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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUIZA RAQUEL SOUZA E SILVA
UM MÉTODO PARA PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
CUIABÁ-MT
2018
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUIZA RAQUEL SOUZA E SILVA
UM MÉTODO PARA PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
CUIABÁ-MT
2018
LUIZA RAQUEL SOUZA E SILVA
UM MÉTODO PARA PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação. Área de Concentração:
Educação. Linha de Pesquisa: Organização Escolar,
Formação e Práticas Pedagógicas.
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel
Cuiabá - MT
2018
6
AGRADECIMENTOS
Para realizar esta pesquisa e gerar este trabalho, foi necessário contar com a ajuda
de muitas pessoas, que, por razões de sorte, sempre tiveram grande atenção comigo e com
minha dissertação. Por isso, agradeço, primeiramente, ao meu orientador, Cristiano
Maciel, por sua dedicação como profissional e por sua energia vibrante, que sempre me
direcionou para a positividade. Agradeço ao PPGE, especialmente à professora Rute
Cristina Domingos da Paula, que, como coordenadora, sempre somou para a finalização
desde ciclo, e à professora Marcia dos Santos Ferreira. Também agradeço aos servidores
do Programa, Marisa, Luisa e Marcos, pela atenção de sempre. Assim como aos
professores do Mestrado, que contribuíram com minha formação de forma ímpar, por
meio das discussões em sala de aula. Ao LêTECE, o grupo de pesquisa de que fiz parte e
por meio do qual tive oportunidade de conhecer as relações entre educação e tecnologia.
Desse modo, também agradeço à CAPES, órgão de fomento que forneceu auxílio por dez
meses à minha pesquisa.
Ademais, agradeço à UFMT, especialmente à SETEC, pela oportunidade de ser
estagiária em produção de videoaulas e pela autorização para o uso dos materiais
utilizados na presente pesquisa. Também agradeço à professora Patrícia Oliveira, do
Instituto de Biologia da UFMT, por ceder o material produzido no projeto UFMT Online.
Ainda, ao professor Dielcio Moreira, supervisor do projeto, por sua disposição em ajudar
neste processo.
Agradeço aos membros que compuseram a banca, professor Clodis Boscarioli e
professora Taciana Sambrano, que avaliaram o trabalho detalhadamente, contribuindo
para o aperfeiçoamento da pesquisa.
Assim, além das relações diretas com o Mestrado, há aquelas que, nas coxias,
incentivaram e ampararam essa importante etapa acadêmica. Nesse sentido, a família fez-
se fundamental, assim, agradeço aos meus pais, Cecília e João, e à minha companheira,
Ana Carolina, pelo amor e respeito que demonstraram em cada ocasião nos últimos anos.
Por fim, agradeço ao Universo pela oportunidade de iniciar e concluir esse
acontecimento sagrado, de descobertas e superação, pois, para cumpri-lo, foi preciso
passar por profundas transformações, como presenciar o encontro da ciência com a magia
da fé.
7
Desde que, adulto, comecei a escrever
romances, tem-me animado até hoje a ideia
de que o menos que um escritor pode fazer,
numa época de atrocidades e injustiças
como a nossa, é acender a sua lâmpada,
trazer luz sobre a realidade de seu mundo,
evitando que sobre ele caia a escuridão,
propícia aos ladrões, aos assassinos e aos
tiramos. Sim, segurar a lâmpada, a despeito
da náusea e do horror. Se não tivermos uma
lâmpada elétrica, acendamos nosso toco de
vela ou, em último caso, risquemos fósforos
repetidamente, como um sinal de que não
desertamos nosso posto.
Érico Veríssimo
8
RESUMO
A videoaula é utilizada como recurso pedagógico na educação a distância e, além disso,
muitos indivíduos, mesmo sem estar vinculados a uma instituição de ensino, recorrem a
elas como fonte de pesquisa e material de estudo nas plataformas de mídias digitais. Visto
que esse é, de fato, um recurso de ensino, faz-se necessário desenvolver procedimentos
que impulsionem a produção de conteúdo por meio do audiovisual, desenvolvendo
técnicas que auxiliem na construção de materiais instrucionais. A produção de videoaulas
por equipes interdisciplinares, muitas vezes, é realizada sem a devida padronização, o que
não garante um produto que atenda aos padrões pedagógicos e técnicos. Frente a isso,
questiona-se: é possível estabelecer etapas para o processo de elaboração de videoaulas a
fim de organizar a construção do produto? Esse é o ponto de partida para esta pesquisa, a
qual tem como objetivo propor um método para sistematização da produção de videoaulas
de modo a dar suporte para a otimização desta tecnologia educacional. Para tanto,
executou-se uma revisão bibliográfica, a qual permitiu identificar os conceitos de Teoria
da Aprendizagem e de Design Instrucional, bem como trabalhos relacionados a temática.
Com base nisso, o trabalho apresenta a proposta de um método para a produção de
videoaulas, com o instrumento de roteirização e um instrumento de avaliação de
produção, a fim de orientar as equipes de produção ao longo do processo e permitir a
análise do material produzido. O método, bem como os instrumentos propostos para este,
é experimentado nas etapas de pré-produção, produção e pós-produção de videoaulas,
permitindo a análise da sua viabilidade de uso.
Palavras-chave: 1. Processo de produção; 2. Videoaula em estúdio; 3. Videoaula em
locação externa; 4. Design Instrucional; 5. Aprendizagem multimídia.
9
ABSTRACT
The video classes are used as a pedagogical resource in distance learning and many
individuals, even without being linked to an educational institution, resort to them as a
source of research and study material on digital media platforms. Because this is an
important teaching resource, it is important to develop procedures that improve the
content production through audiovisual technology, developing techniques that assist the
production of instructional materials. However, the production of video classes by
interdisciplinary teams is often performed without proper standardization, which does not
guarantee a product that meets the pedagogical and technical standards. Faced with this
challenge, we question: is it possible to establish steps for the process of making video
classes in order to organize their production? This is the starting point for this research,
which aims to propose a method for systematizing the production of video classes in order
to optimize this educational technology. For that, a literature review was carried out,
allowing to identify the concepts of Learning Theory and Instructional Design, as well as
works related to the theme. Based on the data collected, this research proposes a method
for the production of video classes, with the instrument of routing and a instrument of
evaluation of production, in order to guide the production teams throughout the process
and to allow the analysis of the material produced. The method and the instruments are
experimented with in the pre-production, production and post-production stages of video-
classes, so as to permit the analysis of their viability.
Keywords: 1. Production process; 2. Studio video class; 3. External shooting of video
class; 4. Instructional Design; 5. Multimedia learning.
10
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 15
1.1 PROBLEMA ................................................................................................................... 17
1.2 OBJETIVO ............................................................................................................................ 18
1.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 18
1.3 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................. 18
1.4 METODOLOGIA ................................................................................................................. 19
1.4.1. INSTRUMENTOS DO MÉTODO ................................................................................... 21
1.4.2 ROTEIRO TÉCNICO .................................................................................................... 22
1.4.3 ROTEIRO LITERÁRIO ................................................................................................ 22
1.4.4 ROTEIRO PARA TELEPROMPTER ........................................................................... 23
1.4.5 ROTEIRO DE IMAGENS GRÁFICAS ........................................................................ 23
1.4.6 ROTEIRO TÉCNICO-LITERÁRIO PARA CAMPO ................................................... 23
1.4.7 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO ............................................................................ 23
1.4.8 VERIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DO MÉTODO ............................................... 24
2. MARCOS TEÓRICOS ..................................................................................................... 26
2.1 PERCURSO METODOLÓGICO DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .......................... 26
2.2 OS MODELOS DE VIDEOAULAS DE INSTITUIÇÕES QUE ATUAM NA EAD .... 29
2.2.2 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA E DO DESIGN
INSTRUCIONAL ................................................................................................................... 47
Tabela 6 - Princípios da Aprendizagem Multimídia. (Fonte: MAYER apud PEREIRA, 2013,
p. 33). ...................................................................................................................................... 53
2.2.3 ELEMENTOS DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL USADOS EM PRODUÇÃO DE
VIDEOAULAS ....................................................................................................................... 56
2.2.4 OS EQUIPAMENTOS PARA AS GRAVAÇÕES ....................................................... 61
2.2.5 ENQUADRAMENTOS DE PLANOS .......................................................................... 62
3. UM MÉTODO PARA PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS ............................................. 64
3.1 A PRÉ-PRODUÇÃO ........................................................................................................ 64
3.2 A PRODUÇÃO/GRAVAÇÃO ......................................................................................... 67
3.3 PÓS-PRODUÇÃO ............................................................................................................ 71
4. EXPERIMENTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DO MÉTODO ................................. 74
4.1 ROTEIRO DE VIDEOAULA EM ESTÚDIO ............................................................ 74
4.2 O ROTEIRO DE IMAGENS GRÁFICAS ....................................................................... 79
4.3 ROTEIRO PARA TELEPROMPTER PARA VIDEOAULA EM ESTÚDIO ................. 82
4.4 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS EM
ESTÚDIO ................................................................................................................................ 86
11
4.5 ROTEIRO TÉCNICO PARA VIDEOAULA EM LOCAÇÃO EXTERNA (EM CAMPO)
................................................................................................................................................. 87
4.6. ROTEIRO TÉCNICO-LITERÁRIO PARA CAMPO ..................................................... 91
4.6 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DA VIDEOAULA EM
LOCAÇÃO EXTERNA (EM CAMPO) ................................................................................. 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 98
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Autores e trabalhos utilizados na Fundamentação Teórica ........................... 27
Tabela 2 - Autores e trabalhos utilizados na fundamentação teórica localizados por meio
de pesquisa bibliográfica ................................................................................................ 28
Tabela 3 - Categorias de produções de videoaula. (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO.
2012, p. 9) ....................................................................................................................... 40
Tabela 4 - Princípios comuns entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia (MAYER,
1997, apud PEREIRA, 2013 ) e a Teoria da Carga Cognitiva (Filatro, 2008). Fonte:
autoria própria................................................................................................................. 49
Tabela 5 - Principios divergentes entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia e a Teoria
da Carga Cognitiva. Fonte: autoria própria. ................................................................... 49
Tabela 6 - Princípios da Aprendizagem Multimídia. (Fonte: MAYER apud PEREIRA,
2013, p. 33). .................................................................................................................... 53
Tabela 7 - Lista de checagem de equipamentos. (Fonte: ZETTL, 2011) ....................... 58
Tabela 8 - Cronograma de Produção em Campo (Fonte: ZETTL, Herbert. 2011, p.329)
........................................................................................................................................ 59
Tabela 9 - Ordem de atividades da Pré-produção (Fonte: autoria própria) .................... 65
Tabela 10 - Roteiro Técnico para produção de videoaula – 1ª etapa. (Fonte: autoria
própria). .......................................................................................................................... 66
Tabela 11 - Cronograma de Produção. (Fonte: autoria própria)..................................... 67
Tabela 12 - Figura 7 Ordem de atividades da Produção/gravação. (Fonte: autoria
própria). .......................................................................................................................... 68
Tabela 13 - Roteiro Técnico. (Fonte: autoria própria). ................................................... 69
Tabela 14 - Roteiro de Imagens Gráficas. (Fonte: autoria própria)................................ 70
Tabela 15 - Ordem de atividades da Pós-produção. (Fonte: autoria própria)................. 71
Tabela 16 - Instrumento de avaliação de produção. (Fonte: autoria própria)................. 72
Tabela 17 - Aplicação do Método de roteiro para produção de videoaulas (estúdio).
(Fonte: autoria própria) ................................................................................................... 79
Tabela 18 - Roteiro de imagens gráficas. (Fonte: autoria própria). ................................ 82
Tabela 19 - Roteiro para teleprompter. (Fonte: autoria própria). ................................... 85
Tabela 20 - Instrumento de avaliação da produção da videoaula O computador é sua
mesa de trabalho: domine-o. (Fonte: autoria própria). ................................................... 86
13
Tabela 21 - Aplicação do Roteiro Técnico para videoaula em locação externa. (Fonte:
autoria própria). .............................................................................................................. 91
Tabela 22 - Roteiro Técnico-literário para Campo. (Fonte: autoria própria). ................ 95
Tabela 23 - Instrumento de Avaliação da produção Bioma Cerrado e suas
fitofisionomias. (Fonte: autoria própria). ....................................................................... 97
14
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Máscara de Roteiro UFSCar (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p.4) 31
Quadro 2 - Máscara de Roteiro UFSCar (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 4)
........................................................................................................................................ 32
Quadro 3 - Exemplo de como preencher a máscara de roteiro (Fonte: MAZZEU;
AMBRÓZIO. 2012, p. 5) ............................................................................................... 34
Quadro 4 - Máscara de roteiro preenchida e decupada (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO.
2012, p. 5) ....................................................................................................................... 35
Quadro 5 - Exemplo de roteiro para material didático on-line (Fonte: FILATRO. 2008,
p.59) ................................................................................................................................ 38
15
1. INTRODUÇÃO
O uso dos recursos audiovisuais faz parte do cotidiano educativo há um tempo.
Primeiro, foram os filmes com viés pedagógico, depois vieram os programas televisivos
educativos e, hoje, temos a internet transformando a organização tradicional da educação
no mundo, com centenas de milhares de tutoriais e videoaulas, ensinando a realização de
complexos processos, de forma dinâmica e acessível aos usuários da rede que conecta os
curiosos ao mundo.
A internet possibilitou a convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única
plataforma de comunicação - desta forma, ela pode ser vista como um importante recurso
facilitador do ensino a distância, por exemplo. Mas as transformações não aconteceram
apenas na modalidade não presencial, o ensino tradicional está se adaptando cada vez
mais às tecnologias, em busca de que o intenso vínculo entre os jovens e a tecnologia
favoreça seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido, Neder (2009, p. 138), acompanhando Grinspun, afirma que “a
tecnologia é o conhecimento científico transformado em técnica, que por sua vez, amplia
a possibilidade de produção de novos conhecimentos científicos”. Desse modo, estes dois
elementos, a ciência e a tecnologia, num processo cíclico, dão origem a novos
conhecimentos, estimulando o processo educativo.
A autora afirma, ainda, que “na relação ciência, tecnologia e sociedade, a
educação tem, com certeza, um lugar de destaque não só pelo que ela produz e
desenvolve, mas também pelo que ela pode construir”. Deste modo, a autora faz uma
reflexão sobre as novas tecnologias como um instrumento capaz de construir um novo
tipo de capital intelectual, isto é, elas têm um grande potencial para veicular o
aprendizado.
Assim, é possível considerar as videoaulas não só como meios possíveis de
aprendizagem, mas como meios legítimos no processo de ensino-aprendizagem, que
podem trazer efeitos positivos para a educação, pois, além de mediar conhecimentos de
todas as áreas, são também ferramentas de efeito metalinguísticos, ou seja, a videoaula é
uma tecnologia que ajuda o usuário nos avanços de seus conhecimentos tecnológicos.
Além disso, esse recurso pode servir como um mediador entre a ciência e o conhecimento
comum, já que a linguagem utilizada pelo audiovisual está muito próxima da oralidade,
16
um fato importante para facilitar a compreensão de assuntos complexos e que, por isso,
poderia promover o acesso à formação de novos conhecimentos.
A videoaula é um recurso audiovisual que tem como objetivo produzir
conhecimento e, para isso, se utiliza da ciência para fundamentar seus conteúdos. No
entanto, a ciência carrega um protocolo particular, que vai de termos específicos, até
procedimentos exclusivos de cada área de conhecimento. Nesse sentido, é preciso uma
atenção ao processo de produção de videoaulas, para que esse conteúdo seja decodificado
por seu receptor e que o fenômeno da aprendizagem aconteça e não se perca no vazio,
resultando em fracasso.
Santos (1984) discorre acerca da relação entre ciência e senso comum em suas
obras, apresentando a possibilidade de romper com o atual paradigma da ciência e
reconhecer que o senso comum tem aspectos positivos, como “ser prático e pragmático”,
pois “reproduz-se colado às trajetórias e às experiências de vida de um dado grupo social
e nessa correspondência se afirma de confiança e dá segurança (SANTOS, 1988, p. 44)”.
Assim, a intersecção da ciência com o senso comum, seria um meio para propagar os
resultados de pesquisas científicas, tornando-se acessível a um maior número de
indivíduos e produzindo conhecimentos que transformam a vida prática e outros
rompimentos ideológicos. Nesse sentido,
a nova configuração de saber é, assim, a garantia do desejo e o desejo
da garantia de que o desenvolvimento tecnológico contribua para o
aprofundamento da competência cognitiva e comunicativa e, assim, se
transforme num saber prático e nos ajude a dar sentido e autenticidade
à nossa existência (SANTOS, 1988, p. 46).”
Essa “autenticidade à nossa existência”, a qual Santos coloca como uma questão
ideológica, que pode ser alcançada pelas sociedades, são também os avanços que a ciência
pode proporcionar às questões sociais, subjetivas e objetivas, no plano individual e do
coletivo.
Nesse sentido, para que a ciência alcance o ritmo acelerado dos acontecimentos
dos fenômenos sociais, possa estar em transformação e superando seus próprios
resultados, ela precisa ser mediada pela tecnologia de informação, que irá desempenhar
o papel de traduzir tais informações da linguagem formal da ciência, para a linguagem
popular do audiovisual e, assim, consolidar a Educação.
17
Desse modo, considerando que as tecnologias de comunicação constituem, em
potencial, veículos educativos, sempre devem ser consideradas uma possibilidade de
promover o aprendizado e, simultaneamente, a comunicação humana de forma menos
coercitiva que a educação presencial. Os meios de comunicação são, em essência,
instrumentos capazes de despertar o interesse das pessoas que também são,
essencialmente, sociáveis e comunicativos.
As videoaulas tornaram-se uma extensão da sala de aula, possibilitando novos
arranjos nas relações entre indivíduos e conhecimento, entre professores e alunos e entre
instituições e políticas públicas. Além disso, vale ressaltar que videoaulas são também
uma nova área para profissionais por ser um novo ramo da economia e, assim,
consequentemente, um fenômeno que vêm recebendo investimentos de diferentes esferas,
tanto públicas quanto de instituições privadas.
Assim, essa pesquisa consiste na busca dos métodos utilizados pelos profissionais
que produzem videoaulas em instituições que desenvolvem trabalhos voltados à
construção desse modelo de material didático e que, portanto, já possuem métodos
estabelecidos. Segundo as definições de Filatro (2008), videoaulas com esses perfis
recebem o nome de “Open content” ou “conteúdo aberto” e são caracterizadas pelo fator
de que “universidades e outras instituições de ensino disponibilizam on-line,
gratuitamente, seu material acadêmico e didático para qualquer pessoa utilizar”
(FILATRO, 2008, p.16).
A Universidade Federal de Mato Grosso, uma das instituições pioneiras em
Educação a Distância no Brasil (ALONSO; NEDER. 2008. p.1), está com o projeto de
criação de um canal que disponibilizará diversos materiais audiovisuais educativos para
a sociedade externa e interna, por meio do projeto UFMT Online, que teve a seu primeiro
conjunto de produções no ano de 2017.
1.1 PROBLEMA
A produção de videoaulas por equipes interdisciplinares, muitas vezes, é realizada
sem a devida padronização, de forma que não se garante um produto que atenda aos
18
padrões pedagógicos e técnicos. Frente a isso, questiona-se: é possível estabelecer etapas
para o processo de elaboração de videoaulas a fim de organizar a construção do produto?
1.2 OBJETIVO
Propor um método para sistematização da produção de videoaulas de modo a dar
suporte para organizar as etapas de construção desta tecnologia educacional.
1.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar as etapas do processo da produção de videoaulas já estabelecidas por
outros autores;
• Elaborar instrumentos para dar suporte às atividades dos processos de produção
de videoaulas;
• Verificar a adequação do método e dos instrumentos na prática a produção de
videoaulas.
1.3 JUSTIFICATIVA
O processo de produção de materiais audiovisuais pode ser realizado de diferentes
formas, porém, existem meios de torná-lo menos difícil e mais organizado. O presente
trabalho é o resultado da busca por sistematizar os processos de produção de videoaulas.
Nesse sentido, este trabalho, por meio do levantamento de dados de outros
pesquisadores, terá como diferencial a elaboração de um método de produção de
videoaulas, no qual serão apresentados um instrumento de roteirização e outro cuja função
será avaliar o desenvolvimento do produto, os quais, por fim, poderão auxiliar novas
produções de conteúdo para materiais audiovisuais.
O método que será apresentado ao longo do presente trabalho foi experienciado
no projeto UFMT Online, os dois tipos de videoaulas: em estúdio e em locação externa.
Essa experiência foi o ponto inicial desta pesquisa, pois o projeto UFMT Online
desenvolveu produções fora do estúdio, as quais recebem nesta pesquisa o título de
19
“videoaulas em locação externa”, bem como gravações em estúdio. À medida em que as
produções eram realizadas, notou-se a necessidade de estabelecer métodos de produção,
a fim de otimizar a comunicação entre os membros da equipe e buscar melhores
resultados dos produtos.
Nesse sentido, Montanaro (2011, p. 43) aponta que a produção de videoaulas tem
inúmeras particularidades, em decorrência de consistir em produção de conteúdo. Assim,
faz-se necessário que essas particularidades sejam elencadas e aplicadas às produções de
videoaulas, a fim de profissionalizar o processo e seguir um protocolo de produção.
Para a construção de um método de produção audiovisual que contemple essas
particularidades, o referencial teórico que será enfatizado nessa pesquisa fundamenta-se
em conceitos do design instrucional, nas teorias da aprendizagem multimídia, de Richard
Mayer (1997 apud PEREIRA, 2013) e em autores que pesquisam e realizam produções
de videoaulas. Esta pesquisa busca gerar um instrumento para o uso das equipes de
produção que pretendem estabelecer um método de organização e produção de conteúdo.
O autor Richard Mayer desenvolve pesquisas sobre o potencial educativo das
imagens e dos sons, levantando a hipótese do fato de que as informações são explicadas
por meio de recursos que vão além do texto escrito, a capacidade humana de receber
informações e armazená-las é ampliada, assim como a de aplicar os conteúdos aprendidos
em situações do cotidiano.
