UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CARMEN CINIRA SIQUEIRA LEITE

TRAJETÓRIAS DE PROFESSORAS NEGRAS: VIDA

ESCOLAR E PROFISSÃO

CUIABÁ-MT 2006

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE

CARMEN CINIRA SIQUEIRA LEITE

TRAJETÓRIAS DE PROFESSORAS NEGRAS: VIDA ESCOLAR E PROFISSÃO

CUIABÁ-MT 2006

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CARMEN CINIRA SIQUEIRA LEITE

TRAJETÓRIAS DE PROFESSORAS NEGRAS: VIDA ESCOLAR E PROFISSÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de Contração: Educação Cultura e Sociedade, linha de pesquisa: Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.

Orientadora: Profª Drª Maria Lúcia Rodrigues Muller

Cuiabá-MT 2006

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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

L533t Leite, Carmen Cinira Siqueira. Trajetórias de professoras negras: vida escolar e profissão./ Carmen Cinira Siqueira Leite. Cuiabá: UFMT, 2006. Dissertação – Mestrado em Educação – UFMT Orientadora: Profa. Dra. Maria Lúcia Rodrigues Muller 1.Professoras Negras. 2.Identidade Racial. 3.Ascensão Social.. I.Título. CDU 37 : 316.483

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À Emilie Carine, que, como eu, encontre bons conselheiros e ótimos amigos e amigas, brancos e negros.

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À “Olorum” e o seu reino de liberdade, justiça e paz. Agradeço pela luz que me guiou

nesta trajetória.

Às minhas irmãs: Elinéia e Joanice e meus irmãos: Ésio e Claudio; quero que saibam que

sem o apoio incondicional de vocês seria mais difícil concluir esta tarefa.

A meu pai, por quem tenho profunda admiração. Agradeço pelos ensinamentos de vida.

A meu companheiro Amilton por sua grandeza e força de viver. Cuja generosidade seria

impossível de agradecer. Cuja presença foi fundamental no decorrer do mestrado.

Às amigas: Ângela, Lori e Wanda pela amizade estruturada no decorrer do mestrado.

Ao povo do NEPRE pelo apoio e incentivo.

Às mulheres negras, que me ensinaram a enfrentar e celebrar a vida. E que gentilmente

cederam parte de seu valioso tempo para que as entrevistasse e que se dispuseram a falar

um pouco sobre suas vidas.

Às companheiras, Telma Maria, Thelma e Elza pela colaboração na entrevista exploratória.

Aos professores: Drº. Luiz Augusto Passos e Drª Moema De Poli Teixeira, pelas

contribuições no exame de qualificação.

E por fim, eu seria relapsa se não mencionasse uma mulher extraordinária que transformou

a minha vida profundamente. “Minha mãe”. Companheira de ofício, exemplo de vida. Sou

grata pelas preces em que rogastes por mim.

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RESUMO

Este estudo é sobre historias de vida de professoras negras. O objetivo foi investigar as trajetórias de vida escolar e profissional de professoras negras da Rede Municipal de Educação de Cuiabá. Buscou-se entender qual o processo vivenciado por elas desde o inicio da escolarização até assumir a docência. Suas trajetórias revelam o que é ser professora negra numa sociedade racista e sexista bem como a forma como construíram suas identidades racial, feminina e profissional e realizaram seus projetos de vida. Utilizou-se metodologia qualitativa e para a coleta de depoimentos adotou-se a técnica de historia de vida. Apesar de serem historias diferentes, em determinados momentos revelam persistência e autodeterminação para sobrepor as dificuldades na trajetória escolar até assumir a docência. As narrativas fornecem pistas sobre a existência da autonomia no local de trabalho. Por outro lado, veem-se as estratégias encontradas para driblar situações com a discriminação racial e de gênero. Para a concretização do projeto de vida tendo em vista a docência; a família aparece nos relatos como aquela que oferece apoio moral, afetivo, simbólico e financeiro. Portanto, dar voz às mulheres negras, implica em dar visibilidade a esse sujeito silenciado pela história. Constata-se que ainda é pouco o número de mulheres negras que tem obtido visibilidade e a ascensão social através da educação. Palavras-chaves: Professoras Negras; Identidade Racial; Ascensão Social.

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ABSTRACT

This study is about the life stories of black teacher women. The objective is concerned with school and family background of black teachers from Cuiabá Education Secretariat. It was necessary to understand what they have been living since they started their school life until they have become teachers. The challenges these teachers faced reveal what it is to be a black teacher in a racist, sexist society and the way they have constructed their racial, feminine, professional identity and achieved their goals. It was used qualitative methodology and to collect data, it was adopted the technique of life story. Although there are different stories, at a particular point, the stories reveal that the black teachers had persistence and self-determination to overcome the difficulties during school process until becoming teachers. The narratives provide clues about the existence of autonomy at workplace. On the other hand, it´s possible to notice the strategies found to avoid situations with racial and gender discrimination. To achieve the project of beeing a teacher; family appears in the reports as one that provides moral, emotional, symbolic and financial support. therefore, giving black women the opportunity to speak out, implies giving visibility to this people who were silent by history. The number of black women who have achieved visibility and social mobility through education is still very low. Key words: Black teachers, Identities Racial, Social Ascension.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................................12 I - AS CORES DAS DESIGUALDADES.........................................................................23 1.1 – Marcas das Desigualdades Raciais..........................................................................23 1.1.2 – Desigualdades raciais na educação...........................................................................24 1.1.3 – Distribuição de renda e mercado de trabalho...........................................................27

II - DAS IDENTIDADES...................................................................................................30 2.1 – As Identidades na Pós-Modernidade.......................................................................30 2.1.2 – Identidade feminina..................................................................................................34 2.1.3 – Identidade profissional.............................................................................................39 2.1.4 – Identidade racial.......................................................................................................42 2.1.5 – A cor das entrevistadas.............................................................................................46 2.1.6 – Cabelo e corpo: nas relações sociais........................................................................52 2.2. – Cabelo Crespo: Na Mira dos Observadores.........................................................59 2.2.1 – Ser Mulher Negra no Brasil......................................................................................63 III - AS TRAJETÓRIAS...................................................................................................74 3.1 – Trajetórias que se Cruzam e se Distanciam............................................................75 3.1.2 – Preconceito racial, discriminação racial e racismo na trajetória de vida.................84 3.1.3 – Discriminação racial nas relações sociais................................................................87 3.1.4 – O papel da escola na desconstrução do racismo.......................................................95 3.1.5 – A escola: ação pedagógica e conflito.....................................................................102 3.1.6 – A temática racial: um compromisso das professoras negras..................................109 IV - A DOCÊNCIA.........................................................................................................115 4.1 – A Profissão Docente................................................................................................115 4.1.2 – Mulheres ocupam o magistério..............................................................................118 4.1.3 – A missão civilizadora.............................................................................................120 4.1.4 – Mulher negra no magistério...................................................................................124 4.1.5 – O magistério escolha ou vocação...........................................................................128 4.1.6 – Projeto de vida 4.2. – As Redes de Apoio ou Solidariedade....................................................................148 4.2.1 – Mobilidade social e ascensão social.......................................................................157 4.2.2 – A autonomia na atividade docente.........................................................................162

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CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................164 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS...........................................................................170

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INTRODUÇÃO

A idéia de realizar uma investigação sobre trajetória de professoras negras que

atuam no magistério cuiabano nasceu de um desejo pessoal ao participar do projeto

denominado “Cultura e as minorias: ações educativas”, implementado pela Secretaria

Municipal de Educação de Cuiabá.

A hipótese inicial para a realização dessa proposta era que na sociedade

brasileira, o racismo, embora silenciado e camuflado, fizesse parte da realidade da grande

maioria de indivíduos que compõem a população negra, assim, resultando em

desigualdades sociais, econômicas, educacionais, etc. E a escola como uma instituição

dessa sociedade não estaria imune aos efeitos perversos do racismo, visto que adotam em

suas práticas esse mesmo silêncio e caráter dissimulador.

Assim, a SME, a partir do projeto, “Cultura e as minorias: ação educativa”

levou essa discussão para dentro das escolas através de oficinas, concursos e reuniões

pedagógicas com professores e coordenadores pedagógicos. Percebeu-se a necessidade de

um debate mais profundo sobre essa questão tendo em vista o despreparo do corpo docente

para lidar com a temática de raça, gênero enfim as minorias.

No entanto, nas gestões administrativas seguintes ocorreu a interrupção do

referido projeto, que ficou desse modo, sem uma avaliação, no sentido de conhecer os

resultados alcançados no período de sua realização. Apesar de não ser este o objetivo desta

pesquisa, mas, o que importa aqui e esclarecer que no resgate histórico das políticas

educacionais implementadas pela rede de ensino de Cuiabá, as questões raciais já

configuraram como ponto nevrálgico no cenário educacional.

É no contexto desse cenário mais geral delimitado pelo magistério da cidade

de Cuiabá, capital de Mato Grosso, que a experiência escolar e profissional de professoras

negras que nele atuam torna-se o centro do que propõe este estudo.

A pesquisa tem como objetivo entender como e qual foi o processo vivenciado

pelas professoras negras desde o inicio de sua escolarização até assumirem a docência, a

partir de suas trajetórias de vida escolar e profissional, reconstruídas por meio de memórias

individuais.

