,4%

No ano de 2010, a situação melhorou consideravelmente, mas ainda apresentou

baixos índices de profissionais com nível superior na Educação Infantil:

Tabela 2. Percentual de professores com nível superior – região Nordeste/2010

Creche Pré-Escola Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II Ensino Médio

26,9% 28,8% 40,4% 59,2% 81,2%

Percebemos que houve uma crescente evolução de profissionais com nível superior

nas modalidades de Ensino Fundamental e Médio na região; porém, acrescentamos que houve certa distorção na evolução da formação dos professores da Pré-Escola: no ano de 2005, a porcentagem dos que possuem o nível superior chegou a 91,2%, no ano de 2010, esse número reduziu para 28,8%. Note-se, portanto que a política de formação de professores no Nordeste conseguiu ampliar, consideravelmente, o número de professores

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18572 18080

4865

48223

5241 5851

66795

23321

10716

010000

2000030000400005000060000

7000080000

REDE MUN ICIPAL REDE ESTADUAL REDE PARTICULAR

COM NÍVEL SUPERIOR

SEM NÍVEL SUPERIOR

TOTAL DE PROFESSORES

da rede básica com formação superior, em dez anos. Mesmo assim, temos ainda a alarmante realidade de professores sem formação; por isso, a inserção e a implementação de políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada de professores no Nordeste são extremamente urgentes.

No Estado do Maranhão em 2008, de acordo com último Informe Estatístico da Função Docente no Maranhão, feito pela Secretaria de Educação do Estado (Seduc), com base no Censo Escolar, havia um total de 101.190 professores atuando em todo o Estado na Educação Básica, sendo distribuídos da seguinte forma: 66.795 na rede municipal, 23.321 na rede estadual, 10.716 na rede particular e 358 na rede federal. Do total de professores de todo o Estado, somente 41.517 possuíam curso superior completo. A figura 2 nos apresenta um panorama comparativo da formação destes professores.

Figura 2. Comparativo de formação de professores da educação básica – Maranhão – 2008

O quadro comparativo de professores reflete problemas graves de qualificação

profissional para exercer o magistério. Observamos que, somente na rede estadual de ensino, o número de professores sem nível superior é menor que o número total de professores; portanto, nas outras redes de ensino, havia um contingente muito grande de profissionais sem formação, sobretudo no Maranhão. Por isso, o Governo Federal, as secretarias de Educação e as universidades do Maranhão, cientes da necessidade de uma efetiva política de recursos humanos voltada para os diversos segmentos do sistema educativo formal do Maranhão, vêm elaborando e investindo em políticas públicas que visam à formação em todos os níveis. Assim, tem sido crescente o número de ações das Políticas Públicas de Formação de Professores, especialmente com uso de Educação à Distância (EaD).

Hoje no Maranhão ampliaram-se ainda mais as ofertas de vagas de formação inicial e continuada com a Educação a Distância, através da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em parceria com os municípios e com a Universidade Estadual do Maranhão pelo Núcleo de Tecnologias para Educação (UemaNet), o Núcleo de Educação a Distância (Nead/UFMA) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, que oferecem licenciaturas, bacharelados, especializações e cursos de formação continuada a professores convocados pela Plataforma Freire e comunidade em geral, por meio de vestibular.

Em relação ao estado do Rio Grande do Norte, em conformidade com dados colhidos no MEC/Inep/Deed, atualmente, temos 34.686 professores; sendo que, destes, 8.655 atuam exclusivamente em sala de aula da rede estadual; 402 exclusivamente na rede federal; 16.680 na rede municipal e 6.107 na rede privada; e ainda 2.765 atuam em duas redes

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consecutivamente (sendo 1.702 na estadual e municipal; a diferença desse total de professores, ou seja, 1063 atuam na rede federal e privada). Destacaremos a seguir, o demonstrativo de professores do estado com curso superior.