As Teorias da Aprendizagem Multimídia também são utilizadas para dar suporte
às ideias que fundamentam a Teoria do Design Instrucional, as quais buscam
compreender o processo de aprendizado humano em três níveis: “neurofisiológico,
perceptivo e cognitivo” (FILATRO, 2008, p. 73).
1.4 METODOLOGIA
Este trabalho consiste em pesquisa aplicada, a qual se faz por meio de
levantamento de dados e aplicação prática dos mesmos, sob uma perspectiva de
abordagem qualitativa.
20
A pesquisa foi realizada por meio de Revisão Bibliográfica, a qual foi
desenvolvida inicialmente em plataformas digitais e, após a obtenção de resultados nesse
contexto, acrescentaram-se dados obtidos por intermédio de obras literárias.
A princípio, o interesse deste trabalho era gerar um instrumento de avaliação de
videoaulas, buscando listar critérios de qualidade dos materiais. No entanto, com base nas
leituras iniciais e notando a diversidade de tipos de videoaulas disponíveis na internet,
esse interesse foi se transformando, pois, ao longo do processo, tornou-se perceptível que
seria inviável estabelecer critérios de avaliação, porque os próprios teóricos evitam fazê-
lo, a fim de ampliar as possibilidades de produção de conhecimento. Um exemplo disso
está em Montanaro (2011), o qual segue a teoria de Gerbase (2006 apud MONTANARO,
2011) e concorda com ele ao afirmar que, a “linguagem da videoaula ainda está sendo
estabelecida, portanto, não há um padrão a ser estabelecido”. Para eles, a “questão é
exatamente entender essa nova linguagem em desenvolvimento, suas possibilidades,
dificuldades, restrições e soluções, em âmbito técnico, linguístico e até econômico”.
Assim, “equilibrar todas essas características é o desafio que precisa ser desbravado”.
A pergunta do início desta pesquisa, em 2016, foi determinada da seguinte forma:
“quais são os critérios que indicam a qualidade de videoaulas segundo os teóricos da
área?”. No sentido de respondê-la, foram utilizados os descritores “videoaula” +
“educação” + “avaliação”, entre aspas. No entanto, durante as leituras dos trabalhos
selecionados, constatou-se que estes seriam demasiadamente genéricos para obter
resultados sobre critérios de qualidade.
Durante o intervalo da primeira fase até a decisão final que resultou a presente
pesquisa, teve-se a oportunidade de produzir uma série de videoaulas, o que interferiu
diretamente nesta pesquisa, visto que o trabalho com a produção de videoaulas
possibilitou identificar os gargalos de materializar conhecimentos por meio do
audiovisual. Destarte, evidenciou-se a importância de pesquisar sobre o processo de
produção em outras instituições e o que teorizaram os profissionais da área a respeito do
processo de produção de videoaulas.
Nesse contexto, aproximou-se naturalmente a relação entre teoria e prática, sendo
notório que estas não se separam no âmbito da produção de conhecimento. Isso, inclusive,
pode ser a base da linguagem audiovisual, já que, para estabelecê-la, faz-se necessário o
equilíbrio entre conhecimentos técnicos e pedagógicos, bem como a sensibilidade para se
21
perceber os rumos que devem ser tomados no processo de ensino. Estes rumos, segundo
a Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1994), podem ser diferentes,
dependendo das habilidades de cada aprendente, portanto, podem ser desenvolvidos pelo
educador que estiver preocupado e atento a seus alunos.
Dessa maneira, foi após a experiência do trabalho na produção de videoaulas que
surgiu a ideia de dissertar sobre a necessidade de sistematizar o processo de produção,
para que este se torne organizado e coeso. Assim, o interesse desta pesquisa passou a ser
propor um método que organize as etapas de produção, por meio de um Roteiro Técnico,
o qual é desenvolvido a partir do Roteiro Literário elaborado pelo próprio professor
apresentador da videoaula.
Tendo em vista que, neste trabalho, são abordados dois tipos de videoaula – a
gravada em estúdio e a gravada em campo – percebeu-se que cada uma tem necessidades
específicas em relação ao roteiro. Frente a isso, para a utilização em estúdio, organizou-
se um Roteiro para Teleprompter e um Roteiro de Imagens Gráficas. Por sua vez, na
videoaula de campo, não é preciso roteiro de imagens e não se usa teleprompter, portanto,
foi organizado um roteiro que conjugou as informações técnicas com as falas do professor
apresentador, a que deu-se o nome de Roteiro técnico-literário para campo. Desse modo,
esse conjunto de instrumentos aponta as fases necessárias para a realização da pré-
produção até a finalização do material.
Além desses roteiros, foi proposto um instrumento de avaliação de produção para
a equipe. Todos esses materiais constituem o Método de Produção de Videoaulas.
1.4.1. INSTRUMENTOS DO MÉTODO
Os instrumentos de produção consistem na organização das etapas presentes na
construção do vídeo e nas atividades referentes a cada uma dessas fases. As referências
para a elaboração dos instrumentos têm origem na Revisão Sistemática, a qual encontrou
trabalhos que tratavam especificamente das fases de produção das videoaulas.
Os modelos apresentados nesses trabalhos são simples e objetivos, tendo em vista
tornar o processo compreensível a todos os envolvidos na produção. Nesse sentido, esses
modelos buscam atender às necessidades de produções de videoaula em estúdio e em
22
locação externa (em campo), vinculando-se a referências em estudos da área do Design
Instrucional e da Aprendizagem Multimídia.
Desse modo, o Roteiro Técnico foi construído com base em estudos de caso de
produções de videoaula as quais apresentavam roteiros utilizados por equipes de
instituições de ensino. Ademais, usou-se como base as teorias da Aprendizagem
Multimídia e do Design Instrucional. Para atender aos princípios dessas teorias, buscou-
se elaborar um roteiro com informações que orientem o professor durante a produção de
seu texto, de modo que, por meio deste instrumento, a equipe possa se comunicar e
compreender a construção da videoaula.
1.4.2 ROTEIRO TÉCNICO
A equipe será orientada por meio das informações técnicas que, no Roteiro
Técnico, estarão descritas ao lado do texto que será narrado pelo professor. O roteiro
segue um modelo semelhante ao roteiro utilizado em materiais publicitários e no
documentário, conhecido como Roteiro A/V, o qual tem a função de alinhar áudio e vídeo,
descrevendo as falas e o que será apresentado no vídeo, simultaneamente. Desse modo, o
roteiro busca simplificar as informações que orientam professor, equipe, programador e
editor em um único documento.
1.4.3 ROTEIRO LITERÁRIO
O Roteiro Literário consiste no texto inicialmente elaborado pelo professor
apresentador. Nele, devem ser mencionadas as informações mais relevantes acerca do
tema, redigidas em linguagem conversacional. As instruções para a elaboração deste
material constam na primeira etapa do Roteiro Técnico e devem ser repassadas ao
professor, visto que ele detém o conhecimento a respeito da temática a ser desenvolvida
na videoaula, ou seja, ele é o produtor do conteúdo nessa etapa da produção. Desse modo,
apenas após esse processo a equipe de produção terá acesso ao material necessário para
seu trabalho.
23
1.4.4 ROTEIRO PARA TELEPROMPTER
O conteúdo do Roteiro para Teleprompter é uma versão corrida do Roteiro Literário, que
será rodada na tela do aparelho. Portanto, não pode conter nenhuma informação técnica, mas
apenas pautar o que o professor apresentador irá dizer durante a gravação. Vale ressaltar que
alguns programas para Teleprompter não aceitam e não leem sinais gráficos, os quais devem ser
retirados nesse caso.
1.4.5 ROTEIRO DE IMAGENS GRÁFICAS
O Roteiro de Imagens Gráficas foi baseado no Roteiro para Apresentação de
Slides de Montanaro (2014, p. 126). Sua função é orientar o editor de vídeo e o
programador multimídia, para tanto, deve conter as imagens citadas no Roteiro Técnico
pelo professor, bem como o título de cada uma delas.
1.4.6 ROTEIRO TÉCNICO-LITERÁRIO PARA CAMPO
Esse roteiro é uma adaptação do roteiro técnico bastante utilizado na área do
audiovisual, o qual descreve as locações (externa ou interna), bem como o período do dia
(dia ou noite) em que a gravação ocorrerá, além do texto corrido. No Roteiro Técnico-
literário para Campo, somam-se a essas informações as orientações para o editor de vídeo
e para o programador multimídia.
1.4.7 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
O instrumento de avaliação foi elaborado por meio da Teoria da Aprendizagem
Multimídia, a qual é desenvolvida pelo pesquisador Richard Mayer (1997) e da teoria do
Design Instrucional, apresentada por Andrea Filatro (2008), as quais propõem princípios
capazes de otimizar a aprendizagem multimídia por meio de técnicas que facilitam a
compreensão e a aprendizagem, tendo em vista os processos cognitivos humanos.
Mayer (1997) apresenta dez princípios de aprendizagem multimídia e Andrea
Filatro (2008) utiliza-se deles para tratar das técnicas de Design Instrucional. Desse
24
modo, seguir esses princípios pode ser um meio de organizar a produção do material
audiovisual e otimizar o produto .
O instrumento de avaliação de produção é um material de pós-produção destinado
para o uso da equipe, a fim de analisar o processo de produção da videoaula. Assim, após
a videoaula ser finalizada, tal instrumento permite avaliar o desenvolvimento de cada
etapa do processo e a forma como se conduziu cada fase. Desse modo, torna-se possível
registrar acontecimentos do processo, tendo em vista, inclusive, estruturar materiais para
a condução de pesquisas futuras.
Para que a avaliação possa ser feita de modo sistemático, foram elaboradas
perguntas que levassem a equipe de produção a analisar se foram atendidos os princípios
dessas duas teorias descritos neste trabalho.
1.4.8 VERIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DO MÉTODO
Os instrumentos foram verificados no contexto do UFMT Online, de modo que as
produções do projeto possibilitaram a idealização das etapas de produção, as quais foram
sistematizadas e concretizadas no decorrer da pesquisa. Nesse sentido, o projeto se
apresentou como um espaço no qual as experiências foram vividas na prática, enquanto,
ao mesmo tempo, foi se materializando os instrumentos propostos na presente pesquisa.
As videoaulas selecionadas para a exemplificação do método são Bioma Cerrado
e suas Fitofisionomias e O Computador é sua mesa de trabalho: domine-o. A primeira
videoaula refere-se a uma produção em locação externa, ou seja, em campo e, a partir
disso, a equipe percebeu a necessidade de desenvolver um método mais rigoroso para a
sistematização do processo. Esse foi o ponto de partida para a elaboração do instrumento
de análise proposto por esta pesquisa. Por sua vez, a videoaula O Computador é sua mesa
de trabalho: domine-o foi escolhida por ter sido acompanhada desde o início do processo,
de modo que sua produção pudesse seguir as etapas propostas no método apresentado no
presente trabalho.
Em outras palavras, o instrumento de roteiro de produção de videoaulas foi testado
durante a produção dos vídeos, ainda que este instrumento não tivesse sido concluído.
25
O projeto UFMT Online é uma realização da Secretaria de Tecnologia
Educacional (SETEC) e tem como objetivo a criação de uma plataforma digital da
Universidade Federal de Mato Grosso para oferecer à população materiais como cursos e
aulas em formato audiovisual, ministradas por professores da instituição. Frente a isso,
vale ressaltar que foi fornecido um termo de consentimento para que a videoaula Bioma
Cerrado e suas fitofisionomias fosse utilizada como objeto de análise desta pesquisa,
enquanto que a videoaula O Computador é sua mesa de trabalho: domine-o ainda está
em processo de produção, portanto, não será apresentado o termo de consentimento de
uso do material.
26
2. MARCOS TEÓRICOS
Nesta seção é discutida a base teórica da pesquisa, formulada a partir de uma
Revisão da Literatura e da elaboração de referenciais com conceitos-chave da pesquisa.
2.1 PERCURSO METODOLÓGICO DA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A pesquisa realizou-se por meio de Revisão Bibliográfica, a qual, por sua vez,
seguiu um protocolo mínimo a fim de sistematizar o processo. As buscas nas plataformas
digitais foram utilizadas no sentido de atualizar os conteúdos que estavam sendo
produzidos a respeito de produções de videoaula. A pesquisa nas obras literárias, por sua
vez, foi realizada para dar maior suporte às buscas realizadas nas plataformas digitais,
visto que não se encontrava grande volume de pesquisas direcionadas para esse tema.
Desse modo, a fim de resolver o problema desta pesquisa, as buscas foram
realizadas no Portal de Periódicos da Capes, Google Acadêmico e Portal Scielo como
bases de pesquisa, em maio do ano de 2017. O protocolo de pesquisa utilizado nas três
bases, inicialmente, apresentou os seguintes descritores em língua portuguesa: “produção
de videoaulas + etapas do processo de produção + como fazer videoaula”, sem aspas,
considerando publicações de todos os tipos, entre 2000 e 2017. As pesquisas realizadas
no Portal do Google Acadêmico, em dezembro de 2017, retornaram 787 itens para os
termos “produção de videoaulas + etapas do processo de produção + como fazer
videoaula”, enquanto as buscas no Periódicos Capes não encontraram resultados, bem
como o Portal Scielo. Entre estes itens, quatro trabalhos tratam de etapas de produção de
videoaulas. Portanto, será a partir destes resultados que surgirão os primeiros dados deste
estudo.
Os critérios de exclusão utilizados foram a falta de rigor científico como a
formatação dos textos e a falta de explicação detalhada a respeito do processo de
produção, o que foi observado, em grande parte dos trabalhos, que, na maioria das vezes
buscava descrever o processo de produção de vídeos experimentais, com determinados
alunos, ao fim de disciplinas de cursos diversos. Além disso, foram encontrados muitos
estudos sobre formação de professores e temas que não tinham semelhança com a
presente pesquisa, estes foram eliminados por não atenderem aos descritores “avaliação”
e “videoaula”. Os demais trabalhos foram excluídos por estarem em duplicidade. Por fim,
os trabalhos que foram selecionados são materiais oriundos de pesquisas específicas
27
voltadas à técnicas e didáticas de videoaulas, de pesquisadores que pertencem a
instituições que atuam na modalidade de Educação a Distância, como UFSCar, UFSC,
UNESP, UFMG, UFRGS, UFPB, entre outras.
Como critérios de inclusão foram considerados os estudos sobre etapas do
processo de produção de videoaula, avaliação de cursos EaD, revisão histórica do papel
das videoaulas na EaD no Brasil, gêneros cinematográficos na EaD, além das teorias de
aprendizagem como Teoria da Aprendizagem multimídia e Teoria das Inteligências
Múltiplas.
Os quatro trabalhos vão embasar o instrumento de roteirização do processo de
videoaula e a Teoria da Aprendizagem Multimídia, de Mayer (1997 apud PEREIRA,
2013) irá sustentar o instrumento de autoavaliação da equipe. Isso se explica pelo fato
dos trabalhos encontrados consistirem em pesquisas que tratam sobre o processo de
produção seguido pelas equipes das universidades que trabalham na modalidade EaD.
Enquanto a Teoria da Aprendizagem Multimídia estabelece princípios relevantes para
que a aprendizagem aconteça.
Os trabalhos que serão utilizados na fundamentação teórica da presente pesquisa
são apresentados a seguir:
Autor Título Tipo Ano
MAZZEU, Ian;
AMBRÓZIO, Mariana;
Processos de produção e
distribuição de vídeos na SEAD-
UFSCAR.
Artigo 2012
LAMEZA, Jacqueline, et
al.
Estratégias na profissionalização da
videoaula como recurso
potencializador do aprendizado
Artigo 2017
MONTANARO, Paulo. A caracterização da produção de
materiais didático-educativos
audiovisuais para educação
superior a distância na UFSCAR
Dissertação 2013
SOARES, Ismênia, et al. Mídias Digitais como
Potencializadoras de Múltiplas
Inteligências
Artigo 2013
Tabela 1 - Autores e trabalhos utilizados na Fundamentação Teórica
Para fundamentar teoricamente a presente pesquisa, serão usadas algumas obras
que tratam a respeito de conceitos do cinema, produção e elaboração de roteiro, além de
28
trabalhos que discorrem sobre a Teoria de Aprendizagem Multimídia. Estes trabalhos
estão dispostos a seguir:
Autor Título Tipo Ano
RODRIGUES, Chris. O Cinema e a Produção Livro 2007
FIELD, Syl. Manual do Roteiro Livro 1995
PEREIRA, Vinicius
Carvalho.
Uma proposta de instrumento de
roteirização de videoaulas para EaD
contruído à luz da teoria Instrucional
e da Aprendizagem Multimídia.
Monografia de
especialização
2013
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na prática. Livro 2008
FILATRO, Andrea. Design Instrucional
contextualizado.
Livro 2010
ZETTL, Herbert. Manual de produção de televisão Livro 2011
Tabela 2 - Autores e trabalhos utilizados na fundamentação teórica localizados por meio de pesquisa
bibliográfica
Os trabalhos selecionados para compor esta pesquisa serão apresentados
resumidamente nesta sessão, a começar pelo artigo publicado por Mazzeu e Ambrózio
(2012), no qual podem ser encontradas as fases de produção de audiovisual da UFSCar.
Este trabalho foi incluído à lista da revisão sistemática porque traz dados a respeito da
produção de videoaulas para EaD da Universidade Federal de São Carlos, uma das
instituições que possuem reconhecimento nacional na modalidade de ensino à distância.
Neste material, é apresentado o roteiro de produção das videoaulas, isto o faz ser
referência fundamental para a presente pesquisa.
A dissertação de Paulo Montanaro (2013) segue um perfil semelhante ao do artigo
supracitado. Assim, a contribuição da obra de Paulo Montanaro (2013) aprofunda-se no
sentido de trazer diferentes modalidades de audiovisual e suas características em detalhes,
apontando o processo de cada tipo de material, com ênfase em videoaulas.
No mesmo sentido, encontra-se o trabalho de Lameza et al. (2017), que busca
esclarecer como a equipe de Moda do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo
desenvolveu estratégias para potencializar a aprendizagem por meio de técnicas
implementadas nas videoaulas. Estas compõem parte do material didático do Centro
Universitário Belas Artes, das disciplinas presenciais dos cursos de graduação e pós-
graduação. Demonstra-se, então, a composição das etapas dos conteúdos, o processo de
elaboração dos roteiros didáticos e técnicos, as estratégias utilizadas na produção das
29
videoaulas, bem como os profissionais envolvidos. Nesse sentido, o artigo de Lameza et
al. (2017) contribui significativamente para a elaboração do roteiro de produção e
avaliação de videoaulas propostos neste trabalho.
O artigo de Ismênia Soares et al. (2013) difere-se dos demais no sentido de não
tratar especificamente de produção de videoaulas, mas de temas relacionados, o que eu,
como pesquisadora, achei relevante a fim de embasar os argumentos levantados para
reforçar a discussão sobre o audiovisual como meio de aprendizagem. Isso se deve ao
fato de que, nesse artigo, as autoras relacionam as multimídias com as inteligências
múltiplas, termo criado pelo psicólogo Howard Gardner (1980), o qual desenvolve a ideia
de que existem vários tipos de inteligência e que, por consequência disso, os indivíduos
possuem habilidades de aprendizado diferentes. Gardner (1980) reforça ainda que a
missão do educador é criar estratégias para que a aprendizagem aconteça, assim, nesse
artigo, as autoras tratam de uma experiência de produção de videoaula interativa, a fim
de otimizar a comunicação entre professor e aluno.
A pesquisa desenvolvida por Pereira (2013) está relacionada aos conhecimentos
da área de Design Instrucional. Nesse sentido, o autor elenca os princípios da Teoria da
Aprendizagem Multimídia, de Richard Mayer (1997) e como eles podem ser aplicados
em produções de videoaula. Portanto, essa obra será usada para levantar os conceitos que
norteiam a presente pesquisa, já que a Teoria da Aprendizagem Multimídia, de Mayer,
será referência para a elaboração do instrumento de avaliação.
2.2 OS MODELOS DE VIDEOAULAS DE INSTITUIÇÕES QUE ATUAM NA EAD
As videoaulas são materiais usados para alargar as fronteiras do conhecimento e
cada vez mais esse instrumento se legitima no ambiente acadêmico e fora dele, como um
mecanismo potencial de difusão de ideias. Esse meio ganhou potência devido à evolução
da internet banda larga e ao aumento de sua acessibilidade, bem como à Educação a
Distância, uma modalidade que se utilizou da tecnologia para promover a comunicação e
o conhecimento.
Nesse sentido, os trabalhos que serão vistos nesta fundamentação teórica estão
diretamente vinculados à modalidade de Educação a Distância, a qual desenvolveu-se,
em sua maioria, por meio da Universidade Aberta do Brasil, em diferentes instituições de
30
ensino do país. Assim, à medida em que o programa se estabelecia em uma instituição,
uma equipe de produção de videoaulas e videoconferências era formada para elaborar os
materiais disponibilizados nas plataformas digitais. A formação dessas equipes interfere
diretamente na qualidade do conteúdo dos materiais, prova disso é que este item aparece
em todos os trabalhos selecionados. No caso da UFSCar a equipe apresenta a seguinte
formação:
um supervisor geral, um produtor, dois diretores de vídeo, dois
assistentes de direção, um editor de vídeo, dois ilustradores, um revisor
textual, um diretor de animação e sete animadores, totalizando 18
pessoas envolvidas no processo de produção dos diferentes materiais
audiovisuais. (MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 2)
A equipe da UFSCar produziu 490 vídeos para os cinco cursos de graduação e
diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pela instituição, em 2011. Nota-
se que essa vasta produção tem relação direta com a estrutura da equipe que produz
audiovisual na instituição, a qual, “com o intuito de atender toda esta demanda,
estabeleceu uma metodologia de produção de vídeos que segue um cronograma um tanto
rígido e que contempla as diversas etapas da produção audiovisual”. (2012, p.2)
Assim, a necessidade de produzir em larga escala fez com que a primeira etapa da
produção de videoaula fosse a aula de introdução à disciplina. Segundo os autores, este
primeiro vídeo segue o seguinte procedimento:
A primeira fase para produção deste vídeo é a de contato com o
supervisor geral da equipe para agendamento de uma reunião
presencial, na qual já se pode definir a data da gravação. Após esse
contato, o professor terá um tempo para preparação do roteiro, que vai
ser seu guia e também da equipe, tanto durante a gravação no estúdio,
quanto posteriormente na edição do material. Durante todo o processo
de elaboração do roteiro, assim como nas demais fases, a equipe
encontra-se à disposição do professor, seja para tirar dúvidas, ou para
auxiliar no desenvolvimento da linguagem. Para a produção do roteiro,
o professor deve preencher uma máscara com o texto que ele irá falar
para a câmera e, consequentemente, será transmitido aos alunos.
(MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p.3)
O termo “máscara” pode ser entendido como um modelo padrão de roteiro que
facilita a escrita do professor/apresentador da aula, este material é apresentado ao
professor dessa forma:
31
“Dicas para fazer o seu roteiro:
- Na coluna da esquerda, “Fala”, escreva literalmente aquilo que quer dizer aos seus
alunos. Tenha em mente que você está se comunicando diretamente com eles, assim,
evite frases como “é necessário que o aluno desta disciplina...”. Prefira sempre “é
necessário que vocês...”. Evite também um linguajar muito formal. Procure sempre
escrever o roteiro de forma clara, objetiva e mais próxima à linguagem oral.
- Na coluna da direita, “Destaques na tela”, devem ser escolhidos textos com
palavras-chave, ilustrações, fotos ou animações que venham a colaborar e reforçar
aquilo que está sendo dito na coluna da esquerda. Em caso de destaques de texto,
procure ser bastante objetivo. Frases longas costumam atrapalhar o entendimento
da fala. Caso opte por fotos, ilustrações ou animações, lembre-se sempre de não
exagerar na quantidade. Muitas informações podem poluir a tela e dificultar o
entendimento do aluno. Caso você queira incluir alguma figura no seu vídeo,
procure a equipe audiovisual para ser orientado sobre como proceder. Como não
podemos trabalhar com material com copyrights, temos ilustradores que podem
redesenhá-las baseadas nas originais.
- O roteiro é dividido em parágrafos para facilitar a gravação. Procure escrever, no
máximo, até 10 linhas (fonte Calibri tamanho 11) em cada parágrafo. Este
procedimento é necessário, pois durante a gravação, é feita a leitura do texto num
teleprompter (um monitor situado abaixo da lente da câmera no qual o texto é
exibido). Essa leitura é interrompida por um corte na gravação ao final de cada
parágrafo. Desta forma, busca-se uma maior desenvoltura na leitura e interpretação
do texto em frente às câmeras. Não se preocupe em decorar o texto e nem com erros
durante a leitura. A divisão em parágrafos curtos também visa facilitar eventuais
correções na gravação.
- Quando estiver escrevendo o roteiro do seu vídeo de introdução, evite incluir datas,
nomes de tutores, ou detalhar demais atividades, pois o intuito é que o vídeo possa
ser utilizado também nas futuras reofertas da disciplina.
Assista a um vídeo, clicando no link abaixo, para saber mais informações sobre o
processo de gravação:
http://audiovisual.uab.ufscar.br/intro_fp_mariana.flv
Em caso de dúvidas, ou sugestões, escreva para: [email protected]
Abaixo encontra-se a máscara do roteiro a ser preenchida. Bom trabalho!
Equipe Audiovisual”
Quadro 1 - Máscara de Roteiro UFSCar (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p.4)
32
A “máscara” usada pela equipe de produção possui uma linguagem que se adequa
a diversos tipos de videoaula, abaixo, encontra-se a imagem do formato utilizado para
direcionar o professor conteudista/ apresentador:
ROTEIRO DECUPADO
VÍDEO DE INTRODUÇÃO
PROFESSOR(A): DISCIPLINA: CURSO:
FALA DESTAQUE NA TELA
1
Breve apresentação do professor
Textos:
- Nome do professor
-Disciplina
2
Breve apresentação da disciplina
Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
3 Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
4 Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
5 Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
6
Considerações finais
Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
7 Textos:
- Ilustrações
-Animação:
-Fotos:
- Outros:
8
Despedida
Texto 1: Disciplina
Nome do professor
Quadro 2 - Máscara de Roteiro UFSCar (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 4)
Nota-se que a máscara do roteiro possui uma estrutura simples, porém
fundamental para a organização da produção. Mazzeu e Ambrózio (2012, p.4) afirmam
ainda a importância dessa etapa do processo não só para a equipe e para a edição, mas
33
também para o professor que irá se apresentar diante à câmera: “ (...) após esse contato [a
primeira reunião], o professor terá um tempo para preparação do roteiro, que vai ser seu
guia e também da equipe, tanto durante a gravação no estúdio, quanto posteriormente na
edição do material”.
O roteiro é indispensável porque, além de ser utilizado na edição/finalização, é
também uma forma de organizar as ideias do professor que apresentará a videoaula. Vale
lembrar que, o discurso diante de uma câmera não segue o mesmo ritmo de uma aula
expositiva presencial, ou seja, muitas vezes, o professor se sente inseguro porque, embora
tenha a experiência em ministrar aulas, é possível que se intimide diante do desafio de
falar diante da câmera.
No caso das produções da UFSCAR, todas os vídeos são gravados em estúdio,
portanto, há o aparato do teleprompter em todas as gravações. Assim, é realmente
elementar – obrigatório - o desenvolvimento do roteiro, porque este será usado durante a
gravação. Mas existem casos, a exemplo do projeto UFMT Online, nos quais as
videoaulas têm o objetivo de romper padrões estéticos, sair do modelo tradicional de
videoulas gravadas em estúdio. Embora tais modelos sejam diferentes do padrão, também
faz-se necessário o uso do roteiro, já que este tem a função de pôr ordem nas ideias do
professor e, assim, fazê-lo sentir-se mais seguro.
O modelo implementado pela SEaD, Secretaria de Educação a Distância da
UFSCAR, se assemelha ao modelo mais conhecido do roteiro publicitário, conhecido
como roteiro A/V (áudio/vídeo) porém, traz elementos que Montanaro (2013, p. 38)
chama de “particularidades”, “nuances”, as quais o tornam específico para a otimização
da didática de materiais educativos audiovisuais. O roteiro usado pela equipe da UFSCar
pode ser considerado uma fusão entre o roteiro publicitário e o roteiro de cinema. Segundo
Syd Field, “a forma do roteiro é simples; tão simples , de fato, que a maioria das pessoas
tenta torná-la mais complexa” (FIELD, 1995, p. 155). Nesse sentido, a proposta de roteiro
que será apresentada na presente pesquisa buscará ser simples e prática, visto que isso
facilita a sua compreensão. Segundo Chris Rodrigues (2007), um roteiro deve ser escrito
de uma forma que todos possam entender claramente as informações contidas”.
(RODRIGUES. 2007, p.52)
Assim, o processo de Mazzeu e Ambrózio (2012, p. 5) aponta a etapa seguinte
após o preenchimento realizado pelo professor.
34
Com uma primeira versão do roteiro escrita pelo professor, o diretor de vídeo
irá fazer a revisão do texto e a decupagem do roteiro. A decupagem é descrição
das imagens no papel, dos enquadramentos e movimentos de câmera.
(MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 5).
Para exemplificar o processo de decupagem, feito pelo diretor de imagem, os
autores apresentam o seguinte material:
Professora: Mariana Derigi Ambrózio Disciplina: Curso:
1 Olá Professor! Eu sou a Mariana, supervisora da Equipe Audiovisual da SEaD-UFSCar e estou aqui para orientar você para a gravação do vídeo de introdução à disciplina.
Texto: Mariana Derigi Ambrózio Supervisora da equipe Audiovisual – SEaD-UFSCar
2 Para a gravação desse primeiro vídeo, você irá agendar uma reunião presencial comigo e neste contato eu apresentarei o processo de produção do vídeo de introdução, como fazer o roteiro, além de mostrar outros tipos de produtos audiovisuais que podem ser feitos pata compor o material didático da sua disciplina.
Texto: -videoaulas -animações -podcasts
3 Depois da nossa reunião de orientação, você irá preencher o formulário de solicitação de material audiovisual, que é utilizado para o vídeo de introdução e para videoaulas, animações, etc.
É importante que o roteiro seja enviado com antecedência, seguindo o calendário definido com as equipes de planejamento, para que a equipe audiovisual possa revisar, analisar e fazer sugestões antes da gravação.
Figura: Printscreen do formulário
Quadro 3 - Exemplo de como preencher a máscara de roteiro (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p.
5)
Logo em seguida, Mazzeu e Ambrózio apresentam o mesmo roteiro, mas com a
decupagem já realizada.
35
Professora: Mariana Derigi Ambrózio Disciplina: Curso:
1 Olá Professor! Eu sou a Mariana, supervisora da Equipe Audiovisual da SEaD-UFSCar e estou aqui para orientar você para a gravação do vídeo de introdução à disciplina.
PG: Centro Texto: Mariana Derigi Ambrózio Supervisora da equipe Audiovisual – SEaD-UFSCar
2 Para a gravação desse primeiro vídeo, você irá agendar uma reunião presencial comigo e neste contato eu apresentarei o processo de produção do vídeo de introdução, como fazer o roteiro, além de mostrar outros tipos de produtos audiovisuais que podem ser feitos pata compor o material didático da sua disciplina.
PP: 1Q Texto: -Videoaulas -Animações -podcasts
3 Depois da nossa reunião de orientação, você irá preencher o formulário de solicitação de material audiovisual, que é utilizado para o vídeo de introdução e para videoaulas, animações, etc.
É importante que o roteiro seja enviado com antecedência, seguindo o calendário definido com as equipes de planejamento, para que a equipe audiovisual possa revisar, analisar e fazer sugestões antes da gravação.
PM: esquerda crop Figura: Printscreen do formulário Figura: Exemplo de roteiro
Quadro 4 - Máscara de roteiro preenchida e decupada (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 5)
A parte sublinhada visa sinalizar para o editor que o trecho em destaque, na fala,
deve ser acompanhado de um texto que deve aparecer na tela, de modo que fiquem claros
quais são os produtos audiovisuais a que a coluna esquerda se refere e que devem aparecer
no vídeo em forma de texto, figura ou animação..
Os autores explicam ainda as siglas e termos utilizados na decupagem, que são
úteis para a movimentação de câmera (PG, PM, PP) e para a edição (centro, 1Q, esquerda
crop):
As marcações PG, PM e PP referem-se aos enquadramentos utilizados
na gravação: Plano Geral, Plano Médio e Primeiro Plano,
respectivamente. Já as marcações centro, 1Q e esquerda crop são
indicações para o editor, sobre em qual posição da tela deverá estar a
informação solicitada. Neste caso, o destaque feito em amarelo significa
que as imagens da coluna da direita entrarão no momento em que a fala,
36
também destacada em amarelo, na coluna da esquerda, estiver sendo
escutada. (MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 6)
A decupagem não é um procedimento arbitrário, segundo os autores, pois,
existem diferentes tipos de decupagem. No entanto, há duas modalidades que se
destacam: a opacidade e a transparência, o que significa, segundo Xavier (2005), que “o
discurso audiovisual transparente é aquele que segue uma montagem chamada de
invisível e uma decupagem clássica (...) e o discurso opaco é quebra as regras naturalistas,
desconstruindo a imagem e expondo os processos de produção (XAVIER, 2005 , p. 27)”.
O modelo mais usual é descrito da seguinte forma pelos autores:
A decupagem clássica, dentro desta ideia, trabalha a construção do
espaço “de modo que não se provoque estranheza no espectador [...], o
espaço deverá ser construído tal como ele apareceria à nossa percepção
imediata”. Portanto, costumamos decupar as sequências da seguinte
forma: - Plano Geral, no início, localizando o professor, ou professores,
dentro do estúdio; - Variações entre Planos Médios e Primeiros Planos,
conforme a fala do professor e o destaque das outras informações
(textos, imagens etc.); - Primeiro Plano para finalizar o vídeo.
(MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 8)
A decupagem clássica contempla, também, videoaulas que não são gravadas em
estúdio, pois, com ela, é possível estabelecer as etapas fundamentais de qualquer processo
de produção de materiais audiovisuais educativos.
A decupagem de direção, no cinema, é realizado pelo diretor e pelo diretor de
fotografia, pois consiste em definir os enquadramentos, movimentos de câmera ,
elementos que irão surgir na tela, como legendas e animações. Na videoaula também é
necessário que isso seja decidido conjuntamente, se possível, com a presença e aprovação
do professor conteudista.
Assim, como o roteiro elaborado e preenchido pelo professor, essa etapa técnica
reflete diretamente na qualidade do material final. Para os autores:
É importante notarmos que todas as marcações de imagem, sejam elas
referência para o processo de gravação ou de edição, devem estar
definidas já no roteiro. O exemplo do crop é bastante significativo, pois,
ainda que seja um processo realizado na edição, sua indicação na
gravação serve para o operador de câmera deixar um espaço vazio ao
lado da imagem que, quando cortado pelo editor, não afete o plano.
(MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p.9)
37
Filatro (2008) apresenta o roteiro como um meio de transformar a ideia do autor,
seja escritor, diretor, roteirista, “traduzindo-a em uma linguagem que possibilite sua
compreensão e seu desenvolvimento por uma equipe altamente especializada e
diversificada”(FILATRO, 2008, p.58).
O roteiro apresentado como um exemplo por Filatro (2008) é um meio de
comunicação que a autora chama de documentos de especificação, pois são tipos de
documento que precisam ser compreendidos por várias frentes de uma mesma equipe.
Para Filatro, “especificar é descrever de modo rigoroso e minucioso cada uma das
características de um material, obra ou serviço” (FILATRO, 2008, p. 58).
No aprendizado eletrônico, podemos usar roteiros ou SB (storyboard)
para especificar detalhadamente os conteúdos de um curso (na forma de
textos, imagens e sons), as orientações de atividades propostas, os
diálogos das personagens (se houver, e as falas em off (aquelas em que
a pessoa que narra não aparece no vídeo ou na animação), determinando
a sequência em que eles serão exibidos no produto final. Se for
necessário criar cenários, eles também são detalhados no documento de
especificação. (FILATRO, 2008, p. 59)
38
Administração de marketing – 12ª edição [Capítulo 2, Módulo 1] Tela 4/18 O desafio de entregar valor para o cliente Mas quem eram esses consumidores? O que queriam? Com o que sonhavam? Uma pesquisa de mercado identificou dados interessantes. [Apresentar uma ilustração de cada vez, lado a lado, com ícone de locução. Apenas ativar o botão avançar quando os três depoimentos tiverem sido acessados pelo aluno] [Ilustração 1 - Mulher na casa dos 30, conforme o perfil do Depoimento 1] [Depoimento 1 – texto exibido em formato pop-up e áudio locutado] Sou solteira e tenho 31 anos. Sou muito ativa, trabalho, faço cursos à noite, estou sempre envolvida com alguma coisa. Queria ter mais tempo livre para me dedicar a causas importantes. Por exemplo? Ah, reciclagem, reflorestamento, essas coisas. Acho importante cuidar do meio ambiente. [Ilustração 2 – mulher na casa dos 40, conforme perfil do Depoimento 2] [Depoimento 2 – texto exibido em formato pop-up e áudio locutado] Tenho 45 anos e dois filhos pequenos. Trabalho fora o dia todo, por isso tenho pouco tempo para ficar com eles. Procuro compensar essa ausência fazendo com que os momentos que passamos juntos tenham qualidade. Sempre procuro transmitir valores para eles. Mas vou confessar uma coisa: eu me preocupo com o futuro deles e com o mundo que encontrarão quando adultos.
Quadro 5 - Exemplo de roteiro para material didático on-line (Fonte: FILATRO. 2008, p.59)
O modelo de roteiro apresentado por Filatro (2008) para produção de vídeos,
possui as orientações para os responsáveis pela apresentação, produção e edição do
material, de forma simples e explicativa. A autora sugere um modelo de roteiro que se
assemelha ao de Mazzeu e Ambrózio em diversos aspectos, embora apresente formatação
diferenciada.
O roteiro de Filatro (2008) pode ser utilizado em diferentes tipos de videoaula,
pois sua formatação livre pode ser facilmente adaptada para videoaulas em estúdio, em
locação externa e, inclusive, para as interativas, as quais necessitam de maiores
informações ao programador de vídeo.
Nesse sentido, vale ressaltar que existem diferentes tipos de produções de
videoaulas. Segundo Mazzeu e Ambrózio (2012), videoaula podem ser classificadas
como:
Identificação
do material
Identificação da tela
Título da tela
Orientações ao
programador
Orientações ao
ilustrador
Texto para exibição em
caixa pop-up e locução
39
Videoaula expositiva Gravada em estúdio em que o professor discorre sobre
o assunto, sem usar recursos complementares. Neste
caso, recomenda-se preparar o texto completo do que
será falado ou um roteiro de tópicos dos itens a serem
abordados na videoaula;
Videoaula expositiva com slides Também é gravada no estúdio, mas o roteiro é a
apresentação de slides preparada pelo professor, esta será
utilizada como guia para o que vai ser dito. Durante a
gravação, intercala-se a imagem do professor com os
slides, através de uma mesa de corte, ou switcher, para
facilitar a edição do material.
Videoaula em locação Constitui-se de aulas gravadas em locação externa, exige
um planejamento maior, tanto do professor quanto da
equipe, pois é necessário conhecer o local
antecipadamente, planejar detalhes de iluminação,
captação do som, enquadramentos, etc. À equipe é
imprescindível ter um roteiro de tudo que será necessário
gravar, já que não será feito no ambiente do estúdio, onde
a iluminação e o isolamento são propícios para a gravação
de vídeos. Também se recomenda que o professor grave
uma introdução sobre a videoaula, que pode ser captada
no estúdio ou na própria locação, dependendo de como
foi definido no planejamento entre a equipe audiovisual e
o docente.
Videoaula com lousa interativa
digital
Consiste na utilização da lousa. Este tipo de videoaula é
recomendado quando o professor necessita escrever, seja
para resolver um exercício numa página em branco ou
para fazer anotações em cima de um slide, uma
ilustração, um gráfico etc. Através do software da lousa
digital é possível capturar as anotações do professor e
inseri-las durante o vídeo.
videoaula com captura de tela” utiliza ferramentas de
captura de tela como o Camtasia1. Estes recursos podem
ser utilizados quando é necessário demonstrar
procedimentos a partir do computador, por exemplo, o
funcionamento de um software. Enquanto o professor
utiliza o programa, é possível gravar áudio explicativo ou
simplesmente inserir textos na captura de tela. Neste tipo
de videoaula, fica a critério do docente aparecer ou não
no vídeo. Contudo, é sempre mais interessante para o
aluno se ele puder ver o professor.
1 O Camtasia Studio é uma ferramenta de captura e gravação de tela para Windows e Mac. O programa,
além do screen recorder, possui diversas opções para edição e montagem de vídeos, útil para a criação de
tutoriais em vídeo e apresentações de slides. Pode ser acessado no link discover.techsmith.com.
40
Videoaula debate e/ou entrevista Esse tipo de vídeo é indicado para o desenvolvimento de
temas específicos na área do conhecimento da disciplina
e pode contar com a ajuda de especialistas nas áreas que
serão abordadas para participarem das gravações.
Tabela 3 - Categorias de produções de videoaula. (Fonte: MAZZEU; AMBRÓZIO. 2012, p. 9)
Nesse contexto, cabe mencionar, como exemplo, as produções do projeto UFMT
Online, as quais atendem ao perfil do item “3) videoaula em locação” , pois, na videoaula
“Bioma Cerrado e suas fitofisionomias”, a equipe se deslocou três vezes para uma cidade
vizinha, a fim de encontrar o maior número possível de locações que demonstrassem a
variedade do Cerrado mato-grossense. Nesse sentido, vale ressaltar que, assim como foi
colocado pelos autores, a videoaula em locação externa exige uma série de cuidados, caso
contrário, os deslocamentos se transformam em viagem perdida e os resultados ao final
ficam comprometidos. Assim, durante a produção dessa videoaula, ficou evidente que
todos os equipamentos precisam ser revisados e testados, a equipe precisa ter o roteiro
em mãos e as locações pré-definidas, alimentos disponíveis, bem como água para garantir
o bem estar físico da equipe. Quando tudo isso ocorre dentro do planejamento, o resultado
é muito positivo, pois a videoaula toma feições semelhantes ao estilo cinematográfico, o
que se torna um elemento a mais no auxílio à aprendizagem.
Nesse sentindo, pode-se notar as amplas possibilidades existentes quando se
trata de produção de videoaula, visto que cada uma possui um elemento que a diferencia
das demais. Embora haja essas diferenças, é válido ressaltar que todas necessitam de
roteiro, seja ele de textos ou seguindo um modelo pré-estabelecido, por tópicos ou sem
slides. Por isso, considero o roteiro o procedimento mais importante de todo o processo
de produção de videoaulas.
O tipo de roteiro do perfil da “videoaula em locação”, adotado pelo projeto
UFMT, Mazzeu e Ambrózio indicam o seguinte:
Para as videoaulas em locação ou captura de tela, utilizamos uma
máscara semelhante a dos vídeos de introdução à disciplina, ou seja, o
roteiro possui duas colunas, a da esquerda contém a fala/explicação do
professor e a coluna da direita possui a indicação das imagens referentes
às falas. Nos dois casos recomendamos sempre que o professor grave
uma introdução sobre a aula e, se for o caso, uma conclusão do assunto.
Como esta costuma ser uma gravação mais demorada e com uma série
de imagens que não são apenas o professor falando, utilizamos o mesmo
procedimento de decupagem do vídeo de introdução (2012, p.12).
41
Lameza et al. (2017), pesquisadores da Faculdade de Belas Artes da UNIFESP,
também iniciam o processo de produção de videoaula com a formação da equipe, segundo
os autores do trabalho intitulado “Estratégias na profissionalização da videoaula como
recurso potencializador do aprendizado”,
A fim de garantir a eficiência e a qualidade da produção das videoaulas,
o planejamento é integrado por uma equipe multidisciplinar, composta
pelos seguintes técnicos e especialistas: gestora, professores-autores,
designers instrucionais, preparadores e revisores de texto, designers
multimídia, equipe técnica do LIS (Laboratório de Imagem e Som) e
maquiador (2017, p.4).
A equipe de produção de videoaulas da faculdade de Belas Artes segue etapas
semelhantes às utilizadas pela UFSCAR, na qual o professor autor, juntamente com os
designers instrucionais e os preparadores e revisores de texto, delimita o tema do
conteúdo e os objetivos norteadores do roteiro didático. De acordo com este roteiro
didático, designers instrucionais, com o auxílio do design multimídia, elaboram um
roteiro técnico para padronizar e customizar as videoaulas - etapa que é intitulada de
“decupagem” pela equipe da UFSCAR.