A memória individual é a expressão da subjetividade de cada individuo, ou

seja, dos gostos, dos hábitos, dos desejos, das aspirações acerca das experiências vividas

no contexto de uma coletividade. Logo, o individual e o coletivo se intercruzam. Como diz

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Maria Izaura Pereira Queiroz (1998) existe um “ponto de intersecção das relações entre o

que é exterior ao individuo e o que traz em seu intimo”. (p.40)

Desse modo, tem-se que a memória individual das professoras negras é

construída como parte de uma memória coletiva, que diz respeito a uma história do negro

em contexto brasileiro e cuiabano e, ainda, a uma memória especifica da docência local.

Neste trabalho, buscam-se apreender por meio de memórias e narrativas de

professoras, a respeito de suas trajetórias de vida, as lembranças das experiências pessoais,

vividas ou não com relação à questão racial, na tentativa de compreender a incidência ou

não, dessas experiências em suas trajetórias escolares e profissionais, acerca da mesma

questão.

Lembrar, entretanto não significa reviver as experiências tais como elas

aconteceram, mas, evocar do passado os fatos e as situações que, gravadas na memória

adquiriram um significado particular para o momento atual da vida. Desse modo, “a

lembrança é em larga medida uma reconstrução do passado com a ajuda dos dados

emprestados do presente” (HALBWACHS, 1990, p. 71).

Ecléa Bossi (1990) também enfatiza que:

A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na infância, porque nós não somos os mesmos de então e porque nossa percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias, nossos juízos de realidade e de valor. (BOSSI, 1990, p.17)

O trabalho com a memória é indissociável da organização social da vida e, por

isso, marca a construção da própria trajetória dos indivíduos, através de uma ordenação

coerente e continua dos acontecimentos que determinam suas existências (POLLAK,

1989). Sendo assim, há uma forte relação entre memória e trajetória.

A trajetória, de acordo com Pierre Bourdieu (1988), nada mais é do que uma

“serie de posições sucessivamente ocupadas por um agente (ou mesmo grupo), num espaço

que é ele próprio um devir, estando sujeito a incessantes transformações” (p. 189). Essa

noção de trajetória refere-se ao deslocamento dos sujeitos no espaço objetivo da vida

social, permitindo considerar as inter-relações que necessariamente existem entre os dois

aspectos da abordagem biográfica: um que informa sobre o social e outro que fala sobre o

sujeito. Sendo assim, a narrativa biográfica, responsável por recuperar, através da

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memória, a trajetória dos sujeitos, tem muito da reflexão que este sujeito faz sobre si

mesmo e também sobre sua própria ação.

Para a antropóloga Suely Kofes (2001), a noção de trajetória traçada por

Bourdieu deve ser entendida a partir da perspectiva do sujeito e de sua narrativa, pois ao

contarem suas vidas, recorrendo à memória, os indivíduos estabelecem uma seqüência

lógica dos acontecimentos vividos e a ela atribuem sentidos e significados próprios. Dito

de outra forma, os indivíduos se deslocam pelo espaço objetivo que constitui as relações

sociais, imprimindo sobre ele suas marcas, suas interpretações, enfim, suas subjetividades.

Com isso, memória e trajetória se intercruzam e é neste intercruzamento que se

reconstrói aqui, a experiência vivida pelas professoras cuiabanas, principalmente no

universo da escola, como alunas e como profissionais da educação.

Neste sentido, rever o passado, representado pelas experiências vividas por elas

ao longo de suas trajetórias de vida, consiste em modificar o presente e em compreender

como isso ressignifica o futuro, tanto o delas como sujeitos portadores de uma condição

especifica, quanto de suas posturas pedagógicas frente a questão racial.

De acordo com Walter Benjamin (1985) ao falar sobre conceito de história,

passado e presente se conectam, se entrecruzam e se transformam.

O passado se transforma porque este assume uma forma nova, que poderia ter desaparecido no esquecimento; o presente se transforma porque se revela como sendo a realização possível dessa promessa anterior, que poderia ter-se perdido para sempre, que ainda pode se perder se não a descobrirmos, inscrita nas linhas do atual. (BENAJAMIN, 1985, p. 16).

Boaventura de Souza Santos (1997) também evoca o passado para “pensar a

transformação e a emancipação sociais, reinventando-o e restituindo-lhe a capacidade de

revelação” (p. 103), sobretudo no campo pedagógico. Exemplar, neste debate é ainda, seu

texto para uma Pedagogia do Conflito (1996), no qual propõe que se estabeleça o conflito

entre o passado e o presente, na tentativa de desestabilizar os modelos epistemológicos

dominantes e de fazer emergir um novo tipo de relacionamento entre saberes, entre pessoas

e grupos.

É neste sentido que evocar do passado e do presente, por meio das narrativas,

as lembranças das professoras de Cuiabá, tendo a memória como agente desencadeador

desse processo, torna-se possível desestabilizar as idéias pré-concebidas sobre a questão

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racial na escola e, ainda, que as professoras revejam seus conceitos, suas práticas

pedagógicas para que possam construir novos relacionamentos no universo da escola.

Alguns caminhos foram percorridos até chegar às dezesseis professoras que se

constituem aqui, como referência para o mergulho em profundidade das questões

propostas. Esses caminhos envolveram o trabalho de campo e a definição da metodologia

utilizada.

Em 2004, na tentativa de encontrar professoras negras atuantes na rede

municipal de ensino de 1º, 2º e 3º Ciclos e de tornar visível sua trajetória no magistério

cuiabano foi realizado um mapeamento do número de professoras negras, em cada uma das

escolas que compõem o universo pesquisado, considerando o ponto de vista da equipe

gestora (diretor, coordenador pedagógico e secretario escolar) sobre quanto, quais e

quantas professoras seriam negras ou não.

O mapeamento operou com a perspectiva pessoal dos informantes, sem a

interferência do olhar da pesquisadora, sendo que nesse primeiro momento todos os

informantes identificaram como negras as professoras que tinham a pele preta. Com isso, o

termo: negra foi empregada pelos informantes como sinônimos do termo preto.

Ainda em dezembro do mesmo ano, realizou-se pesquisa exploratória para

testar o instrumento de coleta de dados (roteiro de entrevista). Para essa etapa vali-me da

relação de amizade, contei com a participação e colaboração de três professoras de minha

relação pessoal.

Já em 2005, retomei o universo com o propósito de estabelecer o contato e

identificar, por meio da atribuição feita por mim, e da autoatribuição pelas professoras,

assim, o termo negra foi utilizado para referir-me a todas as professoras que possuíam o

fenótipo, ou seja, traços físicos (cor de pele, formato de nariz, lábios, tipo de cabelo) que

indicassem uma possível pertinência racial ao grupo negro, independente das nuanças da

cor da pele.

Com essa perspectiva em mente, fui em busca das professoras negras, sujeitos

desta pesquisa. Num primeiro momento participei da assembléia do sindicato dos

profissionais da educação e como observadora selecionava as professoras que de acordo

com os critérios assumidos quanto ao fenótipo. (cor da pele, independente da tonalidade,

ser mais clara ou mais escura, e outros traços físicos), foram identificadas e consideradas

como negras, a partir da atribuição e dos critérios adotados.

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No entanto, no final da reunião, com muita cautela conversava com tais

professoras, explicando o tema da pesquisa e buscava indícios da autoatribuição que

tinham de si mesmas. A autoatribuição efetivamente dependeu da atividade posterior com

as professoras, mediante a coleta de depoimentos e entrevistas.

Vale ressaltar que nesse momento o contato com as professoras também se deu

via relação de amizade, estabelecida através de amigos pessoais que me apresentavam às

suas amigas, assumindo a função de intermediários para se chegar às outras professoras.

Outro momento também muito importante foi realizado através de visitas a

algumas escolas que são administradas por diretoras, também minhas amigas pessoais, que

conheço de longas datas. Essa visita teve como objetivo conhecer o quadro de professores

das escolas tendo a clara intenção de selecionar as professoras que contemplassem os

critérios adotados. Nesse momento algumas professoras, após concordar em participar da

pesquisa, também indicavam outra colega, da mesma escola e, também de outras escolas.

Assim, fui seguindo as informações daqueles que considero como colaboradores.

A intenção inicial era selecionar somente dez sujeitos, número definidos por

mim e minha orientadora como ideal, no entanto, com as indicações dos colaboradores

chegou-se a dezesseis, privilegiando assim algumas indicações.

No processo inicial para além dos termos de classificação, as conversas

estabelecidas com as professoras permitiram, também, perceber o interesse ou a resistência

em falar sobre um assunto tão controverso e difícil de ser discutido. No entanto como

pesquisadora, mulher e professora, outros caminhos gradativamente se abriram para vencer

tais resistências, possibilitando intensas trocas, principalmente no momento das entrevistas.

As entrevistas, em sua maioria, foram realizadas no ambiente escolar, somente

duas professoras optaram por realizá-las em sua casa. O dia e horário foram escolhidos por

elas, demandando tempo e preparo no sentido de buscar maiores evidencias do até então

percebido e obtido com os passos anteriores, e em caráter exploratório, como meio de

aproximação do objeto e seleção mais precisa da realidade investigada.