Tabela 3. Docentes com Curso Superior na Rede Estadual

Creche Pré-Escola

Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II

Ensino Médio

Rio Grande do Norte (2009) 34,6% 43,7% 58,3% 71,9% 80%

A formação dos professores da rede estadual em nível superior ainda exige uma ação enérgica de investimentos em formação, visto que o estado ainda não conseguiu ultrapassar o percentual de 90% dos profissionais no Ensino Médio com formação superior e sequer chegou a 60% nos anos iniciais, apesar dos avanços conseguidos.

Percebemos uma postura do Estado em replicar as políticas públicas federais, mesmo que adequando-as às realidades locais; porém, sabemos que muitos investimentos ainda devem ser feitos para se alcançar melhores índices de formação de professores, principalmente nas primeiras etapas da educação básica. Como observamos a quantidade de professores sem formação superior nas modalidades iniciais da Educação Básica, Educação Infantil, que compreendem a creche, pré-escola e os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, são bem menores que na etapa do Ensino Médio, realidade do Brasil, da Região Nordeste e do Estado do Rio Grande do Norte.

É evidente que a formação de professores, tal como ocorre no Maranhão e no Rio Grande do Norte hoje, não é suficiente para suprir a necessidade de preparação de todos os professores adequadamente, diante do projeto que se coloca para a Educação, de melhorá-la nos próximos 10 anos. É considerando essas constatações que, nas últimas décadas, tornou-se necessário a redefinição da formação de professores nesses estados.

Há algumas décadas, acreditávamos que ao terminar a graduação o profissional estava apto para atuar na sua área pelo resto de sua vida. Hoje a realidade é bem diferente, principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua formação é permanente e integrada ao seu dia a dia na escola. Alguns autores explicitam que essa formação não deve ser vista apenas como um espaço de atualização, mas como um espaço de reflexão mútua. Segundo Nóvoa (1992), “a formação dos professores precisa acontecer no eixo investigação/reflexão”. Por isso, não deve ser entendida como um simples processo de acumulação de cursos, palestras, seminários etc., de conhecimentos ou técnicas, mas sim como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua.

Nesse ponto, é relevante pensarmos no papel da UAB na formação de professores: como a UAB conseguirá incluir os professores em exercício na rede pública, nos cursos ofertados pelas Instituições de Ensino Superior? Como se dá a avaliação dos espaços de apoio presencial? Qual o processo de admissão? Qual o maior público real dessa política? A utilização da Plataforma Freire para o ingresso nos cursos está sendo efetivamente realizada?

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Pensamos que a Universidade Aberta do Brasil seja um dos programas mais democráticos de formação e aperfeiçoamento docente, sobretudo em regiões como o Nordeste, pois com sua flexibilidade consegue promover a inclusão dos professores (e futuros professores), possibilitando acesso à formação Superior, assim fortalecendo a intervenção no “chão da escola” com qualidade.

A seguir identificamos os polos UAB que participaram desta pesquisa, ressaltando o perfil e as demandas dos seus coordenadores. Discutimos o modo como as avaliações dos polos são relacionadas e apresentamos algumas propostas para otimização desse processo. Os polos UAB com ação conjunta com o coordenador de Pólo tiveram um papel relevante, como objeto desse estudo.

2. O Coordenador de polo UAB no Nordeste

Esta pesquisa enfoca especialmente o perfil dos coordenadores de polo da região

Nordeste bem como traça as características dos polos presenciais e as relações entre coordenadores e polos UAB. Através da participação dos coordenadores da pesquisa, foi possível compreender como os coordenadores vem pensando possibilidades para a avaliação de polos, para os efeitos que estas produzem e quais qualificações podem oferecer ao cenário educacional.

Nesta pesquisa os coordenadores de polos puderam experimentar ocupar o lugar do avaliador e do avaliado, no processo chamado de “Visitas Cruzadas”, assim, ocorreram “semanas de avaliação” em que esses coordenadores puderam conviver, trocando experiências, relatos e práticas de gestão, porém essas visitas somente tiveram caráter de pesquisa, não eram oficiais, mas simulavam as avaliações oficiais, neste sentido, os mesmos instrumentos de avaliação oficiais do Ministério da Educação (MEC) foram utilizados, numa simulação de caráter puramente exploratório. A regra geral para as visitas dos coordenadores era que o polo deveria estar situado em um estado diferente do seu para conhecer as diversas realidades. O olhar dos coordenadores de polo, antes de criticar propõe soluções ao colega e cita boas práticas de gestão ali encontradas, seja na tentativa de universalizá-las, seja na esperança de replicá-las em seus próprios polos.