Na figura 1, é possível visualizar o fluxo do processo de produção, as etapas e o
profissional da equipe responsável por cada uma delas (LAMEZA et al.. 2017, p 4):
Figura 1 - Fluxo de Produção de videoaula do Centro Universitário Belas Artes (Fonte: LAMEZA, et al.
2017, p.4)
Frente à necessidade de se organizar todo o processo a fim de que o resultado final
seja realmente positivo, o esquema acima facilita bastante que a equipe de produção da
42
videoaula consiga visualizar o processo de maneira mais ampla e clara. Nesse sentido,
uma importante informação na primeira etapa do processo é a duração do tempo. Segundo
a equipe do Centro Universitário de Belas Artes:
A duração de cada uma [videoaula] não depende apenas do conteúdo
disponível, pois caso este resulte excessivo, dever-se-á priorizar a
experiência do aluno e sintetizá-lo de maneira a não o tornar cansativo
e prejudicar sua compreensão (LAMEZA et al. 2017, p 4).
Após a definição dos temas e do tempo da videoaula, por meio do roteiro técnico,
o passo seguinte é a roteirização. Segundo Lameza et al. (2017, p.5).
Preparar o conteúdo de uma boa videoaula envolve uma etapa extensa
de pré-produção, na qual são determinados os conteúdos que serão
apresentados no vídeo, tarefa realizada anteriormente pelo professor
autor. As ideias são registradas em um documento, denominado
roteiro, que orientará a gravação. O designer instrucional e o professor
autor trabalham no roteiro visando um vídeo de estilo espontâneo, com
uma narrativa que contemple o começo, meio e fim, dos conceitos mais
importantes para os alunos. O roteiro deve: ser objetivo, explicitando o
conteúdo sem perder as propriedades estilísticas do professor autor;
apresentar a descrição dos elementos que irão compor a videoaula; e,
além das narrativas, prever as imagens e os recursos visuais utilizados
para transmitir as ideias.
Da mesma forma como os pesquisadores da equipe da UFSCAR definiram os
tipos de roteiro, esta equipe o fez resumidamente:
Existem diferentes tipos de roteiro educacional (mapas conceituais,
estruturação de tópicos ou textos elaborados) que podem ser utilizados
na criação de entrevistas, documentários, séries temáticas e narrativas
instrucionais. Na videoaula da Belas Artes, utiliza-se o roteiro a partir
de textos previamente elaborados, adaptados e com a adição de
imagens, pronúncias, menções a pausas, vinheta de abertura, efeito de
transição e vinheta de encerramento. Uma vez concluída a confecção
do roteiro, este é revisado por meio de leituras em voz alta para
certificar-se da fluidez fonética do texto. Utilizam-se, também, as
indicações das artes a serem inseridas em cada cena a partir de um
padrão de artes pré-definidas (LAMEZA et al. 2017, p. 5).
Embora haja diferenciações entre os tipos de videoaula, alguns elementos que
compõe o audiovisual como sonoridade, vinheta de abertura e arte gráfica são
fundamentais para todos os tipos de material audiovisual. Eles auxiliam na produção de
sentidos pelos espectadores/alunos. As vinhetas de abertura, a música tema e outros
possíveis recursos sonoros são criados e selecionados previamente, antes do início de de
43
todas as produções. As artes gráficas são elaboradas pelo design multimídia, o
responsável por criar todos os materiais de animação, previamente também, em um
programa de edição de imagens vetoriais. Esta etapa corresponde ao item “5” do esquema
apresentado há pouco.
A padronização da arte é uma etapa da produção de materiais audiovisuais da
Faculdade de Belas Artes, vale ressaltar que este aspecto é importante para que os vídeos
tenham uma harmonia visual consonante com o texto e o assunto que será tratado. Nesta
etapa, o responsável pela função é o designer multimídia. A seguir, os autores apresentam
o trabalho deste profissional para a produção das videoaulas (Lameza et al. 2017, p.6):
O designer multimídia seleciona o tamanho das fontes e as imagens
utilizadas para que o aluno visualize o texto tanto em desktop como em
dispositivos móveis. As imagens utilizadas são adquiridas em bancos
de imagens e respeitam os direitos autorais. A cor branca é utilizada
como fundo da videoaula, o branco, pois permite que o vídeo se
destaque junto com a cor de fundo da identidade visual do curso na
página em HTML. “O processo de desenvolvimento das artes em
videoaula possui uma ligação emocional e cognitiva com o público-
alvo (Santaella, 2001 apud Quintana et al, 2017, p. 6)”, o que reforça a
importância do papel do designer multimídia no processo criativo.
Após a arte do material ser desenvolvida pelo designer multimídia, que “por meio
do projeto gráfico, apresenta a padronização aplicada ao roteiro técnico e indica a noção
visual da produção das cenas”, o material segue para a análise do designer instrucional,
que tem o seguinte papel:
O designer instrucional ocupa uma posição estratégica durante o
processo de gravação, juntamente ao preparador e revisor de texto; tal
como um diretor, acompanha e assiste diretamente cada etapa da
gravação: monitora o desenvolvimento do roteiro; orienta e realiza a
mediação entre professores-autores e equipe técnica; adverte quanto à
necessidade de ajustes técnicos nos aparelhos; observa enquadramento
e posicionamento de câmeras (LAMEZA et al, 2017, p. 8).
Mais adiante, a arte é entregue para a “equipe técnica envolvida na gravação
profissional (2017, p.5)”. Esta etapa, a padronização da arte, é o momento em que todos
os elementos artísticos da videoaula serão elaborados no Adobe Photoshop2, além de
serem determinados a marcação de onde cada elemento gráfico ficará posicionado na tela.
2 Adobe Photoshop é um software caracterizado como editor de imagens bidimensionais do tipo raster
(possuindo ainda algumas capacidades de edição típicas dos editores vectoriais) desenvolvido
pelaAdobe Systems. Pode ser adquirido no site www.adobe.com.br/products/photoshop.
44
Outra etapa que, segundo Lameza et al (2017, p.7), faz-se fundamental para o
resultado do material é a “concepção da vinheta”. Segundo os autores,
A vinheta de abertura da videoaula da Belas Artes foi concebida a partir
de um brainstorm e é composta por referências visuais relacionadas à
tecnologia, meios de comunicação eletrônicos, movimento e
criatividade. Estas imagens, articuladas com o som e as animações da
vinheta, estimulam os sentidos da percepção. Em seu sentido
etimológico de união, junção e sensação, a sinestesia da audição, o som,
pode provocar uma experiência visual (2017, p. 6).
A função da música de abertura, segundo os autores, exige intensa pesquisa, pois
“a música certamente atua no inconsciente do aluno, e por isso serve como motivação no
grande investimento da pesquisa pela música-tema na criação das vinhetas de abertura.
Apontam ainda, que, segundo Ferraretto (2000, p. 286 apud Lameza et al., 2017, p. 6) “a
música e os efeitos exploram a sugestão, criando imagens na mente”.
Nesse sentido, “a música desempenha um papel relativo ao estímulo emocional,
daí sua importância nas vinhetas. Isso se adequa à teoria Instrucional, que será discutida
adiante, de Mayer (2011) a qual afirma que a aprendizagem passa pela afetividade para
ser concretizada, por isso, o professor quando está diante de uma câmera, é um meio de
aproximar alunos que estudam na modalidade à distância, ao seu professor, podendo
então, ter a sensação de vínculo com o mesmo.
A trilha sonora, quando articulada com a imagem, seguindo certos princípios,
pode, segundo Samuel (1964), “representar um elemento unificador, pode acentuar um
efeito, sugerir um movimento e criar uma atmosfera” (apud LAMEZA et al., 2017, p. 7).
Nesse sentido, discorrem sobre o processo de seleção da trilha sonora das videoaulas
produzidas na faculdade. Essa é uma técnica importante para no processo de produção de
videoaulas, principalmente quando se trata de tema de abertura, já que este será fixo e
será a identidade do produto.
A produção é onde o roteiro cria forma, onde “o vídeo toma corpo, nela cabe a
“previsão de necessidades”, tanto no caráter técnico, quanto no humano, ou seja, é preciso
prever o uso de equipamentos, cenário, técnicos, maquiagem e a própria filmagem.
Antes de ir para a gravação da videoaula, prepara-se o TP
(teleprompter) para que o professor autor confira as informações
contidas no texto, previamente aprovadas no roteiro. Nesse momento,
para uma maior eficácia na gravação, o preparador e revisor de texto
atua juntamente ao teleprompter, realizando adequações, se necessárias,
45
ao discurso oral, evitando a junção de palavras foneticamente
complexas e sinalizando com clareza o ritmo a ser seguido, sem que
este comprometa a inteligibilidade do conteúdo. Em suma, o preparador
e revisor de texto trabalha e adequa a linguagem a um contexto distinto
ao escrito, considerando a especificidade dos interlocutores, daqueles
que protagonizam as aulas em vídeo; assegura que nenhuma alteração
de sentido em relação ao conteúdo original tenha sido feita por acidente
ou consequência do processo de confecção das etapas anteriores
(LAMEZA et al., 2017, p. 7)
A etapa da finalização é quando o vídeo receberá todos os elementos organizados
anteriormente, desde a arte produzida no photoshop, pelo designer multimídia, até o
roteiro com informações da decupagem, realizada pelo designer instrucional. Perceba a
importância dessa etapa, na descrição feita pelos pesquisadores da Faculdade de Belas
Artes:
Na pós-produção ocorre a finalização do trabalho, desde a pré-edição
do vídeo até a disponibilização para os alunos. O editor de vídeo recebe
a gravação e inicia a decupagem, ou seja, a preparação do vídeo para a
edição, auxiliado pelo roteiro que recebeu do designer instrucional. A
edição inicia-se no programa Adobe Premiere, onde são ajustadas
qualidade da imagem, som e posicionamento do professor autor na tela.
Em seguida, o vídeo é exportado para o After Effects, onde são
desenvolvidas e integradas as vinhetas de abertura e a animação no
pacote com todas as cenas de artes desenvolvidas pelo designer
multimídia no Adobe Photoshop. As animações em motion graphics são
aplicadas em balões de texto, setas, caixas de realce, pontos de
interação, além do GC e das cenas de transição (LAMEZA et al, 2017,
p. 9).
A videoaula é um recurso em contínuo desenvolvimento, nota-se sua relevância
como uma ferramenta educacional por meio de pesquisas realizadas a fim de explorar as
diferentes possibilidades que o audiovisual representa para a educação. Um exemplo do
potencial deste recurso pode ser visto na pesquisa realizada por Soares et al (2013), na
Universidade Federal da Paraíba, em que os pesquisadores se utilizaram da Teoria das
Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, para nortear um experimento inovador, no
qual a proposta era construir videoaulas interativas.
O objetivo desta pesquisa pode ser encontrado em Soares (2013), que discorre a
respeito do processo de produção neste trecho:
O objetivo foi o de permitir a quebra da linearidade, estabelecendo um
processo de pós-produção interativa. No processo de produção da
ferramenta foi utilizada a técnica de observação do usuário e da tarefa,
46
os cenários de uso, a verbalização simplificada, a avaliação heurística
no que diz respeito à análise da interface e, na verificação do código da
aplicação gerada pela ferramenta, utilizamos o NCL Validator.
(SOARES et al. 2013, p. 3).
O intuito resume-se em desenvolver um software e disponibilizá-los aos
professores para que estes tenham acesso à adicionar recursos sonoros, espaciais,
linguísticos, entre outros.
Assim, a pesquisa parte do fato de que cada indivíduo tem habilidades diferentes
e, portanto, indaga-se de que forma pesquisadores poderiam encontrar subsídios que
“viessem propiciar a construção de um modelo conceitual que ancorasse a possibilidade
do uso de estratégias de ensino-aprendizagem com vistas a uma nova visão de educação”
(SOARES et al., 2013, p. 3). Assim, encontrar contribuição nas ciências cognitivas que
permitissem pensar modelos onde cada docente, ao trabalhar com conteúdo educativo,
pudesse potencializar determinadas inteligências no “aprendente”, dando ao mesmo a
“oportunidade de ampliar o seu potencial em relação a determinadas inteligências” que,
interligadas, permitem alcançar um melhor nível de competência na aprendizagem. Este
cenário é intrínseco à compreensão de aprendizagem apresentado por Gardner em sua
Teoria (GARDNER, 2000 apud BRENNAND et al. 2013, p. 3).
Os ícones correspondentes a cada tipo de habilidade de aprendizado podem ser
acrescentados em determinado ponto da videoaula e a ele podem ser anexados arquivos
como vídeos, músicas e podcasts, para explicar melhor o assunto tratado, ou seja, o
“aprendente” pode parar o vídeo, acessar o conteúdo extra e depois retornar ao vídeo.
Desta forma, pode-se ressaltar as diferentes inteligências, de acordo com cada
“aprendente”. O objetivo desta ferramenta é valorizar todos os tipos de inteligências e,
assim, promover o aprendizado de diferentes formas:
Pensar o modelo com base na participação ativa do aprendente, na
exploração e na experimentação quando das escolhas feitas durante
percurso de navegação do conteúdo interativo tornou-se um desafio.
Assim, implementamos uma ferramenta que pudesse validar o modelo
para criação de conteúdos interativos, oportunizando ao docente
estabelecer conexões com outros conteúdos que considere essencial à
aprendizagem, de forma que os aprendentes sejam estimulados a
navegar em meio ao conteúdo abordado (SOARES et al. 2013, p. 4).
47
A Teoria da Inteligências Múltiplas defende a ideia de que o educador precisa
encontrar os caminhos para ensinar:
Nesta pesquisa, os conteúdos interativos audiovisuais foram produzidos
com vistas a acionar um conjunto de inteligências no aprendente. As
docentes, de acordo com as características apontadas por Gardner
(2000) para cada inteligência em sua Teoria, puderam lançar mão das
formas inovadoras de visão de mundo que cada aprendente poderia ter.
Gardner (2000) explica que as inteligências são potenciais que podem
ser ativados dependendo dos valores culturais do sujeito, das decisões
pessoais de cada um e das oportunidades que se apresentam em sua
cultura (SOARES et al., 2013, p. 17).
Assim, o “processo de conhecer pode ser enriquecido quando temos acesso a
conteúdos concebidos a partir de um modelo que envolva a tríade educação-tecnologia-
cognição” (SOARES et al., 2013, p. 2).
Essa pesquisa exibe o quanto a utilidade de videoaulas pode alargar os
conhecimentos de um aprendente, além de apontar outro método de produção, o qual
envolve a interatividade e a possibilidade de somar outros recursos cognitivos para a
garantia da aprendizagem. Nesse sentido, esse artigo se apresenta nessa pesquisa como
um suporte teórico que fundamenta a ideia de que existem métodos de produção comuns
a qualquer material audiovisual educativo, porém, ainda há uma infinidade de outros
métodos que podem surgir para tornar essa ferramenta ainda melhor.
Os conceitos advindos destes trabalhos foram úteis para a elaboração do roteiro
de produção de videoaula. Assim, tendo como fundamento as etapas do processo de
produção apontadas pelos autores das obras, será apresentado adiante um protocolo de
produção de videoaula, em formato de roteiro, que pretende auxiliar produtores e
professores na elaboração de materiais audiovisuais educativos.
2.2.2 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM MULTIMÍDIA E DO DESIGN
INSTRUCIONAL
A partir daqui, serão apresentados os resultados da revisão bibliográfica,
explicando brevemente em que consiste cada uma das teorias selecionadas para servir de
base à produção de videoaulas. Será feita também uma breve revisão sobre alguns
conceitos do audiovisual, usados na produção de videoaulas.
O interesse por acrescentar conteúdos que estimulem diferentes inteligências
também é a base da Teoria da aprendizagem Multimídia, de Richard Mayer (1997, apud
48
PEREIRA, 2013)3 Esse estudioso desenvolveu pesquisas que visavam meios de
aprendizagem em que o aluno não só compreendesse o assunto, mas fixasse as
informações e aplicasse o que aprendeu em atividades semelhantes do cotidiano.
Os conceitos de Mayer são muito utilizados no design instrucional. Na obra de
Filatro (2008), as ideias da Teoria da Aprendizagem Multimídia são explicadas como
“teoria da carga cognitiva”, a fim de aplicar as hipóteses de Mayer às técnicas de design
instrucional. No quadro a seguir, encontra-se os pontos em comum entre as teorias de
Mayer (1997, apud PEREIRA, 2013) e Filatro (2008):
3 A Teoria da Aprendizagem Multimídia, de Mayer (1997), será utilizada neste trabalho por meio do
material traduzido pelo especialista em linguagens Pereira (2013), na maior parte das vezes e, também, por
Pereira et al. (2011), devido ao difícil acesso à obra original de Mayer (1997) e a qualidade das traduções
já realizadas por eles.
49
Princípios convergentes entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia e a Teoria
da Aprendizagem Cognitiva
Teoria da Aprendizagem Multimídia
Richard Mayer (1997, apud PEREIRA,
2013)
Teoria da Aprendizagem Cognitiva
Andrea Filatro (2008)
Princípio da Coerência
Princípio da Coerência
Princípio da Redundância
Princípio da Redundância
Princípio da Contiguidade Espacial
Princípio da Proximidade espacial
Princípio de Multimídia
Princípio de Multimídia
Princípio de Personalização
Princípio de Personalização
Princípio da Modalidade
Princípio da Modalidade
Tabela 4 - Princípios comuns entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia (MAYER, 1997, apud
PEREIRA, 2013 ) e a Teoria da Carga Cognitiva (Filatro, 2008). Fonte: autoria própria.
Há também os princípios encontrados em apenas um dos autores:
Princípios divergentes entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia e a Teoria
da Aprendizagem Cognitiva
Teoria da Aprendizagem Multimídia
Richard Mayer (1997)
Teoria da Aprendizagem Cognitiva
Andrea Filatro (2008)
Princípio da Sinalização Princípio da Prática
Princípio da Contiguidade temporal
Princípio da Segmentação
Princípio do Treinamento Prévio
Tabela 5 - Principios divergentes entre a Teoria da Aprendizagem Multimídia e a Teoria da Carga
Cognitiva. Fonte: autoria própria.
50
Nesse sentido, o designer instrucional é o profissional que desenvolve técnicas
que buscam otimizar a aprendizagem dos materiais didáticos, principalmente os que se
referem ao aprendizado eletrônico, como os de plataformas de EaD. As equipes de
produção de conteúdo para sites são compostas, segundo Filatro, por ‘ilustradores,
webdesigner, programadores, roteiristas, locutores, atores” (FILATRO, 2008, p. 84),
além do designer instrucional e do subject matter expert (SME), o especialista em
conteúdo multimídia.
No caso de equipes de produção de videoaulas, o diretor das filmagens executa
grande parte da função do design instrucional e do conteudista (SME), enquanto o
professor apresentador, a função de roteirista, locutor e ator. Assim, os conhecimentos na
área de design instrucional podem contribuir determinantemente para a produção do
material.
Nesse sentido, Andrea Filatro (2008) também se utiliza dos princípios de Mayer
(1997, apud PEREIRA, 2013) para dar ênfase às técnicas de design instrucional
relacionadas às faculdades cognitivas da aprendizagem.
Mayer (1997, apud PEREIRA, 2013) comprovou que o texto era capaz de explicar
um fenômeno, mas quando vinha acompanhado de imagens explicativas, os resultados
eram muito mais profundos e perene. Esta teoria pode ser amparada pela ampla pesquisa
de Roger Parry (2017), que apresenta em sua obra “a ascensão das mídias”, os elementos
básicos da comunicação como “o discurso, a música, a imagem e a escrita”. Filatro
também aponta em um dos princípios do design instrucional que quando “apresentada de
maneira verbal e não-verbal, a informação é mais facilmente processada pela memória do
que quando apresentada de uma única forma” (FILATRO, 2008, p. 77)
Assim, é possível estabelecer uma relação direta com esses quatro elementos – o
discurso, a música, a imagem e a escrita -, os quais podem hoje, ser utilizado
simultaneamente, devido ao uso de tecnologias na educação e a teoria multimídia. Pois,
segundo Mayer (1997, apud PEREIRA, 2013), basta que dois meios sejam combinados
para se produzir a aprendizagem multimídia, dessa forma, a videoaula é um recurso
multimídia em essência, porque se apresenta por meio da escrita, da imagem, da música
e da escrita, já que o professor discursa, ao mesmo tempo que legendas surgem na tela,
bem como as imagens, que ilustram e exemplificam. Além disso, a música é um elemento
que está constantemente em aberturas, vinhetas de passagem, encerramento etc.
51
Porém, Filatro (2008) aponta que o uso de imagens, música, discurso e escrita
deve ser feito de modo instrucional, o qual baseia-se na combinação de elementos que
não ultrapassem os limites cognitivos do cérebro, evitando que a aprendizagem seja
sobrecarregada.
Assim, o uso desses recursos deve ser feito buscando sempre a finalidade
instrucional, para Mayer (1997, apud PEREIRA et al, 2011), “a mensagem multimédia
instrucional é uma apresentação consistindo em palavras e imagens que se destina a
promover a aprendizagem significativa”, ou seja, as imagens precisam conter passos do
processo que correspondam ao que está escrito ou discursado. Assim, para Mayer (1997
apud PEREIRA et al., 2011), “há duas partes para a definição: (a) a apresentação contém
palavras e imagens, e (b) a apresentação é desenhada para promover a aprendizagem
significativa”.
No exemplo apresentado por Richard Mayer (2003 apud PEREIRA et al., 2011),
o processo ensinado é “encher um pneu de bicicleta. Veja como a escrita descreve o
processo:
Por exemplo, o professor diz: “Quando a alavanca é puxada para cima,
o pistão move-se para cima, a válvula de admissão abre-se, fecha a
válvula de saída e há entrada de ar no cilindro. Quando a alavanca é
empurrada para baixo, o pistão desce, a válvula de admissão fecha-se,
e a válvula de saída abre-se e faz sair o ar para fora da mangueira”
(PEREIRA et al., 2011).