As informações coletadas sobre a auto atribuição das professoras, sobre suas

impressões com relação à questão racial na vida escolar e profissional, consistem num

mapeamento geral do tema aqui proposto.

O conhecimento desse universo permitiu selecionar dezesseis professoras

negras atuantes no magistério cuiabano, visando com elas reconstruir suas trajetórias de

vida. São essas professoras cujas experiências foram várias vezes mencionadas nas

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conversas estabelecidas com coordenadores, diretores de escolas e com outras professoras.

São elas, portanto, por diferentes motivos, professoras importantes no cenário educacional

de Cuiabá.

Para a etapa de reconstrução das trajetórias de vida das professoras, a

metodologia qualitativa da história oral se fez necessária, pois possibilita compreender os

processos, os acontecimentos e as relações sociais, a partir da perspectiva dos agentes nelas

envolvidos, e do debate teórico que a fundamenta.

Para Marcelo Kunrath Silva (1999, p. 116) a história oral constitui um método

que integra um campo das chamadas metodologias qualitativas, ou seja, integra um campo

de construção nas Ciências Sociais, sobre como abordar o objeto de pesquisa teoricamente

construído. Como núcleo deste campo, podemos localizar a preocupação em apreender os

processos, acontecimentos e relações sociais, a partir da perspectiva dos dados, a história

oral confere centralidade ao que os agentes sociais comunicam, compreendendo estes

elementos, como fundamentais para a reconstrução, compreensão e explicação de processo

sócio histórico.

É neste sentido que a noção de experiência humana defendida por Thompson

(1982, p.182) permitiu compreender a perspectiva dos agentes como sendo o ponto de vista

de homens e mulheres que se assumem como sujeitos, “não como sujeitos autônomos

indivíduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações

produtivas determinadas como necessidades, interesses e como antagonismos; e em

seguida tratam essa experiência em sua cultura (...) das mais complexas maneiras (...) e em

seguida agem, por sua vez, sobre sua situação determinada”.

Neste caso, partir da perspectiva dos agentes sociais, ou melhor, das dezesseis

professoras, é partir de suas subjetividades, de suas representações acerca das experiências

vividas e observadas, as quais refletem e podem explicar a realidade objetiva caracterizada

pela discriminação, pelo preconceito e pelo racismo, fora e dentro do universo da escola.

É ainda, “dar voz” às experiências daqueles que foram silenciados pela história

oficial ou memória nacional, as mulheres e os negros, portanto as mulheres negras, fazendo

emergir o que Pollak (1989, p.04) chamou de memória subterrânea. Para ele, “ao

privilegiar a analise dos excluídos, dos marginalizados e das minorias, a historia oral

ressalta a importância de memórias subterrâneas que, como parte integrante das culturas

minoritárias e dominadas, se opõe à memória oficial, no caso a memória nacional”.

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A história oral, como metodologia estabelece e ordena procedimentos de

trabalho, apresenta formas distintas de coleta das fontes orais. São elas: histórias de vida,

depoimentos orais, dentre outras, utilizadas de acordo com o tipo de pesquisa que se quer

realizar e com os dados que se pretende obter (QUEIROZ, 1988; LANG et al., 1998;

SIMSON, 1996).

Nesse sentido, de acordo com Maria Izaura Pereira Queiroz (1988), na técnica

de história de vida o informante narra sobre sua existência no decorrer do tempo, buscando

reconstruir todas (ou quase todas) as experiências por ele vividas. A narrativa ocorre

através de constantes avanços e recuos e a interferência do pesquisador deve,

preferencialmente, ser mínima. A história de vida é uma técnica que demanda tempo e, por

isso, não se esgota em uma ou duas entrevistas. Embora o pesquisador dirija as entrevistas,

quem decide o que vai relatar é o narrador, ele é que determina o que é relevante ou não

narrar, por isso é difícil fazê-lo concluir, pois há sempre mais e mais a narrar. No entanto,

cabe destacar que, apesar de intervir minimamente, foi o pesquisador quem escolheu o

tema da pesquisa e propôs os problemas.

Becker (1999, p.11) traz contribuições importantes ao afirmar que a “história

de vida, mais do que qualquer outra técnica, exceto talvez a observação participante, pode

dar sentido à superexplorada noção de processo”. O autor destaca ainda, que a própria

historia de seus atores é uma mensagem viva e vibrante, que vem de lá, que nos conta o

que significa ser um tipo de pessoa que nunca encontramos face a face.

A técnica empregada nesta pesquisa foi de depoimentos orais. A utilização

desta técnica exigiu estabelecer um recorte nas narrativas pessoais das dezesseis

professoras, destacando dessas trajetórias, as experiências com a discriminação racial na

infância e na fase adulta, particularmente no universo da escola: como alunas e como

profissionais da educação. O destaque foi dado, portanto às trajetórias escolares e

profissionais destas professoras e às suas experiências com relação à questão racial.

A coleta das trajetórias de vida das professoras foi realizada mediante

depoimentos gravados em varias sessões de no máximo uma hora e meia de duração; que

foram posteriormente transcritas e seus resultados, sistematizados através dos temas:

família, escolha pelo magistério, mulher negra, identidade, discriminação racial e projetos

de vida.

Para as entrevistas houve a aplicação de um roteiro previamente elaborado e

utilizado apenas como guia para a fala das professoras. As intervenções durante os

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depoimentos foram feitos à medida que outras perguntas se faziam necessárias e para

elucidar questões não abordadas.

As anotações no caderno de campo foram igualmente importantes na coleta de

dados em todas as etapas, e particularmente na coleta dos depoimentos, posto que

permitissem recompor os gestos, as emoções, as impressões da pesquisadora e,

principalmente o não dito no contexto das narrativas, tão fundamentais no processo de

análise.

A metodologia oral mostrou-se imprescindível em todos os seus aspectos:

naqueles que revelam suas potencialidades e possibilidades, como por exemplo, na relação

entre a pesquisadora e as professoras, e naqueles que revelam seus limites. A necessidade

de relativizar as falas dos sujeitos da pesquisa, de não vê-las como verdades absolutas,

constitui-se num cuidado sempre presente, de modo a observar um dos limites dessa

metodologia.

Na busca por mulheres negras atuantes no magistério de Cuiabá, cidade em que

nasci, cresci e onde vivo até hoje, e no encontro com as experiências vivenciadas por elas

no decorrer de suas trajetórias de vida, especificamente em suas trajetórias: escolar e

profissional; encontrei a mim mesma como mulher, professora e pesquisadora.

Segundo Miriam Pilar Grossi (1992) “só se encontra o outro, encontrando a si

mesmo”. (p.15), ou pode-se dizer de outro modo, “o encontro de si mesmo ocorre a partir

do encontro com o outro” (p. 16). Ao (a) pesquisador (a) que investiga um objeto similar a

si mesmo (a) é possível “mergulhar” em sua subjetividade e, conseqüentemente,

redimensionar sua identidade pessoal e profissional.

Ao trocarmos experiências estabelecemos o compromisso de refletir sobre

quem somos sobre o que fazemos e sobre o que poderemos fazer como mulheres e

professoras. Esta reflexão nos foi imposta pela metodologia da história oral, a partir da

qual o entrevistador e os entrevistados não continuam os mesmos.

De acordo com Le Ven, et al (1997) o pesquisador, ao investigar um

determinado grupo ou comunidade, estimula o grupo a compreender-se como agente de

transformação social e ao mesmo tempo também passa a:

Refletir sobre sua própria vida, a partir do depoimento do outro. Os diferentes pontos de vista, concepções de mundo e modos de atuação proporcionados pelo entrevistado suscitam no entrevistador uma relação sobre si mesmo, e novos questionamentos sobre sua experiência e projeto

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de vida. Assim sendo, podemos inferir que os indivíduos não continuam os mesmos. (LE VEN, et et al,1997, p. 221)

Considera-se que a análise dos relatos obtidos envolveu um processo de

reflexão e definição dos pontos a serem interpretados, a partir da relação vivenciada com

os sujeitos da pesquisa, no decorrer do trabalho de campo. Há que se considerar, que este

foi um processo complexo e demorado, que sofreu transformações; pois se considerou o

momento e também a perspectiva em que os pontos foram abordados. Por outro lado, há a

atuação das concepções teóricas, que torna alguns pontos mais relevantes que outros.

Assim, a partir das leituras do material de campo, a tarefa seguinte foi definir

qual a forma para organizá-los. Decidiu-se estruturar em tópicos, que aqui apresentados

colocam em evidência os temas abordados frente a problemática anunciada ao investigar as

trajetórias de vida escolar e profissional das professoras negras, sujeitos desta pesquisa.

Convém lembrar que, o que se apresenta aqui em alguns momentos são idas e

vindas a processos históricos, o que chamo de recuos históricos a determinados períodos

que me parecem fundamentais para melhor elucidar a questão abordada.

A relação de cumplicidade e de parceria entre a pesquisadora e as professoras

negras possibilitou o estudo da problemática proposta pela investigação, resultando na

estrutura da dissertação, que está dividida em quatro capítulos:

Primeiro Capitulo: As Cores das Desigualdades - são apresentados os números

que indicam a prática de discriminação por cor, que se operam abertamente na sociedade

brasileira. Através dos Indicadores Sociais do IBGE e de pesquisas relacionadas a esta

temática, apresenta-se a desigualdade racial nas diversas instâncias: no mercado de

trabalho, distribuição de renda, educação, nível de pobreza, entre outros. Aprofunda-se

neste capitulo, sobre as desigualdades raciais e de gênero por se tratar do objeto da

pesquisa.

