1

Um Município para as

crianças

2

Conselho de AdministraçãoPresidente: Carlos Antonio TilkianVice-presidente: Synésio Batista da Costa Secretário: Bento José Gonçalves Alcoforado

Secretaria ExecutivaAdministradora Executiva: Heloisa Helena Silva de OliveiraGerente de Desenvolvimento de Programas e Projetos: Denise Maria CesarioGerente de Desenvolvimento Institucional: Victor Alcântara da Graça

Projeto Creche para Todas as CriançasAmélia BampiFlavia Ribeiro de Assis

FICHA TÉCNICATexto: Vital DidonetEdição: Ricardo PradoLeitura Crítica: Amelia Bampi, Denise Maria Cesário, Priscila Fernandes, Roseni Reigota Revisão de texto: pris_hlodan mídia impressaFotografia: Pedro RubensProjeto Gráfico e Finalização: Priscila Hlodan2ª Reimpressão 2014: Nywgraf Editora Gráfica LtdaTiragem: 2.000 exemplares

ISBN: 978 85 88060 36 04

3

Um Município para as

criançasSão Paulo, julho de 2009

4

5

um município para as crianças é aquele que tem uma política

para a primeira infância e que coloca a criança em primeiro lugar

6

7 Apresentação

8 Introdução

As Crianças: Prioridade Absoluta para o Município

10 Capítulo 1

Por que é Prioritário Investir na Primeira Infância?

19 Capítulo 2

Dirigindo o Foco da Política Pública para a Primeira Infância

25 Capítulo 3

Por Dentro da Legislação

29 Capítulo 4

Recursos Financeiros para a Educação Infantil

37 Capítulo 5

Política Municipal de Educação Infantil

41 Fontes

Fontes, Referências e Leituras Complementares

7

Apresentação

Este Caderno trata de um tema da mais alta relevância política para o Brasil: as crianças.

A partir de 1988, com a promulgação da Constituição Federal, elas adquiriram status de cidadãs. E, como

cidadãs, têm direitos consagrados na Carta Magna, nas leis e em tratados internacionais ratifi cados pelo Brasil.

A responsabilidade da Nação por suas crianças é partilhada entre a União, os estados, o Distrito Federal

e os municípios. Ela está além da responsabilidade da família e da sociedade. Mas é no Município que as

necessidades das crianças se manifestam de maneira mais concreta e palpável. É ali, também, que a atenção

dada a elas é mais tangível. O Município, por isso, é o lugar político de maior visibilidade da omissão ou da

ação positiva da Nação e da sociedade por suas crianças.

A intenção de contribuir para que o País dê passos mais rápidos no atendimento do direito à educação

infantil, de modo especial nos três primeiros anos de vida, levou a Fundação Abrinq a criar, em parceria com o

Instituto C&A, o Projeto Creche para Todas as Crianças. O nome é ambicioso, mas nessa área é preciso ser

ambicioso. A demanda é premente; as necessidades, urgentes; a infância não espera, as famílias precisam.

Por que a incidência sobre a creche? A pré-escola está cumprindo a meta de acesso contida no Plano Nacional

de Educação: 76% das crianças se encontram na escola. O avanço em direção à universalização dessa etapa da

educação infantil está construindo melhores bases cognitivas, sociais e afetivas para a trajetória educacional

das crianças de quatro a seis anos. Mas esse avanço contrasta com a baixa cobertura do atendimento

em creches: apenas 18% das crianças de até três anos têm chance de frequentar essas instituições. Ora,

segundo as mais recentes pesquisas da neurociência, os três primeiros anos de vida são os mais importantes

para a formação das estruturas cerebrais do ser humano. Esta é a grande novidade na área de estudos do

desenvolvimento infantil da segunda metade do século XX e deste início do século XXI.

Um Município para as Crianças é uma contribuição do Projeto Creche para Todas as Crianças,

especialmente dirigida aos poderes municipais, para ajudá-los na formulação, implementação e

aperfeiçoamento da política pela primeira infância - em particular, a política que assegure o direito à educação

do nascimento até os cinco anos de idade. O título faz lembrar e associar ao documento da Organização das

Nações Unidas, Um Mundo para as Crianças, de 2002, pelo qual os Chefes de Estado e de Governo dos países

que compõem a ONU se comprometeram a dar prioridade às crianças nas políticas públicas, colocando em

ação as medidas que assegurem condições de vida e desenvolvimento adequadas para todas.

Cada vez mais raros são os que desconhecem a relevância da educação infantil e muito poucos os que não

mostram interesse em expandir o número de creches e pré-escolas para atender a crescente demanda.

Grande parte dos administradores municipais, no entanto, esbarra em difi culdades fi nanceiras e técnicas. Esta

publicação apresenta, de forma simples e objetiva, argumentos que justifi cam a opção de investimento na

primeira infância e sugere estratégias para que esse investimento produza bom resultado.

Synésio Batista

Presidente da Fundação AbrinqPaulo Castro

Diretor Presidente do Instituto C&A

8

Introdução

AS CRIANÇAS:

PRIORIDADE ABSOLUTA PARA O MUNICÍPIO

9

As crianças constituem, hoje, um enorme desafi o para os governos

e para a sociedade em âmbito local, estadual, nacional e mundial.

Graves são os problemas que afetam suas vidas e desenvolvimento,

e urgentes são as soluções. Porque as crianças não podem esperar,

seu tempo não para. Mas o reverso desses problemas é altamente

promissor: nas crianças está a grande estratégia para promover

o desenvolvimento integral das pessoas, lançar as bases de uma

nova ética, construir um mundo mais justo.

Na Declaração de Genebra, adotada pela Assembleia da Liga

das Nações em 1924, os países tomaram consciência de que

as crianças precisavam receber atenção especial das diversas

instâncias da sociedade. Este documento trouxe à tona, pela

primeira vez, os direitos da criança. Mas ainda de forma restrita,

pois aquela Declaração dizia que os direitos deviam ser atendidos

pelos homens e mulheres de todas as nações. Ela não estendeu a

obrigação ao Estado.

Um novo passo em direção à criança foi dado pela humanidade

quando a Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas

(ONU) proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem. O

item 2 do artigo XXV afi rma: “a maternidade e a infância têm direito

a cuidados e assistência especial. Todas as crianças, nascidas dentro

ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social”. O artigo

XXIV estabelece que as medidas de proteção se constituem dever

da família, da sociedade e do Estado. A criança deixa, assim, de ser

responsabilidade exclusiva das famílias ou da sociedade, passando

a ser vista também como responsabilidade do Estado.

Este dispositivo repercutiu em outros tratados internacionais, como

o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, de 1966, e

conduziu à Declaração Universal dos Direitos da Criança, no ano de

1959, e à Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989.

A Declaração Universal dos Direitos da Criança, mesmo sem poder

mandatório, abriu um horizonte de compromisso ético para os

países, na perspectiva da criança, ao afi rmar que “a humanidade

deve dar à criança o melhor de seus esforços”. Já a Convenção

sobre os Direitos da Criança impõe obrigações aos estados que

a ratifi cam, devendo estes enviar periodicamente para a ONU

relatórios das ações postas em prática para cumprir os direitos

proclamados naquele instrumento.

A ONU criou organismos especializados, como o Fundo Mundial

pela Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e Cultura (Unesco), a Organização Mundial da

Saúde (OMS), com o encargo de zelar, entre outras coisas, pela

vida, educação, saúde, nutrição e bom desenvolvimento das

crianças. Por sua vez, os países foram organizando estruturas de

serviços para as crianças, tornando-as sujeito de políticas públicas.

Foram enormes os avanços na redução da mortalidade infantil,

na diminuição da desnutrição, do abandono e de tantos outros

problemas que afetavam gravemente milhões de crianças. Mas

ainda há muitíssimo a fazer. Na Ásia, na África, e também aqui, na

América Latina, no Brasil, no Estado, na sua cidade.

Uma das constatações mais promissoras dos últimos anos é que

há solução para quase todos os problemas que afetam as crianças.

O que falta é decisão política para aplicá-las. Se houver vontade

política, avançaremos muito mais.

Pode-se perguntar: o que o Município tem a ver com esse

problema, que é mundial e depende de grandes soluções?

Criança é um tema da sociedade global, de cada continente e

de cada país. Todos devem cuidar de suas crianças com o zelo de

quem ama a vida e a quer plena, expressiva, feliz, desenvolvida.

No entanto, é um assunto ainda mais candente para o Município,

porque aqui as crianças vivem e aqui suas famílias expressam com

maior vigor os problemas em relação as suas necessidades. As

dores e as alegrias da infância se manifestam mais fortemente no

Município do que no Estado ou País.

Um Município para as Crianças contém elementos de refl exão

e indica ações políticas e administrativas no que diz respeito ao

cuidado e educação das crianças nos seis primeiros anos de vida. E

visa reforçar e avançar o que já vem sendo feito pelo Município.

São sugestões baseadas nas tendências mundiais e em

experiências de reconhecido valor nessa área.

Uma ação efetiva de atenção integral às crianças, desde que bem

conduzida, repercute ao longo de suas vidas e determina, em

grande parte, a sociedade que teremos nos próximos vinte ou

trinta anos.

10

Capítulo 1

POR QUE É PRIORITÁRIO INVESTIR

NA PRIMEIRA INFÂNCIA?

11

Por que é necessário investir nas crianças tão pequenas? E por que

esse investimento é considerado prioritário?

Primeiro, porque é um dever constitucional. Nossa Constituição

Federal diz que é dever da família, da sociedade e do Estado

assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade,

o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à

profi ssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e

à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de

toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,

crueldade e opressão.

Nenhum outro direito, nenhuma outra necessidade social ou

econômica recebe da Constituição Federal essa caracterização. O

Estatuto da Criança e do Adolescente defi ne “prioridade absoluta”

com estas palavras:

“A garantia de prioridade compreende: (a) primazia de receber

proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; (b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;

(c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais

públicas e (d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas

relacionadas com a proteção à infância e à juventude.” (ECA, art. 4º,

parágrafo único).

Esse princípio está coerente com a Declaração e a Convenção

dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, e com diversas

cartas internacionais de compromisso fi rmadas pelo Brasil1. O

mundo inteiro está se tornando consciente de que as crianças

devem estar no topo das prioridades governamentais e a elas a

sociedade deve dar o que de melhor possui. Não só porque essa

é a forma inteligente de construir o futuro, de gerar as grandes

transformações sociais, mas porque a criança é uma pessoa com

direito pleno à vida.

Mas há outras razões...

1. A RAZÃO SOCIOLÓGICA

O argumento tem origem no início da Revolução Industrial na

Europa, no século XVIII, mas mantém até hoje sua força: a mulher

trabalhadora precisa de um lugar onde deixar seus fi lhos pequenos

enquanto está fora de casa. Esse lugar não pode ser um espaço

qualquer (um “depósito de criança”, como se caracterizaram certas

instituições no passado), mas um ambiente que corresponda ao

cuidado e educação que a família daria para a criança, acrescidos

do que a instituição traz de novidade, em espaço, materiais,

proposta pedagógica e, sobretudo, de relacionamento com

profi ssionais da infância.

Essa necessidade se evidenciou quando as mulheres começaram

a trabalhar nas incipientes fábricas de tecidos e, posteriormente,

em outros estabelecimentos industriais e comerciais. As mães

trabalhadoras tinham que deixar seus fi lhos pequenos em casa e

os problemas com as crianças começaram a alarmar. Mortalidade

infantil, desnutrição e inúmeros acidentes domésticos não

paravam de crescer. Para minimizar essas agruras, foram criadas as

creches, inicialmente por empresários e outras pessoas de grande

sensibilidade social, depois pelo Estado.

Algo semelhante aconteceu no Brasil. As creches começaram a ser

criadas em meados do século XIX, não ainda impulsionadas pelo

fator trabalho da mulher, mas pelas condições de vida das crianças

das famílias pobres. Desde sua origem, elas sofreram o viés do

assistencialismo, com os básicos cuidados físicos, higiene, saúde,

alimentação e pouca ou nenhuma atenção para a educação. Em

1943, já na fase da Revolução Industrial brasileira (1930-1956), a

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) estabeleceu a obrigação

das empresas em que trabalhavam mais de 30 mulheres de manter

um lugar para a proteção da criança no período da amamentação,

com dois horários por dia reservados ao aleitamento. A CLT

reconheceu a necessidade da mãe trabalhadora e de seu bebê a um

cuidado especial e lhes deu esse encaminhamento legal

Com o tempo, essa medida, tão restrita, foi ampliada, para

corresponder às necessidades tanto das famílias quanto das

crianças. Em 1988, a Constituição Federal declarou que a creche

e a pré-escola são um direito da criança desde o nascimento até

seis anos de idade (hoje, com a ampliação do Ensino Fundamental

obrigatório para nove anos, estabelecido até cinco anos completos)

e um direito também da família trabalhadora. Quer dizer, deixou

de ser apenas uma questão feminina, da mulher-mãe, para ser dos

pais. Ampliou, ainda, seu escopo original, de assistência e cuidados

físicos para educação integral.

1. Entre tais documentos estão o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos (ver Art. 23 e 24) e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (ver Art. 10), assinados em 1992; a Declaração sobre os Princípios Sociais e Jurídicos Relativos à Proteção e ao Bem-estar das Crianças (especialmente com referência à adoção e à colocação em lares de adoção), de 1986; a De-claração sobre Proteção da Mulher e da Criança em situações de emergência ou de confl ito armado, de 1974, além da Declaração do Milênio, de 2000. Especifi camente na área da educação, estão a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, de Jomtien, assinada em 1990; a Declaração sobre Educação para Todos, de 2000, assinada em Dakar (Senegal), além da Declaração de Cochabamba, documento assinado em 2001 pelos ministros de educação da América Latina e do Caribe.

12

Hoje as creches, da mesma forma que as pré-escolas, são

instituições educacionais, nas quais educação e cuidados

constituem duas dimensões complementares e indissociáveis do

mesmo ato pedagógico.