Este excerto faz parte da pesquisa realizada pela Universidade da Califórnia, e
aponta que, segundo Mayer (1997 apud PEREIRA et al., 2011), em média, os alunos que
ouvem (ou lêem) explicações que são apresentadas apenas com palavras não são capazes
de se lembrarem mais das ideias chave e têm dificuldades em usar o que foi apresentado
para resolver problemas novos. Já os alunos que podem pesquisar na internet o descritivo
“como encher um pneu de bicicleta” possui maiores possibilidades de compreensão, pois,
combinados, texto e imagem, acontece a relação do entendimento das duas partes do
cérebro, direita e esquerda.
Essa teoria foi desenvolvida em um período em que a internet ainda não havia se
popularizado, mas ainda fundamenta as técnicas de design instrucional, farto que legitima
sua eficácia.
52
As técnicas que fundamentam a Teoria da Aprendizagem Multimídia apresentadas
por Mayer nesse trecho:
Nesta seção, eu apresento uma teoria cognitiva de aprendizagem
multimídia, que se baseia em três hipóteses sugeridas pelas pesquisas
sobre a natureza da aprendizagem humana – o pressuposto do canal
duplo, a hipótese de capacidade limitada e a suposição de aprendizagem
ativa. A suposição de canal duplo é que os seres humanos possuem
informações distintas para representações visuais e verbais, e é derivado
da pesquisa de Paivio (1986) e Baddeley (1998). Por exemplo,
animações são processadas no canal visual/ imagens e palavras faladas
(exemplo, narrativas) são processadas no canal auditivo/verbal. O
pressuposto da capacidade limitada é que a quantidade de
processamento que pode ocorrer dentro de cada canal de processamento
de informação é extremamente limitada. Por exemplo, os alunos podem
ser capaz de ativar mentalmente apenas uma frase da narração e cerca
de 10 segundos de animação, a qualquer momento. O pressuposto ativo
de aprendizagem é de que ocorre quando os alunos entram no processo
ativo cognitivo incluindo tomar atenção a informação relevante de
palavras e imagens, organizá-las mentalmente em representações
verbais , e integrar as representações verbais mentalmente entre elas e
com o conhecimento prévio (PEREIRA, 2011).
Esses princípios são a base dos conhecimentos do profissional responsável pelo
“planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, técnicas e
atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias” (FILATRO,
2004, p. 32), intitulado de Design Instrucional.
Pereira (2013) ressalta que, “no que tange videoaulas e outros materiais
multimídia, o design instrucional tem por fim promover a aprendizagem significativa,
aliando recursos verbais e não verbais no processo de instrução” (MAYER,1997, apud
PEREIRA, 2013). Portanto, as hipóteses consideradas por Mayer podem ser interpretadas
como:
• Dualidade de canais – os seres humanos possuem canais separados para
processamento de informações visuais e auditivas;
• Capacidade limitada – os seres humanos são limitados na quantidade de
informação processada por vez em cada canal;
• Processamento ativo – os seres humanos engajam-se na aprendizagem
ativa ao atentarem para informações relevantes, organizarem a
informação selecionada em representações mentais coerentes e
integrarem essas representações com outros conhecimentos.
53
Desse modo, Mayer desenvolveu as hipóteses para uma aprendizagem multimídia
e as dividiu em dez princípios (MAYER apud PEREIRA, 2013, p.33), os quais podem
ser vistos a seguir
Princípios para redução de processamento
desnecessário
Princípio da coerência
Princípio da sinalização
Princípio da redundância
Princípio da contiguidade espacial
Princípio da contiguidade temporal
Princípios para gerenciamento do
processamento essencial
Princípio da segmentação
Princípio do treinamento prévio
Princípio da modalidade
Princípios para estímulo do processamento
generativo
Princípio de multimídia
Princípio de personalização
Tabela 6 - Princípios da Aprendizagem Multimídia. (Fonte: MAYER apud PEREIRA, 2013, p. 33).
Segundo Pereira (2013), os princípios para redução de processamento
desnecessário têm a finalidade de evitar a sobrecarga de informações e elementos que
levem à distração, como excesso de imagem e som no material multimídia. Enquanto os
princípios para gerenciamento do processamento essencial buscam “capacitar o aluno a
identificar o que é relevante no material multimídia e compreender suas informações
principais, por meio do design instrucional do material” (PEREIRA, 2013, p. 33). Por
fim, os princípios para estímulo do processamento generativo têm o objetivo de estimular
os alunos através de recursos atraentes, a fim de tornar o material mais interessante.
Filatro (2008) também discorre a respeito da atenção que deve existir para atender
a esse princípio, porque faz-se necessário manter uma linguagem conversacional para
melhor compreensão do aluno, mas sempre tendo em vista que o assunto deve ser
relevante, principalmente no caso de sons, textos e imagens, a fim de não distrair o aluno
e perturbar o aprendizado com excesso de informação (FILATRO, 2008, p. 76).
O Princípio da Coerência consiste na ideia de “eliminar o material desnecessário”.
segundo esse princípio, um material multimídia coerente é aquele que elimina
informações secundárias, pois, essas podem disputar “espaço na mente com as
informações principais, prejudicando o processamento cognitivo”. A respeito disso,
54
Filatro afirma ainda que o limitado potencial de atenção deve ser utilizado com recursos
que “realmente contribuem para o significado da unidade de aprendizagem” (FILATRO,
2008, p. 76)
Já o Princípio da Sinalização, a qual defende que a organização do material deve
ser explícita ao aluno, diz que, “além de signos que veiculem informações expositivas,
um material multimídia deve conter signos metacomunicativos, os quais explicitem ao
aluno como o material está organizado”. A ideia central desse princípio é que, assim, o
“aluno não consumirá parte de seu limitado processamento cognitivo tentando entender
a estrutura do material, podendo dedicar-se a compreender seu conteúdo”. No caso de
videoaulas, tal princípio pode, por exemplo, se manifestar em vinhetas que definam onde
começa a introdução da aula ou sua conclusão, ou símbolos na tela que definem se aquela
é uma informação principal ou uma curiosidade.
Nesse sentido, o Princípio da Redundância, que orienta a não combinar fala e
transcrição da fala, também é fundamental. Segundo Pereira (2013), “materiais que
reduplicam uma mesma informação em dois canais, como um texto verbal apresentado
aos ouvidos (fala) e aos olhos (transcrição da fala), exigem desnecessariamente duplo
processamento”. Isso faz com que o espectador reduza os limitados recursos cognitivos
disponíveis, ou seja, é muita informação para ser trabalhada pelo cérebro:
No que tange a videoaulas, as “legendas de aulas ministradas em língua
materna é desnecessária, salvo para aprendentes com deficiência
auditiva. No entanto, os resultados de Mayer (2009) indicam que
palavras-chave podem ser destacadas no vídeo eventualmente, sem que
isso resulte em redundância nociva ao material didático. Nesse caso, as
palavras-chave reforçariam o princípio da sinalização, destacando que
determinadas informações do texto falado são mais importantes para
aquela aula. (PEREIRA, 2013, p. 33)
Segundo Mayer (1997, apud PEREIRA, 2013), o princípio da contiguidade
espacial quer dizer que deve-se aproximar textos e imagens correspondentes na tela do
vídeo, no caso do audiovisual, ou seja, “tal disposição de itens na tela desobriga o aluno
de despender esforços cognitivos para buscar correspondências entre os elementos
visuais”. Assim, no caso de videoaulas, a etapa de edição do vídeo deve considerar o
posicionamento de textos escritos (palavras-chave ou lista de itens, por exemplo) e
imagens correspondentes. Esse princípio é respeitado na produção de videoaulas da
UFSCAR, no qual a “máscara” do roteiro contém as informações que indicam ao editor
onde as imagens ilustrativas vão ficar ao dividir a tela com o professor. Essas siglas que
indicam a localização (PP:Centro; PG: 1Q; PM: esquerda crop ou seja, primeiro Plano:
55
centro; Plano Geral; um quadro; plano médio: corte à esquerda) auxiliam, também, o
diretor de fotografia na gravação.
Princípio da Contiguidade Temporal, que consiste em apresentar simultaneamente
textos e imagens correspondentes, segundo Pereira (2013), “sinaliza que a simultaneidade
entre esses estímulos permite que os alunos associem, na memória de trabalho, os textos
e imagens apresentados, o que favorece o estabelecimento de conexões”. Por isso, no caso
de videoaulas, “as palavras-chave e imagens inseridas na fase de edição devem aparecer
simultaneamente à fala do professor, e não em tomadas em série”.
O Princípio da Segmentação é bastante utilizado em produções para materiais de
EaD, ele se define pela divisão do conteúdo multimídia em unidades menores. Para
Mayer, “uma aula fragmentada em partes menores permite que o aluno processe o
conteúdo de forma mais estruturada, articulando unidades conceituais simples em
construtos complexos”. Para Pereira (2013), “no que tange a videoaulas, a segmentação
pode se dar na estruturação do vídeo em diferentes takes, que podem ser separados entre
si por vinhetas de passagem, entre outros recursos de transição”.
O Princípio do treinamento prévio pode ser uma sugestão bastante útil para
produtores de videoaula, o qual consiste em apresentar previamente termos técnicos,
Para aumentar o fluxo de informações essenciais recebidas pelo
aprendente, termos técnicos, bem como outros elementos a serem
memorizados na condição de pré-requisitos, devem ser previamente
apresentados. No caso de videoaulas, estes termos técnicos ou outros
pré-requisitos ser veiculados em uma mídia complementar, como um
material impresso, um arquivo em PDF etc . (PEREIRA, 2013, p. 33)
O Princípio da Modalidade é o resultado de pesquisas sobre a fisiologia humana,
o qual ressalta que o ser humano possui canais diferentes para interpretar informações.
Por isso, esse princípio se baseia na ideia de que o texto oral complementa imagens
melhor do que o escrito, pois, “como imagens são veiculadas pelo canal visual, são mais
bem complementadas por informações veiculadas pelo canal auditivo, evitando
sobrecarga de um único canal. Assim, em uma videoaula, a voz do professor
complementa uma imagem melhor do que uma legenda ou texto escrito o fariam”.
Há ainda o Princípio de Multimídia, que resume toda a teoria ao afirmar que
“aprende-se melhor com imagens e palavras do que apenas com palavras”. Nesse sentido,
o aluno que for receber informações por meio dos canais auditivo e visual é estimulado a
integrar as mensagens de cada canal, o que possibilita a construção de novos
56
conhecimentos, já que o gênero videoaula é essencialmente estruturado com base na
articulação de imagem e som, em que a fala do professor é veiculada ao mesmo tempo
em que sua imagem e quaisquer outras aparecem no vídeo
Por fim, está o Princípio de Personalização, que significa a busca pela
simplicidade da linguagem coloquial. Este diz “empregue linguagem conversacional”,
porque “um estilo dialógico aproxima professor e aluno, pois coloca-os na condição de
pares que interagem na construção do conhecimento, em vez de meros polos em um
paradigma transmissivo de educação”. Segundo Pereira (2013), “em uma videoaula, a
linguagem conversacional pode emergir de gravações mais espontâneas ou de roteiros em
que as marcas de interlocução são previamente explicitadas no texto”.
Filatro (2008) acrescenta ainda o “Princípio da Prática”, o qual afirma que o
aprendizado eletrônico deve propor atividades práticas, as quais “requeiram dos alunos
processar informações em contextos autênticos, em vez de simplesmente reconhecer ou
recuperar informações previamente fornecidas”. (FILATRO, 2008, p. 76)
Estes princípios irão nortear o instrumento de avaliação de produção de
videoaulas, sendo que, por meio deles, serão elencadas as questões às quais a equipe deve
responder a respeito do processo de produção. Desse modo, caso a intenção seja saber se
a equipe seguiu o Princípio de Modalidade, a pergunta do instrumento deverá ser
direcionada a saber se houve o cuidado de não colocar textos simultaneamente a imagens
e sons, porque este princípio traz a ideia de que os indivíduos possuem limitação em sua
capacidade de armazenamento de informações. Portanto, é preciso que não aconteça uma
sobreposição de meios transmitindo a mesma ideia.
2.2.3 ELEMENTOS DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL USADOS EM PRODUÇÃO
DE VIDEOAULAS
Essa seção apresenta procedimentos bastante usuais em produções audiovisuais
em locação interna e externa. Adiante, portanto, serão listadas as etapas para a produção
com base nas obras de Chris Rodrigues (2007), O Cinema e a Produção, e de Herbert
Zettl (2011), Manual de produção de televisão.
A escrita do roteiro consiste no princípio de qualquer produto audiovisual, seja ele
de cunho artístico, publicitário ou educativo. Por isso, no caso de videoaulas, é importante
57
que a equipe saiba orientar o professor conteudista – o qual corresponde ao roteirista
responsável pelo primeiro e principal texto da videoaula – a melhor forma de fazê-lo.
O processo de produção de videoaulas se assemelha ao de uma produção
cinematográfica em diversos pontos, embora uma produção de cinema seja mais longa e
demande mais recursos, os eixos são os mesmos. Isso se dá devido as cinco partes que
dividem o processo de uma produção audiovisual, as quais, segundo Rodrigues (2007)
são: preparação, a pré-produção, a filmagem (produção), a desprodução e a finalização”
(RODRIGUES, 2007, p. 105).
As etapas da pré-produção de gravações em campo, segundo Zettl (2011), em
geral são praticamente as mesmas da produção em estúdio. “Como primeira etapa é
preciso estudar o script (roteiro) e formular uma mensagem de processo viável, que
precisa então ser traduzida no mais eficaz e eficiente método de produção” (ZETTL,
2011, p. 329)
A reunião de produção inicial é uma questão levantada por Zettl (2011), e,
segundo ele, “o ideal é essa reunião envolva todo o pessoal-chave, incluindo o assistente
de produção, o assistente de direção e o operador de câmera” (ZETTL, 2011, p. 329).
Ainda a respeito disso, o autor menciona a necessidade de incluir um diretor de fotografia
ou iluminador em casos de gravações em diversos locais fechados e que é fundamental
que todos saibam com exatidão onde a produção vai ser realizada e como chegar no local.
Para isso, o cronograma com as principais etapas de produção e o esboço de locação deve
ser distribuído a todos da equipe.
A produção deve checar os equipamentos antes de partir para a produção em
campo, segundo o autor, a lista de checagem de equipamentos “auxilia como guia geral”.
Zettl cita uma série de equipamentos, na Tabela 7 podemos identificar alguns deles::
58
LISTA DE CHECAGEM DE EQUIPAMENTOS:
Câmeras: Quantas? Foram verificadas? Os suportes de câmera serão necessário:
tripés, dollies com tripé, suportes especiais? Você possui baterias suficientes? Elas
estão totalmente carregadas e cabem nas câmeras específicas que você utiliza?
Áudio: Se você não tiver checado a acústica do local, leve vários tipos de microfones.
Verifique seus microfones de lapela sem fio. Há bateria suficientes para os
transmissores de microfone sem fio? Os microfones portáteis se ajustam à frequência
do canal do receptor? Todos os remotos, incluindo os de lapela, devem ter protetor
de vento.
Iluminação: É possível iluminar a maioria dos interiores com instrumentos de
iluminação portáteis. Leve vários kits de iluminação. Verifique se eles realmente
contêm as lâmpadas, os pedestais e os acessórios complementares. As lâmpadas
funcionam? Sempre inclua algumas lâmpadas extras. As lâmpadas realmente se
encaixam nos instrumentos de iluminação? Elas brilham com a temperatura da cor
desejada (3.200 K ou 5.600 K)?
Refletores: Há refletores suficientes (rebatedor branco), rebatedores em sombrinha,
material de difusão (telas, gelatinas de difusão) e gelatinas coloridas para regular a
temperatura de cor? As gelatinas coloridas mais usadas são as de cor âmbar ou
laranja-claro para diminuir a temperatura da cor e azul-claro para aumentá-la.
Diversos: Há alguns outros itens que, muitas vezes, são necessários para uma
produção em campo – scripts e cronogramas extras; folhas de registro de campo;
placas (claquetes) e marcadores; guarda-chuvas comuns e “capas de chuva” (de
plástico) para as câmeras; cartões brancos para o equilíbrio de branco; um
teleprompter (tela plana e laptop), se aplicável; cartazes de prompt (dálias) em branco
ou bloco de papel grande e marcador; cavalete e vários rolos de fita isolante e adesiva
(crepe). Também serão necessários: giz branco, sacos de areia extras, prendedores de
roupa feitos de madeira, corda, kit de maquiagem, garrafas de água, toalhas,
lanternas, sacos de lixo e um kit de primeiros socorros.
Tabela 7 - Lista de checagem de equipamentos. (Fonte: ZETTL, 2011)
O exemplo de cronograma de gravação sugerido por Zettl pode ser verificado na
Tabela 8:
59
CRONOGRAMA: PRODUÇÃO EM CAMPO
7h30 – 8h15 Verificação de equipamento
8h15 Partida
9h15 Horário de estimado de chegada
9h30 – 10h Reunião
10h – 11h Instalação técnica
11h – 11h30 Almoço
11h30 – 12h Ensaio geral técnico e com artistas
12h – 12h20 Anotações e ajuste
12h20 – 12h30 Intervalo
12h30 – 12h Gravação em vídeo do segmento 1
13h – 13h15 Anotações e ajuste do segmento 2
13h15 – 13h5 Gravação em vídeo do segmento 2
13h45 – 13h55 Intervalo
13h55 – 14h10 Anotações e ajuste do segmento 3
14h10 – 14h40 Gravação em vídeo do segmento 3
14h40 – 15h Spill
15h – 15h30 Desmontagem dos cenários
15h30 Partida
16h30 Horário estimado de chegada à estação
16h30 – 16h45 Verificação de equipamento
Tabela 8 - Cronograma de Produção em Campo (Fonte: ZETTL, Herbert. 2011, p.329)
Segundo Herbert Zettl (2011), o roteiro A/V de duas colunas, conhecido como
formato A/V é o preferido pela maioria dos roteiristas, devido a sua praticidade também
é conhecido por formato de documentário (ZETTL, 2011, p.39). Segundo o autor, “os
três nomes referem-se à mesma coisa: um roteiro que exibe no lado direito da página o
que é ouvido e na esquerda o que é visto.” (ZETTL, 2011, p.39). Dessa forma, verifica-
se que o modelo de roteiro utilizado para a produção de videoaulas segue o padrão
conhecido no audiovisual. Herbert Zettl completa, afirmando que “o formato A/V pode
ser um roteiro completo, ou seja, todas as falas são exibidas na coluna de áudio, ou parcial,
isto é, exibem-se apenas partes do diálogo. (ZETTL, 2011, p.39)
Um dado curioso a respeito das produções cinematográficas e a utilização do
roteiro A/V é que, segundo Zettl (2011), em documentários, eles são elaborados depois
da gravação:
Grande parte dos roteiros na versão completa utiliza o formato A/V de
duas colunas. Como o objetivo dos documentários é registrar um
evento, e não reconstruí-lo, os roteiros são frequentemente escritos após
a produção em campo. Por essa razão , os roteiros de documentários,
60
fornecem orientações para a fase de pós-produção, e não para a
produção de fato. As principais deixas são listadas na coluna de vídeo,
e todas as falas e efeitos de som são escritos na coluna de áudio. O
roteiro fornece indicações ao diretor sobre que trechos de áudio utilizar
e qual vídeo selecionar para os segmentos de voice-over (voz sobre
imagem). Nesse formato é importante indicar as deixas específicas de
entrada e saída com as quais o diretor poderá inserir um clipe de vídeo,
um título ou movimentar as câmeras para outra área do set. (ZETTL,
2011, p. 39)
Essa situação se aplica às produções de videoaulas em locação externas, as quais
resultam em um produto bem próximo ao gênero documentário. Desse modo, pode-se
utilizar um roteiro simples, elaborado através do texto do professor e depois as gravações,
montar o roteiro em formato A/V para inserir as informações técnicas a fim de orientar o
editor e o programador de vídeo.
Nesse sentido, “de uma maneira geral, a produção é o período que envolve a
filmagem propriamente dita, ou seja, as filmagens em termos fotográficos e a captação
do som das cenas descritas no roteiro”. (RODRIGUES, 2007, p.67)
No caso das produções de videoaulas, é possível resumir essas cinco fases para
três: preparação, filmagem e finalização. Segundo Rodrigues (2007), “tudo começa a
partir de um roteiro lido e aprovado pelo produtor”, portanto, o roteiro faz parte da fase
da preparação, na qual as ideias se materializam em texto.
Depois do roteiro escrito, iniciam-se os procedimentos da preparação. Para o
autor, “a preparação é a parte mais importante do filme” (RODRIGUES, 2007, p. 106),
pois envolve os seguintes itens:
a) Administração;
b) Locações;
c) Decupagem de direção;
d) Roteiro técnico;
e) Análise técnica de direção;
f) Cronogramas;
g) Decupagens diversas;
h) Orçamento definitivo;
61
Esses oito itens são indispensáveis para se fazer um filme, no entanto, a produção
de videoaulas é mais simples, ainda que se busque qualidade profissional. Isso porque no
caso de videoaulas os itens “a” e “h” podem ser eliminados, porque a “administração”,
para Rodrigues é a “montagem de escritório (local, funcionários, telefones, móveis etc.)”
(RODRIGUES, 2007, p. 107).
Enquanto o orçamento definitivo consiste na soma das despesas dos segmentos
da produção, incluindo cenografia, equipamentos, hotel, escritório, transporte, etc. Assim,
torna-se desnecessário dispender atenção ao orçamento definitivo, visto que a produção
de videoaulas é realizada dentro de uma instituição de ensino com estruturas adequadas
e com apoio logístico para deslocamentos.
As locações são elementares na produção de cinema e no caso de produções de
videoaulas externas, o que se aplica às produções realizadas no projeto UFMT Online, no
qual todas as videoaulas foram gravadas fora de estúdios.
No cinema, o roteiro literário é o texto na íntegra, sem as divisões de cena,
informações de locação e movimentação de câmera. Na videoaula, essa fase é realizada
pela escrita do professor conteudista, o qual é responsável por desenvolver o tema
proposto.
As locações são definidas coletivamente, entre professor conteudista e diretor de
produção. Devem seguir critérios que possibilitem a realização, no sentido de obter as
devidas autorizações e buscando sempre locações com maior acessibilidade da equipe, os
quais proporcionem segurança e contemplem o máximo de tema possível.