Segundo Capitulo: Das Identidades - é abordado o processo complexo das

identidades no contexto da globalização, que para Hall (2003) as identidades são plurais. E

ainda a identidade a partir da visão dos movimentos sociais, as trajetórias de vida das

professoras negras em relação ao processo de construção de identidades.

Terceiro Capitulo: As Trajetórias - propõe uma reflexão sobre as trajetórias

escolares e profissionais das professoras negras e a vivencia com a discriminação racial na

escola e em outros espaços sociais, bem como as estratégias utilizadas como forma de

enfrentamento a essa situação. Realiza-se ainda, uma reflexão sobre os conceitos de

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racismo, discriminação racial, preconceito racial e democracia racial; e também o

desdobramento desses termos na formação docente e na prática pedagógica das

professoras.

Por fim, o Quarto Capítulo: A Docência - traz uma abordagem sobre a

ocupação da profissão docente por mulheres no contexto brasileiro a partir das mudanças

ocorridas no final do século XIX, a posterior saída dos homens desse campo de trabalho,

paralelamente à entrada maciça do gênero feminino nessa profissão; além, de apontar as

barreiras enfrentadas pelas mulheres negras brasileiras para inserir-se nesse espaço

profissional, discutindo também sobre os projetos de vida tendo em vista a docência.

Ao concluir esta introdução a partir da informação que já é suficientemente

conhecida a situação econômica-social do negro após a escravidão, no Brasil:

Situação de vítima: “Como categoria social, isto é, o antigo agente do modo de produção escravagista que: quer como escravo quer como liberto, movimentara a engrenagem econômica da sociedade estamental e de castas. Para ele (a), o (a) negro (a) não houve ‘alternativa histórica’. Ficou como a poeira da estrada, submergindo na economia de subsistência, com as oportunidades medíocres de trabalho livre das regiões mais ou menos estagnadas economicamente e nas grandes cidades em crescimento tumultuoso, ou perdendo-se nos escombros de sua própria ruína, pois onde teve que competir com o trabalhador branco, especialmente o imigrante, viu-se refugiado ou repelido para os porões, os cortiços e a anomia social crônica. (FERNANDES, 1976).

Transcreveu-se tão longa citação, pelo fato de refletir sinteticamente as

contradições de todo o período pós-escravidão, no que se refere a situação do negro,

contradições que ainda não foram superadas. Essa é uma análise visível em todos os

estudos sobre o negro no Brasil, a qual recorreu também este estudo. Mesmo após tanto

tempo, sabe-se que a integração do negro à sociedade ainda não se dá de forma tão

simples, tranqüila. Porém, aos poucos ela tem ocorrido. Por isso é preciso dar voz àqueles,

neste caso aquelas, professoras negras que conseguiram lutar por essa inserção, para que

outros negros e outras mulheres negras possam espelhar-se nesses exemplos e acreditar que

é possível mudar a face injusta e desigual da sociedade brasileira.

23

I - AS CORES DAS DESIGUALDADES

A profissão docente, o gênero feminino e a origem racial pode-se dizer são

características que as professoras deste estudo têm em comum. Desse modo, é necessário

frisar que para assumirem a docência vivenciaram alguns obstáculos no decorrer de suas

trajetórias. Tal situação ocorre devido à relação desigual entre raça, educação e renda que

aqui serão apresentadas.

Este capítulo tem a intenção de apresentar alguns dados considerados

essenciais para melhor compreensão das históricas desigualdades sociorraciais brasileiras a

partir dos indicadores sociais.

1.1 - Marcas das Desigualdades Raciais

O Brasil do inicio do século XXI é um pais que ainda carrega marcas de uma

desigualdade histórica e cristalizada. Vários pesquisadores, como Nelson do Vale Silva,

Paes e Mendonça, Henriques, Hasenbalg entre outros, já se dedicaram a demonstrar que a

mobilidade social ascendente é uma possibilidade para poucos neste país e que uma série

de fatores associados à trajetória de vida do individuo torna praticamente impossível essa

ascensão para a maioria dos brasileiros. Em resumo: aqueles entre os brasileiros, que

nascem pobres tendem fortemente a permanecer pobres; e aqueles que nascem ricos

também mantêm a sua posição. Isso se dá com relativa constância ao longo do tempo,

independentemente da estabilidade financeira do país, dos sucessos dos planos econômicos

ou dos ciclos alternados de crescimento e retração.

As desigualdades que se produziram ao longo do tempo, transformaram alguns

historicamente discriminados em alvos mais fáceis dessa imobilidade social. O caso, mas

evidente é o da população afro-descendente, que acumula ao longo de muitas décadas um

conjunto de desvantagens que têm como conseqüência sua permanência entre os mais

pobres da população brasileira. Os negros têm mais dificuldades para ascender socialmente

no Brasil. Essa é mais uma expressão da desigualdade racial. Cujos marcos mais

24

significativo da demonstração de racismo contra o negro no Brasil, estão historicamente

ligados à implantação do regime escravista e a pretensão de anular qualquer possibilidade

dos africanos serem considerados seres humanos. Naquele momento, os africanos eram

descritos como seres inferiores, desprovidos de alma e humanidade e, portanto destinados à

escravidão.

Somente a partir da divulgação dos princípios iluministas é que se estabeleceu

teoricamente que: ameríndios, orientais e negros compunham o universo dos seres

humanos organizados, porém em uma escala hierárquica, na qual os brancos encontravam-

se no topo e os africanos na base. Como pensar a cidadania da população negra num país

de longo regime escravista, em que a desigualdade era uma condição natural entre os

humanos? Como explicar os indicadores sociais que apontam para desvantagem histórica

dos negros em relação aos brancos?

1.1.2 - Desigualdades Raciais na Educação

A distribuição da população segundo a cor ou raça nas diversas regiões do

Brasil no ano de 2000 aponta que dentre os 169.369.557 milhões de indivíduos que

compõem a população brasileira, 53,4% se declaravam brancos, 40,4% pardos1, 5,6%

pretos e 0,6 amarelos e indígenas. Portanto, os negros totalizam 46% da população,

enquanto os brancos somam 53,4 %.

Os negros representam 46% da população brasileira, mas são 64% da

população pobre e 69% da população indigente. Os brancos, por sua vez, correspondem a

54% da população total, mas somente 36% dos pobres e 31% dos indigentes. O que resulta

é que 53 milhões de brasileiros pobres, 19 milhões são brancos, 30,1 milhões pardos e 3,6

milhões pretos. Entre os 22 milhões de indigentes tem-se 6,8 brancos, 13, pardos e 1,5

pretos.

Esses dados mostram que a pobreza no Brasil tem cor. Ela é negra. Portanto,

nascer negro no Brasil, está relacionado a uma maior probabilidade de crescer pobre. A

1 Neste estudo utilizam-se os dados de classificação do IBGE agregando pretos e pardos na noção de afro-brasileiros, pois ambos os grupos possuem origem histórica comum e estão em condição de vulnerabilidade econômica.

25

população negra concentra-se no segmento de menor renda per capita da distribuição de

renda do país.

De acordo com os dados da Pesquisa de Padrões de Vida do IBGE, estima-se,

por exemplo, que cerca de: 58% do diferencial salarial entre brancos e negros está

associado à desigualdade educacional, sendo uma parte derivada da discriminação gerada

no interior do sistema educacional e outra parte derivada da herança da discriminação

educacional infligida às gerações dos pais dos estudantes.

Nesse sentido, as diferenças nas oportunidades educacionais explicam

praticamente 60% da diferença salarial observada entre brancos e negros. O mercado de

trabalho, portanto, revela uma desigualdade racial anterior ao ingresso dos trabalhadores

no mercado. Desigualdade racial expressa, em termos das diferenças de escolaridade entre

trabalhadores brancos e trabalhadores negros. Diferenças que sintetizam o efeito agregado

da discriminação produzida no interior do sistema escolar e dos impactos direto e indireto,

da escolaridade do país.

O acesso à educação é em geral apresentado pelos estudiosos como um dos

principais fatores associados a melhores oportunidades no mercado de trabalho e,

conseqüentemente, o melhor rendimento salarial. Para uma grande parcela da população, o

aumento da escolaridade é visto como o principal fator de mobilidade social ascendente

dos indivíduos. Nessa área, os negros apresentam indicadores sensivelmente piores do que

os brancos; de acordo com a PNAD/IBGE, de 1999, a média de anos de estudos é inferior

a média da população branca. Por outro lado, a taxa de analfabetismo dos negros em 1998

era de 20,8%, ao passo que a dos brancos era de 8,45. Ou seja, a taxa de analfabetismo dos

negros era em pontos percentuais 148% maior que a taxa de analfabetismo dos brancos.

Isto significava que da população analfabeta no Brasil, 67% eram afro-descendentes.