Assim está na Constituição Federal:

Art. 7º. São direitos dos trabalhadores, urbanos e rurais (...) XXV –

assistência gratuita aos fi lhos e dependentes desde o nascimento até

cinco anos de idade em creches e pré-escolas.

Apesar desse direito estar na Constituição Federal há vinte anos,

ainda hoje muitos pais saem para o trabalho sem que seus fi lhos

tenham esse direito assegurado. Precisam recorrer a alternativas

encontradas para o cuidado dessas crianças que, muitas vezes, as

colocam em situação de vulnerabilidade física e emocional.

Portanto, continua válido o argumento de que o trabalho, como

direito e como necessidade de homens e mulheres, funda o direito

a um lugar adequado para seus fi lhos passarem o dia sob proteção,

cuidados e vivenciando situações de aprendizagem durante a

primeira infância. Esse lugar refere-se aos estabelecimentos

de educação infantil, com pessoal qualifi cado, um programa

educacional e materiais pedagógicos apropriados para a idade.

A educação infantil é, fundamentalmente, direito das crianças,

mas, sob o ponto de vista sociológico, o trabalho feminino ainda

é um grande argumento que justifi ca a expansão do número de

creches e pré-escolas no País, especialmente no meio urbano. Onde

há mais mulheres no mercado de trabalho, formal ou informal,

mais visível é a necessidade dessas instituições, especialmente das

creches, e maior a pressão social da demanda.

Foram marcantes, na década de 70 do século passado, os

movimentos sociais e políticos das mulheres trabalhadoras por

creches. Eles se espalharam por vários estados e são, hoje, bastante

expressivos. Em muitos municípios as mulheres ainda não criaram

uma associação nem fi zeram manifestações para pressionar o

atendimento desse direito, mas é possível que o façam, num

futuro não distante. Elas sempre contam com o apoio social e

da imprensa, porque essa problemática sociológica tem uma

conotação humana muito profunda: a mulher tem direito

de ser mãe e de trabalhar. A educação infantil harmoniza esses

dois direitos: o de ter fi lhos, cuidá-los e educá-los e o direito

ao trabalho.

Agora vejamos se o argumento sociológico, no Município, tem

peso. Quantas famílias precisam de creche? Quantas estão sendo

atendidas? Em dados de 2008, do IBGE/PNAD, 44,7% das pessoas

ocupadas (empregadas) são mulheres; 30% delas sustentam as

despesas da casa e 50,6% vivem sem cônjuge e com fi lhos.

13

2. A RAZÃO EDUCACIONAL

A importância da educação infantil decorre dos seus efeitos sobre

o desenvolvimento integral das crianças. As comprovações vêm de

diferentes fontes:

(a) os pais são unânimes em afirmar: “nosso filho/nossa filha está

se desenvolvendo muito na creche. Estamos admirados como

está aprendendo na pré-escola...”;

(b) a experiência pedagógica dos educadores atesta diariamente

como uma boa creche e uma boa pré-escola ajudam a

criança no seu desenvolvimento social, cognitivo, afetivo e

também físico;

(c) vários estudos e pesquisas demonstram que frequentar

uma boa creche e uma boa pré-escola assegura êxito

na alfabetização, melhor aprendizagem no ensino

fundamental, menos reprovações e abandono escolar,

mais longa escolaridade;

(d) no campo da neurociência, as pesquisas mais recentes sobre a

formação do cérebro vêm demonstrando que uma estimulação

adequada (a qual engloba os aspectos afetivos, a alimentação,

a segurança e as interações sociais) acelera a formação de

sinapses cerebrais, responsáveis pela “inteligência” (ver, no final

deste Caderno, as leituras complementares nº 13, 14 e 17);

(e) os países reunidos em 2000 no Fórum Mundial sobre Educação,

em Dacar, no Senegal, colocaram como item número um,

de uma agenda de seis pontos prioritários para a educação

no mundo, a atenção e educação da primeira infância, por

considerarem este o investimento mais urgente e de maior

impacto na melhoria da qualidade da educação;

(f) especialistas das áreas da psicologia, antropologia, psicanálise,

psiquiatria e pediatria vêm afirmando sua convicção de que é

com um bom atendimento da primeira infância que se quebra

a cadeia da violência2. É esse o período da vida mais propício

para instaurar uma cultura de paz. Porque é nele que a criança

aprende a conviver e se relacionar, a resolver conflitos, a

cooperar, a defender seu direito, a respeitar o outro. É como

escreveu Robert Fulghum no livro Tudo o que eu devia saber na

vida aprendi no jardim-de-infância:

“Tudo que eu preciso mesmo saber sobre como viver, o que fazer, e

como ser, aprendi no jardim-de-infância. A sabedoria não estava no

topo da montanha mais alta, no último ano de um curso superior,

mas no tanque de areia do pátio da escola maternal. Vejam o que

aprendi: dividir tudo com os companheiros, jogar conforme as regras

do jogo, não bater em ninguém, guardar os brinquedos, onde os

encontrara (...), pedir desculpas se machucava alguém...”

(FULGHUM, 1988).

2. A bibliografia é extensa. No final deste Caderno, em Leituras Complementares, alguns livros que aprofundam esse tema são citados. Sobre a oportunidade privilegiada da experiência de solução de conflitos e auto-afirmação dentro dos valores sociais na infância, ver JARES, 2002, pp. 219-220. Sobre a relevância da atenção afetiva para o bebê e a criança de até seis anos, ver especialmente LISBOA, 2006.

Por isso, o interesse das famílias e do sistema de ensino pela

educação infantil não se restringe ao cuidado físico, à alimentação,

à segurança das crianças enquanto seus pais estão no trabalho.

Eles querem oferecer às crianças um ambiente estimulador do

desenvolvimento integral, que envolve a inteligência, a linguagem,

a socialização, a vida efetiva, enfim, o desenvolvimento integral.

A Unesco compara a educação e o cuidado na primeira infância

com o estabelecimento de bases sólidas para o processo

educacional e vai mais além, ao dizer que ela dá melhores

possibilidades de superar as desvantagens sociais associadas ao

ambiente de pobreza:

“As primeiras experiências da criança constituem a base de toda

aprendizagem posterior. Assentar bases sólidas desde a primeira

infância pode contribuir para uma entrada na escola fundamental

sem tropeços e oferecer mais possibilidades para terminar os estudos

básicos e poder sair da pobreza e de situações desvantajosas”.

Bases Sólidas. Atenção e Educação na Primeira Infância.

Unesco, 2007.

O depoimento do Dr. Brazelton, pediatra mundialmente famoso

por suas descobertas sobre o desenvolvimento do bebê, merece ser

anotado. Diz ele:

“As experiências da criança nos seus primeiros meses e anos de

vida determinam se entrará na escola com desejos de aprender

ou não. Quando a criança chega à idade escolar, sua família e as

pessoas encarregadas de sua atenção tê-la-ão já preparado para

seu êxito posterior ou seu fracasso. A esta altura, a comunidade já

terá facilitado ou entorpecido a capacidade da família promover o

desenvolvimento da criança.”

14

3. A RAZÃO DA JUSTIÇA SOCIAL

O atendimento educacional das crianças das camadas sociais

excluídas ou empobrecidas, desde os primeiros anos de vida, é a

maneira mais eficaz de promover a inclusão social.

O Brasil é um dos países do mundo onde a disparidade entre ricos

e pobres é mais acentuada. Várias medidas no âmbito da economia

vêm sendo postas em prática para reduzir essas diferenças.

No entanto, a educação é apontada como um dos fatores mais

importantes, ao lado de medidas de natureza econômica, para

promover a justiça e a igualdade. E a educação infantil, revelam

pesquisas recentes3, é a etapa da educação mais decisiva e de

impacto mais profundo na vida dos estudantes porque ela dá às

crianças das camadas desfavorecidas condições iniciais, de base,

para trilharem um caminho de sucesso na educação e, com a

educação, conseguirem emprego melhor, renda mais alta e, assim,

melhorar suas condições de vida. Os dados do IBGE mostram uma

relação estreita entre emprego, renda e educação4.

E fácil constatar que os filhos e filhas das famílias vitimadas pela

pobreza têm menos condição de desenvolvimento e aprendizagem

do que as crianças das classes média e alta. Se a elas não for dada

essa oportunidade, já na infância se reforça a discriminação e se

agravam as disparidades. Porque é nos primeiros anos de vida

que se formam as estruturas cognitivas, sociais e afetivas que

sustentam o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa.

As oportunidades para desenvolver o pensamento, a linguagem,

a expressão artística, os valores e as competências oferecidas pela

educação infantil asseguram condições iguais de partida, base

sólida no começo da vida, estruturas seguras de desenvolvimento,

independentemente da situação econômica e social das famílias.

Garante, por isso, uma condição inicial igual que se torna, ao longo

da vida, poderoso instrumento para construir a igualdade real.

O descuido do poder público com as crianças das famílias de

renda mais baixa reforça, indiretamente, o círculo da pobreza.

A omissão continua acontecendo e a desigualdade social se

aprofundando. Um meio eficaz e seguro de quebrar o círculo da

pobreza é, portanto, o investimento educacional na primeira

infância. Daí, a lógica da afirmação: a educação infantil é um

meio importante para construir uma sociedade mais justa,

menos desigual.

COMO ESTÁ O BRASIL,

DIANTE DESSA QUESTÃO?

Em 2007, havia 15.567.000 famílias no Brasil

com crianças de zero a seis anos de idade.

Dessas, 42,8% tinham renda mensal familiar

per capita de até meio salário mínimo e 26,5%,

entre meio e um salário mínimo. Juntos, esses

dois grupos equivalem a quase 70% das famí-

lias brasileiras com filhos pequenos, de até seis

anos. Esse dado revela que a grande maioria

das crianças em idade de frequentar uma

creche e uma pré-escola é de famílias situadas

na linha da pobreza.

A oferta da educação infantil está distorcida:

segundo os dados do IBGE, são as crianças

das camadas de renda mais alta que têm

mais chance de frequentar uma creche e uma

pré-escola. Eles indicam que, das crianças de

até três anos matriculadas em uma instituição

de educação infantil em 2005, apenas 9%

eram de famílias situadas no grupo das 20%

mais pobres, enquanto 27,7% pertenciam ao

grupo das 20% mais ricas. As outras estavam

nas faixas médias de renda. Na pré-escola, a

distribuição era mais equilibrada. Correspon-

dia, respectivamente, a 55,9% e 85,7% (IBGE,

PNAD 2006, 2007 e 2008).

3. No capítulo Leituras Complementares estão citadas alguns estudos e pesquisas de natureza econômica que chegaram a essa conclusão. Entre elas, a dos brasileiros Barros e Mendonça, do IPEA , a de Moustard, pesquisador canadense, e do norte-americano James Heckman, Prêmio Nobel de Economia.4. Ver, por exemplo, a PNAD 2007.

Vê-se, assim, que o argumento da justiça social tem repercussão na

política, na economia e na educação.

15

4. A RAZÃO ECONÔMICA

Estudos internacionais e nacionais comprovam que as taxas de

retorno do investimento educacional na primeira infância são mais

altas do que as de qualquer outro investimento econômico. Elas

se expressam em menos gastos no ensino fundamental e médio,

menor necessidade de programas de assistência social, em maior

escolaridade e melhor formação, ampliando as possibilidades de

inserção no mercado de trabalho. A conclusão dos economistas

é clara: o que se aplica em educação infantil não é gasto,

mas investimento (GAAG, 1999). Cada R$ 1,00 aplicado na

primeira infância equivale a R$ 7,00 aplicados na juventude ou na

vida adulta (HALPERN e MYERS, 1985).

A Unesco diz, num documento divulgado em todo o mundo, que a

educação infantil tem repercussão até na melhoria das condições

do País na economia competitiva do mundo globalizado:

“Por causa de seu papel no apoio ao trabalho dos pais e, ao mesmo

tempo, por melhorar os resultados educacionais das crianças, a

educação-e-cuidado infantil de alta qualidade cumpre um papel

essencial no aumento das possibilidades de competição na economia

global.” (Unesco: Policy Brief on Early Childhood, nº 8, 2002 –

Transformaciones sociales y SUS implicancias para La demanda

mundial de cuidado y educación para La primera infancia (ECCE).

Estudos brasileiros chegaram a constatações semelhantes. Um

deles, sobre os efeitos da educação infantil, feito pelo Instituto

de Pesquisas Sociais Aplicadas (IPEA), vinculado ao Ministério do

Planejamento, verificou que cada ano de pré-escola equivale

a um aumento de renda da ordem de 7%. As crianças de

ambientes sócio-econômicos mais pobres podem ganhar 12% no

seu potencial de renda futura (BARROS e MENDONÇA, 1999).

Outra pesquisa mostra que nos domicílios onde as crianças estão

na creche ou na pré-escola, a renda familiar per capita é cerca de

50% maior do que nos domicílios onde elas não frequentam essas

instituições. E o salário das mães é 55% superior ao daquelas

que não têm a chance de colocar seus filhos na creche ou na

pré-escola (SORJ, 2004).

Taxa de retorno

Educação infantil

Ensino fundamental, médio e superior

Formação profissional

Idade

0 _______________________________ vida adulta

Taxas de retorno do investimento na formação das pessoas, considerando investimentos iguais nas diferentes idades (Fonte Heckman, 2006).

16

5. A RAZÃO CIENTÍFICA

As ciências que têm a criança entre seus temas de estudo ou

trabalho, como a psicologia, a psicanálise, a neurociência, a

pediatria e a biologia coincidem em uma constatação: os primeiros

anos de vida são decisivos para a formação da pessoa, tanto nos

aspectos físicos quanto psíquicos, influenciando decisivamente o

desenvolvimento da inteligência, da afetividade e das habilidades

motoras, além de favorecer o processo de socialização da criança.