2.2.4 OS EQUIPAMENTOS PARA AS GRAVAÇÕES
Existem objetos que pertencem ao uso exclusivo da produção cinematográfica,
mas que podem trazer benefícios às produções de cunho educativo. Um desses objetos é
a “claquete”, uma placa feita com material de quadro branco e que, por isso, pode ser
escrita por pincéis apagáveis. Esse objeto possui a função de registrar a cena que está
sendo gravada e qual o “take” que será utilizado na edição. Organizar a gravação e
sinalizar para o editor qual das cenas é a válida, ajuda todo o andamento da produção e
profissionaliza o processo.
Há outro importante equipamento nas gravações, o microfone a lapela. Ele é o
mais utilizado nestes casos, porque é acoplado diretamente à câmera, o que otimiza o
processo, de maneira que o arquivo das imagens acompanha o áudio da cena. O cuidado
62
necessário para com este equipamento é em relação ao manuseio de seus cabos, que são
frágeis e sensíveis, afinal, eles não colocados na gola da camisa do apresentador, o que
faz dele um objeto pequeno e com necessidade de ser quase invisível na tela.
Segundo Zettl (2011) o microfone de lapela é o mais adequado em programas
educativos, pois “em programas com um intérprete principal ou professor na televisão, o
microfone de lapela é ideal. A captação de som é a mesma, independentemente de o
professor falar com a classe ou se voltar para o quadro branco” (ZETTL, 2011, p.126).
O microfone de lapela deve ter sempre suas pilhas carregadas, sem isso, a
gravação não acontece. Nesse sentido, faz-se necessário que a equipe esteja sempre atenta
às recargas das pilhas.
O teleprompter é indispensável para gravações em estúdio. Este é um
equipamento que converte o texto e possibilita sua exibição, para a leitura do
apresentador, por meio de um aparato de vidro espelhado, que é acoplado à câmera e ao
computador. A equipe deve programar o roteiro elaborado pelo professor, sem que este
esteja em tabelas e sem nenhuma imagem, pois o texto deve conter apenas o que for ser
falado, sem nenhuma informação técnica.
O tripé é essencial, segundo Herbert Zettl, sempre que possível, deve-se colocar
a câmera sobre o tripé, para se ter mais controle sobre o enquadramento e estabilização
do plano. “Também ficará menos cansado em uma gravação longa”. (ZETTL, 2011,
p.108)
A ilha de edição consiste em um computador que os vídeos serão editados. Este
equipamento é o local em que as imagens serão armazenadas e no qual os materiais serão
finalizados, portanto, é fundamental que este computador tenha capacidade para suportar
arquivos e programas pesados.
2.2.5 ENQUADRAMENTOS DE PLANOS
Existem alguns tipos de planos que são utilizados no cinema e que foram
“emprestados” para todas as produções audiovisuais. Segundo Zettl, quando se
enquadram planos eficazes, alguns princípios estéticos devem ser adaptados às
necessidades específicas da proporção da imagem. Nesse sentido, alerta sobre as “bordas
63
que devem ser deixadas para que sobre um espaço acima da cabeça” (ZETTL, 2011,
p.115).
Os planos mais conhecidos, segundo Zettl (2008) são o Grande plano geral ou
plano de localização; plano geral ou plano aberto; plano médio ou plano de cintura; close-
up; close-up extremo. Outras denominações como de busto, americano, de dois, de três,
sobre o ombro (O/S) e cruzado (X/S) podem ser vistos. A respeito dos enquadramentos,
o autor aponta que
como o tamanho da tela da televisão é relativamente pequeno, usamos
mais close-ups e planos médios do que planos gerais. Quando se grava
para HDTV, que tem proporção de imagem mais ampla e tela maior,
podem-se usar mais planos médios e gerais. (ZETTL, 2011, p.121)
Independente do enquadramento em que será feita a gravação, a câmera deve ser
“ajustada para realizar as compensações de luz avermelhada e azulada, essa compensação
realizada pela câmera é chamada balanceamento de branco” (ZETTL, 2011, p.73). Esse
procedimento é fundamental para garantir a qualidade de imagem, correndo sérios riscos
de perder-se as imagens realizadas, devido a grandes possibilidades de alteração de cor.
A câmera possui um botão específico - White Balance - para esse procedimento e realizá-
lo é muito simples: basta posicionar um papel branco em frente à lente, dar zoom até o
máximo possível pela câmera e depois apertar o botão de White Balance.
Frente a isso, fica claro que tais conhecimentos da área do audiovisual não podem
ser relegados a segundo plano quando se trata da produção de uma videoaula, uma vez
que o enquadramento e outros aspectos até aqui apresentados são fundamentais para
produzir um vídeo de qualidade. Portanto, a partir desse ponto, serão reunidos os
conceitos até então apontados com o fito de criar um método definido para a produção de
videoaulas.
64
3. UM MÉTODO PARA PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS
Até aqui, fez-se uma revisão de trabalhos os quais apresentaram maneiras de
sistematizar, de alguma maneira, os processos para a produção de videoaulas. Entretanto,
é possível constatar que esses trabalhos não atendem a todas as necessidades das equipes
de produção, frente a isso, a seguir, são apresentados elementos a fim de suprir tais
carências.
Assim, neste capítulo, será apresentado o roteiro de produção de videoaulas, que
partirá dos conceitos e ideias que foram apresentadas por meio das pesquisas encontradas
na revisão sistemática, nas quais os autores apontam as etapas do processo de produção
de videoaulas, bem como da Teoria de aprendizagem multimídia, de Mayer (1997 apud
PEREIRA, 2013).
Este método de processos didáticos contempla: pré-produção (com um roteiro), a
produção e a pós-produção (com um instrumento de avaliação). Os instrumentos do
método consistem em Roteiro Técnico, Roteiro Literário, Roteiro para Teleprompter,
Roteiro de Imagens Gráficas, Roteiro Técnico-literário para Campo e Instrumento de
Avaliação.
3.1 A PRÉ-PRODUÇÃO
Os instrumentos principais nessa fase do processo são os roteiros. O texto
elaborado pelo professor/apresentador (Roteiro Literário) e o roteiro com as orientações
técnicas (Roteiro Técnico) deverão ser desenvolvidos nesta etapa em caso de gravação
em estúdio. No caso de gravação externa, o instrumento utilizado será o Roteiro Técnico-
literário para Campo. Esse processo se aplica a produções em locação externa e a
produções em estúdio, sendo assim, é importante que a equipe faça algumas adaptações
ao modelo caso haja necessidade. Na Tabela 9, estão as atividades referentes à fase de
Pré-produção.
65
Pré-produção
1 Reunião da equipe de audiovisual e o professor apresentador.
2 A equipe apresenta o modelo do roteiro ao professor e, juntos, iniciam o
preenchimento das informações principais do Roteiro Técnico e o
preenchimento de um cronograma que estime os prazos de cada etapa.
3 O professor elabora o Roteiro Literário que será apresentado, definindo os
principais termos que deverão ganhar destaque na tela.
4 Equipe e professor/apresentador finalizam o preenchimento os itens do Roteiro
Técnico e organizam as imagens gráficas que serão utilizadas na edição de
vídeo.
5 A equipe elabora o Roteiro de Imagens Gráficas com as devidas orientações ao
editor de vídeo.
6 O diretor da equipe de audiovisual revisa o texto, faz as adaptações necessárias.
7 O diretor preenche os campos referentes aos movimentos de câmera, ilustrações
(se houver), palavras que serão destacadas, as animações e define as locações
(se for o caso de locação externa).
Tabela 9 - Ordem de atividades da Pré-produção (Fonte: autoria própria)
A primeira etapa do processo de produção acontece na primeira reunião com o
professor/apresentador da videoaula. Na fase de pré-produção, devem ser definidos o
assunto que será tratado, o recorte temático que será feito e a data da próxima reunião, na
qual o professor/autor/apresentador deverá apresentar o texto da videoaula, para se iniciar
a elaboração do roteiro. O modelo apresentado a seguir consiste em um formulário que
deverá ser preenchido pelo professor e pela equipe de produção. Faz-se necessário que o
texto a ser apresentado na videoaula esteja finalizado na forma de Roteiro Literário para
que se inicie esta etapa.
O instrumento para ser utilizado nesta etapa pode-se apresentar como está disposto
na Tabela 10:
66
Produção de videoaula
1ª Etapa
Pré-produção
Professor: Data:
Departamento/Curso: E-mail:
Tema:
Título da videoaula (pode ser provisório):
Data agendada para a próxima reunião:
O que o professor deve preparar para a próxima reunião:
( ) Texto/ roteiro
( ) Imagens/ exemplo
( ) Sugestão de locação
( ) Referências bibliográficas utilizada
DICAS PARA A PRODUÇÃO DO ROTEIRO
- Escreva frases curtas, usando linguagem oral;
- Na apresentação do tema, tente abordar os aspectos mais interessantes do assunto,
tratando de sua utilidade para a vida do aluno, da aplicabilidade do tema ao cotidiano,
estabelecendo uma conexão entre o tema e os possíveis conhecimentos do público-
alvo.
- Divida o texto em subtemas e parágrafos, isso facilita a compreensão e a organização
do conteúdo.
- Na coluna da direita, “Destaques na tela”, devem ser escolhidos textos com palavras-
chave, ilustrações, fotos ou animações que venham a colaborar e reforçar aquilo que
está sendo dito na coluna da esquerda. Em caso de destaques de texto, procure ser
bastante objetivo. Frases longas costumam atrapalhar o entendimento da fala. Caso
opte por fotos, ilustrações ou animações, lembre-se sempre de não exagerar na
quantidade. Muitas informações podem poluir a tela e dificultar o entendimento do
aluno
(Item retirado do modelo da UFSCar acesso em MAZZEU; AMBRÓZIO, 2012, P. 4). Tabela 10 - Roteiro Técnico para produção de videoaula – 1ª etapa. (Fonte: autoria própria).
67
O Cronograma de execução de cada etapa da produção pode ser organizado como
na Tabela 11. Este meio de organização das atividades e suas respectivas datas de
realização fazem parte da primeira etapa, a Pré-produção.
Cronograma de Produção
Etapa Início Término
Roteiro Literário
Roteiro Técnico
Gravação
Edição
Revisão pelo Diretor
Revisão pelo Professor
Ajustes
Publicação
Tabela 11 - Cronograma de Produção. (Fonte: autoria própria).
3.2 A PRODUÇÃO/GRAVAÇÃO
A produção consiste na gravação da videoaula. O fundamental desta fase é que a
pré-produção tenha sido realizada de forma sistemática, assim, a equipe estará com os
artefatos necessário para a realização da gravação. A produção de videoaulas em locação
externa exige maior atenção na pré-produção. Equipamentos devem estar rigorosamente
testados e o Roteiro Técnico-literário para Campo deve ser disponibilizado para todos os
membros da equipe. O uso do teleprompter só é possível em estúdio, portanto, o roteiro
deve ser previamente estudado pelo professor/apresentador, para que as gravações sejam
fluidas.
Após a segunda reunião, a gravação pode ser agendada, assim, é importante que
este roteiro já tenha sido revisado por toda a equipe no dia da gravação. O mesmo roteiro
pode servir para as marcações de enquadramento e movimentação de câmera.
68
Produção/gravação
1 A equipe deve estar com o Roteiro Técnico impresso e com o Roteiro para
Teleprompter já salvo no computador vinculado à câmera.
2 Os equipamentos devem estar preparados: os microfones com as pilhas
carregadas, a bateria da câmera carregada, o telepromter deve estar ligado e com
o texto adaptado para a apresentação do professor.
3 Depois que o professor estiver com o microfone a lapela e estiver preparado
para a apresentação, inicia-se a gravação. Muita atenção ao ritmo de leitura do
professor.
4 Depois das gravações, transferir as imagens para a ilha de edição.
Tabela 12 - Figura 7 Ordem de atividades da Produção/gravação. (Fonte: autoria própria).
Esse modelo segue o exemplo visto na “máscara” desenvolvida pela produção da
UFSCar, em Mazzeu e Ambrózio (2012), mas é também uma sugestão apresentada a
partir das experiências na produção das videoaulas do projeto UFMT Online. Além disso,
Filatro (2008) também apresenta em formato de “orientações para os programadores”, em
seu exemplo de roteiro. Essa orientação pode ser realizada por meio de um roteiro de
imagem, a fim de ilustrar as imagens gráficas que serão utilizadas pelo editor e
programador de vídeo, as quais devem conter os mesmos títulos do roteiro principal. A
seguir, apresenta-se o Roteiro Técnico e na fase de experimentação dos instrumentos, será
ilustrado o Roteiro de Imagens Gráficas.
Roteiro Técnico
Professor: Disciplina/ tema:
Fala
Destaques na tela
1 Apresentação breve do professor e do
tema.
Fale sobre a importância do assunto e
como ele poderá ser aplicado a situações
ou discussões. (Princípio da coerência)
Textos
Nome do professor:
Palavra-chave do título:
Locação:
Movimento de câmera:
69
2 Faça um sumário do tema em tópicos e
deixe claro como a aula será organizada.
(Princípio da sinalização)
Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
Movimento de câmera:
3 Introdução:
Explique os termos técnicos e outras
informações essenciais que servirão de
pré-requisito. (Princípio do treinamento
prévio)
4 Desenvolvimento
Use linguagem conversacional e busque
apresentar imagens.
No caso de gráficos, faça uma narração e
explique as informações.
(Princípio da personalização, da
modalidade e de multimídia)
Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
3 Considerações finais
Faça uma síntese do que foi visto e dê
sugestões de atividades para se
aprofundar no assunto. (Princípio da
prática)
Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
Movimento de câmera:
4 Encerramento/despedida Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
Movimento de câmera:
Tabela 13 - Roteiro Técnico. (Fonte: autoria própria).
70
Roteiro de Imagens Gráficas
Título do arquivo Imagem
1
2
3
4
Tabela 14 - Roteiro de Imagens Gráficas. (Fonte: autoria própria).
A divisão em blocos foi feita buscando seguir as sugestões dos pesquisadores e
produtores, além de atender, em certa medida, aos conceitos da Teoria da Aprendizagem
Multimídia, intitulada por Mayer de Princípio da Segmentação (MAYER, 1997, apud
PEREIRA, 2013, p. 9), o qual diz que, “uma aula fragmentada em partes menores permite
que o aluno processe o conteúdo de forma mais estruturada, articulando unidades
conceituais simples em construtos complexos” (PEREIRA, 2013).
Quanto aos itens da coluna direita, trata-se de informações que irão auxiliar os
produtores desde a pré-produção até a pós, na edição. As informações contidas na
“máscara” do roteiro da UFSCAR (MAZZEU;AMBRÓZIO, 2011. p. 4) podem ser
adaptadas de acordo com as necessidades da equipe de produção, assim, gravações em
estúdio dispensam a informação “locação”, isso será exemplificado a diante, na aplicação
do roteiro.
É importante ressaltar que as sugestões de imagens gráficas pelo
professor/apresentador são necessárias, ainda que a videoaulas seja gravada em locações
externas, pois nem sempre se encontra na locação todos os exemplos possíveis para
explicar de fato um assunto. Desse modo, as imagens gráficas devem ser organizadas em
um roteiro na fase de pré-produção, a fim de ser utilizada pelo editor de vídeo na fase de
pré-produção.
As animações são os movimentos das palavras-chave e das imagens da videoaula,
assim, é importante que o professor tenha uma ideia de como gostaria que esses elementos
fossem animados. Todavia, caso o professor não tenha ideias quanto a isso, esse campo
71
pode ser preenchido pelo diretor ou design instrumental, a fim de indicar ao editor de
imagens o que ele espera que aconteça em cada tópico ou bloco.
O movimento de câmera cabe ao diretor de fotografia ou o diretor geral preencher,
portanto, é um espaço que deve permanecer em branco até passar pela decupagem do
diretor.
3.3 PÓS-PRODUÇÃO
A pós-produção, também chamada de desprodução, constitui-se em edição de
vídeo e revisão do produto. Nesse contexto, será apresentada uma tabela a qual organiza
as fases dessa etapa do processo de produção.
Pós-produção
1 O editor ou programador de vídeos deve estar com o roteiro principal e com o
roteiro de imagens gráficas, os quais contêm as orientações técnicas para
realizar a montagem da videoaula
2 As imagens editadas devem ser revistas e aprovadas pelo diretor
3 Depois de possíveis correções feitas pelo editor, a videoaula deve ser
apresentada ao professor. Só depois da aprovação do professor elas devem ser
publicadas.
4 A equipe faz a validação da videoaula por meio do instrumento de Avaliação
Tabela 15 - Ordem de atividades da Pós-produção. (Fonte: autoria própria).
Ao final da produção, pode-se realizar uma avaliação da produção e do produto
final, a fim de que a própria equipe identifique e sistematize os problemas do processo de
produção e como eles interferiram no resultado do produto final. Essa avaliação pode
seguir um modelo semelhante a esse:
72
Instrumento de Avaliação
Pré-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Personalização]
O roteiro foi revisado e adaptado à linguagem audiovisual?
[Princípio de Multimídia e da Modalidade]
Houve a seleção de imagens gráficas para referências e
exemplos?
Produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Coerência e da Redundância]
O professor apresentou as ideias principais do tema?
[Princípio da Sinalização e da Segmentação]
O conteúdo foi divido em tópicos?
[Princípio do Treinamento Prévio]
Os conceitos principais da videoaula, que são pré-requisitos da
unidade de aprendizagem, foram explicados no início?
[Princípio da Prática]
O professor fez sugestões de atividades para o aluno se
aprofundar e treinar o conteúdo recebido?
Pós-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Contiguidade Temporal e da Contiguidade
Espacial]
As imagens gráficas foram narradas de modo a evitar textos
escritos?
Qualidade Técnica
A checagem de equipamentos foi realizada?
As informações do roteiro foram suficientes para orientar o
editor de vídeo?
O áudio tem qualidade? Está livre de ruídos?
Houve erros? A coloração da imagem está equilibrada? Ficou
esbranquiçada (luz estourada), desbotada, avermelhada ou
muito escura?
Foi possível corrigir erros como cor, fala ou áudio na edição?
Tabela 16 - Instrumento de avaliação de produção. (Fonte: autoria própria).
73
Essa sistematização das etapas de produção visa atender às necessidades de
produtores, professores e pesquisadores que se interessam por um processo mais
dinâmico o qual facilite a construção da videoaula. Desse modo, uma equipe,
independentemente de quantos membros a constituam, pode realizar uma produção de
forma que visualize todo o processo, desde a pré-produção até a finalização.
Assim, no próximo capítulo, os instrumentos serão aplicados em duas videoaulas,
uma produzida em estúdio e outra em locação externa, a fim de ilustrar as etapas do
método proposto.
74
4. EXPERIMENTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DO MÉTODO
As videoaulas que serão ilustradas como exemplo nesta sessão correspondem à
produção em estúdio e à produção em locação externa ou produção em campo, segundo
Zettl (2011).
Os modelos a seguir foram criados para dar suporte à construção das ideias.
Buscou-se seguir todas as etapas do método proposto, para ilustrar com o máximo de
rigor, mas com a ressalva de que não foram executados, previamente, seguindo esse
modelo. Assim, o que está em experimentação nesta seção não é o método em si, mas os
artefatos preparados para dar suporte a ele.
Embora os produtos finais não sejam resultantes do método proposto, os materiais
foram selecionados porque seguiram um processo sistemático de produção, sendo,
inclusive, o que provocou o interesse pela realização dessa pesquisa. Ao fim, será
realizado o procedimento de avaliação da produção da videoaula produzida em estúdio e
da produzida em locação externa.
4.1 ROTEIRO DE VIDEOAULA EM ESTÚDIO
A seguir, o roteiro da videoaula O computador é sua mesa de trabalho: Domine-
o! será adaptado para a versão Roteiro Técnico. A videoaula é um material produzido
pelo projeto UFMT Online e, para que pudesse ser utilizada neste trabalho, os
responsáveis por ela assinaram um termo de consentimento.
75
Roteiro Técnico
Videoaula em estúdio
Professor: Cristiano Maciel Disciplina/ tema: Computação
Título: O computador é sua mesa de trabalho: Domine-o!
Unidade: 1. O computador e seus recursos básicos
Fala Destaques na tela
1 Apresentação breve do professor e do
tema
Fale sobre a importância do assunto e
como ele poderá ser aplicado a situações
ou discussões. (Princípio da Coerência)
Olá! Eu sou Cristiano Maciel, professor do curso
de Ciência da Computação e hoje vou falar sobre
o computador como uma mesa de trabalho,
mostrando alguns dos seus principais
componentes e como usá-los.
Os computadores são hoje em dia um meio de
comunicação utilizado em larga escala e por uma
grande parcela da população, porque eles têm
uma série funcionalidades.
Um dos grandes avanços nesta área é
Internet, um importante meio de
comunicação, que podemos usar não só
enviar e-mails ou acessar páginas na Web,
mas também para nos relacionar em redes
sociais e nos comunicarmos em tempo real
com outros usuários. Esta aula pretende atingir um público iniciante na
área, mas espero que outros usuários possam
também entender melhor como essa máquina
funciona!
Textos
Nome do professor: Cristiano
Maciel
Palavra-chave do título: o
computador como uma mesa de
trabalho
Estúdio
Movimento de câmera:
Plano médio
2 Nossa aula será dividida nos seguintes
tópicos:
[Faça um sumário do tema em tópicos e
deixe claro como a aula será organizada.
(Princípio da Sinalização)]
1.Computador
2 Sistema Operacional
3. Área de Trabalho
4. Pastas
5. Recursos básicos
Estúdio
Texto/palavra-chave:
Computador
Sistema Operacional
Área de Trabalho
Pastas
Recursos básicos
Animações: As palavras
surgem no ritmo da narração
76
Movimento de câmera:
Plano Médio
Esquerda crop (quando o texto
divide o mesmo enquadramento
com o professor).
3 [Explique os termos técnicos e outras
informações essenciais que servirão de
pré-requisito. (Princípio do Treinamento
Prévio)]
Nesta Unidade serão apresentados os
conceitos e recursos básicos de um
computador e o que ele pode te oferecer
como ferramentas de trabalho para o dia-a-
dia.
Estúdio
4 [Use linguagem conversacional e busque
apresentar imagens. No caso de gráficos,
faça uma narração e explique as
informações.