Com o aumento da escolaridade dos brasileiros as taxas de analfabetismo

caíram para todos ao longo dos anos. O analfabetismo entre brancos e negros revela uma

diferença de 10 pontos percentuais a mais para negros no ano de 2001. Esse índice

comparativo era maior em 1992, com 11% para brancos e 26% para negros, ou seja, uma

diferença de 15% que se manteve estável até chegar em 10%. Ainda assim, é uma

diferença significativa que revela uma desvantagem entre os grupos pesquisados. A

diferença entre os anos de estudo se mantém em torno de 2 anos, ao longo do tempo; essa

estabilidade revela uma dificuldade de aproximação dos índices e confirma mais uma vez a

desvantagem do grupo negro.

26

Quando se analisa o universo feminino sobre a lente das diferenças raciais,

verifica-se que as taxas de alfabetização entre os grupos branco e negro diferem em 13

quando totalizadas. Brancos somam 91% de alfabetizados, enquanto negros se encontram

com 78% da taxa de alfabetização. Embora a taxa de escolaridade, mantenha uma distancia

menor entre os grupos, com diferença superior de 11% para os brancos, revela que os

níveis de escolaridade entre os homens e mulheres diferem, sobretudo para as mulheres

negras que totalizam 76% da taxa de escolaridade, enquanto os homens negros estão com

70%. Entre homens e mulheres brancos, não há diferença significativa.

Ao considerar os indicadores educacionais, a diferença de escolaridade entre

brancos e negros se mantém estável ao longo dos anos. Porém, reconhecendo a

importância da educação na constituição do sujeito, como meio de mobilidade social,

verifica-se que o sistema educacional brasileiro atua de forma excludente; ao promover

apenas ações universalistas que não dão conta das especificidades e das diferenças que

inclui: raça, classe, gênero, religião, etc.

Embora os índices de escolarização do ensino fundamental apontem uma

universalização do acesso para brancos e negros, o mesmo não se observa no Ensino

Médio, tampouco no Ensino Superior. Como a educação tem papel preponderante no

processo de mobilidade social, a perversidade desses indicadores se acentua, pois mantém

os desiguais numa linearidade constante.

Esses dados expõem com nitidez a escolaridade de brancos e negros, a inércia

do padrão de discriminação racial. Apesar da melhoria nos níveis médios de escolaridade

de brancos e negros ao longo do século, o padrão de discriminação, isto é, a diferença de

escolaridade dos brancos em relação aos negros se mantém estável entre as gerações.

Constata-se que as oportunidades desiguais tanto dificultam, como podem

impedir que o negro alcance níveis mais elevados de ensino e, quando consegue ingressar

nesse nível os esforços para permanecer terão que ser maiores em relação aos demais

grupos. As evidências empíricas de desigualdades no campo educacional dão lugar de

destaque para análise conjuntural, para o que tem sido considerado reforço dessas

condições desfavoráveis para os não brancos do Brasil.

27

1.1.3 - Distribuição de renda e mercado de trabalho

A síntese de Indicadores Sociais do IBGE divulgada em junho de 2004, mostra

que negros e pardos têm renda média menor que a dos brancos, mesmo quando são

comparados com o mesmo nível de escolaridade.

Os números do IBGE mostram que, quanto mais tempo uma pessoa estuda,

maior é seu rendimento médio. Esse acréscimo na renda, no entanto, acontece de maneira

diferenciada para brancos e negros. Um negro com até quatro anos de estudos completos

(chegou ao máximo a 4ª série) recebe em média, por cada hora de seu trabalho, R$1,50.

Um trabalhador branco com essa mesma escolaridade tem rendimento melhor R$ 2,30 por

hora trabalhada.

A diferença a favor dos brancos aumenta em valores absolutos e permanece

praticamente inalterada em termos relativos quando se compara a renda de trabalhadores

com mais escolaridade. Com 9 a 11 anos de estudo, a média de rendimento do trabalhador

negro é de R$ 3,10 para cada hora de trabalho. Entre os trabalhadores brancos, esse

rendimento é de R$ 4,40. Entre os trabalhadores que conseguem, ao menos, estudar um

ano no Ensino Superior (12 anos ou mais de estudo), os negros ganham em média, R$ 8,30

por cada hora do seu trabalho, contra R$ 11, 80 dos brancos.

Os dados publicados pelo IBGE, no PNAD de 1987, apontam que entre os

homens negros, 12,09% trabalhavam sem rendimento e 26,17% receberiam até um salário

mínimo e, entre as mulheres negras, 23,6% trabalhavam sem rendimento e 35,05%

recebiam até um salário mínimo. Entre os brancos, naquele ano, 7,7% dos homens

trabalhavam sem rendimento e 11,68% trabalhavam recebendo salário mínimo. Sendo

assim, no ano de 1988, os negros, representando 45% da população brasileira perfaziam

66,9% dos assalariados que recebiam menos de meio salário mínimo e 60,7% dos que

recebiam ate um salário mínimo.

Na Pesquisa Perfil Demográfico das Chefias Femininas no Brasil, a partir dos

dados do Censo de 1991 e do PNAD de 1998, a demógrafa Elza Berquó conclui que nas

famílias chefiadas por mulheres que não tem rendimento ou recebem menos que um salário

mínimo, as chefiadas por negras são 60%, já entre as que recebem três ou mais salários

mínimos, a participação das chefiadas por mulheres negras cai para 29%.

O Instituto Sindical Interamericano pela Igualdade Racial – INSPIR, em

trabalho publicado em outubro de 1999, intitulado Mapa da População Negra no Mercado

28

de Trabalho, conclui que os resultados da pesquisa trazem um conjunto de informações que

demonstram uma situação de reiterada desigualdade para os negros, de ambos os sexos, no

mercado de trabalho das seis regiões estudadas, independentemente da maior ou menor

presença negra nestas regiões.

A coerência dos resultados em nível nacional demonstra, sem qualquer sombra

de duvida, que a discriminação racial é um fato presente no cotidiano, interferindo em

todos os espaços do mercado de trabalho brasileiro. Nenhum outro fato, que não a

utilização de critérios discriminatórios baseados na cor dos indivíduos, pode explicar os

indicadores sistematicamente desfavoráveis aos trabalhadores negros, seja qual for o

aspecto considerado. Mais ainda, os resultados permitem concluir que a discriminação

sobrepõe-se a discriminação por sexo, combinando-se a esta para construir o cenário de

aguda dificuldade em que vivem as mulheres negras.

Portanto, níveis de escolaridade e renda possuem vínculos relacionais

expressos nos indicadores sociais. As expectativas potenciais do grupo branco se

confrontam com as desvantagens socioeconômicas do grupo negro. Trata-se aqui, segundo

Brandão (2003):

...de uma desvantagem competitiva que é produzida e mantida pela discriminação racial. Mais especificamente, os afro-descendentes em maior número proporcional que os brancos: nascem em áreas pouco desenvolvidas, se originam de famílias mais pobres, possuem dificuldades de realização escolar maiores em todos os níveis de ensino, se concentram nas perspectivas ocupacionais em atividades desqualificadas e de baixo rendimento. ( BRANDÃO, 2003,p. 27)

De tal modo, negros sofrem um conjunto de desvantagens socioeconômicas

cumulativas, que consubstanciam em bem-estar e qualidade de vida, em média inferior

àquela dos brancos.

Os indicadores sociais aqui apresentados confirmam que brancos e negros se

equiparam apenas no quantitativo do conjunto da população brasileira. No entanto, as

condições desiguais para os negros são visíveis na renda, na probabilidade maior de

pobreza, no analfabetismo, no mercado de trabalho, na educação. Henriques (2001) ao

analisar as diferenças salariais entre os grupos faz a seguinte ponderação:

Estima-se que 55% do diferencial salarial entre brancos e negros está associado à desigualdade educacional, sendo uma parte derivada da discriminação gerada no interior do sistema educacional e outra parte da

29

herança da discriminação educacional infligida às gerações dos pais dos estudantes. (HENRIQUES, 2001).

Ao concluir este capitulo, percebe-se que os dados no cenário brasileiro

apontam que as condições de vida da população negra estão intimamente associadas às

condições lastimáveis, e que historicamente esse fato tem se desenvolvido desde a

escravidão; foi mantido após ela, com alguns poucos avanços. Os negros ainda situam-se

na base da pirâmide econômica e social. Portanto, há uma clivagem por raça em vários

elementos discutidos ao longo deste capitulo.

Os mesmos dados evidenciam a existência da discriminação racial, e das

profundas desigualdades sociais, devido ao tratamento desigual das pessoas baseado na

cor, ou seja, a raça é um fator marcante para a exclusão social.

Sobre essa questão Guimarães (2004, p.27) acredita que para reduzir as

desigualdades econômicas e combater o racismo, precisamos antes de tudo, denunciar as

distâncias sociais que as materializam, justificam e legitimam.

A meu ver, esses dados parecem apontar para a inexistência da democracia

racial. Portanto, a desconstrução desse mito é essencial para que se altere o quadro injusto

e desigual brasileiro. É a partir desse mito, sobre o racismo e as práticas discriminatórias,

que as narrativas das professoras, serão abordadas no próximo capítulo.

30

II - DAS IDENTIDADES

“Seu Cristo é judeu, seu carro japonês. Sua pizza é italiana, sua democracia grega. Seu café brasileiro, seu feriado turco. Seu algarismo arábico, Suas letras latinas. Só seu vizinho é estrangeiro”. (Um cartaz em Berlin)

Neste capitulo faz-se uma reflexão sobre a identidade no contexto da

globalização e das questões de raça e gênero na dinâmica que opera a dominação em

âmbito mundial. Acredita-se que é fundamental considerar essas questões com referencia

aos movimentos sociais organizados cuja atuação dá inicio, impulsiona e também dá

direção a transformações que operam a constituição de novos contornos na ordem mundial.