O resultado deste trabalho nos permitiu identificar a estrutura e o funcionamento dos polos da Região Nordeste, através de visitas aos polos e dos relatos dos próprios coordenadores ao realizar as Visitas Cruzadas. Passamos a conhecer as formas das avaliações realizadas e sua repercussão para os polos. Através de entrevistas concedidas pelos coordenadores de polo foi possível conhecer suas trajetórias e perfis.

Acerca dos polos presenciais, a Portaria Normativa MEC/SESU7 nº 02/2007, que dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade à distância, § 1º afirma que: “o polo de apoio presencial é a unidade operacional para desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância”.

O conceito de polo presencial não se resume na noção de espaços físicos mantidos por Instituições de Ensino, Municípios ou Governos de Estado que oferecem infra-estrutura

7 Ministério da Educação / Secretaria de Educação Superior

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física, tecnológica e pedagógica em apoio às atividades presenciais de cursos a distancia, mas se apresenta como um “braço operacional” da Instituição de Ensino Superior na cidade do estudante ou mais próxima dele onde acontecem os encontros presenciais, o acompanhamento e orientação para os estudos, as práticas laboratoriais e as avaliações presenciais.

As atividades realizadas nos pólos de apoio presencial, tais como: tutoria personalizada, avaliações dos estudantes, defesas de trabalhos de conclusão de curso, aulas práticas em laboratório específico, quando for o caso, além de estágio obrigatório (quando previsto em legislação pertinente, orientação aos estudantes pelos tutores), videoconferência, atividades grupais, jornadas, Workshop Científico, ou outros como a utilização dos espaços de aprendizagem laboratório de informática e da biblioteca, são previstas em lei.

Compete ao coordenador de polo a Gestão do Plano de Ações do Polo, com responsabilidade de: estruturar e coordenar as ações de implementação e manutenção das atividades do Polo de Apoio Presencial do Sistema UAB.

Nesta pesquisa, baseado nas entrevistas com os coordenadores de polo, houveram relatos de suas trajetórias de vida, suas experiências em gestão educacional, além de revelarem dados relevantes do período de 2005/2010 e, como caminha a UAB atualmente. Alguns deixaram sua marca quando assumiram conhecimentos restritos no início das atividades em Educação à Distância, bem como inexistência de uma prática ativa no exercício das tecnologias educacionais. Percebemos, a partir dos dados coletados na pesquisa, que há uma vontade expressa, vinda dos Coordenadores de polo por cursos de especialização na Formação de Gestão de Pólos, Formação em Mídias, Mestrado em Educação, para unificar estratégias e consolidar ações na valorização do professor coordenador.

Por conseguinte, há registros sobre o perfil do educador, que deve ter um perfil ligado à educação, com múltiplas funções no processo de articulação e gestão do polo. Assim, ao longo do processo da construção da pesquisa obtivemos a participação de vinte e seis coordenadores de polos da região Nordeste envolvendo os estados do Maranhão, Piauí e Rio Grande do Norte. Desse universo, revelaram-se professores com experiência em gestão da educação, com formação adequada para ocupar a função de coordenador de polo, todos na área da educação e professores municipais e estaduais, porém, poucos com experiência e conhecimento em educação a distância, fator determinante para a reivindicação dos mesmos por formação continuada em educação a distância. Esse delineamento das exigências necessárias para que alguém possa tornar-se coordenador de polo deveria ser reconceituado, pois sabemos que somente a experiência docente não é suficiente para uma boa gestão, mas é necessário principalmente um vasto conhecimento da modalidade aplicada, conhecimentos em informática e internet, para fins de melhor utilizar também a plataforma Moodle.