A construção da inteligência, o desenvolvimento das habilidades

de comunicação e expressão, a formação dos valores que dão

sustentação aos comportamentos da pessoa ao longo de sua vida

se iniciam no nascimento. Em alguns campos científicos (psicologia

e psicanálise) é consensual que os comportamentos começam a se

instalar no bebê quando este está se formando no útero materno,

senão antes, na mente de seus pais.

As contribuições mais recentes e reveladoras vêm da neurociência.

Com o auxílio de modernos equipamentos que possibilitam

observar o que se passa no cérebro de um bebê quando

estimulado, os pesquisadores chegaram à conclusão de que

“cérebro bem estimulado é cérebro desenvolvido”. Há uma

relação direta entre o número de sinapses cerebrais e a quantidade

e qualidade de estímulos sensoriais e afetivos que o bebê recebe.

As interações sociais, isto é, da mãe, do pai, de irmãozinhos e

de outras pessoas são os estímulos mais eficazes para disparar a

atividade cerebral da criança (MOUSTARD, 2007).

Na palavra dos neurocientistas e neonatologistas, as estruturas

cerebrais se tornam mais complexas e, portanto, mais hábeis para

conduzir a criança no seu relacionamento social e no mundo físico

quanto mais e melhor forem estimuladas.

Por estímulos, eles querem expressar: o acolhimento afetivo,

a conversa com o bebê, o toque, o olhar, os sons, cores e

movimentos, a atenção as suas necessidades e solicitações. Fraca

estimulação significa menos sinapses cerebrais, quer dizer, menos

conexões neuronais, o que resulta em menos capacidade mental.

“Muitos (...) estão chegando à conclusão de que, para melhorar

o desempenho e ajudar os estudantes a resolver os problemas

complexos que eles encontrarão no dia-a-dia do século XXI, nós,

enquanto Nação, devemos apoiar os esforços que expandem e

aplicam o conhecimento mais fundamental disponível sobre como as

crianças desenvolvem (ou não) a capacidade de aprender e prosperar

em diversas áreas”. (SHORE, Rima, 2000).

O conhecimento forjado na experiência cotidiana da educação

infantil pelos professores vem sendo, agora, confirmado pelas

pesquisas sobre o desenvolvimento e o funcionamento do cérebro.

A neurociência se torna, assim, aliada da pedagogia. Esta passa a

contar com aquela fonte científica para reforçar seus argumentos

sobre a importância da educação na primeira infância.

As velhas discussões se inteligência é inata ou adquirida, se é

herdada ou o resultado da aprendizagem, cederam lugar à visão

holística, que considera os diferentes fatores que entram em jogo

na formação da pessoa. É, hoje, preponderante o conceito de que

a inteligência é construída pela própria pessoa na relação social e

na interação com a cultura, que engloba os aspectos ambientais,

históricos, sociais e psicológicos.

Nessa visão, os fatores determinantes que entram e interagem no

processo de desenvolvimento da criança são: (a) potencialidades

genéticas; (b) acolhimento afetivo ou demonstração de amor;

(c) alimentação adequada e (d) ambiente de interações sociais e

estímulos sensoriais diversificados. Esses elementos interagem,

de forma sinérgica, para produzir o desenvolvimento integral.

Se faltar um desses, o desenvolvimento fica comprometido, não

alcança o nível da potencialidade da criança.

Potencialidades

genéticasAcolhimento

afetivo

Ambiente de interações

sociais e estímulos

sensoriais

diversificados

Alimentação

adequada

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

17

As pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro humano

causaram uma grande mudança de visão, como mostra o quadro

comparativo a seguir:

Todos os argumentos são importantes, mas prevalece sempre o

do direito: As crianças são cidadãs, sujeitos de direitos específicos

da infância. E um direito inalienável é o

do desenvolvimento pleno, que

precisa, para cumprir-se,

de cuidado e educação

desde a concepção e os

primeiros anos de vida.

Mais importante

do que visar altas

taxas de retorno ou

prevenir problemas

futuros é a satisfação

de oferecer para as

crianças as chances de uma

vida rica de possibilidades de

desenvolvimento.

Os Ministros da Educação da América Latina e do Caribe disseram,

na Declaração de Cochabamba: “

“Sem a educação não é possível o desenvolvimento humano.

Sabidamente, a educação não pode por si eliminar a pobreza, nem é

capaz de criar as condições necessárias para o crescimento econômico

sustentado ou o bem-estar social. Mas ela continua a ser a base para

o desenvolvimento pessoal, e um fator determinante para a melhoria

significativa da igualdade de acesso às oportunidades de uma

melhor qualidade de vida. O que reforça a nossa convicção de que a

educação é, acima de tudo, um direito fundamental de todos, e de

que os estados, por meio dos seus governos, têm a responsabilidade

inalienável de transformar esse direito em realidade. Dentro de uma

região onde aumenta a desigualdade social, o fortalecimento e a

transformação da educação pública representam um mecanismo

fundamental para uma efetiva democratização social”

E ainda:

“... é necessário ampliar a atenção dirigida pela educação formal

e não-formal aos grupos de crianças de muito pouca idade e de

adultos que até aqui não foram considerados adequadamente

nas estratégias nacionais, e cuja educação constitui uma condição

necessária para melhorar a qualidade e a equidade no aprendizado

ao longo de toda a vida.”

Declaração de Cochabamba, 2001.

Conceitos ultrapassados

O desenvolvimento do cérebro

depende dos genes com os

quais se nasce;

As experiências nos primeiros

anos têm pequena influência

no desenvolvimento;

O desenvolvimento do cérebro

é linear: vai aumentando com

a idade;

O cérebro de uma criança é

menos ativo do que o de um

jovem.

Conhecimento atual

Depende de uma complexa

relação entre os genes com

que a criança nasce e as

experiências que tem nos

primeiros anos;

Elas têm impacto decisivo na

arquitetura do cérebro e nas

capacidades dos adultos;

Não é linear: há momentos

mais adequados para certas

competências ou funções nas

diferentes idades;

O cérebro de uma criança é

três vezes mais ativo do que o

de um adulto.

18

PARA REFLETIR...

Uma verdade promissora: os seis primeiros anos da vida são o

período estratégico para a formação da pessoa, porque neles inicia

e se consolida a organização das estruturas cognitivas, sociais e

afetivas que vão dar base e direção à vida toda.

Uma verdade dolorosa: descuidar da infância é desperdiçar

inteligência, criatividade e chances de progresso pessoal e social.

Uma filosofia de vida: promover o cuidado e educação da primeira

infância dignifica a vida da pessoa que recebe o mandato popular

de governar um município, porque dessa forma ela está cuidando

da vida humana no seu frágil começo e lhe dando melhor

oportunidade de realizar-se com segurança e amplitude.

Uma atenção primordial: a família é a primeira e mais importante

instituição de cuidado e educação da criança. Ela tem direito à

proteção e apoio do Estado para que possa exercer esse papel.

Um espaço especial: as instituições de educação infantil são o lugar

privilegiado para complementar as ações da família na oferta dos

meios estimuladores do desenvolvimento infantil.

UM MUNDO PARA AS CRIANÇAS

Em maio de 2002, a 27ª Sessão Especial da Assembleia

das Nações Unidas aprovou o documento Um Mundo

Para As Crianças, no qual os Chefes de Estado e de

Governo e representantes dos países participantes se

comprometem a trabalhar para construir um mundo

mais justo para as crianças. Eles dizem que:

“um mundo para as crianças é construído nos princípios da

democracia, da igualdade, da não discriminação, da paz e

da justiça social”.

E afirmam:

“Nós, Chefes de Estado e de Governo estamos decididos

a aproveitar essa oportunidade histórica para mudar o

mundo para as crianças.

Convocamos todos os membros da sociedade para

juntarem-se a nós, em um movimento mundial que

contribua à criação de um mundo para as crianças apoiado

nos compromissos com os princípios e objetivos seguintes:

1. Colocar a criança em primeiro lugar.

2. Erradicar a pobreza: investir na infância.

3. Não abandonar nenhuma criança.

4. Cuidar de cada criança.

5. Educar cada criança.

6. Proteger as crianças da violência e da exploração.

7. Proteger as crianças da guerra.

8. Combater o HIV/AIDS (proteger as crianças).

9. Ouvir as crianças e assegurar sua participação.

10. Proteger a Terra para as crianças.”

19

Capítulo 2

DIRIGINDO O FOCO DA POLÍTICA PÚBLICA

PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA

20

Há diversas maneiras de investir na infância: por meio de políticas

de apoio à família, de uma política habitacional, da educação, dos

serviços de saúde, da segurança pública, do sistema de garantia

de direitos da infância e adolescência, da geração de emprego, de

cursos de formação profissional para os pais e jovens da família,

de programas de aumento da renda familiar, de assistência e

promoção social, políticas de inclusão social, humanização da

cidade e muitas outras formas. Todas elas criam ambientes e

condições que melhoram as possibilidades de cuidar e educar

suas crianças.

Dessa forma, seria possível dizer que as crianças já estão

sendo atendidas e que essas políticas são suficientes? A

resposta é dada pela sociedade mundial. Na segunda metade

do século XX, ela mostrou que não é suficiente as crianças se

beneficiarem indiretamente das políticas públicas, enquanto

parte indiferenciada da família ou da sociedade. As crianças

têm características específicas que requerem uma atenção toda

especial, tais como:

a velocidade do desenvolvimento do cérebro (conexões dos

neurônios ou sinapses cerebrais);

a maior sensibilidade para determinados estímulos (as

chamadas “janelas de oportunidades”);

a grande maleabilidade do cérebro no período inicial de vida;

a marca indelével das primeiras experiências, principalmente as

de caráter afetivo.

Quanto mais bem atendida for a criança, mais se desenvolverá,

mais sólidas serão as bases de sua personalidade, mais bem

formadas suas estruturas

cognitivas, sociais, afetivas e

físicas que sustentam o

edifício das construções

posteriores. Por

isso, Freud adotou

a frase do poeta

inglês William

Wordsworth5, que se

tornou paradigmática: “A

criança é pai do homem”.

Em decorrência da atenção que as crianças começam a ter

por parte dos governos e da sociedade, existem hoje muitos

documentos de políticas, planos, programas e projetos que têm

como foco a primeira infância.

5. WORDWORTH, William (1770-1850), poeta inglês, autor de Poems e Liyrical Ballads, este em colaboração com Samuel Taylor Coleridge.

Duas razões explicam essa multiplicidade de documentos:

(a) os direitos da criança abrangem um amplo leque que começa

no direito à vida e ao acolhimento afetivo e percorre os vários

itens essenciais ao desenvolvimento nos aspectos físicos,

sociais, cognitivos e afetivos, e à cidadania. A Declaração

e a Convenção dos Direitos da Criança os relacionam de

forma extensa. Eles estão condensados num artigo denso e

contundente da Constituição Federal – o art. 227: o direito à

vida, saúde, alimentação, educação, lazer, cultura, dignidade,

respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária,

proteção contra negligência, discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão;

(b) os vários setores da administração pública, no empenho

de atender as suas competências, têm elaborado e vêm

procurando implementar suas respectivas políticas,

planos e programas.

DO DIREITO À POLÍTICA DE DIREITOSCada direito pode ser objeto de uma política, de um plano ou

de um programa:

o direito a um nome e ao registro civil levou o governo a

formular um plano de ação para que todas as crianças sejam

registradas ao nascer;

o direito a ter uma família e viver numa comunidade, que

não estava sendo acessível a milhares de crianças, sugeriu ao

governo e à sociedade elaborar o Plano Nacional de Convivência

Familiar e Comunitária;

o direito à educação a partir do nascimento, não alcançado por

milhões de crianças, determinou a inclusão de um capítulo sobre

educação infantil no Plano Nacional de Educação.

Diante de tantas demandas e tantas políticas, planos e programas,

os municípios podem ficar atônitos, não sabendo quais atender.

O que, afinal, é o mais importante? Por onde começar? Como

organizar essas políticas, planos, programas, projetos?

21

A resposta se torna mais fácil se agruparmos esses documentos em

três categorias:

1. POLÍTICAS SETORIAIS: Elas estabelecem a filosofia, as diretrizes,

os grandes objetivos e metas do setor. A formulação dessas

políticas constitui um avanço na administração pública brasileira.

No âmbito municipal, temos, entre outras: Política Municipal

de Educação, Política Municipal de Educação Infantil; Política

Municipal de Saúde, Política Municipal de Assistência/Promoção

Social; Política Municipal de Cultura, entre outras;

2. PLANOS SETORIAIS: Traçam as grandes linhas de ação

num horizonte de tempo relativamente extenso para

conseguir transformar a realidade e criar um novo patamar

de desenvolvimento naquele setor (quatro, dez, quinze anos).

Entre eles, temos o Plano Municipal de Educação (PME); o Plano

Municipal de Assistência/Promoção Social; o Plano Municipal de

Saúde; o Plano Municipal de Cultura etc.;

3. PROGRAMAS E PROJETOS ESPECÍFICOS: Definem ações concretas,

situadas no tempo e no espaço, com metas precisas e meios de

realizá-las, e geralmente têm um horizonte de tempo mais breve

que os planos. Sempre que possível, devem se integrar, decorrer

ou estar relacionadas ao Plano Setorial correspondente. Assim, um

programa de brinquedotecas deve fazer parte do Plano Municipal

de Educação ou do Plano Municipal de Cultura; um projeto de

preparação da família para o retorno da criança que se encontra

em abrigo tem que fazer parte do Plano de Convivência Familiar e

Comunitária. O programa A Primeira Infância Vem Primeiro –

Creche para todas as Crianças, proposto pela Fundação Abrinq

e o Instituto C&A, deve integrar-se ao PME e à Política Municipal de

Educação Infantil.

As várias políticas municipais voltadas para a criança podem

ser reunidas num documento único, a Política Municipal para a

Primeira Infância. O mesmo se pode fazer com os diversos planos.