Aborda-se aqui também um tema contemporâneo, controvertido e sempre

presente no âmbito dos debates sobre as relações raciais brasileiras: a questão da

identidade racial. As identidades da mulher negra e professora que interagem e por vezes

se sobrepõe serão analisadas neste capitulo. Como ela se constrói? Como se percebe essa

identidade? Como ela se relaciona com a modernidade? Que referências utiliza nessa

trajetória, nesse vir a ser?

2.1.1 - As Identidades na Pós-Modernidade

A modernidade para Ianne (1996) diz respeito a um modo de ser, sentir e pensar e

esses dilemas se apresentam cada vez mais, de maneira contraditória e fragmentada nos

tempos de globalização. Ao considerar que esta se desenvolve nesse contexto, procura-se

identificar como vivem as mulheres negras e professoras na modernidade tardia.

Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promove aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. A experiência da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideológica. (MARSHALL, apud Ianne, 1996, p. 90)

31

Nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une a espécie humana.

Porém, como ressalta o autor é uma unidade paradoxal, uma unidade, desunidade, pois ela

nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e

contradição, de ambigüidade e angústia.

O tempo e o espaço no mundo globalizado estão cada vez mais ilimitados. A

informação circula cada vez mais veloz e sem fronteiras, os avanços tecnológicos

possibilitaram novas formas de significar o mundo e de perceber o outro. E com isso a

construção da identidade social do sujeito também se fragmenta para dar lugar à

heterogeneidade que se contrapõe à perspectiva das sociedades capitalistas.

Que processos provocaram essas mudanças? Quais as conseqüências para a

identidade?

O sociólogo Baumam (2005) afirma que a globalização, ou melhor, a

modernidade líquida, não é um quebra cabeças que se possa resolver com base num

modelo pré-estabelecido. Pelo contrario, ela deve ser vista como um processo, tal como sua

compreensão e análise. Da mesma forma que a identidade que se afirma na crise do

multiculturalismo, ou no fundamentalismo islâmico, ou quando a internet facilita a

expressão de identidades prontas para serem usadas.

Nesse sentido, os marcos divisórios são cancelados, as biografias se tornam

quebra-cabeças difíceis e mutáveis. Entretanto o problema não são as peças individuais

desse mosaico, mas como eles se encaixam umas nas outras.

Conforme observa Castells (1999):

No mundo globalizado, signos e símbolos são efêmeros, porém poderosos, movimentam nos fluxos globais que caracterizam a sociedade em rede da era da informática. (CASTELLS. 1999, p.31)

Os movimentos sociais incumbem-se dessa busca articulando criticas a cultura

hegemônica do poder e contrapondo aos seus signos e símbolos outros próprios, muitas

vezes enraizado em matizes, tradições e processos de luta não-ocidentais, reprimidos desde

o século das luzes no processo de imposição da hegemonia colonial ocidental.

E ainda a pós-modernidade é marcada por uma visão do mundo humano como

totalmente pluralista. Nesse contexto, a complexidade e o inacabamento do sujeito

apontam a coexistência de múltiplas identidades que interagem e se apresentam segundo

lugar e momento.

32

Portanto, não é possível falar de uma identidade singular, mas de múltiplas

identidades que envolvem variadas dimensões do sujeito, entre elas: gênero, raça, classe,

orientação sexual, nacionalidade e outras.

Esses conceitos colaboram com a idéia corrente de construção da identidade

num processo de mutabilidade. E esse movimento de construção e afirmação identitária é

continuo e também mediado pelo contexto histórico social, numa mútua interação do

sujeito com o mundo. Esse processo não linear permite fragmentações e contradições ao

longo da vida nesse vir-a ser, permeado de atividade, emoções, experiências e tantos outros

elementos subjetivos que caracterizam o sujeito e o humanizam.

Hall, como ele próprio afirma, tem uma ascendência diversificada, mestiça,

hibridizada e provavelmente por isso tenha chegado à conclusão de que “não existe um eu

essencial, unitário – apenas o sujeito fragmentário e contraditório que me torno”. (HALL,

2003, p. 188). Aqui ele contraria a impressão que a sociedade, às vezes tem, de que a

identidade possui uma essência fixa e imutável ou uma substancia inerente ao sujeito.

Assim, a substituição da identidade, vista como estabilidade e permanência,

pela idéia de um processo movediço de identificações, fruto dessa evolução teórica, cabe

perfeitamente aos novos contornos do mundo globalizado.

Acredita-se que a atuação dos movimentos anticolonialistas, feministas e de

minorias ou maiorias oprimidas dentro de sociedade plurais que no decorrer da evolução

da questão da identidade, tenha sido de fundamental importância, embora a sua influência

deixe, em geral de ser reconhecida pelos teóricos cuja tradicional formação acadêmica

tende com freqüência a levá-los a contemplar o próprio umbigo.

Desta forma, o patriarcalismo e o etnocentrismo ocidentais foram duramente

criticados a partir da ação dos movimentos sociais que põe em cena, sob novas

perspectivas o tema da volição na construção da identidade forjada nas condições

socioculturais da classe média branca que constituía o padrão endossado e cultivado pela

sociedade ocidental.

Nesse sentido, Castells (1999) dá significativas contribuições, pois para ele, a

modernidade tardia já cedeu lugar ao que ele determina de sociedade em rede, formada na

revolução tecnológica informacional e na reestruturação do capitalismo, processo em que

são deslegitimadas as instituições da sociedade civil como o sindicalismo, a organização

política partidária e os movimentos políticos articulados em torno do tradicional eixo

ideológico esquerda-direita.

33

Em sua análise, Castells (1999) considera três formas distintas de construção

de identidades: a legitimadora, produzida pelas instituições civil no intuito de expandir e

racionalizar sua dominação. Esse modelo tende a desaparecer dada a crise do estado-nação,

principal fonte de legitimidade. A identidade de resistências que reúne grupos

estigmatizados ou excluídos pela lógica da dominação, (essa resistência leva a formação de

comunas ou comunidades que são verdadeiras redes de proteção contra a opressão e

hostilidade externas). A identidade de projeto que busca a transformação da estrutura

social e produz o sujeito. E que conforme Alain Touraine (1999):

Chamo de sujeito o desejo de ser um individuo, de criar uma história pessoal, de atribuir significado a todo o conjunto de experiências da vida individual [...] A transformação de indivíduos em sujeitos resulta da contribuição necessária de duas afirmações: a dos indivíduos contra as comunidades e a dos indivíduos contra o mercado. ( TOURAINE, 1999, p. 26)

A primazia da questão da identidade fundamenta-se, portanto, na função que

desempenha para as populações excluídas, pois na maioria das vezes a razão dominante

não reconhece a diferença ou não lhe atribui importância. Portanto, sendo autossuficiente,

ela define à sua universalidade. É essa batalha travada pelos movimentos sociais ao lutar

contra as novas formas de dominação em três campos principais. Contra lógica do espaço

desmaterializado dos fluxos do poder, eles defendem seu espaço e seus locais. No caso do

feminismo e dos movimentos de identidade sexual, trata-se de defender seus espaços mais

imediatos, isto é, seus corpos. Configura-se uma batalha entre a concepção do corpo como

identidade autônoma e objeto social. No caso da identidade afirmada pela adoção de estilos

visuais ou de estéticas de apresentação pessoal como o uso de trançinhas, cabelo afro e

outros, por exemplo, o corpo também passa a construir um campo de afirmação de

identidades de resistência. Contra a tendência de dissolver-ser a história no tempo

intemporal e contra a exaltação do efêmero na cultura da virtualidade real, esses

movimentos afirmam sua memória histórica e a permanência de seus valores. Ao mesmo

tempo em que dominam e utilizam a informática como meio de comunicação, refutam a

idolatria da tecnologia e elevam os seus valores de origem, de cultura ou de ética acima da

lógica da rede.

34

2.1.2 - Identidade feminina

“Não se nasce mulher, torna-se mulher” Simone de Beauvoir (1952)

Neste tópico torna-se necessário assinalar a interligação da questão racial com a

de gênero. Ambas passam fundamentalmente pela questão da identidade. Ao afirmar que

não se nasce mulher, mas vive-se um processo complexo e socialmente condicionado de

torna-se mulher, Simone de Beauvoir traz a tona o processo complexo de construção da

categoria “mulher” na sociedade patriarcal ocidental. Assim, o objetivo final do processo

de tornar-se mulher para Beauvoir é assumir mulher como projeto. Entretanto, para

formular esse projeto é preciso forjar uma consciência critica da identidade feminina

construída socialmente no paternalismo. A desconstrução criteriosa desta falsa identidade

caracteriza forçosamente o projeto de torna-se mulher.

Pode-se afirmar que o centro da teoria feminista está na revelação da ideologia

do patriarcalismo e em sua critica. De acordo com essa ideologia, as desigualdades sociais

associadas à condição feminina seriam conseqüências da natureza de sua constituição

biológica orgânica. Portanto, a diferença biológica entre macho e fêmea justificaria a

distinção por sexo na atribuição de papeis sociais, direitos e deveres legais, expectativas de

sucesso, e assim por diante. As desigualdades entre homens e mulheres nos âmbitos da

educação, do trabalho, da renda e da remuneração seriam conseqüências naturais da

diferença entre os sexos.