A tabulação dos instrumentos de avaliação aplicados nas visitas cruzadas, por conseguinte, constata questões importantes, como por exemplo, suas experiências no polo onde atuam, sua relação com as Universidades parceiras, além de revelarem terem obtido conhecimento sobre o que é o Sistema UAB somente depois da seleção para a função. A permuta de visita do coordenador com conhecimento da rotina do polo amplia e concentra esforços numa visão essencial da troca de experiências e metodologia no sistema de gestão in lócus.

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O figura a seguir aponta cinco notas passíveis de serem dadas aos coordenadores de polo quando da simulação da avaliação do polo, feita nesta pesquisa. As notas são distribuídas da seguinte forma: Nota 01 – quando o coordenador não tem formação em nível de graduação e não tem formação específica em Ead; Nota 02 - quando o coordenador não tem formação em nível de graduação ou não tem formação específica em Ead; Nota 03 - quando o coordenador tem formação em nível de graduação e formação específica em Ead; Nota 04 - quando o coordenador tem formação em nível de pós-graduação latu senso e formação específica em Ead; e Nota 05 - quando o coordenador tem formação em nível de pós-graduação stricto senso e formação específica em Ead.

Figura 3. Titulação dos coordenadores de polo

Na figura acima, revela-se que 77% dos coordenadores possuem pós-graduação latu senso e 23% dos entrevistados possuem pós-graduação stricto senso, o que demonstra um excelente nível na formação desses profissionais que conduzem a coordenação dos polos. Um fato neste quesito é a experiência que os coordenadores possuem em docência e em gestão. Observando a figura abaixo, construído a partir dos dados levantados nesta pesquisa, percebe-se que apenas um dos 26 coordenadores do Nordeste não possui quatro anos de docência ou dois de gestão, o que aponta para uma perspectiva muito positiva da condução do processo de formação por parte desses profissionais da educação. Para elencar essas informações, retiradas da simulação de aplicação do instrumento de avaliação de polos nesta pesquisa, note que as notas foram distribuídas da seguinte forma: Nota 01 - quando o coordenador não tem experiência docente e não tem experiência em administração acadêmica; Nota 02 - quando o coordenador tem experiência docente inferior a dois anos e não tem experiência em administração acadêmica; Nota 03 - quando o coordenador tem experiência docente de, pelo menos, 02 anos e 01 ano de experiência em administração acadêmica; Nota 04 - quando o coordenador tem experiência docente de, pelo menos, 03 anos e 01 ano de experiência em administração acadêmica; e Nota 05 - quando o coordenador tem experiência docente de, pelo menos, 04 anos e 02 anos de experiência em administração acadêmica.

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Figura 4. Tempo de docência e experiência do coordenador de polo em gestão

Observa-se também que os colaboradores de polos ligados diretamente ao processo

de gestão e execução das atividades no polo são importantes elos de ação do coordenador e a efetivação da formação junto ao aluno. Por isso a necessidade de indicadores de qualidade no processo seletivo na atuação dos serviços administrativos e pedagógicos no pólo.

O gráfico abaixo, construído também com os dados oriundos das Visitas Cruzadas, revela a titulação dos tutores presenciais por polo, e não por tutor individualmente, como demonstrado em relação ao coordenador, seguindo as seguintes notas, distribuídas da seguinte forma: Nota 01 – quando até 50% dos tutores tem titulação em nível de graduação; Nota 02 - quando nem todos os tutores tem formação em nível de graduação, mas são, pelo menos, graduandos; Nota 03 - quando o corpo de tutores tem titulação de graduação; Nota 04 – quando, pelo menos 1/3 dos tutores tem titulação em nível de pós-graduação latu senso; e Nota 05 - quando, 50% dos tutores tem titulação em nível de pós-graduação latu senso.

Figura 5. Titulação do corpo der tutores dos polos

Observe-se que 85% dos polos possuem pelo menos 50% de seus tutores presenciais

com formação em pós-graduação latu senso; 11% têm pelo menos 1/3 com essa formação e apenas 4% possui tutores apenas graduados, o que no geral, nos revela um quadro muito favorável ao bom funcionamento da proposta de formação a se dispôs o sistema Universidade Aberta do Brasil.

