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7/27/2019 Txt200352152415Um Modelo Para a Assimilacao

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Um Modelo para a Assimilao da Informtica pela Escola

Paulo Gileno Cysneiros

Universidade Federal de Pernambuco50670-901 Recife, Brasil

[email protected]

Introduo

Um dos problemas que serviram de base para o modelo descrito neste trabalho a seguinteindagao, frequentemente colocada por educadores de escolas pblicas de pases da AmricaLatina:

z

{ "...Para qu computadores modernos, software educativos e Internet, se minha escolano possui condies materiais para lidar com a tecnologia, nem pessoal capacitado etempo disponvel para usar computadores no seu cotidiano?"

Tambm argumentam que a escola pblica no possui outros equipamentos mais simples para uso pedaggico, tais como copiadora, fax, calculadoras (quanto mais computadores). Quando existem (efuncionam), os equipamentos so pouco ou mal utilizados: geralmente um mimegrafo, um aparelhode TV com videocassete, um gravador, um sistema de som.Esta perspectiva fruto da vivncia de professores que conhecem muito bem os problemas queafligem as escolas pblicas: entre muitos outros, rede escolar muito centralizada, mobilirio einstalaes fsicas precrias, falta de bibliotecas, de material de apoio. O professor - elemento centralde qualquer projeto de melhoria do ensino - encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de umaescola, falta-lhe tempo para experimentar coisas novas, recebe baixos salrios.

A perspectiva externada pelo professor de escola pblica confirmada por experinciasdesenvolvidas em algumas escolas que, aps a inaugurao de um laboratrio de Informtica (comfotos da escola nos jornais) e por um perodo inicial de euforia onde tudo facilitado, os

computadores quebram, funcionam pouco ou passam a ser usados apenas pela secretaria da escola.Tambm importante notar que mesmo em muitos pases do primeiro mundo o uso pedaggico decomputadores ainda no algo generalizado, onde a integrao com o currculo tem sido pobre(Akker et alii (1992).

Histria da Inovao Tecnolgica na Escola

Para entendermos a situao de uso de computadores nas escolas necessrio uma breve incurso nahistria da tecnologia educacional. Teodoro (1992, cap.I), coloca que as tentativas de introduo deartefatos tecnolgicos na escola tem sido uma histria de insucessos. Ely & Plomp (1986), apontamvrios fatores responsveis pela no-absoro de tecnologias pela escola, dentre os quais salientamos

a nfase sobre o meio e a falta de sistemas de apoio.Para Cuban (1986), as inovaes tecnolgicas em educao tem sido historicamente consideradas


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como tecnologias de substituio (incluindo a substituio do professor), atravs de projetosoriginados fora da escola. O rdio e o filme (a partir da dcada de 1920) e a televiso (na dcada de1960), foram experimentadas na educao, quase sempre minimizando a figura do professor e aorganizao social da escola. Tacitamente, havia uma desconsiderao pela heterogeneidade culturalde regies e comunidades diferentes, pouca autonomia da escola como unidade social; com o pressuposto de certa uniformidade lingstica e de contedo.

As inovaes tiveram uma trajetria cclica em educao: geravam elevadas expectativas, eramacompanhadas de uma retrica da necessidade de inovao, estabeleciam-se polticas de introduo,resultando, aps certo tempo, em uso limitado (Cuban, 1986). Foram quase sempre exportadas dos pases do Norte para pases satlites. Alm das tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso naeducao, contextos culturais diferentes e a inadequao das mquinas burocrticas estataisresponsveis pela educao tornavam praticamente impossvel a absoro permanente de qualquer tecnologia pelas escolas pblicas de pases em desenvolvimento.

Uma Concepo de Tecnologia

Subjacente aos vrios pontos de vista sobre tecnologia, existem pressuposies bsicas relativas aoque acontece entre homens e mquinas. Baseando-se em Heidegger, Ihde (1979) faz uma anlisefenomenolgica do uso humano de ferramentas, a qual estamos tentando aplicar aos instrumentoseletrnicos de manipulao do conhecimento nas escolas. Segundo Ihde (cap.1.), nossa experinciada realidade transformada quando usamos instrumentos {Homem-(mquina)->Mundo}. Atravs doinstrumento h uma seleo de determinados aspectos da realidade, com ampliao ou reduo deoutros aspectos.