Os efeitos psicológicos da inferiorização da mulher no imaginário coletivo

mediante esse processo de naturalização de sua condição social chamou a atenção da

autora Belotti (1987), que demonstrou, de que forma as representações sociais do

feminino, reprodutoras de preceitos e estereótipos negativos internalizados desde a

primeira infância por uma educação infantil e escolar imbuída da ideologia do

patriarcalismo, são capazes de tolher o desenvolvimento da personalidade, de auto-estima e

de autonomia como individuo.

Essas representações evidenciam claramente o paralelo entre esse processo e a

justificação das desigualdades raciais, tornando-as naturais. Essa justificação é

acompanhada dos efeitos psicológicos que a partir de um ensino que reproduz preconceitos

35

e estereótipos derivados das teorias pseudocientíficas da inferioridade biológica congênita

do africano (ou indígena) e de seus descendentes. Dito isso de outra forma, o racismo se

constitui e opera essencialmente da mesma forma que o sexismo no campo da

discriminação e resulta em desigualdades sociais estatisticamente mensuráveis no âmbito

mais amplo, efetuando de diversas maneiras, ora direta, ora sutil, as possibilidades e

perspectivas de vida das pessoas e dos grupos humanos envolvidos. Nesse contexto, no

Brasil, um estudo de primeira referência sobre a questão racial na psicologia remete à frase

de Simone Beauvoir: Tornar-se negro. É esse o enfoque da psicanalista Neusa Santos

Souza (1983). Esse processo de tornar-se negro, o projeto identidade negra ou afro-

descendente, passa pela desconstrução das representações negativas do negro construídas

socialmente por meio da ideologia da supremacia branca.

Nessa perspectiva, a análise sociológica postula que a redução do cultural ao

biológico como essência do racismo, existiria sempre quando se explica uma posição de

prestigio ou estigma social invocando uma característica natural.

Conforme o postulado científico da hereditariedade dessas características

desembocaria na teoria da eugenia. Desse modo institui-se como políticas públicas diversas

técnicas aplicadas a otimização do estoque genético da população, não apenas nos países

europeus como também nos EUA, na America Latina e no Brasil.

Esses exemplos servem para ilustrar de que maneira o patriarcalismo se

entrelaça com o racismo na qualidade de teorias e práticas de dominação, além de objetos

de critica e resistência à dominação.

Du Bois (1999) observa que a questão de gênero se coloca como parte

integrante da critica ao universalismo ocidental hegemônico e da luta antirracista,

entretanto, para ele, a perspectiva critica das mulheres negras seria articuladas por elas

mesmas; ao analisarem as ideologias de dominação e as formas de opressão sexista e

racista em diferentes contextos inclusive dentro dos movimentos sociais.

O próprio movimento feminista nem sempre se caracterizou por uma

consciência dos problemas específicos da mulher negra, e sim, por muito tempo apresentou

a face branca e de classe média da época, diz Du Bois. Contudo, com o processo de

descolonização e independência dos países africanos, acompanhado da ascensão social de

intelectuais e do movimento de feministas em outras nações outrora colonizadas, mulheres

do chamado Terceiro Mundo passaram a articular uma crítica ao discurso e a pratica do

feminismo, à medida que refletiam a perspectiva do universalismo ocidental.

36

Diante dessas demandas, a insistência de algumas feministas em “trabalhar

para avançar a causa de todas as mulheres, sem divisões entre nós”, igualava-se ao antigo

discurso da supremacia da luta de classes que deslegitimavam o próprio feminismo,

alegando que poderia conduzir a uma divisão da classe operária.

No entanto, ao articularem suas questões dentro do movimento negro, as

afrodescendentes esbarravam na insistência de um discurso generalizado sobre “o negro”

ou “os interesses da comunidade”.

Com a frase: “Todas as mulheres são brancas, todos os negros são homens,

mas algumas de nós somos corajosas”, a feminista negra norte-americana Gillian (2000)

relata um sentimento amplo entre as mulheres negras e do Terceiro Mundo quando diz que

houve um tempo em que as mulheres negras, sobretudo nos E.U.A; receavam assumir-se

como feminista em virtude da forte identificação desse movimento com o ocidentalismo

eurocentrista. Assim articulado, o feminismo excluiria a maioria das mulheres negras no

mundo, cuja experiência difere daquela vivida pela mulher branca nas sociedades

ocidentais hegemônicas.

A crítica rejeitava, em outras palavras, a universalização da categoria mulher

socialmente construída no contexto daquelas sociedades. E ao desafiar essa classificação,

questiona-se precisamente o pressuposto de que haja uma experiência-de-ser mulher

generalizável, identificável e coletivamente consensual (CORNEL, 1987, p. 20), insistindo

em que a especificidades da condição da mulher nas sociedades periféricas impõe a

problematização dos modelos teóricos do feminismo unitário que reproduzem a anulação

da heterogeneidade no Terceiro Mundo. Porém, à medida que se demonstrava capaz de

absorver essa crítica no processo de luta social mundial, o feminismo foi sendo

transformado e recuperado como perspectiva teórica. Assim, de forma figurativa, a questão

retoma implícita e simbolicamente a postura de Du Bois ao realçar a necessidade, para os

negros, de enfrentar a questão do patriarcado, como fenômeno interligado com a

dominação racial, “não apenas porque a dominação patriarcal conforma relações de poder

nas esferas pessoal, interpessoal e mesmo ideológicas semelhantes às que permitem a

existência do racismo”. (BAIRROS, 1995, p. 462). E segundo apontava a critica das não

ocidentais, as mulheres não partilhavam todas, a mesma opressão, elas têm em comum

tanto o interesse em acabar com o sexismo quanto à condição da luta social por esse

objetivo, abraçado também por setores mais amplos, entre eles a própria comunidade

afrodescendente. O feminismo, nessa perspectiva constituiria:

37

O instrumento analítico e teórico que permite dar conta da construção de gênero como fonte de poder e hierarquia que impacta mais negativamente sobre a mulher. É a lente da qual as diferentes experiências das mulheres podem ser analisadas criticamente, com vistas à reivindicações de mulheres e de homens fora dos padrões que estabelecem a inferioridade e um em relação ao outro. (BAIRROS, 1995, p. 462)

No entanto, para que pudesse cumprir essa função, fez-se necessário reformular

os conceitos básicos de feminismo. O da condição universal feminina ou experiências de

ser mulher à idéia de uma matriz multidimensional que fora tecida na inter-relação entre

raça e gênero, em que essa experiência é determinada pelo contexto histórico, social e

econômico.

De acordo com Bairros (1995, p. 461), o balanço teórico se dá ao identificar o

entrelaçamento dinâmico das duas dimensões: a experiência de ser negro como sendo

vivida por meio do gênero e da de ser mulher ou homem vivido pela condição racial.

Logicamente que o desenvolvimento do conceito de gênero constitui o

principal marco na evolução recente, da teoria feminista. Ao enfocar o aspecto relacional

do feminino, esse conceito ampliou o campo do pensamento feminista, em que antes se

articulava uma perspectiva presumidamente unitária da mulher sobre a mulher.

Porém, pode-se dizer que um aspecto menos conhecido é o fato de ele ocorrer

no contexto desse processo de dialogo crítico. Ao historiar de forma breve e superficial a

evolução da teoria feminista em sua interação com a crítica ao universalismo eurocentrista,

entende-se a importância de mostrar aqui como a noção de gênero se forjou antes na

dinâmica concreta da ação dos movimentos sociais do que no próprio domínio abstrato da

teoria. Se a idéia de gênero é discutida teoricamente, a epistemologia pós-estruturalista e

pós-moderna, também nasceu do mesmo viés: do dialogo e do confronto em torno das

questões concretas da diferença e da desigualdade, da universalidade e da particularidade.

Assim, Nascimento (2002) ressalta que:

Se, o feminismo se assentava na proposta da igualdade e na denúncia da desigualdade e da discriminação, e se sua proposta e verdade se pretendiam universais, o pós-modernismo se pergunta sobre as diferenças e as relações não só entre homens, mas também entre mulheres, baseando-se especialmente nas diferenças entre culturas relativamente aos modelos de gênero e, portanto, na inexistência de um “modelo universal”. (NASCIMENTO, 2002)

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No que se refere à identidade, o conceito de gênero, com seu enfoque

relacional e sua desconstrução da noção do feminismo como condição natural ou biológica,

implica a constituição de um campo de identidade feminina mais flexível que as noções

elaboradas por algumas feministas com base na especificidade da função materna ou na

resposta a emotividade ou subjetividade da mulher.

A identidade emerge não como algo fixo ou essencial, mas como processo de

identificações. Ademais como enfatiza Ferreira (2000) a teoria feminista nos remete à

noção de um processo de identificações com um sentido de autoria.

A clássica frase de Simone de Beauvoir (1952) “Nós não nascemos, mas nos

tornamos mulher”, o tornar-se entendido como assumir ou encarar intencionalmente,

pressupõe a escolha de um projeto de identidade a ser assumido e auto definido. Como

observa Judith Butler (1987): “Não só somos nós, culturalmente construídas como, em

certo sentido, construímos a nós mesmos”.