Quanto a colaboradores e técnico-administrativos, o gráfico abaixo nos mostra os

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seguintes resultados: 31% dos polos possuem profissionais em quantidade e formação consideradas adequadas (Nota 04); 27% possuem profissionais em quantidade e formação insuficientes (Nota 02); 23% possuem profissionais em quantidade e formação suficientes (Nota 03); 15% possuem profissionais em quantidade e formação plenamente adequadas (Nota 05); e apenas 4% não possui profissionais em quantidade e formação adequadas (Nota 01).

Figura 6. Titulação dos colaboradores dos polos

O gráfico acima foi constituída por meio de dados das Visitas Cruzadas, nos revela

que, em geral a avaliação é boa em relação ao aspecto da formação do corpo de colaboradores nos polos presenciais do Sistema UAB, mas é preciso destacar que, em se tratando de um polo de apoio presencial, 53% dos polos obtiveram avaliação de 01 a 03 neste quesito.

Essa avaliação participativa, através dos instrumentos e estratégias utilizadas pela pesquisa tende a caminhar apontando setas para mudanças construtivas e, não como punição. É salutar ultrapassar os limites da avaliação tradicional, que somente medem os pontos alcançados, pois o processo nesse caso se faz no caminhar, com erros e acertos, mas, mediado com participação dos atores envolvidos é o que propõe o documento da SEED em seu item 7.4, que explicita, segundo artigo escrito por Costa:

No processo de supervisão, o resultado avaliativo alcançado pela SEED qualificou os polos segundo 4 conceitos (R, L, T e S) que davam conta dos estádios de seu desenvolvimento , da capacidade de abrigarem ou não novos cursos e da situação da infraestrutura encontrada. Os conceitos expressavam as condições globais de infraestrutura e definiam as seguintes qualificações: o conceito R expressava que o polo apresenta problemas críticos em sua infraestrutura (em geral problemas com a biblioteca, acessibilidade para alunos portadores de necessidade especiais, insuficiência de espaços físicos etc.); o conceito L expressava que o polo tinha deficiência de laboratórios pedagógicos para os cursos ofertados na área experimental; o conceito T, que o polo apresentava alguns problemas localizados, mas não críticos, em sua infraestrutura e que demandavam atenção no sentido de melhorar a qualidade da oferta dos cursos e a satisfação do aluno; o conceito S, que o polo apresentava uma situação sustentável e infraestrutura adequada. (COSTA apud DURAN, 2012).

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Dos 26 pólos participantes da pesquisa na Região Nordeste, através dos instrumentos de pesquisa aplicados, diagnosticou-se alguns aspectos do processo conforme está demonstrado no gráfico:

Figura 7. Cursos existentes nos polos participantes da pesquisa

Como nos mostra o gráfico acima o quantitativo de cursos existentes nos polos

pesquisados, as licenciaturas e especializações juntas, representam 73% do processo de formação executados. Outro aspecto observado diz respeito ao horário de funcionamento desses polos destacado pelo gráfico abaixo:

Figura 8. Horário de funcionamento dos polos pesquisados.

Tal demonstrativo revela ênfase no turno matutino, horário de funcionamento

especificamente no sábado. Dos 26 pólos partícipes da pesquisa apenas dois não tem expediente no turno matutino no horário de segunda a sexta e um não tem expediente noturno. Observando o gráfico nº 9 percebe-se que 59% dos polos, os mantenedores receberam nota 02 ou 03, o que significa não cumprimento ou cumprimento parcialmente de responsabilidade em manter condições mínimas de funcionamento dos pólos. Apenas 03 pólos, dos 26 pesquisados, têm sua manutenção e infraestutura com nota máxima.

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Figura 9. Nota de manutenção dos polos aos mantenedores.

Nesse contexto, verifica-se, dos 26 pólos envolvidos, 14 são mantidos por prefeituras;

11 por governos estaduais e 01 pela própria IES, distribuídos 09 no estado do Maranhão, 11 no Piauí e 06 no Rio Grande do Norte.