Sem retirar a identidade e o caráter específico de cada um, um

“Plano Municipal Pela Primeira Infância” constrói uma

visão técnica, administrativa e operacional de conjunto

sobre aquilo que o Município se propõe a fazer para suas

crianças. Essa é uma boa maneira de garantir ações coerentes,

com economicidade, eficiência e melhor resultado6.

A INTERSETORIALIDADEA administração pública é dividia em setores: saúde, educação,

assistência social, cultura, esporte, trabalho etc. Para cada setor,

um órgão responsável. Em municípios de pequeno porte pode

haver blocos de setores para a mesma secretaria. Mas o princípio

da divisão por setores se mantém.

Algumas áreas, inicialmente mais abrangentes, com o tempo

vão se dividindo. Cada parte se torna relativamente autônoma e

passa a agir com certa independência da matriz original. Isso se

deve, por uma parte, à progressiva especialização das atividades

e, por outra, à necessidade de dar atenção específica para uma

área que, no conjunto, estava insuficientemente atendida. O

exemplo da educação-saúde-cultura-esporte-turismo ilustra esse

processo. Educação e saúde, de 1930 a 1953, constituíam um único

ministério. Em 1953 um decreto o separou. Foi criado o Ministério

da Saúde e o Ministério da Educação, que explicitou, em seu nome,

a Cultura (MEC). Em 1985 inicia-se um processo de separação da

cultura, consolidando-se esta como Ministério da Cultura, em

1995. Com o esporte, houve algo semelhante: ele fazia parte,

primeiro de forma indistinta e depois formal, do Ministério da

Educação. Depois, separou-se para formar o Ministério do Esporte,

mas ainda junto com o Turismo. Até que, em 2003, este último

setor adquiriu autonomia como Ministério do Turismo. A área da

agricultura também apresenta uma história de sucessivas divisões

e especializações.

Essa forma de governar visa a especialização e a eficiência, o que

é positivo. Mas traz consigo um ponto negativo: as diferentes

áreas sofrem uma permanente tendência a agirem isoladamente,

não se articulando para realizar ações que têm inter-relação

6. Está sendo elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância um plano nacional visando articular as várias ações do governo voltadas à criança de até seis anos de idade, complementando as áreas não cobertas pelas políticas e programas em curso e estendendo o horizonte dos objetivos e metas até 2022.

22

ou até interdependência. Críticas à desarticulação dos órgãos e à

desintegração das ações no seio do governo, seja federal, estadual ou

municipal, têm sido frequentes. “Quem cuida de quê?”, é a pergunta

que se repete. Alguns setores têm feito progressos signifi cativos

na articulação, como a elaboração de planos e a programação de

atividades conjuntas. A sinergia garante maior efi cácia nas ações.

No caso da atenção à primeira infância, é fundamental que se faça

um esforço especial para articular os setores. A criança é um ser

único. Na identidade do seu eu, o físico e o psíquico, o mental, o social

e o afetivo integram-se em uma inseparável unidade. Educar e cuidar

envolve uma série de olhares e gestos, uma presença completa do(s)

adulto(s) junto à criança. Ela não pode ser tratada como se fosse

um agregado de partes independentes – inteligência, afetividade,

relacionamentos sociais, estado físico...

Os estabelecimentos de educação infantil são locais onde se realizam

uma gama variada de ações visando à globalidade da atenção à

criança. Exemplifi cando:

O foco central de sua atividade é a educação e cuidado das

crianças, mas isso se dá em complementação à ação da família,

conforme disciplina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Portanto, a creche e a pré-escola devem estar muito

bem relacionadas com as famílias das crianças. Os dois ambientes

não podem se ignorar, se contrapor nem um jogar para o outro

suas próprias funções, mas somar seus conhecimentos, suas

experiências e suas práticas. Assim se dá a complementaridade.

Quando se constatam oposições na forma de cuidar e educar,

é preciso que o diálogo compreensivo e respeitoso conduza à

mudança daquela forma que for entendida como inadequada.

A educação é, essencialmente, um fenômeno cultural. Ela

transmite e produz cultura. Portanto, a educação que se realiza

com e para as crianças, na creche e na pré-escola, tem que estar

intrinsecamente articulada com a cultura da comunidade, do

bairro, da cidade e também do mundo, na medida do interesse

e curiosidade das crianças. Celebrações, festas, folclore reúnem

crianças e adultos, escola e comunidade. Visitas às famílias, a

locais públicos, centros de interesse das crianças levam-nas a

mergulhar na complexidade da vida social. A comunidade é

um espaço cultural integrador.

Os estabelecimentos de educação infantil são frequentados

por crianças saudáveis, diferentemente de um ambulatório

hospitalar ou de uma clínica pediátrica. Mas ocorre de

algumas crianças chegarem com algum problema de saúde. Os

profi ssionais que as recebem e atendem facilmente percebem

as manifestações de enfermidade, desde uma simples gripe,

febre, infecção de garganta, dor de ouvido... até problemas

mais graves, como desnutrição ou violência doméstica.

E, assim, podem encaminhar a criança para a atenção

especializada. Há creches e pré-escolas que têm um gabinete

médico e odontológico para atendimento de todas as crianças.

A convivência e aprendizagem entre diferentes gerações

podem acontecer de forma lúdica e criativa nos

estabelecimentos de educação infantil. Os avós são convidados

para rodas de conversa, de contos e lendas, para contarem

suas lembranças e ensinarem as canções de sua infância.

Brinquedos tradicionais se misturam, nessas conversas, com

os brinquedos modernos. Idosos e crianças passam horas de

convivência prazerosa, em que a cultura das gerações mais

velhas e a cultura da infância se dão as mãos;

A educação infantil é uma oportunidade “de ouro” para

trabalhar com as crianças as questões do meio ambiente.

As crianças têm curiosidade e interesse nos fenômenos e

elementos da natureza (água, terra, fogo, vento, plantas,

animais, chuva, pedras, fl ores...) e, por isso, a educação infantil

sempre incluiu atividades com esses elementos. Agora as

propostas pedagógicas começam a incluir o tema do meio

ambiente tal como vem sendo tratado na atualidade: uma

questão de sustentabilidade do Planeta Terra. A contribuição

que a educação infantil pode dar a um novo comportamento

ecológico é incomensurável, porque a primeira infância é o

período da vida mais sensível para formar os valores e atitudes

de respeito e convivência com a natureza.

23

ESTRATÉGIAS PARA O MUNICÍPIOAs seguintes medidas podem funcionar como estratégias para promover

a articulação das ações do Município no atendimento à criança:

(a) Uma política municipal para a primeira infância, articulando os

diferentes setores numa visão coerente, aceita e adotada por todos

como diretriz maior. Cada setor responsável por alguma ação relativa

à criança tem ali seu lugar e sua definição, de forma tal que se

perceba em que, quando e como se relaciona com os demais.

(b) Uma coordenação geral, que reúna periodicamente os dirigentes

de cada setor para planejamento, acompanhamento e avaliação

das ações. No município, essa função é primordialmente do(a)

Prefeito(a), mas pode ser delegada. O ideal seria que fosse alguém

ligado ao Gabinete da Prefeitura, para ter ascendência sobre os

dirigentes setoriais e evitar suspeitas de superioridade de uma

secretaria sobre outra.

(a) Um plano de ação com cronograma de ações interdependentes no

tempo e no espaço.

(b) A participação da comunidade escolar na elaboração e na revisão

do Projeto Político-Pedagógico ou da Proposta Pedagógica dos

estabelecimentos de educação infantil do Município.

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIOUma das políticas centrais, no conjunto daquelas que têm a criança como

foco direto, é a educação infantil. Nas palavras da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, visa o desenvolvimento integral da criança nos

aspectos físico, psicológico, intelectual e afetivo (LDB, art. 29).

Ela incide no período mais determinante da formação da inteligência e

da personalidade, isto é, do nascimento aos cinco ou seis anos de idade.

O programa pedagógico da educação infantil abrange todas as áreas da

personalidade e propõe, precisamente, apoiar a formação das estruturas

mentais que darão suporte às aprendizagens ao longo da vida, à

socialização, à expressão equilibrada das emoções e sentimentos, à

formação de um auto-conceito positivo, confiança em suas capacidades

para resolver problemas e à formação dos valores que sustentam uma

ética de justiça, igualdade, respeito ao outro e ao meio ambiente,

democracia, verdade e solidariedade.

Uma longa e diversificada prática educacional comprova que a criança

se desenvolve bem mais na inteligência, na linguagem e em outras

formas de expressão, inclusive artes, habilidades sociais e afetividade

quando participa de ambientes de convivência com outras crianças

sob a mediação de adultos especialmente formados para a tarefa.

Esses ambientes são as creches e pré-escolas ou estabelecimentos de

educação infantil. Ali se concentram profissionais qualificados, materiais

didáticos adequados à faixa etária (brinquedos, jogos, recantos de

linguagem, dramatização, criação artística etc.). Ali se requer que haja

uma proposta pedagógica com objetivos claros de desenvolvimento e

aprendizagem e a definição de procedimentos pedagógicos segundo as

orientações das ciências e da prática educacional mais efetiva.

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO A Lei nº 10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de

Educação (PNE 2001-2011), em seu art. 2º, determina

que cada município elabore seu plano de educação.

E, segundo a meta 8 do Capítulo referente à Educação

Infantil, em dois anos todos os municípios deveriam ter

definido sua política de educação infantil. Mais de 2.600

municípios já têm seus planos municipais de educação,

de duração decenal. Um esforço adicional será necessário

para alcançar a meta de sua universalização. Em que

situação está o seu Município?

Metas do PNE para 2011

Creche

Meta: de zero a três anos, a meta é o atendimento de

50% da população. Das 11,3 milhões de crianças de zero

a três anos, teremos 5,5 milhões na creche em 2011.

Situação: segundo o Censo Escolar do INEP, em 2007

havia 1,1 milhão de crianças matriculadas em creches.

Neste mesmo ano, a população nesta faixa etária,

segundo o IBGE, era de 3,3 milhões, o que significa um

atendimento de 36% da população.

Pré-escolas:

Meta: para crianças de quatro, cinco ou seis anos, a meta

é o atendimento de 80% da população nessa faixa etária.

Situação em 2006: Das 7,4 milhões de crianças

nesta faixa etária, 5,9 milhões estão atendidas,

compreendendo 76% do total. A meta poderá

ser ultrapassada.

24

POR QUE A CRECHE?Não seria melhor a criança ficar com sua família pelo menos até os três

ou quatro anos de idade?

A família é a primeira e mais importante instituição de cuidado e

educação da criança pequena. O direito à família e à convivência

familiar deve ser assegurado a toda criança. Substituir a família?

Jamais! As políticas públicas devem ajudar as famílias a

cumprirem esse papel essencial e intransferível.

Muitas crianças não contam com sua família durante o dia, porque

seus pais trabalham fora de casa. Para elas, ficarem sob o cuidado

de outra criança é inadmissível. Uma vizinha que se encarregue

desse cuidado também não pode oferecer a variedade e riqueza de

experiências que a criança tem numa creche. As que são submetidas

a essas condições desenvolvem-se bem menos do que as que

frequentam uma creche.

Um estabelecimento de educação infantil, com o nome de creche ou

outro equivalente, é um espaço especializado que acrescenta vivências

de desenvolvimento e aprendizagem para as crianças além daquelas

que ela tem com sua família. Ele oferece um ambiente de interações

sociais mais amplas, que enriquecem as experiências sociais, físicas,

afetivas e intelectuais das crianças. Seu programa educacional

complementa a ação da família no cuidado e educação da criança.

Frequentar uma boa creche aumenta as possibilidades de

desenvolvimento e aprendizagem.

UM PLANO NACIONAL PARA A PRIMEIRA INFÂNCIAO Plano Nacional pela Primeira Infância, que está sendo elaborado

pela Rede Nacional Primeira Infância (http://www.primeirainfancia.

org.br) com ampla participação social expressa a visão de inúmeras

instituições não governamentais e governamentais, especialistas

e atuantes na área dos direitos da criança. Em seu capítulo sobre a

família explicita os seguintes pressupostos:

1. A família é, na sociedade atual, a instituição que desempenha

o papel central e insubstituível para atender as necessidades de

desenvolvimento da criança.

2. A família precisa ser valorizada nas suas possibilidades de discutir,

refletir e definir seu próprio projeto de vida, e isto inclui a forma de

criar e educar suas crianças.

3. É preciso construir novas práticas sociais com as famílias, de

caráter coletivo, participativo e solidário, que envolvam instituições,

associações e movimentos da comunidade.

4. O trabalho de apoio e fortalecimento das famílias deve ser pautado

no estabelecimento de relações dialógicas.

5. Uma base de apoio às famílias é construída com uma política social

que erradique a miséria e a pobreza, supere o assistencialismo, o

individualismo e a visão setorizada das necessidades dos indivíduos.

“Além do lar familiar, o único ambiente que serve como um contexto

abrangente para o desenvolvimento humano a partir dos primeiros

anos de vida é a instituição infantil”.

Urie Brofenbrenner, 1996.

CRECHE PARA TODAS AS CRIANÇASO projeto Creche para Todas as Crianças, lançado em dezembro

de 2007, é uma iniciativa da Fundação Abrinq, em parceria com o

Instituto C&A, e tem por objetivo contribuir para a solução de uma

demanda urgente: a ampliação do acesso às creches e a melhoria

da qualidade do atendimento. Ele pretende contribuir para a

efetivação dos direitos à educação, saúde e proteção das crianças

de zero a três anos no ambiente da educação infantil.

A estratégia é buscar apoio da iniciativa privada e de organizações

da sociedade civil para contribuir com o poder público na

construção, ampliação, reforma e aparelhamento de creches e na

formação de profissionais para nelas atuarem.

O projeto conta com Articuladores Regionais, que assumem um

importante papel local, desenvolvendo ações de sensibilização e

mobilização da mídia, empresários, faculdades e universidades,

institutos, organizações sociais, sindicatos, centrais sindicais

e outros, em prol da ampliação do acesso e da melhoria do

atendimento em creche.