O gênero passa a ser, então, simultaneamente uma questão de escolha e de

construção cultural tornando-se um lugar de significados culturais tanto recebidos como

inovados.

A partir da frase de Beauvoir, pode-se concluir que de fato, entender a mulher

como existindo na ordem metafísica do ser, não é compreendê-la como aquilo que já está

feito, idêntica a si mesma, estática, mas concebê-la na ordem metafísica do tornar-se é

inventar possibilidade em sua experiência, inclusive a possibilidade de jamais se tornar

uma mulher substantiva, idêntica a si mesma. Assim, pode-se entender de forma figurativa

como resposta ao desafio das mulheres do terceiro mundo a conclusão de Monique Wittig

(1978 apud CORNELL & BENHABIB) no sentido de que mulheres resultam ser uma

categoria útil para a constituição da ação política contra o domínio patriarcal. Poder-se-ia

escolher, coletivamente, essa identidade no sentido do torna-se beauvoiriani. Ampliando

essa análise ao focalizar o maior impacto social do movimento, talvez seja nesse sentido

que o feminismo constitui-se, nos termos de Castells (1999) “uma identidade de projeto”.

Sueli Carneiro (1993) revela que a identidade feminina é hoje um projeto em

construção que depende do rompimento com os velhos modelos impostos à mulher e da

construção plena da cidadania para a mulher como garantia de seus direitos fundamentais.

Portanto, o rompimento com esses velhos modelos passa, também pela rejeição dos

mecanismos de discriminação racial, como a “boa aparência”, que garantem o acesso

privilegiado ao mercado de trabalho para as mulheres brancas.

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Conforme adverte ela, passa pela exigência da coleta do quesito cor nos

formulários e prontuários dos pacientes; para se ter o direito de saber do que adoecem ou

morrem as mulheres negras, pela exigência de que nos censos se colete sistematicamente o

quesito cor, para se ter o direito de sabe: quantas são e como vivem, pela luta da aplicação

do principio constitucional que torna crime a pratica da discriminação racial.

E passa, enfim, pela luta por uma sociedade multirracial e plurirracial, onde a

diferença seja tida e vivida como equivalência e não mais como inferioridade.

2.1.3 - Identidade Profissional

Para compreender como as professoras construíram sua identidade profissional

buscou-se por meio do relato de suas histórias de vida, conhecer suas trajetórias

profissionais: como se desenvolveu o trabalho docente? Em que condições? Quais as redes

de relações entre os profissionais da educação? Quais suas posturas em relação à

profissão?

A identidade docente é um processo complexo e ambíguo, que mistura

momentos de continuidade e ruptura, igualdade e diversidade, singularidade e pluralidade,

pois aqui se articulam a identidade do individuo e sua relação com a coletividade. A

expectativa de que sua ação se traduza em um acréscimo de humanidade (atitudes, valores

e conhecimentos) sobre os educando. Porém, a decadência da carreira, a proletarização, a

alienação e a perda de prestigio profissional, frutos do sistema capitalista, contribuíram

para desfigurar a identidade do professor.

No capitalismo - o sistema sustenta as principais relações sociais de produção

na sociedade brasileira-, o professor é constituído como mais um suporte do capital. O

capital determina o professor negando-o como professor, já que este; tal qual outros

profissionais, torna-se um trabalhador coisificado, torna-se, igualmente, um trabalhador-

mercadoria, sem autonomia nem projeto de existência. (SILVA, 1995, p. 71).

Nesse sentido, construir uma identidade docente positiva torna-se uma tarefa

difícil e conflitante para o professor, sobretudo por esta profissão ter sido durante muito

tempo associada às atividades femininas.

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Muitos pesquisadores têm se dedicado ao estudo das histórias de vida de

professores, ao cotidiano da escola, às experiências e práticas pedagógicas, conjugando

múltiplos olhares sobre a atividade docente. Por isso, entendem que percorrer os caminhos,

as experiências, as interações exercidas, são importantes para compreender o complexo

processo de construção do sujeito e de sua identidade, porque implica também numa

apropriação de sua história.

Além da análise das questões político-pedagógica da atividade docente é

oportuno considerar a identidade como um recurso importante nesse processo de constitui-

se professor. Nóvoa (1991) destaca os principais elementos no processo identitário do

professor: adesão, ação e autoconsciência. Adesão aos princípios e valores, ação que se

traduz na prática, nas escolhas, na maneira de ser e autoconsciência porque tudo deriva de

um processo continuo de reflexão sobre a ação. Compreender esse processo identitário, que

se constrói numa dinâmica de lutas e conflitos é fundamental para perceber a dimensão da

própria atividade docente.

Para Moita Lopes (1995, p.17) a construção da identidade “é uma construção

que tem a marca das experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas”.

Claude Dubar (1997, p.106) informa que: “identidade para si são os atos de

pertença aqueles que exprimem ‘que tipo de homem ou mulher você quer ser’”.

Para o autor (1997, p. 107) as transações objetivas são “transações externas

entre o individuo e os outros significativos que visam acomodar a identidade para si à

identidade para o outro” e as transações subjetivas ‘internas’ (identidades herdadas) “é o

desejo de construir para si novas identidades no futuro (identidades visadas), procurando

assimilar a identidade-para-outro à identidade-para-si”. Dubar (1997) reforça que: “de fato,

a transação subjetiva depende, com efeito, de relações com o outro que são constitutivas da

transação objetiva”. Ele destaca também, outros aspectos da construção das identidades:

A construção das identidades faz-se, pois na articulação entre os sistemas de acção que propõem identidades virtuais e as trajetórias vividas no interior das quais se forjam as identidades ‘reais’ a que aderem os indivíduos. A construção da identidade pode, também, ser analisada tanto em termos de continuidade entre herdada e identidade visada, como em termos de ruptura que implica conversões subjetivas. Ela pode também traduzir-se tanto por acordos como por desacordos entre identidades virtuais, proposta ou imposta pelo outro, e identidade real interiorizada ou projetada pelo individuo. (DUBAR, 1997, p. 108)

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Em relação ao processo de produção de identidades Dubar (1997) utiliza

também as denominações: “processo biográfico (identidade para si) e o processo

relacional, sistemático, comunicacional (identidade para o outro)”. Ao analisar o processo

de produção de identidades, incluindo a identidade profissional, chama a atenção para:

Se o processo biográfico pode ser definido como uma construção no tempo pelos indivíduos de identidades sociais e profissionais a partir das categorias oferecidas pelas instituições sucessivas (família, escola, mercado de trabalho, empresa.) e consideradas, simultaneamente, como acessíveis e valorizantes (transação, “subjetiva”), o processo relacional diz respeito ao reconhecimento, num dado momento e no seio de um espaço determinado da legitimação, das identidades associadas aos saberes, competências e imagens de si propostas e expressas pelos indivíduos nos sistemas de acção. A articulação destes dois processos representa a projeção do espaço-tempo identitário de uma geração conformada com as outras na sua caminhada biográfica e o seu desenvolvimento espacial. As formas sociais desta articulação constituem, simultaneamente, a matriz das categorias que estruturam o espaço das posições sociais (alto/baixo, mas também dentro/fora do emprego) e a temporalidade das trajectórias sociais (estabilidade/mobilidade, mas também continuidade/ruptura). (DUBAR, 1997,p. 118)

Por isso, o autor argumenta que não é possível fazer a identidade das pessoas

sem elas e que também não se podem dispensar os outros para construir a sua própria

identidade.

No interior da problemática da identidade situa-se a questão da identidade

profissional. Derout (1988 apud Nóvoa, 1995) quando se refere à identidade profissional

dos educadores e professoras chama-lhe uma “montagem compósita”. É uma construção

que tem uma dimensão espácio-temporal, atravessa a vida profissional desde a fase da

opção pela profissão à reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos

diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola. É ainda, segundo o autor,

construída sobre saberes científicos e pedagógicos como experiências feitas, das opções

tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, que ao nível

das representações que ao nível do trabalho concreto. (p.115).

Assim, tem-se que o processo de construção de uma identidade profissional

própria não é estranho à função social da profissão, ao estatuto da profissão e do

profissional, à conduta do grupo de pertença profissional e ao contexto sociopolítico em

que se desenrola.

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A partir da análise dos relatos das professoras, acredita-se que essa

identidade vai sendo desenhada não só a partir do enquadramento intraprofissional como

ressalta Derouet, mas também com a contribuição das interações que se vão estabelecendo

entre o universo profissional e os outros universos socioculturais.

O processo identitário passa também pela capacidade de se exercer com

autonomia a atividade profissional, pelo sentimento de que se controla o trabalho. A

maneira como cada professor ensina, está também diretamente ligado aquilo que se é como

pessoa quando exerce o ensino.

Portanto, conclui-se que tornar-se professor é um desafio constante, um

processo histórico inacabado. Os relatos de experiências, as biografias e as histórias de

vida de professoras dão conta de uma construção singular, permeada pela representação

que a sociedade faz do oficio de mestre. As leituras de mundo, as interações com o outro,

são parte desse processo de diversas falas de professores um eterno aprender a ser.

Aprende-se a ser professor com a prática. Atribui-se importância fundamental ao processo

de interação soci