Com os instrumentos aplicados pelos participantes da pesquisa simulando uma avaliação de polo e a leitura dos relatórios de visita observa-se que 59% dos mantenedores não conseguem cumprir suas responsabilidades assumidas junto a CAPES/MEC através dos termos assinados quanto à manutenção do polo. A evidência que esse dado revela compromete uma vez compreendido que o investimento em educação superior não faz parte da obrigação orçamentária do município, mas, em se tratando do Sistema UAB, é possível ao mantenedor, seja o município, o estado ou a própria IES, cumprir sua parte no termo de cooperação técnica. Após o somatório dos quesitos avaliados diante dos relatórios de simulação de avaliação de polos como atividade de pesquisa deste projeto, as notas atribuídas aos polos foram às seguintes:

Figura 10. Nota final dos polos avaliados

Em geral, um total de 35% ou 09 coordenadores não informou a nota do polo no

instrumento de avaliação; 27% ou 07 pólos obtiveram nota 03; 19% ou 05 polos obtiveram a nota 04; 11% ou 03 polos obtiveram a nota 02 e 8% ou 02 polos obtiveram a nota 05.

Isto, estatisticamente registra a seguinte média: um total de 27% ou 07 polos obtiveram notas 04 e 05, e apesar de 09 polos não terem recebido notas, nos alerta para

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uma melhoria necessária quanto ao polo como um todo, visto que, o propósito da vista cruzada e a simulação da avaliação de polos através dos instrumentos avaliativos são reveladores.

3. Considerações Finais

Consideramos extremamente relevante a discussão sobre a avaliação de polos, que

foi o objeto central dessa pesquisa participativa, por ser um assunto pouco discutido, havendo vários polos com muitas particularidades a serem revistas, tais como: o perfil do avaliador, o instrumento utilizado para realização dessa avaliação, o ato de avaliar, a visão do polo não só como espaço físico, enfim, questões essenciais na fundamentação do sucesso do Sistema UAB.

Concluímos que não há dúvida de que existem constantes debates a respeito da avaliação para medir a qualidade em relação à educação, e que essas avaliações devem partir de dentro para fora, com um foco maior no trabalho do coordenador e sua equipe, por exemplo, já que os resultados advindos das avaliações mostram sempre mais problemas estruturais do que os problemas relacionados a uma gestão democrática e funcional.

Isto nos leva a refletir que não se constrói uma história do trabalho do coordenador e daquilo que o polo representa para a comunidade e entorno. Para que o projeto dê certo e atinja sua perfeita conclusão, necessitamos isso sim, de um conjunto de elementos que o consubstancie. Acreditamos que qualquer programa de Educação ou projeto de Educação que privilegie a qualidade precisa ser profundamente comprometido com o conceito de qualidade, buscando sistematizar quais os indicadores que atestam a existência ou não da qualidade. Uma boa avaliação de polo tem que medir se ocorre a inclusão social e cultural da comunidade e se seus alunos estão em consonância com o clima da academia, no que tange à profissionalização.

É por isso que reafirmamos que não basta somente avaliar o polo, mas todo um conjunto de ações e de elementos que fazem parte do contexto da Educação a Distância. Nesse sentido, discutir a avaliação dos polos, bem como a política do Sistema UAB é necessário. A discussão a respeito da efetivação dos polos, servindo de indicador aos próprios polos, na busca pela qualidade, é um dos pontos fortes desta discussão, para que sejam ofertados mais cursos com qualidade. Torna-se necessária, portanto, a ressignificação do que seja avaliar um polo, pela dimensão complexa que temos desse espaço dentro do Sistema UAB.

Os resultados aqui apresentados e analisados apontam para a necessidade de estabelecer mais diálogo entre os setores da universidade, para discutir não só as alternativas de melhoria da integração entre a formação científica e profissional, salvo as experiências de ofertas educativas nas visitas cruzadas que proporcionou aos coordenadores de pólo um conhecer sobre outros pólos; sobre práticas diferenciadas, metodologias de gestão e formas variadas de encaminhamento das diferentes IES envolvidas no processo. A UAB é ampla e esta pesquisa procura conhecer parte deste sistema que continua a atuar e suprimir distâncias relativas ao acesso à educação.

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4. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Censo da educação superior 2010. Brasília: Inep, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=9332&Itemid>. Acesso em: 10 jan. 2012.

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