Se abrir novas creches é fundamental para assegurar o direito de

tantas crianças excluídas desses espaços de cuidado e educação,

melhorar sua qualidade também é essencial. O projeto quer, por

isso, contribuir para que os ambientes de educação infantil se

tornem locais de desenvolvimento integral das crianças, espaços

preventivos da atenção à saúde e de proteção contra as diferentes

formas de violência a que muitas delas estão submetidas.

“Há um grande reconhecimento de que se não conseguirmos suprir

as necessidades de nossas crianças mais novas, nenhuma de nossas

estratégias para ensiná-las posteriormente poderá ser efetiva.”

Rima Shore, 2000

Mais informações no site: www.crecheparatodasascriancas.org.br

25

Capítulo 3

POR DENTRO DA LEGISLAÇÃO

26

1. CONSTITUIÇÃO FEDERALA Constituição Federal insere a criança num contexto de cidadania

e define novas relações entre o Estado e a criança. São os seguintes

os principais dispositivos constitucionais que criam um novo

paradigma para essa relação:

O Brasil tem uma das legislações mais avançadas do mundo no tocante à criança. Reconhecida e elogiada por organismos internacionais e imitada

por vários outros países, no entanto, falta ser mais bem conhecida entre nós e posta em prática na sua completa abrangência.

Descentralização e Participação:

As ações governamentais no atendimento dos direitos da criança (e do

adolescente) serão organizadas com base nas diretrizes da:

(a) descentralização político-administrativa, cabendo a coordenação e

as normas gerais à esfera federal e a coordenação e a execução dos

respectivos programas às esferas estaduais e municipais;

(b) participação da população, por meio de organizações

representativas, na formulação das políticas e no controle das ações

em todos os níveis (art. 227,§ nº e 204, I e II).

Direitos:

(a) A criança é um sujeito de direitos;

(b) Os direitos devem ser garantidos com absoluta prioridade pela família,

pela sociedade e pelo Estado;

(c) Os direitos abrangem a totalidade de sua pessoa, como indivíduo,

membro da sociedade e cidadão da Nação: “... direito à vida, à saúde,

à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”,

direito de estar “... a salvo de toda forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão” (art. 227, caput);

(d) O direito da criança à educação infantil é solidário ao direito dos pais

trabalhadores - não mais apenas da mulher - à educação de seus filhos e

dependentes. Além dos filhos biológicos, são incluídos os adotivos ou que

estão sob sua guarda, durante todo o período que antecede a escolarização

compulsória, isto é, do nascimento aos seis anos de idade (art. 7º, XIX);

(e) A creche, com tudo o que ela comporta de cuidado para crianças de zero

a três anos, adquire um novo lugar: a educação. A Constituição a coloca

no capítulo da Educação. Significa que o cuidado que envolve a atenção às

crianças mais novas é uma tarefa e uma atividade educacional.

Deveres:

(a) Os direitos da criança (e do adolescente) devem ser

atendidos pela família, pela sociedade e pelo Estado

com absoluta prioridade (art. 227, caput);

(b) O Estado tem o dever de garantir a educação

infantil às crianças de até cinco anos em creches e

pré-escolas (art. 208, IV). A Emenda Constitucional nº

53/2006 baixou de seis para cinco anos o período da

educação infantil porque, em 2005, o início do ensino

fundamental obrigatório foi estabelecido aos seis anos;

(c) Compete aos municípios manter, com a cooperação

técnica da União e do Estado, programas de educação

infantil e de ensino fundamental (art. 30, VI);

(d) No que se refere à educação, os municípios devem

atuar prioritariamente na educação infantil e no ensino

fundamental.

27

2. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTEO Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece as

disposições sobre a proteção integral. Defi ne o conceito de

prioridade absoluta dos direitos da criança e do adolescente,

desdobra operacionalmente os direitos estampados no art.

227 da Constituição Federal, fi xa os parâmetros da política de

atendimento, determina a criação dos mecanismos institucionais

para zelar pelo cumprimento dos direitos (o Conselho Tutelar e o

Conselho dos Direitos), disciplina sobre a justiça da infância e da

juventude e determina a criação dos fundos de recursos para a

criança e o adolescente.

Em seu Artigo 4, parágrafo único está escrito que a garantia de

prioridade compreende:

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer

circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de

relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução das políticas

sociais públicas;

d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas

relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

No Artigo 86 estabelece que a política de atendimento dos direitos

da criança e do adolescente será feita através de um conjunto

articulado de ações governamentais e não-governamentais, da

União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

São diretrizes da política de atendimento, segundo o Artigo 88:

I – municipalização do atendimento;

II – criação de conselhos municipais, estaduais e nacional

dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos

e controladores das ações em todos os níveis, assegurada

a participação popular paritária por meio de organizações

representativas, segundo leis federais, estaduais e municipais;

III – criação e manutenção de programas específi cos, observada a

descentralização político-administrativa;

IV – manutenção de fundos nacionais, estaduais e municipais

vinculados aos respectivos conselhos de direitos da criança e

do adolescente;

V – integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério

Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,

preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização

do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de

ato infracional;

VI – mobilização da opinião pública no sentido da indispensável

participação dos diversos segmentos da sociedade.

3. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é outro

marco na nova concepção de educação infantil, no sistema de

ensino brasileiro. Ela declara a educação infantil como a primeira

etapa da educação básica (Artigo 29).

Essa defi nição é tão importante que, a partir dela, não se pode

mais pensar em educação no Brasil somente a partir do ensino

fundamental. A educação começa antes, no nascimento, como

afi rma a Declaração da Conferência Mundial sobre Educação

para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990. Toda

construção, qualquer obra, começa sempre na primeira etapa; com

a educação não é diferente. E sendo primeira, deve ser sólida, bem

feita, segura e ampla para sustentar as etapas que sobre ela se

levantam. Não serve qualquer coisa.

28

Outras definições legais da educação infantil, segundo a LDB:

a)Sua finalidade é o desenvolvimento pleno da criança, em todos

os seus aspectos – físico, social, afetivo e mental. Portanto não

cabe mais um atendimento apenas de cuidados (segurança,

alimentação, saúde, formação de bons hábitos). É preciso ver

a criança na sua totalidade e atender a todas as dimensões de

seu desenvolvimento, como a inteligência, a socialização, a

afetividade (Artigo 29);

b)Ela tem objetivo e programa próprios, mas estes devem estar

articulados e na perspectiva de complementar a ação da família e

da comunidade; nunca independentes ou em oposição (Artigo 29);

c)Não é permitido aplicar testes, provas ou fazer outras avaliações

da criança ou de sua aprendizagem com o objetivo de atribuir-lhe

nota ou conceito que a habilite a prosseguir na etapa seguinte.

A avaliação só é permitida sob a forma de acompanhamento e

registro do desenvolvimento da criança (Artigo 31);

d)Todos os estabelecimentos de educação infantil precisam ter

uma Proposta Pedagógica (ou Projeto Político-Pedagógico) e os

professores devem participar de sua elaboração (Artigos 12 e 14, I);

e)A divisão em creches e pré-escolas não se faz por conteúdos

ou objetivos, mas pelo exclusivo critério da idade (creche: de

zero a três anos; pré-escola: quatro e cinco anos completos ou

até ingressar no ensino fundamental, que pode ser durante o

sexto ano de idade, dependendo do mês em que a criança faz

aniversário(Artigo 30);

f)A creche é um estabelecimento educacional, e seu lugar próprio

é a rede de ensino do Município (Artigo 30). Caso ainda esteja

na área da Assistência Social, deve ser providenciada sua

transferência para a Educação. A LDB concedeu o período entre

1997 a 1999 para esta adaptação (Artigo 89);

g)Os professores de educação infantil devem ter,

preferencialmente, formação em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, obtidos em universidades ou

em institutos superiores de educação (Artigos 62 e 63). Os cursos,

segundo disciplina a Resolução CEB nº 2/99 do Conselho Nacional

de Educação, devem oferecer conteúdos e práticas de ensino na

educação infantil. Caso não haja professores com essa formação,

no Município, podem ser admitidos os que tenham formação

de nível médio, na modalidade Normal. Em qualquer caso, a

admissão deve ser feita mediante concurso público de provas e

título (Artigo 67);

h)Para ser diretor, supervisor, inspetor, orientador educacional de

estabelecimento de educação infantil (como das outras etapas), é

preciso ter experiência docente (Artigo 67, parágrafo único);

i)Os municípios tem a incumbência de oferecer a educação infantil

e o ensino fundamental. Só podem atuar no ensino médio ou

superior depois de terem atendido toda a demanda das etapas

anteriores e, mesmo assim, com recursos que estejam fora do

percentual mínimo de 25% da arrecadação de impostos, inclusive

transferências, pois estes devem ser aplicados somente na

educação infantil e no ensino fundamental (Artigo 11, V).

4. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃOO Conselho Nacional de Educação elabora pareceres e aprova

resoluções sobre a educação que se aplicam em todos os sistemas

de ensino, porque eles se limitam às normas gerais, competência

da União. Na área da educação infantil foram editados diversos

pareceres e resoluções, entre os quais as Diretrizes Curriculares

Nacionais (CNE/CEB. Resolução CEB nº 1/99) e as Diretrizes

Operacionais (Parecer CNE/CEB nº 4/2000).

Das Diretrizes Curriculares cabe lembrar três itens:

a)A necessidade do trabalho integrado entre as áreas de Políticas

Sociais para a Infância e a Família, como Saúde, Serviço Social,

Trabalho, Cultura, Habitação, Lazer e Esporte;

b) As Propostas Pedagógicas hão de fundamentar-se em

princípios éticos, políticos e estéticos. Os éticos envolvem a

autonomia, a responsabilidade, a solidariedade, o respeito ao

bem comum. Os políticos incluem a cidadania, a criticidade e

o respeito à ordem democrática. Os estéticos, a sensibilidade,

a criatividade, a ludicidade, a qualidade e a diversidade de

manifestações artísticas e culturais;

c) As instituições de educação infantil devem promover em suas

práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos

físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais

da criança, entendendo que ela é um ser total, completo

e indivisível.

As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/

CEB nº 4/2000) respondem a uma série de questões operacionais e

fixam normas sobre:

a) a transição e vinculação das instituições de educação infantil,

em especial das creches, aos respectivos sistemas de ensino, seu

registro e autorização;

b) a elaboração das propostas pedagógicas;

c) a formação dos professores e outros profissionais para essas

instituições, com prazos para terem a formação mínima exigida

pela LDB;

d) os espaços e materiais pedagógicos, em conformidade com a

Proposta Pedagógica.

29

Capítulo 4

RECURSOS FINANCEIROS

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

30

UMA INTRODUÇÃO QUESTIONADORAExiste quase unanimidade no reconhecimento da necessidade

da creche para as crianças a partir do momento em que as mães

interrompem o aleitamento exclusivo e voltam ao trabalho. A quase

unanimidade se estende também sobre a importância da educação

infantil para qualquer criança, mesmo as que têm um adequado

ambiente familiar e social, com pessoas que possam cuidar bem dela

em sua casa. A riqueza de experiências, a diversidade de atividades,

os desafios cognitivos, as oportunidades de interação social, as

vivências de emoções que as crianças encontram numa boa creche

e numa boa pré-escola lhes dão possibilidades de desenvolvimento

que jamais aconteceriam se ficassem apenas com as experiências de

sua casa e sua comunidade.

Ainda mais: economistas e gestores públicos têm dados de

pesquisas para sustentar a afirmação de que a educação infantil é o

melhor e mais rentável investimento que um país pode fazer para o

seu desenvolvimento. É cada vez menor o número dos que relutam

em aceitar essa evidência.

É possível que faltem, ainda, conhecimentos mais precisos e

específicos sobre qual é a melhor educação infantil e sobre o que

caracteriza uma boa creche e uma boa pré-escola. O mundo inteiro

está atrás dessa resposta. Quando uma experiência educacional é

identificada como de excelente qualidade (ou “a melhor”, como foi o

caso de Reggio Emilia7, gera uma afluência de pedagogos, professores,

psicólogos, estudiosos, pesquisadores e dirigentes educacionais para

aprender o “segredo” que a faz ser ou parecer a melhor.

Qual é, então, o problema? Por que ainda falta tanto para o País

alcançar a qualidade e a extensão da oferta de educação infantil

determinadas pelo Plano Nacional de Educação?

E quais respostas o seu município dá a essa pergunta? O sistema de

ensino do Município tem procurado equacioná-la?

RECURSOS FINANCEIROS DO MUNICÍPIOO nó desse problema, como vimos, não está em aceitar ou não

a relevância da educação infantil, em ter ou não disposição

de cumprir leis como a LDB ou o PNE, nem no empenho ou

desinteresse em atender a demanda das famílias, mas nos recursos

financeiros. E na vontade política para aplicá-los com eficiência na

oferta de uma educação de qualidade.

Por isso, é importante deter a atenção sobre os recursos financeiros

com que o município conta para a educação infantil.

Podemos considerar a questão dos recursos financeiros em dois

âmbitos: (1) do financiamento da educação e (2) da administração.

O primeiro trata da captação, das fontes e volume de recursos. O

segundo, de sua aplicação, prioridades, eficiência e opções em

função da eficácia das ações.

Os recursos públicos para a educação provêm basicamente dos

tributos: impostos e contribuições. As outras fontes são os fundos

específicos, as doações e os empréstimos.

I.IMPOSTOS

De onde vêm os impostos para a educação?

Os impostos são a fonte mais importante de recursos para a

educação. Eles são cobrados pela União, pelos estados, pelo Distrito

Federal e pelos municípios. Parte dos impostos arrecadados pela

União pertence aos estados e ao Distrito Federal e parte aos

municípios. Da mesma forma, parte daqueles captados pelos

estados pertence aos municípios dos seus respectivos territórios.

Essas parcelas são repassadas sob o nome de transferências. As

transferências mais volumosas são o Fundo de Participação dos

Estados (FPE) e o Fundo de Participação dos Municípios (FPM).