Por exemplo, quando usamos o computador como instrumento de comunicao, a realidadeselecionada basicamente aquela dos textos (e do material grfico) produzidos pelos que secomunicam, que em educao podem ser alunos, professores ou outros. H ampliao do registro dastrocas (memria eletrnica) e da comunicao simultnea; a distncia torna-se um fator irrelevante,com uma reduo do tempo de comunicao, dos aspectos no verbais da comunicao, do contextoda realidade concreta da comunicao face a face (entre outros elementos). Outro aspecto nodesprezvel o carter inicial "dramtico" da (nova) realidade mediada pela tecnologia. Neste particular, a mdia tem explorado as maravilhas da Internet e dos computadores pessoais.

Se aplicarmos o ponto de vista de Ihde educao, verificaremos que a histria da tecnologiaeducacional tem sido uma sucesso de tentativas de ampliao de formas tradicionais de atuao de professores. Rdio, cinema e televiso ampliavam a capacidade expositiva do professor, com aconseqente reduo relativa da atividade do aluno e da interao professor-aluno. Havia umareduo da presena do aprendiz na nova realidade: o aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser considerado um nmero a mais; desaparecia a relao individual mestre-aprendiz, apesar dosartifcios de monitores (em salas de telecurso).

Singularidade das Tecnologias da Informtica

As tecnologias originadas com o computador pessoal so ferramentas com o potencial de contribuir para alteraes significativas em contextos educacionais especficos (embora estejamos longe deatingir a maioria das escolas pblicas). Pela primeira vez uma tecnologia possibilita a ampliao dascapacidades do aluno, no sentido de manipulao dinmica dos contedos escolares (textos,nmeros, imagens, sons; comunicao, acesso informao) de modo concomitante ou no com aampliao de capacidades anlogas do professor e de administradores de sistemas educacionais nosseus vrios nveis.

Ao dominar o computador pessoal e a comunicao eletrnica, o aluno (das primeiras sries universidade), tem a possibilidade de us-los como ferramentas de aprendizagem e de memria,


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como prteses para deficincias fsicas. Utilizando a expresso de Papert (1985), o computador pessoal pode ser considerado como o Proteu das mquinas, ao assumir inmeras formas e atender ainmeros gostos, adaptando-se a condies e situaes as mais diversas.

Escola e Trabalho

Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias baseadas na Informtica e naTelemtica tambm so ferramentas do cotidiano do trabalhador moderno, possibilitando odesenvolvimento de novas relaes entre escola e trabalho. Este ponto importante, uma vez que hgrande expectativa da clientela servida pela escola pblica em dominar computadores para obtenode um emprego (Cysneiros, 1993).

Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de Lauren Resnick (1987), que apontaquatro caractersticas amplas da atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalhoescolar tpico:

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{

1. A forma dominante de aprendizagem escolar o desempenho individual. Emcontraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem em contextos sociais onde ahabilidade de cada pessoa para funcionar com xito depende do modo como seentrelaam os desempenhos mentais e fsicos de vrias pessoas. O uso de computadoresna educao pode diminuir este contraste, atravs da atividade grupal mediada pelatecnologia. Os muros da escola podem ser eletronicamente transpostos ao se trabalhar com problemas e ferramentas de software da vida fora da escola.

2. Na escola, atividades de pensamento puro so mais recompensadas; ou seja, aquelasque os indivduos podem fazer sem o suporte externo de livros e anotaes, calculadorasou outros instrumentos. Em contraste, as atividades mentais fora da escola, na suamaioria, so realizadas com a ajuda de ferramentas (mquinas, tabelas, etc.); a atividadecognitiva resultante modelada por e dependente das ferramentas disponveis. Com asnovas tecnologias, possvel no apenas o suporte de elementos externos e de"andaimes cognitivos" os mais diversos, como tambm a avaliao em processo do queestiver sendo aprendido, possibilitada pela capacidade dos computadores para manter registros e processar informaes.