(Princípio da Personalização, da
Modalidade e de Multimídia)]
Um computador é formado por uma parte física
(hardware), que são as peças que o compõem, e
por uma parte lógica (software), que são os
programas que fazem o computador funcionar.
Na Figura 1 a seguir, você pode ver um esquema
que mostra a composição geral dos
computadores.
Estúdio
Ilustrações/ fotos:
Figura 1 “Composição geral
dos computadores”
3 O Sistema Operacional (SO) é um grande
software, e o principal, que nos permite utilizar
computadores, celulares e tablets, por exemplo.
O SO nos permite dar ordens ao computador, de
forma que se possa executar programas como
editores de texto e de edição de fotos, ouvir
músicas, assistir filmes, navegar na internet e se
comunicar com outras pessoas, por exemplo. O
SO poderia ser comparado com o presidente de
uma empresa, em sua mesa de trabalho, o qual
toma as decisões e gerencia diversos projetos e
dá da suporte aos seus funcionários na execução
de várias outras tarefas.
Exemplos de Sistemas Operacional para
computadores são: o Microsoft Windows (os
mais comuns), MAC OS X (para computadores
da Apple – MAC), Sistemas Operacionais Livres
- LINUX (UBUNTU e FEDORA, por exemplo).
Os smartphones que utilizamos, atualmente,
também possuem um sistema operacional para
Estúdio
Palavra-chave: Sistema
Operacional
SO
Plano Médio
77
gerenciar tudo. São exemplos de SO para
celulares: Android e iOS para iPhone.
Em geral, eles vêm instalados nos computadores
ou dispositivos!
4 Ao iniciar seu computador, a primeira tela
visualizada é o Desktop, que em português
significa “área de trabalho”. Veja a imagem
de um Desktop ilustrada na Figura 2 a seguir.
A área de trabalho é semelhante a uma mesa
de trabalho, a qual contém diversas
ferramentas (aplicativos/programas) que
você utiliza no dia-a-dia para trabalhar e
documentos que podem não estar em pastas
organizadoras.
Nesta área você pode ter, por exemplo, uma
calculadora e uma planilha eletrônica.
Estúdio
Palavra-chave:
Área de trabalho
Ilustração:
Figura 2 Área de trabalho do
Windows 10
5 Pastas são locais para organizar e armazenar
arquivos dentro do computador. As pastas são
como os arquivos físicos, onde são guardados
papéis em pastas, ou ainda, são similares às
pastas atuais que usamos no dia a dia para
guardar documentos ou outros papéis. Você pode
criar quantas pastas desejar no computador, dar
nome a elas e, ainda, criar uma pasta dentro da
outra, como se fosse uma pasta sanfonada que
possui diversas divisórias.
De modo geral, para criar uma pasta no
computador você deve pressionar o lado direito
do mouse e selecionar “nova pasta”.
Estúdio
Palavra-chave:
Pastas
Animação:
lado direito do mouse e selecionar
“nova pasta”
6 A seguir vão ser apresentados alguns recursos
básicos que todos os computadores oferecem.
A calculadora no computador é idêntica às
calculadoras físicas que podemos ter na mesa de
trabalho veja nessa figura. O seu funcionamento
é funções são os mesmos das calculadoras que
estamos habituados.
No computador, além da calculadora padrão e
básica, ainda há a possibilidade de acessar
calculadoras científica, para programador e fazer
diversos tipos de conversões, veja nessa outra
figura.
Estúdio
Palavra-chave:
Recursos Básicos
Calculadora
Ilustração: Figura 3. Calculadores no
computador Calculadora padrão
básica
Outras opções de calculadoras
avançadas.
78
7 Editor de texto é um programa de computador,
também disponível para celulares e tablets, por
meio do qual você pode escrever, editar e
formatar um texto. Um editor de texto tem a
mesma funcionalidade de uma antiga máquina de
escrever, com a diferença que, por ser um
programa de computador, existem diversas
funcionalidades e facilidades para a elaboração
de textos, inclusive adicionar imagens a esses
arquivos.
Atualmente, existem diversos editores de textos
disponíveis. Os mais comuns são o Microsoft
Office Word (pago), o Libre Office Writer
(gratuito) e Google Docs (gratuito). Na Figura 4
pode ser visto uma interface de um editor de
textos e algumas de suas funcionalidades.
Estúdio
Palavra-chave:
Editor de texto
Ilustração:
Figura 4 Exemplo do editor de
texto Microsoft Office Word 2013
8 Planilha Eletrônica é semelhante a editores de
texto, com a diferença que é uma ferramenta para
se trabalhar com números. Uma planilha
eletrônica pode ser comparada aos antigos livros
de contabilidade, com linhas e colunas, com a
diferenças que as eletrônicas fazem cálculos
automática e corretamente. As planilhas
eletrônicas atuais permitem analisar os dados de
diversas formas e, ainda, criar diferentes tipos de
gráficos.
As principais planilhas eletrônicas existentes
para uso são: Microsoft Office Excel (pago),
Libre Office Calc (gratuito) e Google Sheet
(gratuito). Na Figura 5 pode ser vista uma
interface de uma ferramenta para se trabalhar
com planilhas eletrônicas.
Estúdio
Palavra-chave:
Planilha eletrônica
Ilustração:
Figura 5 Exemplo da planilha
eletrônica Microsoft Office Excel
2013
9 Despedida
Viu só como o computador pode ser comparado
a nossa mesa de trabalho? Com tantos recursos
para otimizar seu dia a dia, não há como deixar
de usar os computadores para agilizar nossas
tarefas! Nessa videoaula tratamos sobre os
recursos básicos do computador, área de
trabalho, pastas e sistema operacional. Na
próxima videoaula vamos falar sobre a
internet, que também é um dos recursos
básicos do computador e que já faz parte das
nossas vidas!
Estúdio
Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
Movimento de câmera:
10 Sugerir materiais para o aluno se
aprofundar no assunto e produzir novos
Texto/palavra-chave: Procure por “Digitação por voz” e
acharás conteúdo como este:
79
conhecimentos [Princípio da prática]
(FILATRO, 2008).
Veja os links disponíveis nos comentários
deste vídeo e se aprofunde nos assuntos que
vimos hoje.
Até o nosso próximo encontro!
http://www.techtudo.com.br/dicas-
e-tutoriais/noticia/2015/09/como-
escrever-textos-usando-voz-no-
google-docs-em-portugues.html
Movimento de câmera:
Tabela 17 - Aplicação do Método de roteiro para produção de videoaulas (estúdio). (Fonte: autoria
própria)
Este roteiro é uma ilustração da aplicação do método proposto a uma videoaula
produzida em estúdio. O texto faz parte de um curso, o qual possui três módulos. Neste
exemplo foi usada parte da primeira unidade, a fim de não tornar o material extenso, como
orientam os teóricos.
4.2 O ROTEIRO DE IMAGENS GRÁFICAS
O roteiro de imagens gráficas, deve ser elaborado na fase de pré-produção, como
o roteiro principal, mas será utilizado para orientar o editor e programador de vídeo na
fase de pós-produção. A seguir um exemplo de roteiro da videoaula O computador é sua
mesa de trabalho: domine-o.
80
Roteiro de Imagens Gráficas
Título Imagem
Figura 1. composição geral
dos computadores.
Fonte:
https://www.gcfaprendelivre.
org/tecnologia/curso/informa
tica_
basica/comecando_a_usar_u
m_
computador/1.do
Figura 2. Área de trabalho
do Windows 10
Fonte:
http://youchew.net/forum/i
ndex.php?/topic/13114-
post-your-
desktop/&page=102
81
Figura 3. Calculadores no
computador: a) Calculadora
padrão básica; b) outras
opções de calculadoras
avançadas.
Figura 4. Exemplo do editor
de texto Microsoft Office
Word 2013.
Fonte:
http://www.techtudo.com.br/t
udo-sobre/microsoft-word-
2013.html
82
Figura 5. Exemplo da
planilha eletrônica Microsoft
Office Excel 2013.
Fonte: https://excel2013.net/
Tabela 18 - Roteiro de imagens gráficas. (Fonte: autoria própria).
4.3 ROTEIRO PARA TELEPROMPTER PARA VIDEOAULA EM ESTÚDIO
O roteiro para o teleprompter deve ser diferente do texto do roteiro técnico,
portanto, mais simplificado, porque nele neve constar apenas o texto que será lido pelo
professor. O texto para “rodar” no telepromter deve estar o mais “limpo” possível, como
foi possível notar, até palavras com “ç” e acentuadas devem ser editadas, isso se dá devido
aos programas específicos para o uso de teleprompter, que desconfiguram palavras com
sinais gráficos, o que perturba a leitura do professor na hora da gravação.
A seguir uma exemplificação da formatação deste roteiro:
83
ROTEIRO PARA TELEPROMPTER
Olá! Eu sou Cristiano Maciel, professor da área da Computação e hoje vou falar sobre o
computador como uma mesa de trabalho, mostrando alguns dos seus principais componentes e
como usá-los.
Os computadores são hoje em dia um meio de comunicação utilizado em larga escala e por
uma grande parcela da população, porque eles têm uma serie funcionalidades.
Um dos grandes avanços é a Internet, um importante meio de comunicação, que
podemos usar não só enviar e-mails ou acessar páginas na Web, mas também para nos
relacionar em redes sociais e nos comunicarmos em tempo real com outros usuários.
Esta aula pretende atingir um público iniciante na área, mas espero que outros usuários possam
também entender melhor como essa máquina funciona!
Vamos discutir os seguintes assuntos: 1.Computador
2 Sistema Operacional
3. Area de Trabalho
4. Pastas
5. Recursos básicos
Nesta etapa serão apresentados os conceitos e recursos básicos de um computador e o
que ele pode te oferecer como ferramentas de trabalho para o dia-a-dia.
Um computador é formado por uma parte física (hardware), que são as peças que o compõem,
e por uma parte logica (software), que são os programas que fazem o computador funcionar.
Na Figura a seguir, você pode ver um esquema que mostra a composição geral dos
computadores.
O Sistema Operacional (SO) é um grande software, e o principal, que nos permite utilizar
computadores, celulares e tablets, por exemplo. O SO nos permite dar ordens ao computador,
de forma que se possa executar programas como editores de texto e de edição e fotos, ouvir
músicas, assistir filmes, navegar na internet e se comunicar com outras pessoas, por exemplo.
O SO poderia ser comparado com o presidente de uma empresa, em sua mesa de trabalho, o
qual toma as decisões e gerencia diversos projetos e que permite aos seus funcionários
executarem várias outras tarefas, simultaneamente.
Exemplos de Sistemas Operacional para computadores são: o Microsoft Windows (os mais
comuns), MAC OS X (para computadores da Apple – MAC), Sistemas Operacionais Livres do
tipo LINUX (UBUNTU e FEDORA, por exemplo).
84
Os smartphones que utilizamos, atualmente, também possuem um sistema operacional para
gerenciar tudo. São exemplos de SO para celulares: Android e iOS para iPhone.
Em geral, eles vêm instalados nos computadores ou dispositivos!
Ao iniciar seu computador, a primeira tela visualizada é o Desktop, que em português
significa “área de trabalho”. Veja a imagem de um Desktop ilustrada na Figura a seguir.
A área de trabalho é semelhante a uma mesa de trabalho, a qual contém diversas
ferramentas (aplicativos/programas) que você utiliza no dia-a-dia para trabalhar e
documentos que podem não estar em pastas organizadoras.
E como tratar nossos arquivos digitais? Para tal, utilizamos pastas, que são locais para organizar
e armazenar arquivos dentro do computador. As pastas são como os arquivos físicos, onde são
guardados papeis em pastas, ou ainda, são similares as pastas atuais que usamos no dia a dia
para guardar documentos ou outros papeis. Você pode criar quantas pastas desejar no
computador, dar nome a elas e, ainda, criar uma pasta dentro da outra, como se fosse uma pasta
sanfonada que possui diversas divisórias.
A seguir serão apresentados alguns recursos básicos que todos os computadores oferecem.
A calculadora no computador é idêntica as calculadoras físicas que podemos ter na mesa de
trabalho veja nessa figura. O seu funcionamento e funções são os mesmos das calculadoras que
estamos habituados.
No computador, além da calculadora padrão e básica, ainda há a possibilidade de acessar
calculadoras cientifica, para programador e fazer diversos tipos de conversões, veja nessa outra
figura.
Editor de texto é um programa de computador, também disponível para celulares e tablets, por
meio do qual você pode escrever, editar e formatar texto. Um editor de texto tem a mesma
funcionalidade de uma antiga máquina de escrever, com a diferença que, por ser um programa
de computador, existem diversas funcionalidades e facilidades para a elaboração de textos,
inclusive adicionar imagens a esses arquivos.
Atualmente, existem diversos editores de textos disponíveis. Os mais comuns são o Microsoft
Office Word (pago), o Libre Office Writer (gratuito) e Google Docs. (gratuito). Na Figura pode
ser visto uma interface de um editor de textos e algumas de suas funcionalidades.
Planilha Eletrônica é semelhante a editores de texto, com a diferença que é uma ferramenta
para se trabalhar com números. Uma planilha eletrônica pode ser comparada aos antigos livros
de contabilidade, com linhas e colunas, com a diferenças que as eletrônicas fazem cálculos
automática e corretamente. As planilhas eletrônicas atuais permitem analisar os dados de
diversas formas e, ainda, criar diferentes tipos de gráficos.
85
As principais planilhas eletrônicas existentes para uso são: Microsoft Office Excel (pago),
Libre Office Calc (gratuito) e Google Sheet (gratuito). Na Figura pode ser visto uma interface
de uma ferramenta para se trabalhar com planilhas eletrônicas.
Viu só como o computador pode ser comparado a nossa mesa de trabalho? Com tantos recursos
para otimizar seu dia a dia, não há como deixar de usar os computadores para agilizar nossas
tarefas!
Nessa videoaula falamos sobre os recursos básicos do computador, área de trabalho,
pastas e sistema operacional. No curso, vamos também falar sobre a internet, que é
outro recurso básico do computador e que já faz parte das nossas vidas!
Boa jornada!
Tabela 19 - Roteiro para teleprompter. (Fonte: autoria própria).
A seguir, um modelo de instrumento de avaliação da produção e do material
produzido, o qual poderá ser realizado pela equipe. Vale ressaltar que o preenchimento
da tabela é apenas parcial devido ao fato de que a videoaula O computador é sua mesa de
trabalho: domine-o ainda se encontra em andamento. Desse modo, as fases de produção
e pós-produção não foram concluídas.
86
4.4 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO DE VIDEOAULAS EM
ESTÚDIO
Pré-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Personalização]
O roteiro foi revisado e adaptado à linguagem audiovisual?
x
[Princípio de Multimídia e da Modalidade]
Houve a seleção de imagens gráficas para referências e exemplos?
x
Produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Coerência e da Redundância]
O professor apresentou as ideias principais do tema?
x
[Princípio da Sinalização e da Segmentação]
O conteúdo foi divido em tópicos?
x
[Princípio do Treinamento Prévio]
Os conceitos principais da videoaula, que são pré-requisitos da
unidade de aprendizagem, foram explicados no início?
x
[Princípio da Prática]
O professor fez sugestões de atividades para o aluno se aprofundar e
treinar o conteúdo recebido?
x
Pós-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Contiguidade Temporal e da Contiguidade
Espacial]
As imagens gráficas foram narradas em voice-over (ou voz off) de
modo a evitar textos escritos?
x
Qualidade Técnica
A checagem de equipamentos foi realizada? x
As informações do roteiro foram suficientes para orientar o editor de
vídeo?
x
O áudio tem qualidade? Está livre de ruídos? x
Houve erros? A coloração da imagem está equilibrada? Ficou
esbranquiçada (luz estourada), desbotada, avermelhada ou muito
escura?
x Ocorreram
falhas na
primeira
gravação, devido
a algum mau
contato de cabos.
Mas na segunda
gravação o
problema foi
sanado.
Foi possível corrigir erros como cor, fala ou áudio na edição? x
Tabela 20 - Instrumento de avaliação da produção da videoaula O computador é sua mesa de trabalho:
domine-o. (Fonte: autoria própria).
87
A videoaula “O computador é sua mesa de trabalho: domine-o” se enquadra no
tipo de videoaulas que são apresentadas em módulos, as quais são utilizadas para tratar
temas com mais profundidade e que, portanto, tem como proposta a produção de vídeos
em série. O experimento foi realizado com a videoaula do primeiro módulo.
4.5 ROTEIRO TÉCNICO PARA VIDEOAULA EM LOCAÇÃO EXTERNA (EM
CAMPO)
O roteiro da videoaula a seguir foi um dos materiais produzidos no projeto UFMT
Online e teve o objetivo de discorrer a respeito das fitofisionomias do Bioma Cerrado, ou
seja, todos os tipos de vegetação presentes no bioma Cerrado, tendo como foco também
a elaboração de um material audiovisual que valorizasse as produções mato-grossenses,
no sentido de divulgar de forma diferenciada os conhecimentos acerca do Cerrado, que
também é o objeto de pesquisa de instituições renomadas da região Centro-Oeste, e que,
portanto, é o foco de diversos trabalhos já existentes.
Produção de videoaula
Videoaula em locação externa
1ª Reunião
Professor(a): Patrícia Oliveira Data: 12/08/2017
Departamento/curso: Biologia E-mail: patrí[email protected]
Tema: Cerrado
Título da videoaula (pode ser provisório):
“Bioma Cerrado e suas fitofisionomias”
88
Data agendada para a próxima reunião:
O que o professor deve preparar para a próxima reunião:
( x ) Texto/ roteiro
( ) Imagens/ exemplo
( x ) Sugestão de locação
( x ) Referências bibliográficas utilizada
2ª Reunião
Roteiro
Fala Destaques na tela
1 Apresentação breve do professor e do
tema
Fale sobre a importância do assunto e
como ele poderá ser aplicado a situações
ou discussões. (Princípio da Coerência)
O que vem à sua mente quando esta palavra é
mencionada? Cerrado. Escrito assim, com
letra maiúscula. Qual a imagem mental que
você faz para esta palavra? Se por um instante
você pensou naquele ambiente de matriz
graminosa, com árvores espaçadas
relativamente baixas e de tronco retorcidos,
ok, esta é uma boa ideia do que o Cerrado
pode ser. Mas é uma ideia parcial.
Nesta videoaula você vai conhecer um pouco
sobre esse Bioma, venha com a gente e fique
por dentro do Cerrado!
Prof.ª Patrícia Oliveira
Palavra-chave do título:
“Cerrado”
Locação: Véu de Noiva –
Chapada dos Guimarães
2 Use linguagem conversacional e busque
apresentar imagens. No caso de gráficos,
faça uma narração e explique as
informações.
Nesta imensidão continental (a área equivale
a aproximadamente a soma da superfície da
França, Espanha, Alemanha, Itália, Reino
Unido e Portugal) diferentes paisagens estão
presentes: campo limpo; cidade, vereda, mata
de galeria, pastagem, cerrado típico, ...
Locação: Cidade de Pedra –
Chapada dos Guimarães
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
89
Passando agora para fitofisionomias com
presença de árvores em menor densidade que
nas florestas e matriz graminosa. São elas:
Cerrado sentido restrito: é o que apresenta a
aparência clássica de cerrado, com árvores
aleatoriamente distribuídas em uma matriz
herbácea (graminosa). Não há dossel. A
densidade das árvores permite a classificação
nos subtipos denso, típico e ralo. Além desses
há ainda o cerrado rupestre, expressão
fitofisionômica do cerrado sentido restrito
que ocorre em afloramentos rochosos, nas
fendas entre as rochas.
Cada um destes tipos de cerrado é referido
com inicial minúscula. Cerrado bioma é
sempre escrito com inicial maiúscula.
3 Formações associadas aos cursos d’água e
formações de interflúvio” (Ribeiro & Walter
2008).
Se tem floresta no bioma Cerrado, tem sim
senhor. E as florestas do Cerrado assumem
diferentes formas de expressão:
- Se acompanham o leito de cursos de água
de pequeno porte, formando corredor de
vegetação, são as Matas de Galeria. Estas
ainda podem ser separadas em inundáveis e
não inundáveis.
- Se acompanham o leito de cursos de água
de médio e grande porte, sem a formação do
túnel de vegetação, temos a Mata Ciliar. A
caducifolia é uma de suas características;
As duas anteriores são matas que seguem os
cursos de água. Mas no Cerrado também há
formações florestais de interflúvios, não
associadas a cursos de água. Recebem, por
este motivo, o nome de Mata Seca.
As diferentes formas de expressão da Mata
Seca dependem do nível de caducifolia das
suas árvores. Nesse caso ela pode ser
Sempre-Verde, Semi-Decídua ou Decídua.
Há tempos atrás aqui no Mato Grosso, os
migrantes desbravadores avaliavam a terra a
ser desmatada em “mato de primeira”, mato
de segunda, mato de terceira... e assim por
diante. O “mato de primeira” eram os locais
onde havia fitofisionomias florestais de
Cerrado com os menores índices de
caducifolia. Os terrenos que outrora
Locação: Crista do Galo e Rio
Claro
Texto/palavra-chave: Matas de
Galeria; Mata Ciliar; Mata
Seca; Caducifolia;
Sempre-Verde, Semi-Decídua
ou Decídua.
Ilustrações/ fotos:
Animações:
90
sustentavam aquelas fitofisionomias
florestais, são as melhores terras para a
agricultura: férteis, com drenagem adequada.
Estes terrenos foram preferencialmente
limpos para a implantação da agricultura. As
fitofisionomias florestais de interflúvios do
Cerrado estão muito perto da extinção.
4 Os campos contemplam áreas onde as
árvores são ausentes, podendo haver
arbustos, mas essencialmente caracterizadas
pelo predomínio de espécies herbáceas. A
presença de arbustos assina o campo sujo
enquanto sua ausência determina o campo
limpo. Ambos podem ser úmidos ou secos. E
há ainda o campo rupestre, fitofisionomia que
se desenvolve em afloramentos rochosos. Ele
pode conter arbustos. E quase sempre
apresenta endemismos.
Locação: Cachoeira da Mata
Fria
Texto/palavra-chave: Campo;
campo limpo, campo sujo.
Ilustrações/ fotos:
Animações:
5 Vereda: campo geralmente úmido, graminoso,
com Buritis em menor densidade que no
Buritizal. Forma faixas concêntricas de vegetação
distinta, dividindo a vereda em em borda, meio e
fundo.