Impostos que geram recursos para a educação

7. Reggio Emilia é uma província do norte da Itália, na região Emilia Romagna, que tem um sistema educacional característico (para conhecer a pedagogia da infância de Reggio Emilia (ver Leituras complementares, no final deste Caderno). Ela passou a ser uma vitrine para a pedagogia da infância depois que a Revista Newsweek fez uma pesquisa para identificar as dez melhores pré-escolas do mundo e colocou as de Reggio Emilia em primeiro lugar. Por mais frágil que seja uma comparação internacional e discutível sua contribuição para a qualidade da educação, o mundo voltou seus olhos para lá, e começaram a afluir caravanas de estudiosos e especialistas dos mais diferentes países dos cinco continentes. O afluxo continua crescendo e os princípios pedagógicos de Reggio Emilia estão produzindo mudanças em inúmeras instituições de educação infantil mundo a fora.

Municipais

IPTU

ISS

ITBI

IR Municipal

Imposto sobre Propriedade Predial

e Territorial Urbana.

Imposto sobre Serviços de qualquer natureza

– exceto sobre serviços de transporte

intermunicipal e de comunicações, que são da

competência estadual.

Imposto de Transmissão Inter Vivos

de Bens Imóveis.

Imposto de Renda retido na fonte sobre

rendimentos pagos pelo município por suas

autarquias e fundações instituídas ou mantidas

por eles. É instituído pela União, mas como é a

própria administração municipal que paga os

rendimentos, ela retém o imposto devido.

31

Como é calculado o valor da fonte Impostos para a educação?

A União é obrigada a destinar, no mínimo, 18%, e os estados,

o Distrito Federal e os municípios 25%, no mínimo, da receita

resultante de impostos, nela incluídas as transferências, na

manutenção e desenvolvimento do ensino (ver, mais adiante,

o que a LDB defi ne como manutenção e desenvolvimento do

ensino). Alguns estados e municípios destinam percentuais

maiores, determinados em suas constituições e leis orgânicas, ou

por decisão política das autoridades governamentais.

Os juros e multas de recolhimentos atrasados, bem como a

dívida ativa de impostos, também entram no total do qual

deve ser destacado o percentual mínimo para Manutenção e

Desenvolvimento da Educação (MDE), nas três esferas.

Como os recursos chegam à Secretaria de Educação do Município?

O procedimento é simples: o percentual de 25% dos impostos

municipais – ou superior, se assim a Lei Orgânica dispuser - e das

transferências da União e do Estado, resultantes de sua cota nos

impostos arrecadados por aqueles Entes são depositados na conta

da Secretaria de Educação. O crédito deve ser direto e imediato.

Os incisos I, II e III do § 5º do art. 69 da LDB fi xam o prazo máximo

para esse repasse. Esses valores são referência para a elaboração do

orçamento da educação.

Essa regra geral, baseada no art. 212 da Constituição Federal, tem

uma exceção criada pela Emenda Constitucional 53, de 2006, com

vigência por 14 anos (até 2020): 20% dos 25% que constituem as

transferências da União e do Estado aos municípios são postos num

fundo contábil do Estado – o Fundeb, para serem redistribuídos

segundo critérios próprios desse fundo. Os 5% restantes seguem

a regra geral.

Estaduais

ICMS

IPI Exportação

IPVA - Cota parte

Imposto sobre Circulação de Mercadorias e

sobre a prestação de serviços de transporte

intermunicipal e interestadual e serviços de

comunicação. Pertencem aos municípios

25% do produto desta arrecadação estadual.

Os estados recebem da União uma parcela

do produto da arrecadação do Imposto sobre

Produtos Industrializados (IPI) exportados

e devem entregar aos seus municípios 25%

daquele valor, chamada Cota Municipal.

Imposto sobre Propriedade de Veículos

Automotores: 50% do IPVA recolhido pelo

estado pertencem ao Município em que é

feito o licenciamento do veículo.

Federais

IPI

IR

ITR

LC nº 87/96

IOF-ouro

Imposto sobre Produtos Industrializados.

Imposto de Renda e proventos de

qualquer natureza.

Imposto sobre Propriedade Territorial Rural.

Compensação referente à desoneração

das exportações.

Imposto sobre Operações Financeiras

32

1. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)

O Fundeb, a rigor, não é uma nova fonte, mas uma nova

engenharia de distribuição dos recursos da fonte Impostos.

Iniciado em janeiro de 2007, é um fundo contábil para a Educação

Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,

incluindo as modalidades de educação especial, indígena,

quilombola, formação profissional e educação de jovens e adultos).

É constituído pela soma de recursos dos estados e dos municípios,

provenientes de impostos e de uma complementação pela União.

Ele subvincula 20% dos 25% de MDE dos estados, Distrito Federal

e municípios às três etapas da Educação Básica e os redistribui, em

cada estado, na proporção das matrículas mantidas pelas redes

públicas de ensino.

É um fundo único para toda a Educação Básica, mas não é um

fundo único nacional, ou seja, são 27 fundos, um em cada estado

e um no Distrito Federal. O total depositado em cada fundo é

redistribuído dentro do Estado da seguinte maneira:

(a) No mínimo 60% dos valores recebidos por cada sistema de

ensino devem ser destinados ao pagamento dos professores

em efetivo exercício docente (isto é, que estejam trabalhando

nas escolas de educação infantil e ensino fundamental. Não

podem ser pagos proventos de aposentados nem salários de

professores cedidos ou requisitados para outros órgãos);

(b) Os restantes 40% são aplicados em quaisquer outras atividades

compreendidas pelo conceito de MDE.

Impostos que entram no Fundeb (20% de cada um)

FPE Fundo de Participação dos Estados.

FPM Fundo de Participação dos Municípios .

ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços.

IPIexp Imposto sobre Produtos Industrializados,

proporcional às exportações.

LC 87/96 Desoneração de Exportações.

ITCMD Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações.

IPVA Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores.

ITR Quota Parte de 50% do Imposto Territorial Rural

devida aos municípios.

Obs. Sobre a receita da dívida ativa e de juros e multas por atraso

nesses impostos também incidem 20% para o Fundeb.

A complementação da União, de 2007 a 2009, foi em valores

fixos anuais, mas a cada ano será maior: respectivamente R$

2,3 e 5 bilhões. A partir de 2010, corresponderá a 10% do valor

total dos impostos depositados no Fundeb (em 2009 o total

foi de 76,8 bilhões; se esse valor se mantiver, significará uma

complementação de, no mínimo, R$ 7,68 bilhões). A função dessa

parcela da União é promover a equidade. Dela, 90% são destinados

a complementar os recursos dos fundos cujo valor por aluno/ano

esteja abaixo da média nacional. Os 10% restantes são aplicados

pelo MEC em programas específicos de melhoria da qualidade

da Educação Básica. Os impostos municipais (IPTU, ISS, ITBI, IR

municipal) não contribuem para o Fundeb.

Em síntese, os municípios contam com os seguintes recursos

provenientes de impostos, para aplicar em MDE nas modalidades

de educação infantil e ensino fundamental:

a) 25%, no mínimo, do que é arrecadado com

impostos municipais;

b) os valores repassados pelo Fundeb (correspondentes ao

número de matrículas em educação infantil e ensino

fundamental multiplicado pelo valor aluno/ano de cada

etapa e modalidade);

c) 5% do FPM (pois 20% foram postos no Fundeb e retornados, em

valor menor, igual ou superior, segundo a fórmula acima referida).

33

2.Contribuição social do Salário Educação

O Salário Educação é uma contribuição social paga pelas empresas

e constitui uma fonte adicional de fi nanciamento da Educação

Básica. Ele passou por várias reformulações desde sua criação,

em 1964. A última mudança foi feita pela Emenda Constitucional

nº 53, de 2006, que instituiu o Fundeb e pelas leis nº 9.424/96,

9.766/98 e 11.457/2007, além do Decreto nº 6003/2006.

Atualmente, dispõe que as empresas, em geral, e as entidades

públicas e privadas, com fi m lucrativo ou não, vinculadas ao

Regime Geral da Previdência Social, recolhem, no Banco do Brasil,

pela GPS (Guia Geral de Previdência Social) em conta específi ca

do Salário Educação, um valor equivalente a 2,5% do total das

remunerações pagas ou creditadas a seus empregados.

O órgão controlador da arrecadação é a Secretaria da Receita

Federal do Brasil do Ministério da Fazenda. Esta, depois de

descontar 1%, a título de despesa de administração, repassa o

montante para o FNDE, que faz a seguinte repartição:

90% são divididos levando-se em conta a arrecadação realizada

em cada estado e no Distrito Federal, em duas partes: (a)

cota federal, equivalente a 1/3; (b) cota estadual e municipal,

equivalente a 2/3;

10% são separados para o FNDE, para fi nanciar programas,

projetos e ações que se enquadrem na rubrica geral de

universalização da educação básica.

A cota federal é aplicada pelo FNDE em programas de

universalização da educação básica, com especial destinação para

reduzir as desigualdades educacionais entre regiões e estados. A

cota estadual e municipal é creditada por mês e automaticamente

na conta da Secretaria de Educação do Estado, do Distrito Federal

e de cada município, sendo proporcional ao número de alunos

matriculados na educação básica das respectivas redes de ensino

segundo o apurado no censo escolar do exercício anterior ao

da distribuição.

3.Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente

A origem desse fundo (bem como do Fundo Nacional e dos

Estaduais) está no Estatuto da Criança e do Adolescente, em seus

artigos 87 (IV) e 260. Os dispositivos do ECA sobre o abatimento do

Imposto de Renda das doações ao Fundo sofreram alterações8.

Atualmente as normas gerais que regem a matéria são

as seguintes:

O fundo municipal é criado por lei municipal, a qual estabelece

os objetivos, as fontes de recursos e sua destinação, a gestão

e a execução. Os detalhamentos são feitos em decreto do(a)

Prefeito(a);

a lei municipal deve seguir os princípios gerais e diretrizes do

ECA, bem como as demais leis que regem a matéria;

o fundo é vinculado ao Conselho Municipal dos Direitos da

Criança e do Adolescente;

suas fontes de recursos são: dotações orçamentárias do Poder

Executivo Municipal; doações de pessoas físicas e jurídicas;

doações e legados, que podem ser do fundo nacional ou

estadual, de venda de materiais e outras receitas destinadas

pelo Poder Executivo Municipal;

as doações feitas por pessoas físicas podem ser deduzidas do

imposto de renda do doador, até o limite de 6% do valor devido;

o limite de abatimento das pessoas jurídicas é de 1% do

imposto devido;

as doações devem ser realizadas por meio de depósitos

identifi cados (com nome, CPF ou CNPJ do depositante) na conta

do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente;

em princípio, as doações não podem ser direcionadas para

determinados projetos de interesse do doador. Quem faz a

destinação é o Conselho Municipal da Criança e do Adolescente,

para projetos aprovados segundo critérios previamente

defi nidos. Mas há situações em que o direcionamento está

sendo permitido. Por isso, é importante consultar a legislação;

o Conselho Municipal pode utilizar até 10% dos recursos

captados em sua política de atendimento, e 90% serão

repassados aos projetos.

Observação importante: as doações só podem ser feitas para fundos

regulamentados e ativos.

33333333

8. Leis nº 8.242/91 e 9l.532/97.

34

4. Programas e projetos do MEC/FNDE dos quais o

Município pode se beneficiar

PDDE (Programa Dinheiro Direto da Escola): passou a contemplar

também a educação infantil. Destina-se à manutenção,

conservação, reparos das instalações escolares, aquisição de

material de consumo e aparelhos, como os de som, por exemplo.

Uma condição para os estabelecimentos receberem os recursos

desse programa é terem unidade executora – ou seja, uma

sociedade civil com personalidade jurídica de direito privado, como

a Caixa Escolar, o Círculo ou a Associação de Pais e Mestres. Os

estabelecimentos de educação infantil com menos de 50 crianças

podem receber os recursos por meio da prefeitura. Ver como

criar unidade executora no manual elaborado pelo FNDE

(www.fnde.gov.br). Para receber os recursos, é preciso assinar o

Termo de Adesão (ver sítio do FNDE) e cadastrar ou atualizar o

cadastro das unidades executoras.

PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar): transfere

recursos para a alimentação escolar em toda a educação básica. O

Município recebe para todos os seus alunos matriculados no ensino

fundamental e na educação infantil. Em 2009, o valor por aluno/

ano regular é de R$ 0,22, indígena e R$ 0,44, quilombola. O valor

repassado para o Município é calculado multiplicando-se o número

de matrículas do ano anterior (Censo Escolar) em sua rede pública e

conveniada. Esse é mais um motivo para incluir as escolas, creches

e pré-escolas conveniadas no Censo Escolar.

PNBB (Programa Nacional de Biblioteca da Escola): atende as

três etapas da educação básica. Portanto, o Município pode ser

beneficiado com bibliotecas para os estabelecimentos de educação

infantil e de ensino fundamental. Em 2008 foram enviados acervos

para as escolas públicas de educação infantil. O número de acervos

(conjunto de livros) dependia do número de matrículas. Não está

previsto distribuir acervos para a educação infantil em 2009.

Programa Caminho da Escola: disponibiliza recursos para

ampliar, renovar e modernizar a frota de veículos escolares para

transporte dos alunos da zona rural na rede pública. Ver normas de

adesão no sitio do FNDE.

Escola Aberta: o programa põe em uso espaços escolares nos fins

de semana para atividades de cultura, esporte, lazer, artes, saúde

etc. Pode ser muito bem empregado em atividades de brinquedo

e artes com crianças pré-escolares e suas famílias, e em oficinas

com pais, professores, jovens da comunidade. É desenvolvido em

parceria com o Ministério dos Esportes.

FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola): programa

executado com recursos do MEC e do Banco Mundial. Atende os

municípios segundo critérios de prioridade. Desde sua criação, em

1998, até 2007 esteve centrado nas escolas de ensino fundamental.