3. Manipulao de smbolos na escola, versus raciocnio contextualizado fora da escola,onde as aes so intimamente conectadas com objetos e eventos. As pessoasfreqentemente usam os objetos e eventos diretamente em seus raciocnios (por exemplo, o clculo de preos por vendedores de feira). As atividades mentais, assim,esto ancoradas na lgica de situaes imediatas. Em contraste, a aprendizagem escolar torna-se uma questo de aprender regras de manipulao de smbolos e de dizer ouescrever coisas de acordo com regras (e com as preferncias dos professores), levando aerros sistemticos. O uso pedaggico de ferramentas universais de software paramanipulao da escrita, da matemtica, da imagem, pode ser feita de modo mais prximo da atividade mental que ocorre em ambientes naturais.

4. Aprendizagem generalizada na escola, versus competncias especficas-a-situaofora. A escola procura ensinar habilidades gerais e princpios tericos. Fora da escola as pessoas desenvolvem competncias especficas a situaes. Entre outras possibilidades,as ferramentas computacionais podero ser elementos para a coleta contnua deinformaes sobre situaes da vida real (no ensino de cincias, por exemplo), possibilitando a contextualizao da aprendizagem atravs do trabalho com problemasda realidade e do interesse dos alunos.


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Culturas de Informtica na Educao

A existncia de uma cultura de Informtica numa escola significa, em linhas gerais, a utilizaofreqente dos recursos informticos por uma parcela significativa das pessoas que compem osvrios grupos da escola e do sistema escolar, idealmente interagindo com a comunidade fora daescola.

Alguns recursos so usados por todos da escola, implicando na democratizao da tecnologia. Orecurso mais compartilhado o processador de textos e em menor escala a planilha eletrnica. Outrorecurso comum a todos dever ser a comunicao eletrnica, dentro e fora da escola (redes locaisligadas Internet). No entanto, estes usos no so suficientes. essencial a formao e odesenvolvimento de culturas especficas de uso de computadores na escola, que denominamos demicroculturas (MCC).

Cada MCC formada por professores de reas especficas, que possuem formao e problemas pedaggicos comuns; estratgias compartilhadas de avaliao e de soluo de problemas;socializao entre pares e histrias de vida semelhantes. Tais grupos devem incluir professores deoutras escolas e instituies (especialmente a universidade) com interesses comuns. Alm de professores, importante a formao de MCCS de especialistas (administradores; supervisores, pessoal tcnico).

A formao de MCCs pode ser um elemento significativo para a assimilao da Informtica pelaescola, devido socializao de problemas e de solues, de novos conhecimentos especficos darea, de troca de informaes que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da rede escolar. Tem avantagem do suporte social, algo fundamental em qualquer grupo de profissionais, como tambm demetodologias, linguagens de comunicao e perspectivas que muitas vezes so restritas ao grupo(cito o exemplo dos professores de matemtica). Tais grupos devero comunicar-se (pelo menos em parte) atravs do prprio computador, tirando mximo proveito da comunicao eletrnica:minimizao das distncias (espao), registro escrito da comunicao (memria do grupo),comunicao simultnea com alguns ou todos os componentes da MCC.

Uma vez criada uma MCC, podero ser feitas capacitaes dirigidas para as caractersticas enecessidades do grupo (por exemplo, um curso de explorao dos recursos e dos possveis usos pedaggicos de uma planilha eletrnica, para as MCC de matemtica e de cincias; ou de um processador de textos para a MCC de portugus ou histria). Uma vez conseguido o uso regular deferramentas universais no cotidiano da escola, haver um solo frtil para a explorao de softwareeducativos, como tambm a discusso e mesmo confeco de softwares por pessoas da prpria daMCC, nascidos com o suporte, nas condies e em funo das necessidades da escola.

Uso Intensivo de Equipamentos

Fora da escola, mquinas caras geralmente so usadas de modo intensivo para viabilizar economicamente e otimizar o investimento. O custo dos computadores um aspecto que se tornamais saliente nos ambientes modestos de escolas pblicas. Ademais, computadores tornam-seobsoletos em poucos anos. Portanto, qualquer experincia realista deve prever o uso mximo doscomputadores nos horrios de atividade na escola (com pequenos intervalos para limpeza doambiente e manuteno preventiva).