Locação: Proximidades da
Cachoeira da Salgadeira
Texto/palavra-chave: Vereda
Ilustrações/ fotos:
Animações:
6 Além desses há ainda o cerrado rupestre,
expressão fitofisionômica do cerrado sentido
restrito que ocorre em afloramentos
rochosos, nas fendas entre as rochas.
Locação: Morro de São
Jerônimo
Texto/ palavra-chave:
Vegetação Rupestre
Imagens: takes da equipe
subindo o morro e escalando
pedras
6 [Despedida]
Foram os avanços nas ciências agronômicas
que permitiram a “descoberta” do cerrado
para o cultivo em escala industrial. Desde
então, o bioma tem sido submetido a uma
Locação:
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos:
Animações:
91
pressão de uso sem precedentes e mais da
metade de sua áreas já foi irreversivelmente
transformada.
7 [Encerramento]
O provimento de água é dependente de
biodiversidade. Cada forma de vida posta no
ambiente pela natureza, cada espécie ali
presente, contribui para o equilíbrio delicado
do bioma caixa d’água da América do Sul;
Perder biodiversidade é comprometer os
serviços dos ecossistemas, dos quais, talvez,
o provimento de água seja o mais provável
em mobilizar para a ação de conservação.
Locação: Véu de noiva
Texto/palavra-chave:
Ilustrações/ fotos: Passáro,
rios, florestas, veredas.
Inserção do canto da arara e
música quando subir créditos.
Animações:
Sobe música de encerramento
[Créditos]
Texto:
Um projeto da Secretaria de
Tecnologia Educacional
Secretário: Alexandre dos
Anjos
Coordenação Pedagógica:
Prof.ª Maria Lúcia Cavalli
Neder
Bioma Cerrado e suas
fitofisionomias
Apresentação: Prof.ª Patrícia
Oliveira
Produção: Anderson Parlo,
Luiza Raquel, Mariana Mouro
Edição: Luiza Raquel
Supervisão: Prof. Benedito
Dielcio Moreira
Imagem: Logo da Setec (acima
do texto)
Logo da UFMT (abaixo do
texto) Tabela 21 - Aplicação do Roteiro Técnico para videoaula em locação externa. (Fonte: autoria própria).
4.6. ROTEIRO TÉCNICO-LITERÁRIO PARA CAMPO
Uma outra possibilidade de formatação do roteiro pode seguir a forma como
Filatro(2008) apresenta o modelo de roteiro para materiais didáticos on-line (FILATRO,
2008, p. 58), no qual o texto original elaborado pela professora pode conter as orientações
92
para a equipe técnica no decorrer do texto. A visualização do editor e do programador
dica um pouco sobrecarregada, porém, para roteiro de extensão curta pode ser uma
alternativa interessante.
Por dentro do Cerrado
Introdução
O que vem à sua mente quando esta palavra é mencionada? Cerrado. Escrito assim, com letra
maiúscula.
[Título na tela: Palavra-chave Cerrado]
Qual a imagem mental que você faz para esta palavra? Se por um instante você pensou naquele
ambiente de matriz graminosa, com árvores espaçadas relativamente baixas e de tronco
retorcidos, ok, esta é uma boa ideia do que o Cerrado pode ser. Mas é uma ideia parcial.
Aqui estamos nos referindo a mais do que a uma unidade de paisagem. Estamos nos referindo
ao bioma. De acordo com o IBGE este bioma cobre uma área de 2.036.448 km2, indo desde o
litoral maranhense até o estado de São Paulo; aqui de Mato Grosso até Minas Gerais ou o
interior da Bahia. É o segundo maior bioma do Brasil.
Nesta imensidão continental (a área equivale a aproximadamente a soma da superfície da
França, Espanha, Alemanha, Itália, Reino Unido e Portugal) diferentes paisagens estão
presentes: campo limpo; cidade, vereda, mata de galeria, pastagem, cerrado típico, ...
Ok. Cerrado típico. Esta é a imagem que talvez você tenha feito lá no início. De fato ela
caracteriza bem o bioma Cerrado, mas não é exclusiva. E sobre o mapa do bioma, trata-se de
uma estimativa de qual bioma cobriria aquela região se não houvesse intervenção humana.
Mas há. E ela transforma rapidamente a paisagem, embora essas transformações produzam
paisagens semelhantes em biomas diferentes. Aqui no Cerrado já respondem pela perda de mais
de 50% de sua área original. Na parte restante, sem intervenção humana, as paisagens são bem
mais variadas.
O que une então aquelas paisagens tão diferentes, que vão de campo à floresta, sob o nome de
Cerrado? Em uma macro escala, é o clima sazonal com uma estação seca, de baixa pluviosidade
e umidade relativa do ar e outra úmida, com as maiores temperaturas médias registradas na
estação úmida. [ou seja, o que há em comum entre essas regiões é que sempre vão ter duas
estações bem definidas, uma muito seca e outra de chuvas.]
A sazonalidade é bem marcada e definidora do bioma Cerrado. Na literatura podemos
encontrar uma rica discussão sobre quais fatores definem um bioma, e aí aparecem a
geomorfologia, o solo, ou o solo como produto do clima, ou ocorrência histórica de fogo e até
93
a ação humana pode ser considerada. Mas o clima, ahh o clima! Se eu fosse planta eu só iria
tomar parte nesta região se eu suportasse essa secura intensa.
Aqui, vamos ajustar nosso foco na variação das paisagens naturais dentro do Bioma Cerrado.
Vamos ficar “por dentro” do Cerrado. As diferentes paisagens são aqui consideradas sob os
aspectos de estrutura da vegetação e sua composição de espécies. Quando isto é levado em
conta, temos o conceito de Fitofisionomia emergindo. Fito-fisionomia. A aparência da
vegetação.
[Destaque na tela: Fitofisionomia]
Para as fitofisionomias do Cerrado levamos em conta o que foi proposto por Ribeiro & Walter
(2008). Concordamos com eles que os termos devem ser de fácil entendimento tanto no meio
acadêmico quanto fora dele. Preferencialmente advindos do uso popular e consagrado.
Voltemos às fitofisionomias apresentadas na sequência de imagens anteriores para selecionar
três delas:
Campo, Cerrado Típico, Mata de Galeria
[Destaque na tela: Campo, Cerrado Típico, Mata de Galeria]
Com essas três já podemos categorizar as fitofisionomias do Bioma Cerrado em três grandes
grupos: formações de vegetação florestal, com predomínio de árvores; formações savânicas,
com árvores espalhadas em uma matriz graminosa; e campestres, onde não há presença de
árvores, mas pode haver arbustos.
[A ideia do texto a seguir é dar ao público uma ideia da diversidade de paisagens do Cerrado,
trabalhando o conceito de diversidade de ambientes ao invés de diversidade de espécies; cada
item posto a seguir pode ser retrabalhado, expandido ou contraído]
[Destaque na tela: Florestas e seus subtipos]
“Formações associadas aos cursos d’água e formações de interflúvio” (Ribeiro & Walter 2008).
Se tem floresta no bioma Cerrado, tem sim senhor. E as florestas do Cerrado assumem
diferentes formas de expressão:
- Se acompanham o leito de cursos de água de pequeno porte, formando corredor de vegetação,
são as Matas de Galeria. Estas ainda podem ser separadas em inundáveis e não inundáveis.
[Destaque na tela: Matas de Galeria]
- Se acompanham o leito de cursos de água de médio e grande porte, sem a formação do túnel
de vegetação, temos a Mata Ciliar. A caducifolia é uma de suas características;
[Destaque na tela: Matas Ciliar]
As duas anteriores são matas que seguem os cursos de água. Mas no Cerrado também há
formações florestais de interflúvios, não associadas a cursos de água. Recebem, por este
motivo, o nome de Mata Seca.
94
[Destaque na tela: Mata Seca]
As diferentes formas de expressão da Mata Seca dependem do nível de caducifolia das suas
árvores. Nesse caso ela pode ser Sempre-Verde, Semi-Decídua ou Decídua.
[Destaque na tela: Sempre-Verde, Semi-Decídua ou Decídua]
Cerradão: pertence às formações florestais do bioma Cerrado e se constitui de uma mata
composta majoritariamente por aquelas espécies arbóreas que também ocorrem na formação
mais famosa do Cerrado – aquela que provavelmente você imaginou no começo deste vídeo.
O Cerradão difere das demais formas florestais também por sua característica de vegetação
esclerófila (com folhas mais rígidas).
Savanas e seus subtipos
[Destaque na tela: Savanas e seus subtipos]
Passando agora para fitofisionomias com presença de árvores em menor densidade que nas
florestas e matriz graminosa. São elas:
[Destaque na tela: Cerrado sentido restrito]
Cerrado sentido restrito: é o que apresenta a aparência clássica de cerrado, com árvores
aleatoriamente distribuídas em uma matriz herbácea (graminosa). Não há dossel. A densidade
das árvores permite a classificação nos subtipos denso, típico e ralo. Além desses há ainda o
cerrado rupestre, expressão fitofisionômica do cerrado sentido restrito que ocorre em
afloramentos rochosos, nas fendas entre as rochas.
Cada um destes tipos de cerrado é referido com inicial minúscula. Cerrado bioma é sempre
escrito com inicial maiúscula.
[Destaque na tela: Parque do Cerrado]
Parque de Cerrado: Árvores ficam agrupadas em pequenas elevações do terreno, como
campos de murundu. É como se as árvores formassem pequenos grupos na paisagem. Reunião
de árvores.
[Destaque na tela: Palmeiral]
Palmeiral: Campos com presença marcante de uma espécie de palmeira. Babaçual, Buritizal,
Guerobal, Macaubal são os palmeirais do Cerrado.
[destaque na tela: Vereda]
Vereda: campo geralmente úmido, graminoso, com Buritis em menor densidade que no
Buritizal. Forma faixas concêntricas de vegetação distinta, dividindo a vereda em em borda,
meio e fundo.
Campos e seus subtipos
[Destaque na tela: Campos e seus subtipos]
95
Os campos contemplam áreas onde as árvores são ausentes, podendo haver arbustos, mas
essencialmente caracterizadas pelo predomínio de espécies herbáceas. A presença de arbustos
assina o campo sujo enquanto sua ausência determina o campo limpo. Ambos podem ser
úmidos ou secos. E há ainda o campo rupestre, fitofisionomia que se desenvolve em
afloramentos rochosos. Ele pode conter arbustos. E quase sempre apresenta endemismos.
Considerações finais
Foram os avanços nas ciências agronômicas que permitiram a “descoberta” do cerrado para o
cultivo em escala industrial. Desde então, o bioma tem sido submetido a uma pressão de uso
sem precedentes e mais da metade de suas áreas já foi irreversivelmente transformada. Há
tempos atrás aqui no Mato Grosso, os migrantes desbravadores avaliavam a terra a ser
desmatada em “mato de primeira”, mato de segunda, mato de terceira... e assim por diante. O
“mato de primeira” eram os locais onde havia fitofisionomias florestais de Cerrado com os
menores índices de caducifolia. Os terrenos que outrora sustentavam aquelas fitofisionomias
florestais, são as melhores terras para a agricultura: férteis, com drenagem adequada. Estes
terrenos foram preferencialmente limpos para a implantação da agricultura. As fitofisionomias
florestais de interflúvios do Cerrado estão muito perto da extinção.
A literatura referente à conservação biológica geralmente trata de espécies e não de fisionomias
ou fitofisionomias. Não é preciso algum grau de especialização para entender que a perda de
ambientes naturais leva à perda de espécies. Precisamos conservar toda a diversidade de
ambientes, de fitofisionomias, que o Cerrado expressa.
O que vamos fazer com o que ainda sobra do Cerrado?
E você? Você mora no Cerrado? Quais fitofisionomias ocorrem aí, na sua região? O quê está
sendo feito aí pela conservação do bioma?
Ideia solta:
Aqui fazemos parte de um grupo de profissionais que valoriza a vida pela vida. Encontramos
dificuldades toda vez que temos que “valorar” em termos econômicos as diferentes formas de
vida, embora já exista esforços acadêmicos e técnicos neste sentido. Discutir conservação da
vida por seu valor intrínseco tem sido uma batalha perdida.
Entretanto, há um ponto de consenso: o provimento de água é dependente de biodiversidade.
Cada forma de vida posta no ambiente pela natureza, cada espécie ali presente, contribui para
o equilíbrio delicado do bioma caixa d’água da América do Sul; Perder biodiversidade é
comprometer os serviços dos ecossistemas, dos quais, talvez, o provimento de água seja o mais
provável em mobilizar para a ação de conservação.
Tabela 22 - Roteiro Técnico-literário para Campo. (Fonte: autoria própria).
96
A produção deste material ocorreu concomitantemente à presente pesquisa, dessa
forma, a videoaula não seguiu a proposta de sistematização das etapas de produção, bem
a ideia de roteiro apresentado nesta pesquisa. No entanto, houve, em todo o processo,
etapas sistemáticas, as quais possibilitaram uma linearidade na organização do conteúdo.
Portanto, embora este material não seja um meio de validação do método aqui proposto,
ele está apresentado como apêndice deste trabalho para que haja a visualização da
aplicação do instrumento pelo leitor.
A professora convidada para produzir esta videoaula é do curso de Biologia da
UFMT, Patrícia Oliveira, que assinou termo de consentimento para o uso da videoaula.
A professora também se incumbiu de fazer os contatos necessários para que a equipe
pudesse acessar as regiões mais preservadas do Parque Nacional de Chapada dos
Guimarães, administrado pelo ICMBio.
4.6 O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DA VIDEOAULA EM
LOCAÇÃO EXTERNA (EM CAMPO)
A avaliação do processo de produção da videoaula Bioma Cerrado e suas
fitofisionomias, preenchida pela equipe de produção:
97
Pré-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Personalização]
O roteiro foi revisado e adaptado à linguagem audiovisual?
x
[Princípio de Multimídia e da Modalidade]
Houve a seleção de imagens gráficas para referências e
exemplos?
x
Produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Coerência e da Redundância]
O professor apresentou as ideias principais do tema?
x
[Princípio da Sinalização e da Segmentação]
O conteúdo foi divido em tópicos?
x
[Princípio do Treinamento Prévio]
Os conceitos principais da videoaula, que são pré-requisitos da
unidade de aprendizagem, foram explicados no início?
x
[Princípio da Prática]
O professor fez sugestões de atividades para o aluno se
aprofundar e treinar o conteúdo recebido?
x
Pós-produção Sim Não Por quê?
[Princípio da Contiguidade Temporal e da Contiguidade
Espacial]
As imagens gráficas foram narradas de modo a evitar textos
escritos?
x
Qualidade Técnica
A checagem de equipamentos foi realizada? x
As informações do roteiro foram suficientes para orientar o
editor de vídeo?
x
O áudio tem qualidade? Está livre de ruídos? x Foi preciso regravar o
áudio de uma fala
devido o ruído do vento.
Houve erros? A coloração da imagem está equilibrada? Ficou
esbranquiçada (luz estourada), desbotada, avermelhada ou
muito escura?
x A luz estourou em
algumas cenas, mas foi
usado o recurso de
contraste e brilho na
edição, o que ajustou em
partes a cor do vídeo.
Foi possível corrigir erros como cor, fala ou áudio na edição? x A edição ajustou a cor e
o áudio foi regravado.
Tabela 23 - Instrumento de Avaliação da produção Bioma Cerrado e suas fitofisionomias. (Fonte: autoria
própria).
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo construir um método de produção de videoaula a
fim de organizar o processo e, assim, contribuir para a otimização de futuras produções.
Sendo assim, após a aplicação parcial do método aqui formulado em duas videoaulas, foi
possível perceber que, de fato, o método permite à equipe ter uma visão geral de todo o
processo, podendo, desse modo, comunicar-se com mais eficiência. Outrossim, o método
contribui também para tornar o conteúdo dessas videoaulas mais claro e didático, devido
à maior organização de ideias que este instrumento proporciona.
Tal afirmação pode ser realizada porque o processo de construção desta pesquisa
passou por ocasiões que serviram de verificação do método, à medida em que as pesquisas
eram realizadas e, simultaneamente, as produções se concretizavam no projeto UFMT
Online. Além disso, os autores utilizados para fundamentar a elaboração do método
proposto, trazem conceitos já experenciados por equipes de instituições que atuam na área
de produção de vídeo para EaD.
Nesse sentido, vale ressaltar que este trabalho foi realizado em um contexto de
transição, pois, ao mesmo tempo em que as videoaulas são produtos resultantes do
encontro entre educação e tecnologia, elas são também produtos que estão sendo
substituídos por tecnologias mais avançadas como as webconferências, aulas online,
transmissões simultâneas em redes sociais, entre outras novidades.
Porém, há nas videoaulas um elemento que as difere das tecnologias que surgem:
a sua capacidade de ser produzida, elaborada, direcionada para públicos específicos,
criada por meio de planejamento em equipe. Essas características são o que fazem das
videoaulas produtos perenes, que permanecem atemporais, armazenadas e acessíveis por
um tempo ilimitado.
A teoria de Mayer, largamente utilizada neste trabalho, juntamente com a teoria
do Design Instrucional, de Filatro, revelam aspectos em comum em grande parte de seus
princípios, o que remete a quanto é atual o interesse em desenvolver meios de qualificar
a aprendizagem por intermédio das mídias.
Assim como os livros, as revistas e os jornais impressos, as videoaulas têm um
lugar seguro no campo no conhecimento e, também, estão passando por transformações
99
como todos os fenômenos da “Web 2.0”, termo utilizado por Filatro (2008) para tratar
deste universo que “aproveita a inteligência coletiva”, promove os compartilhamentos,
possui código livre e conteúdo aberto (FILATRO, 2008, p.16).
Nesse sentido, este trabalho se diferencia quando aponta a necessidade de
aproveitar ao máximo as potencialidades das videoaulas, por meio da organização e
sistematização do processo de sua produção, pois as videoaulas são recursos que podem
causar transformações, promover mudanças e veicular o conhecimento. Além disso, ainda
guardam o potencial para despertar a consciência tanto individual, porque o audiovisual
está acessível por meio dos aparelhos celulares, quanto coletiva, porque, em larga escala
de visualizações, as possibilidades se ampliam.
No entanto, a “cibercultura”, termo criado por Pierre Lèvy (1999) para definir as
novas estruturas da comunicação por meio das redes interligadas, tem como característica
as amplas ofertas de materiais disponíveis, o que, segundo Paniago (2016) produz “um
dos medos do ser humano”, que é “perder-se na imensidão de possibilidades”
(PANIAGO; SILVA. 2016, p. 159). Segundo as autoras, “a sociedade da modernidade
líquida, da pós-modernidade nos convida a múltiplas experiências em nossa vida, como
trocar de empresa, de relacionamentos, de profissão com muita facilidade” (PANIAGO;
SILVA. 2018, p. 159).
Assim, torna-se fundamental produzir materiais de qualidade para, em certa
medida, permanecer atual na cibercultura. Isso envolve o planejamento de produções, a
sistematização do processo e a aplicação das técnicas desenvolvidas por estudos de design
instrucional.
Outro ponto levantado neste trabalho e que deve ser observado relaciona-se à
formação da equipe e à função de cada membro da equipe nas produções de videoaula.
Em todos os trabalhos investigados é possível identificar excertos que tratam de assuntos
relacionados ao trabalho em equipe, mostrando o quanto esse ponto é fundamental no
fazer audiovisual.
Assim, faz-se necessário apontar que o instrumento apresenta limitações, visto
que ele foi pensado para ser utilizado em videoaulas produzidas em estúdio ou em locação
externa, o que significa que as necessidades de cada contexto de produção podem variar
100
e, desse modo, tornar o instrumento sujeito a adaptações por não contemplar todas as
idiossincrasias de cada uma das categorias de videoaula.
Frente a isso, espera-se que este instrumento possa ser testado em um contexto
real de produção de videoaulas a fim de ampliar os olhares acerca de sua eficácia e
utilidade para equipes diversas. Por fim, como é sabido que o processo de produção de
videoaulas está em constante transformação, consequentemente, este trabalho ainda pode
receber novas contribuições, as quais farão com que permaneça sempre atual.
Desse modo, pode-se realizar uma pesquisa aplicada a fim de demonstrar a
possibilidade de uso do método em outros contextos. Assim, sugere-se que os
instrumentos sejam utilizados em mais produções para aprimorar os instrumentos com a
prática de equipes que estejam dispostas a fazer uso do método. Desse modo, seria
possível identificar com mais clareza e especificidade quais são os pontos ainda frágeis
no método em situações diversificadas.
101
REFERÊNCIAS
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Senac São Paulo, 2010.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2008.
FIELD, Syd. Manual do Roteiro. 1 Ed. São Paulo: Objetiva, 1995.
GRINSPUN, Mirian P.S. (Org.). Educação e Tecnologia. São Paulo: Cortez. 1999.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Trad. Luiz
Paulo Rouanet. 9 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2014.
MCLUHAN, Marshall. Os meios de Comunicação como extensões do homem. Cultrix:
São Paulo. 2014.
MONTANARO, Paulo Roberto. A Caracterização dos materiais didático-educativos
audiovisuais para educação superior a distância na UFSCar. São Carlos: UFSCar.
2013. 126p.
MORAN, José Manuel. Modelos e avaliação do ensino superior a distância no Brasil.
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.10, n.2, p.54-70, jun. 2009.
NEDER, Maria Lúcia Cavalli. A formação do professora distância: desafios e
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PANIAGO, Maria; SILVA, Katia. Educação na era digital: entrelaçamentos e
aproximações. Curitiba: CRV, 2016.
PARRY, Roger. A Ascenção da Mídia: a história dos meios de comunicação de
Gilgamech ao Google. Rio de janeiro: Elsevier. 2012.
PEREIRA, Vinicius Carvalho. Uma proposta de instrumento de roteirização de
videoaulas para EaD contruído à luz da teoria Instrucional e da Aprendizagem
Multimídia. Monografia de especialização, UFSC, 2013.
PEREIRA, F. et al. Teoria da Aprendizagem Multimédia e Análise do Efeito de
Modalidade. 2011. https://mpel5cegb.wikispaces.com/1.+In%C3%ADcio. Acesso em
10 de janeiro de 2018.
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102
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