No período de 2008 a 2010 o foco é a educação infantil.

PROINFÂNCIA (Programa Nacional de Re-estruturação e

Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil): visa

a construção e reforma de creches e pré-escolas, aquisição de

equipamentos e mobiliário. De 2009 a 2010 serão atendidos

1.000 projetos.

5. Participação da sociedade civil

O Projeto Creche para Todas as Crianças, de iniciativa da

Fundação Abrinq com a parceria do Instituto C&A, é um típico

exemplo do interesse e da participação da sociedade na atenção

integral à criança de zero a três anos. Ele contempla ações de

educação, saúde e proteção de forma articulada, tendo como base

o espaço físico, cultural e educacional da creche. O Programa visa

contribuir para a ampliação da rede de creches nos municípios

brasileiros e a melhoria da qualidade da educação infantil. Sua

estratégia é mobilizar atores sociais chaves que possam contribuir

financeiramente na construção, reforma, ampliação, equipamentos

de espaços educacionais, e, tecnicamente, na formação

continuada dos profissionais da educação infantil. Está voltado

fundamentalmente para apoiar a rede pública.

Um número cada vez maior de empresas públicas e privadas

desenvolve o conceito de investimento social privado. Por ele se

entende o repasse voluntário de recursos privados para projetos

sociais de interesse público. Em outras palavras, as instituições

privadas destinam recursos próprios para fins públicos.

Um dado que evidencia esse fenômeno é fornecido pelo GIFE

(Grupo de Institutos, Fundações e Empresas): ele constatou

que 79% dos seus associados realizam alguma forma de plano

estratégico para nortear sua atuação social, sendo que 91,7%

dos 48 associados pesquisados realizam avaliações regulares

de resultados. O GIFE tem mais de 112 instituições associadas,

entre elas estão grandes empresas nacionais, bancos, fundações,

institutos, que aplicam R$ 1 bilhão por ano em projetos sociais,

culturais e ambientais. A educação tem sido a área prioritária das

aplicações dessas instituições.

35

PARA REFLETIR...

Reiteradamente se fala que os recursos para a educação são

insufi cientes e que é preciso destinar-lhe um volume maior.

Organizações da sociedade civil têm insistido na fi xação de um

percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação. O

PNE, na meta “1” do capítulo de Financiamento e Gestão, que foi

vetada, propôs 7% como patamar mínimo. Lentamente se avança

na proposição de outra base de referência para o estabelecimento

do percentual para a educação que não os impostos. Duas são

as razões principais: (a) a carga tributária tem sido majorada

preferentemente sobre taxas e contribuições, sobre as quais os

percentuais para MDE determinados pelo art. 212 da Constituição

Federal não incidem; e (b) as pressões políticas e econômicas para

reduzir a carga tributária , especialmente aquela de impostos,

repercutem diretamente sobre o montante de recursos para a

educação, pois é deles que provém o volume mais expressivo.

A desvinculação de parte dos recursos de impostos da União

(DRU) antes de fazer o cálculo dos percentuais de transferências

ao Ministério da Educação, aos estados, ao Distrito Federal e

municípios (FPM e FPE), tem ocasionado perdas signifi cativas para

a educação, desde sua instituição, em 1995, como Fundo Social de

Emergência (FSE) e, depois, Fundo de Estabilização Fiscal (FEF)9.

A renúncia fi scal autorizada por leis que permitem pessoas físicas

e jurídicas destinar parte de impostos devidos a determinadas

atividades também representa perda para a educação, pois diminui

a base de cálculo dos 18 e 25% de vinculação à MDE. Trata-se de

medidas legais aprovadas pelo Congresso Nacional, que visam

atender questões urgentes ou consideradas de grande relevância

para a sociedade. Mas elas sempre são passíveis de revisão, como é

o caso da DRU10.

II – ADMINISTRAÇÃO

Essa seção trata da aplicação dos recursos fi nanceiros na

educação municipal.

Em que níveis, etapas, modalidades de educação o município

aplica os recursos?

O art. 211, § 2º da Constituição Federal atribui ao Município a

competência de atuar prioritariamente no ensino fundamental e

na educação infantil. Nesta estão incluídas a creche e a pré-escola.

Naquele, o ensino regular e a modalidade de educação de jovens

e adultos (EJA). Em ambos, contempla-se também a educação

especial, indígena e quilombola. O art. 11, V da LDB, é rígido

nessa prioridade, somente permitindo a atuação no ensino médio

ou superior com recursos que estejam acima do percentual de

25% dos impostos e, mesmo assim, depois que o Município tiver

atendido toda a demanda de ensino fundamental e educação

infantil (creche e pré-escola).

9. Estima-se que, em dez anos, a educação tenha perdido algo em torno de R$ 80 bilhões. O GGoverno Federal tem procurado retornar ao MEC parte do que perde com a DRU. Só em 2009 a perda é estimada em R$ 10 bilhões.10. Tramita no Congresso Nacional a Proposta de Emenda Constitucional – PEC nº 277-A, de 2008 -, que trata da excepcionalização progressiva da MDE dessa desvinculação.

36

Em que atividades do Ensino Fundamental e da Educação Infantil

os recursos de impostos podem ser aplicados?

O percentual mínimo de recursos resultantes da arrecadação de

impostos só pode ser aplicado em Manutenção e Desenvolvimento

do Ensino (MDE), que é um conceito mais restrito do que educação.

A LDB elenca, no art. 70, os seguintes itens admitidos como MDE:

a) remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais

profissionais da educação;

b) aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações

e equipamentos necessários ao ensino;

c) uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

d) levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando

precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão

do ensino;

e) realização de Atividades-Meio necessárias ao funcionamento

dos sistemas de ensino;

f) concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas

e privadas;

g) amortização e custeio de operações de crédito destinadas a

atender ao disposto nos itens aqui citados;.

h) aquisição de material didático-escolar e manutenção de

programas de transporte escolar.

(verificar, no art. 71, quais os itens em que não podem

ser aplicados esses recursos)

Como foi dito no item Financiamento, há uma regra geral para

aplicação do percentual mínimo da receita de impostos e uma

regra transitória, criada pela EC 53/2006, no art. 60 do Ato das

Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), com vigência

até 2020. É a que cria a engenharia financeira do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Sob o ponto de vista da administração dos recursos financeiros, em

relação ao Fundeb é importante:

a) Que o Município se atenha às duas etapas de atuação prioritária

da educação básica (educação infantil e ensino fundamental),

pois só para estas ele recebe recursos do Fundo;

b) Que todos os estabelecimentos de educação infantil (creches e

pré-escolas, inclusive as conveniadas) e de ensino fundamental

sejam cadastrados e respondam ao Censo Escolar do INEP,

pois só as matrículas constantes do Censo são computadas

no Fundo;

c) Como o Fundeb não adianta recursos para ampliação de

vagas, é necessário que o Município tenha outra fonte para

construção e equipamento de creches e pré-escolas e, uma vez

em funcionamento, as novas matrículas entrem no próximo

Censo Escolar e passem a receber do Fundeb o valor aluno/ano

no ano seguinte. Os 25% dos impostos estaduais e os 5% das

transferências federais e estaduais podem ser utilizados para

isso. A elaboração da LDO, do PPA e do Orçamento Anual é a

ocasião propícia para assegurar as possibilidades de expansão

da rede física de educação infantil;

d) A origem das creches na assistência criou tradição e resistência a

que estas sejam transferidas para a educação. No entanto, essa

transferência é importante porque, na Constituição Federal e na

LDB, as creches estão situadas na educação, são definidas como

instituições educacionais e o Fundeb só as considera para efeito

de repasse do valor aluno/ano se estiverem na educação. É

preciso que o Município pondere as vantagens e desvantagens

educacionais e financeiras dessa decisão.

PARA REFLETIR...

Aplicar rigorosamente e com eficiência os recursos naquilo para

os quais são destinados, visando sempre obter os melhores

resultados, é tão importante quanto cuidar da arrecadação. Se,

numa ponta, é preciso buscar mais recursos, novas fontes, uma

base de cálculo maior11 ou percentuais mais altos sobre as bases

atuais, na outra ponta, isto é, no uso dos recursos, é preciso ser

muito criterioso, pois desvios, má aplicação, gastos em atividades

irrelevantes ou baixa qualidade da ação educacional acabam

erodindo recursos que já são poucos.

Uma boa gestão da educação municipal implica atenção ao

aumento dos recursos para sua pasta. Isso pode levar a gestões

junto à Câmara de Vereadores para análise e parecer sobre

projetos de lei que redundem em renúncia fiscal e gestões junto

à Secretaria de Fazenda, no sentido de fiscalizar a arrecadação,

impedir a evasão fiscal, diminuir a inadimplência e repassar com

pontualidade os valores para a conta da Secretaria da Educação.

Também faz parte de uma boa gestão da educação municipal a

eficácia no uso dos recursos existentes, o que, entre outras coisas,

envolve avaliação e controle interno, além de apoio ao Conselho de

Controle Social do Fundeb (infraestrutura, capacitação) para que

possa cumprir suas funções satisfatoriamente.

11. Há vários projetos de lei no Congresso Nacional que visam a estabelecer outra base de cálculo para os recursos da educação ou elevar os percentuais constantes do art. 212 da Constituição Federal.

37

Capítulo 5

POLÍTICA MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

38

A CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA MUNICIPAL

PELA PRIMEIRA INFÂNCIA

O caminho para se chegar à atenção integral à primeira infância

no Município pode ser longo e penoso ou rápido e pleno de êxito,

se forem usadas estratégias e técnicas adequadas. Elas estão

relacionadas a seguir.

1. Decisão Política. Uma decisão é mais efetiva quando se

fundamenta em uma necessidade social, conta com apoio político

e é montada uma inteligente estratégia de participação social. A

decisão política pode ser tão simples como esta:

“As crianças são nossa prioridade absoluta! Vamos agir com

coerência, demonstrando que essa decisão é “pra valer” e que vai

produzir impacto visível no Município”.

2. Sensibilização, Convencimento e Entusiasmo de toda a

Administração Pública Municipal, especialmente das Secretarias

de Planejamento, Educação, Saúde, Assistência/Promoção Social,

Cultura, Justiça e Cidadania e de outros setores estratégicos para o

alcance dos objetivos.

Pode ser conseguida, se já não existe, por meio de:

reuniões bem planejadas, com uma fala

convicta e bem fundamentada;

textos de leitura e refl exão;

relato de experiências de outros municípios;

seminários temáticos intersetoriais, entre outros.

3. Informação, Convocação e Mobilização da Sociedade: ONGs,

empresários e meios de comunicação como rádio, TV e jornais

podem ser convocados a aderirem, apoiarem e colaborarem com o

Plano Municipal pela Primeira Infância.

A sociedade tem o dever de, com a família e o Estado, assegurar os

direitos da criança (art. 227 da CF), mas ela tem também o direito

de participar da formulação da política e exercer o controle das

ações do Poder Público no que se refere a essas ações.

4. Apoio e Reforço Logístico aos Conselhos para seu adequado

funcionamento. Signifi ca apoiar de maneira política e

administrativa o Conselho Municipal de Educação, o Conselho

Municipal de Saúde, o Conselho Municipal de Assistência Social,

o Conselho Tutelar, o Conselho Municipal dos Direitos da Criança

e do Adolescente, o Conselho Municipal de Acompanhamento e

Controle Social do Fundeb e o Conselho Municipal de Alimentação

Escolar, entre outros.

Alguns municípios têm criado um Centro de Conselhos, um

prédio que oferece sala de reuniões, infraestrutura (telefone,

fax, computadores, acesso à internet, secretaria). Ali se realizam

cursos de formação para os conselheiros, segundo suas diversas

competências (políticas públicas, contabilidade, legislação

pertinente etc.).

5. Elaboração do Plano Municipal pela Primeira Infância, do qual

constará um capítulo específi co sobre Educação Infantil. Se o

Município já tem o Plano Municipal de Educação (PME), de duração

decenal, basta transcrever, atualizando-o e, eventualmente,

ampliando-o. Se não tiver ainda o PME, esse capítulo pode basear-

se tanto no Plano Nacional pela Primeira Infância como no Plano

Nacional de Educação e contar com o apoio do Projeto Creche para

todas as Crianças, da Fundação Abrinq e Instituto C&A.

A construção do Plano deverá contar com a participação mais

ampla possível da sociedade, por meio de suas organizações

representativas.

39

6. Elaboração do Plano Plurianual (PPA), da Lei de Diretrizes

Orçamentárias (LDO) e dos Orçamentos anuais com o cuidado para

que eles deem suporte aos objetivos e metas do Plano.

7. Criação e, se necessário, redimensionamento do setor ou do

grupo responsável pela coordenação/execução/avaliação do Plano.

Esse setor ou equipe técnica precisa contar com especialistas e

receber apoio político e técnico da prefeitura.

8. Divulgação ampla e permanente das ações que estão sendo

desenvolvidas no contexto do Plano. Podem ser usados, entre

outros, os seguintes meios:

imprensa local (rádios comunitárias, rádio municipal, jornal);

boletim escrito e boletim eletrônico de notícias;

sítio da prefeitura;

cartazes e informativos pregados em murais e locais de acesso

do público, como paradas de ônibus, salas de espera,

ambulatórios, centros de desenvolvimento social, escolas etc.

PRINCÍPIOS, DIRETRIZES E ORIENTAÇÕES PRÁTICAS PARA

A POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Relacionam-se a seguir alguns princípios, diretrizes e orientações

práticas, que emergem da legislação, das normas e da experiência

cotidiana da educação infantil e que servem de guias seguros

para orientar a política municipal de educação infantil e,

particularmente, o processo pedagógico que se desenvolve nos

estabelecimentos de educação infantil.

1. A criança é cidadã, sujeito de direitos. Com essa dignidade será

tratada pelas outras pessoas. Todas as crianças têm a mesma

dignidade, intrínseca da pessoa humana, independente de

qualquer condição social, econômica ou características de

diferenças pessoais.