Modernizao Conservadora

Uma ferramenta cara como o computador no deve ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser feitas por ferramentas mais simples (gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros).Usos do computador que no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor e doaluno, alm de no explorarem os recursos nicos do computador, aparentam mudana substantiva


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no processo ensino-aprendizagem, quando na realidade apenas muda-se a aparncia, tentando tornar palatveis velhas concepes de ensino.

Nesta perspectiva encontramos uma profuso de programas educativos, onde o aluno basicamenteaperta teclas para "virar pginas" de livros eletrnicos. Tambm so comuns os programas tipoexerccio-e-prtica (Akker, 1992), onde o estudante assume uma atitude submissa frente mquina,tendo apenas que fornecer respostas simples.

Segundo Carol Twigg, da organizao Educom/USA (Byte, 1995), todos os usos da tecnologia deinformaes da ltima dcada - instruo assistida por computador (CAI), informaes em rede,aprendizado distncia - foram aplicados aos mtodos pedaggicos tradicionais (fluxo deinformao unidirecional, tipicamente um professor transmitido pela TV ou um computador passando informaes a grupos de alunos passivos).

Alguns professores experientes percebem o engodo, porm outros, talvez iludidos por um suposto"efeito do computador" vm vantagens nas novas formas de apresentar o contedo, talvez pelainfluncia da mdia (que tem mitificado o computador), juntamente com concepes tradicionais deensino e de aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o "construtivismo" ou outros conceitosda moda, pouco ou mal-compreendidos). Os alunos tambm cansam-se facilmente aps o efeito danovidade.

Mundialmente a escola uma instituio em crise. Portanto, no h nenhum sentido em colocar tecnologia de ponta na educao sem repensar a escola como um todo, sem mecanismos que evitemque as novas mquinas sejam absorvidas de modo incuo, em um processo de modernizaoconservadora. Isto parece ter ocorrido em pases onde rgos centrais resolvem fazer implantaesapressadas de projetos grandiosos. Em pases ricos, comum encontrarmos escolas com salas cheiasde computadores ociosos, enfileirados na forma da sala de aula tradicional. Analogamente, colocar tapetes ou ar condicionado em celas no muda a natureza das prises.

Ensino Formal de Computao

Como usurio iniciante da ferramenta, o educador e o aprendiz no precisam entender o que estacontecendo "por trs" da tela do computador para oper-lo eficientemente. No h necessidade dememorizar teorias sobre cdigos binrios, histria do computador, etc., do mesmo modo que ooperador de um rob no precisa saber que por trs da mquina h uma sofisticada tecnologia baseada na inteligncia artificial. Portanto, boa parte da teoria dos cursos de introduo Informtica conhecimento intil no contexto da escola, podendo ser considerado como um novo tecnicismo. Seeste enfoque for adotado pela escola, h a possibilidade de desenvolvimento de estruturas queestimulem o ensino de mais uma disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu coma disciplina "Processamento de Dados"no Brasil..

No entanto, numa cultura de uso (MCC), quando se precisa de algum recurso especfico daferramenta, ou quando algum recurso que o usurio no conhece ir tornar seu trabalho mais fcil emelhor, deve-se ensinar - na hora da necessidade, no contexto - o recurso necessrio (aprendizagemust in time). Apenas cursos introdutrios, de poucas horas de durao, so necessrios, que no

merecem um tratamento especial e que podero ser obtidos em qualquer centro urbano de umtamanho razovel. Porm tais cursos no so suficientes para domnio da ferramenta. O treino inicialtambm poder ser feito ou complementado atravs de fitas de vdeo, da literatura existente naslivrarias.

O educador tambm poder aprender com algum aluno ou aluna, que j domina a ferramenta fora daescola, constituindo-se em tima oportunidade para incio de novas relaes entre aluno e professor. No mundo complexo de hoje, todos ns temos algo a ensinar e a aprender, independente de sexo,idade, posio social, e a escola deve aproximar-se da vida tambm neste particular.