2. O atendimento na saúde, educação, assistência social, cultura

e outros serviços diretos ou indiretos é um direito da criança e

não um ato de generosidade ou benevolência do governo ou das

organizações da sociedade.

3. A criança, desde o momento do nascimento, é um sujeito ativo,

capaz e autor de seu desenvolvimento. Devemos descobrir seu

potencial, aprender a ouvi-la e saber fazer a mediação entre

aquilo de que ela já é capaz e o que pode vir a ser e fazer. Ela

constrói seus conhecimentos com a mediação do “outro” (outras

crianças e adultos, pais, parentes, amigos, professores e demais

pessoas com quem ela se relaciona).

4. A criança deve ser respeitada na sua curiosidade, iniciativa e

desejo de progressiva autonomia. Autonomia e responsabilidade

a criança aprende quando tem oportunidade de tomar iniciativa

e, com o adulto, refletir sobre suas decisões e ações.

5. A família é a instituição primordial e mais importante no

cuidado e educação da criança, daí a necessidade de o Estado

apoiá-la para que possa dar conta dessa tarefa, cada vez mais

difícil e complexa na sociedade atual.

6. A creche e a pré-escola são instituições específicas de cuidado e

educação complementares à ação da família, daí a necessidade

de família e instituições de educação infantil trabalharem

coordenadamente. Os espaços físicos e os materiais (mobiliário,

brinquedos, jogos e outros materiais didáticos) precisam atender

aos padrões mínimos de qualidade definidos pelo sistema

de ensino.

40

7. Expansão do atendimento e elevação dos padrões de qualidade

da educação infantil devem ser tratados conjuntamente.

Expansão sem qualidade é inócua ou prejudicial ao

desenvolvimento da criança. Qualidade para poucos é

privilégio que exclui.

8.A educação infantil tem que ser inclusiva: todas as diferenças

devem ser acolhidas e a diversidade, valorizada como riqueza

do grupo.

9.Cuidado e educação são dois aspectos indissociáveis de toda e

qualquer atividade de atenção integral à criança pequena. A

educação cuida e o cuidado educa. Por isso, a necessidade

de que os profissionais da educação infantil tenham formação

para essa visão integral e disposição para os atos de educação e

cuidado de forma indissociável.

10.A educação infantil situa-se no sistema de ensino ao qual

compete criar o contexto pedagógico de aprendizagem e

desenvolvimento global. Para realizar seu papel, precisa se

articular com os setores e instituições de saúde, assistência,

cultura, justiça, direitos humanos e outros. Cada um tem seu

papel, mas todos juntos, coordenadamente, dão conta do

conjunto dos direitos da criança.

11.As aprendizagens mais seguras e estáveis são as que a

criança adquire no fazer, isto é, na atividade. Mãos à obra

ou mão na massa são lemas que orientam essa pedagogia

da aprendizagem.

12.Quando a criança tem a possibilidade de escolher o que vai

fazer ou de aderir com entusiasmo e gosto à atividade proposta,

seu envolvimento é mais efetivo e a atividade leva a uma

aprendizagem mais eficaz.

13.Todos os sentidos da criança devem ser estimulados, suscitados

a se envolver na atividade, garantindo-se, assim, uma entrega

total e inteira.

14.As atividades propostas para as crianças devem corresponder

ao seu nível de interesse. Isto posto, confirma-se a afirmação de

Bruner de que qualquer criança pode aprender qualquer coisa,

desde que esteja adequada ao seu nível de desenvolvimento.

15.As crianças precisam de um ambiente tranquilo, onde recebam

atenção e carinho para estarem seguras e alcançarem uma

aprendizagem ótima. Ambientes barulhentos, de muita

agitação, dispersam ou causam angústia e ansiedade.

16.Para ser professor de educação infantil, isto é, desempenhar

o papel de mediador no processo de desenvolvimento e

aprendizagem da criança, o profissional deve ter formação em

curso específico de nível superior. Na impossibilidade de contar

com essa formação, a LDB admite a contratação de professores

qualificados em nível médio, na modalidade Normal. A formação

adequada inclui o preparo para trabalhar com a diversidade e

os “diferentes”.

17.Além da formação inicial, é necessária a educação

continuada, tendo a prática como fonte de reflexão e

elaboração teórica própria.

18.A valorização social, laboral e financeira do professor é

tarefa política prioritária para garantir elevação da qualidade

da educação infantil. A aplicação do Piso Salarial Nacional

Profissional, determinado pelo Projeto de Lei 11.494/2007,

sancionado pela Presidência em julho de 2008, marca um novo

tempo na história da valorização do magistério no Brasil. Seu

impacto positivo se manifestará de forma mais evidente no

perfil do magistério da educação infantil. E, por consequência,

numa educação infantil de qualidade, que forma uma base

sólida de desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

19.Os “não-docentes” que trabalham nas instituições de educação

infantil também precisam ser valorizados e considerados

“educadores” no sentido amplo do cuidar-e-educar.

20.O brinquedo é o conteúdo e a forma própria da criança conhecer

o mundo físico e social e conhecer-se a si mesma. O brinquedo

é a única e ao mesmo tempo a mais completa forma da criança

se desenvolver em todos os aspectos de sua personalidade. A

criança aprende brincando, isto é, pelo brinquedo. Espaço e

tempo de brincar, brinquedos e interações sociais no brinquedo

são requisitos essenciais nas instituições de educação infantil,

em casa ou qualquer ambiente que a criança frequente. Infância

sem brinquedo livre, espontâneo e diversificado é infância

podada nas suas possibilidades de desenvolvimento. Mas o

brincar, nas instituições de educação infantil, requer a mediação

do adulto, que desafia a criança a passar a níveis mais complexos

de compreensão e atividade.

21.Um bom critério de qualidade da educação infantil é a

manifestação de alegria, de felicidade das crianças, de quanto

se sentem livres, espontâneas, cheias de ideias e iniciativas. O

escritor inglês Oscar Wilde disse: “A melhor maneira de tornar as

crianças boas é fazê-las felizes”.

41

Fontes

REFERÊNCIAS E LEITURAS COMPLEMENTARES

42

I. Mais informações sobre os efeitos da educação infantil podem ser obtidas em:

1. BARROS, Ricardo Paes e MENDONÇA, Rosane. Custo Benefício da Educação Pré-Escolar no Brasil, IPEA: Rio de Janeiro, 1999. Esse estudo sobre os efeitos da educação infantil verificou que cada ano de pré-escola equivale a um aumento de renda da ordem de 7%. E as crianças de ambientes sócio-econômicos mais pobres podem ganhar 12% no seu potencial de renda futura. Outras constatações são de que a frequência em educação infantil das crianças de quatro e cinco anos pode fazer diferença: aumenta suas chances de alcançarem níveis elevados de educação, reduz a taxa de repetência e obtém rendimentos financeiros mais altos no futuro. Mas o efeito mais evidente é seu preparo para a continuidade dos estudos no ensino fundamental.

2. BILA SORJ. Trabalho e Responsabilidades Familiares. Um estudo sobre o Brasil. UFRJ. Rio de Janeiro, 2004. Citado por UNICEF em Situação da Infância Brasileira 2006. Unicef, Brasília 2005, pág. 67-68.

3. BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil – De 0 a 3 anos. 9ª edição. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

4. BRAZELTON, T. Berry e SPARROW, Joshua. 0 a 3 anos: Momentos Decisivos do Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 2003, O Dr. Berry Brazelton é pediatra, professor emérito da Universidade de Harward e fundador da Unidade de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Boston.

5. BROFENBRENNER, Urie. A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

6. EDWARDS, GANDINI e FORMAN. As Cem Linguagens da Criança – A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

7. FULGHUM, Robert. Tudo que eu devia saber na vida aprendi no jardim-de-infância. Editora Best Seller: São Paulo. 1998.

8. GAAG, J. and TAN, J-P. The Benefits of Early Child Development Programs and Economic Analysis. The World Bank s/d. McCAIN. M.N. and MUSTARD, J.F. Early Years Study – Reversing the real brain drain. Final Report, April, 1999, disponível em: (www.childsec.gov.on.ca)

9. HALPERN, R. and MYERS, R. Effects of Early Childhood Intervention on Primary School Progress and Performance in the Developing Countries. High/Scope Educational Research Foundation. Michigan, 1985. A avaliação longitudinal do Programa Pré-Escolar High Scope Perry, em Ypsilanti, Michigan, constatou a relação de custo-efetividade de 7 dólares, ou seja, cada dólar aplicado no atendimento das crianças pré-escolares significou redução de 7 dólares em despesas com repetência escolar, gastos com saúde mental, re-educação de pessoas com comportamento antissocial.

10. HECKMAN, James J. Investing in Disadvantaged Young Children is an Economically Efficiente Policy. New York, 2006.

11. JARES, Xesús R. Educação para a Paz – sua teoria e sua prática. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2002.

12. LISBOA, Antônio Marcio Junqueira. A Primeira Infância e as Raízes da Violência. Brasília: LGE Editora, 2006.

13. MUSTARD, J. Frazer. Early Child Development and the Experience-based Brain Development: The Scientific Underpinning of the Importance of Early Child Development in a Globalized World em: (http://www.brookings.edu/viww/papers/200602mustard.htm) e (http:www.founders.net/)

14. MUSTARD, J.Frazer. Experience-based Brain Developmenbt: Scientific Underpinnings of the Importance of Early Child Development in a Global World, em: Early Child Development from Measurement to Action – A Priority for Growth and Equity. Editado por Mary Young e Linda M. Richardson. World Bank, Washington DC, 2007.

15. RABITTI, Giordana. À Procura da Dimensão Perdida: Uma Escola de Infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

16. SCHWEINHART, Laurence J. Outcomes of the High/Scope Perry Preschool Study and Michigan School Readiness Program. Em: Early Child Development from Measurement to Action – A Priority for Growth and Equity. Editado por Mary Young e Linda M. Richardson. World Bank, Washington DC, 2007. Esse estudo abrange um período mais extenso que as avaliações anteriores. Um resumo está disponível em: (http://www.highscope.org/NewsandInformation/Pressreleases/PerryP-Aged40.htm)

17. SHORE, Rima. Repensando o Cérebro – Novas visões sobre o desenvolvimento inicial do cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

18. UNESCO: Policy Brief nº 8 on Early Childhood, disponível em: (http://www.unesco.org/education/educprog/edf/pdf/brief8en.pdf) Nesse estudo afirma-se: “Por causa de seu papel no apoio ao trabalho dos pais e, ao mesmo tempo, por melhorar os resultados educacionais das crianças, a educação e cuidado infantil de alta qualidade cumpre um papel essencial no aumento das possibilidades de competição na economia global”.

19. UNICEF. Bases Sólidas – atenção y educação de la primera infancia. Informe del Seguimiento de la EPT em el mundo 2007.

20. YOUNG, Mary Eming (editor). Early Child Development – From Measurement to Action. The World Bank Washington DC. 2007.

21. YOUNG, Mary Eming (editor). From Early Child Development to Human Development. The World Bank Washington DC. 2000.

II - Documentos de Políticas, Planos, Programas e de referência técnica para o Plano Municipal pela Primeira Infância

1. Plano Nacional de Educação – PNE (2001-2011). Lei 10.171/2001. Encontra-se em vários sitios, entre eles: Ministério da Educação e Câmara dos Deputados (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf)

2. Plano Nacional de Saúde (http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/PNS.pdf)

3. Plano Nacional de Assistência Social (www.mds.gov.brf)

4. Plano Nacional de Cultura (em elaboração) (http://www.cultura.gov.br/site/2008/05/13/pnc)

5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (CNE/CEB)

6. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação (http://portal.mec.gov.br/seb/)

7. Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/seb)

8. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (http://portal.mec.gov.br/seb/)

9. Plano de Desenvolvimento da Educação PDE/Proinfância (www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=pro-infancia.html)

10. Programa A Primeira Infância vem Primeiro – Creche para todas as Crianças (Fundação Abrinq) (http://www.fundabrinq.org.br/portal/alias_abrinq/lang_en/tabid_829/default.aspx)

11. Plano Nacional pela Primeira Infância (em fase de elaboração final e aprovação) (www.primeirainfancia.org.br)

12. Um Mundo para as Crianças – Documento oficial da Sessão Especial da Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, em maio de 2002. (http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca.php)

43

A 27ª Sessão Especial da Assembleia Geral das Nações

Unidas, em maio de 2002, convocou governos e

sociedade para criar UM MUNDO PARA AS CRIANÇAS.

“Nós, Chefes de Estado e de Governo estamos

decididos a aproveitar essa oportunidade histórica

para mudar o mundo para as crianças.

Convocamos todos os membros da sociedade para

juntarem-se a nós, em um movimento mundial que

contribua à criação de um mundo para as crianças

apoiado nos compromissos com os princípios e

objetivos seguintes:

1. Colocar a criança em primeiro lugar

2. Erradicar a pobreza: investir na infância

3. Não abandonar nenhuma criança

4. Cuidar de cada criança

5. Educar todas as crianças

6. Proteger as crianças da violência e da exploração

7. Proteger as crianças da guerra

8. Combater o HIV/AIDS (proteger as crianças)

9. Ouvir as crianças e assegurar sua participação

10. Proteger a Terra para as crianças

“Ao darmos alta prioridade aos direitos das crianças,

sua sobrevivência, proteção e desenvolvimento,

cuidamos dos melhores interesses de toda a

humanidade e asseguramos o bem-estar de todas

as crianças em todas as sociedades.”

ONU, Um Mundo para as Crianças, 2002

44

@FundacaoAbrinq /fundabrinq

Escritório São Paulo

Av. Santo Amaro,1386 | 1º andar

Vila Nova Conceição | 04506-001 | São Paulo/SP

55 11 3848-8799

Escritório Pernambuco

Rua Ernesto Paula Santos,1260 | 4º andar

Boa Viagem | 51021-330 | Recife/PE

55 81 3033-1282

www.fundabrinq.org.br