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Tambm necessrio que existam estruturas de suporte para as novas tecnologias nos sistemasescolares, tanto a nvel de formao em servio de pessoal, como de suporte tcnico paramanuteno e atualizao de equipamentos e de software. Na escola, ser necessrio ogerenciamento dirio da atividade com computadores, que dever tomar parte do tempo de algunsfuncionrios e professores. Este aspecto torna-se mais saliente no processo de implantao.

Tecnocentrismo

Este conceito tratado por Seymour Papert (1985), referindo-se supervalorizao do computador edos seus efeitos por pessoas que no aprenderam a lidar com as mquinas modernas da informao.Emerge em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na inteligncia do aluno?" Tais perguntas podem indicar uma tendncia a pensar sobre computadores como elementos que agemdiretamente no pensamento e na aprendizagem, reduzindo a um papel secundrio os componentesmais importantes em situaes educacionais: pessoas e culturas. O contexto para o desenvolvimentohumano sempre uma cultura, no uma tecnologia. Na presena de computadores, as culturas podem mudar e com elas as maneiras das pessoas aprenderem e pensar. Se quisermos entender (ouinfluenciar) as mudanas, temos que focar nossa ateno na cultura, no no computador (Papert,1985, p.54).

No mbito da escola, Educao ser sempre o substantivo e Informtica apenas o adjetivo, com atendncia de tornar-se rapidamente algo transparente, um elemento "de fundo", que no aparecemuito, quando funciona bem.

Gesto da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar

Para gerir os recursos de Informtica, as pessoas que fazem a escola no necessitam conhecimentosespecializados de computao, mas sim de educao, de administrao escolar, de vivncia docotidiano complexo, difcil e algumas vezes delicado de uma escola. Para a assimilao datecnologia por todos os setores da escola e da rede escolar, desejvel que administradores etcnicos tambm participem de culturas especficas de uso.

No entanto, nenhum projeto de assimilao de novas tecnologias pela escola pblica ter xito permanente sem o apoio da administrao central da rede escolar. A presena de novas tecnologiasna escola requer estruturas de suporte que dependem de polticas especficas da rede escolar. Dentretais elementos, saliento o tempo de professores e de outros profissionais da escola que iro lidar coma tecnologia; capacitao peridica de pessoal; manuteno e substituio de equipamentos,aquisico de software; ligao com a Internet, preparao de espao fsico adequado na escola.

Embora o modelo exposto esteja sendo gerado para o contexto de escolas pblicas de um pais latino,algumas das idias e sua estrutura geral podem ser parcialmente teis para outros contextos. Aescola, como uma das instituies bsicas da cultura ocidental, possui problemas e aspectosestruturais comuns em culturas e situaes as mais diversas.

As idias acima, expostas em linhas gerais, no esgotam de modo algum o modelo em construo.Surgiram do exame da literatura pertinente e da experincia com tecnologias na escola. Esto sendousadas e reelaboradas em um contexto experimental de investigao, como elementos norteadores para a tomada de decises e para a construo de solues adequadas

nossa realidade.

Referncias

Akker, J.V.; Keursten, P. & Plomp, T. The integration of computer use in education. InternationalJournal of Educational Research, vol.16, pp.65-76, 1992.


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Byte Brasil. Novas Formas de Aprender. pags.34-51, maro de 1995.

Cysneiros, P.G. Informatics in Education in Third World Countries: Lessons from the BrazilianExperience. Tenth International Conference on Technology and Education. Boston, USA,Massachusetts Institute of Technology, Annals, Vol. I, pp. 568-570, 1993.

Cuban, L. Teachers and Machines: The Classroom use of Technology Since 1920. NY, TeachersCollege Press, 1986.

Ely D.P. & Plomp, T. The Promises of Educational Technology: A Reassessement. InternationalReview of Education, vol.32, para.231-250, 1986.

Ihde, D. Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D.Heidel, 1979.

Papert, S. M. LOGO 85 - Theoretical Papers. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1985.

Resnick, L. Learning in and out of school. Educational Researcher, vol.16(4), pp.13-20, 1987.

Teodoro, V.D. & Freitas, J.C. (Orgs.). Educao e Computadores. Lisboa, Ministrio deEducao/GEP, 1992.

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