tÓpicos em educaÇÃo matemÁtica momento 07 · • o ato de reconhecer matemática na realidade...

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA APLICADAINSTITUTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA

12 DE ABRIL DE 2017

TÓPICOS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

MOMENTO 07

Humberto José Bortolossi

http://www.professores.uff.br/hjbortol/

Universidade Federal Fluminense1

RESUMO ANALÍTICO:“A INVESTIGAÇÃO EM ETNOMATEMÁTICA E OS LIMITES DA

CULTURA” por Alexandre Pais

RESUMO ANALÍTICO

6. DESCRIÇÃO DO TRABALHO:A descrição deve ser impessoal. O relator deve fazer uma sínteseobjetiva e descritiva, evitando emitir comentários pessoais. Dezlinhas no máximo.

7. OBJETIVOS DO TRABALHO:Cinco linhas no máximo, preferivelmente começando com umverbo.

10. CONCLUSÕES DO AUTOR:Dez linhas no máximo. Deve-se relatar de forma objetiva eimparcial as conclusões do autor.

RESUMO ANALÍTICO

11. COMENTÁRIOS DO RELATOR:Essencialmente, uma opinião crítica sobre o trabalho. Agora é ahora de expressar a sua opinião. Inclua pontos de concordância ediscordância! Indique também se o texto que você analisou trouxealgum encaminhamento ou ideia que mudaria a sua prática ouatitude como professor em sala de aula. Mínimo de dez linhas.

OBSERVAÇÕES E DESDOBRAMENTOS

MARCAÇÕES: INTRODUÇÃO

• Crítica: a investigação em etnomatemática é facilmentedomestificada e acaba reproduzindo na prática aquilo queexplicitamente critica.

• Matemática acadêmica e escolar acultural e neutra ×Etnomatemática.

• A etnomatemática contamina a matemática de fator humano;não um ser humano abstrato, mas um ser humano situado numtempo e num espaço que requere diferentes conhecimentos ediferentes práticas.


• A etnomatemática apresenta-se não tanto como uma matemáticaétnica, que suplementaria a matemática acadêmica, mas comouma crítica ao conhecimento que é valorizado como sendoconhecimento matemático.

• Mais do que a pesquisa do conhecimento matemático de povosculturalmente distintos, ou do conhecimento usado por pessoasem suas atividades diárias, a pesquisa em etnomatemática éimportante pela crítica epistemológica que faz da matemáticaacadêmica.


• A importância do programa de pesquisa em etnomatemática nãoestá somente relacionada com o estudo e a valorização de“outras” matemáticas, mas também com a crítica que aetnomatemática faz da própria matemática, através de umaanálise social, histórica, política e econômica de como amatemática acabou sendo o que é hoje.

• Etnomatemática hoje: estudo das “culturas locais” ematemáticas “não-escolares”; considerar na escola oconhecimento protomatemático do aluno; assim passa-se de umobjetivo de reflexão crítica para um instrumento deaprendizagem (domestificação da etnomatemática).


• A importância do programa de pesquisa em etnomatemática nãoestá somente relacionada com o estudo e a valorização de“outras” matemáticas, mas também com a crítica que aetnomatemática faz da própria matemática, através de umaanálise social, histórica, política e econômica de como amatemática acabou sendo o que é hoje.

• Crítica: não é verdade (como atesta D’Ambrosio) que asimplicações pedagógicas da etnomatemática são óbvias.Motivos: críticas às ideias

de que a matemática “está em todo o lado”; de que transfere-se conhecimento de e para a escola; do modo ideológico na construção do “outro”.


• Crítica: etnomatemática, como está sendo conduzida hoje, éuma “transformação superficial” (Freire) a qual, longe decombater o status quo, contribuem para a sua fortificação.

MARCAÇÕES: ONDE ESTÁ A MATEMÁTICA?

• Etnomatemática: posicionar a matemática na realidade viareconhecimento ou descongelamento (ganha-se ao descobrir naescola que o que se faz fora da escola é matemática).

• Alternativa: a matemática não está na realidade, mas sim noolhar (do etnomatemático). É o próprio ato de reconhecimentoque a posteriori cria a ilusão de que a matemática sempre estevelá. Palavras, textos, linguagem ou discursos não descrevem umacerta realidade, eles constituem a própria realidade.


• Quando dizemos que o mundo está escrito em linguagemmatemática não estamos afirmando nenhuma verdadeontológica sobre o mundo ou sobre a matemática, mas é pormeio desta declaração que o mundo se torna escrito emlinguagem matemática. Não há nada na realidade que possa, emsi, ser chamado de matemática.

• O ato de reconhecer matemática na realidade é performativo.Alunos, povos indígenas ou grupos profissionais, nãoreconhecem como sendo matemática algo que eles semprefizeram. Ao invés, eles percebem como sendo matemática o quesempre fizeram a partir do momento em que alguém – oetnomatemático – descreve como sendo matemática o que elesestão fazendo.


• Implicação: reconhecer o que se faz como matemática valorizaas práticas, mas isto carrega um preconceito, a saber, de que aspráticas mundanas dessas pessoas só são valorizadas porque sãoreconhecidas como sendo matemática.

• Porque necessitamos de caracterizar uma prática como sendomatemática para que esta seja valorizada? Porque uma práticanão é valorizada por aquilo que é: carpintaria, construção decasas, jogos? Não estaremos implicitamente a dizer que certaspráticas são meritórias de serem estudadas apenas porque nósvemos matemática nelas? Porque é que essas práticas nãomerecem ser estudadas como aquilo que são? Porque é que énecessário o olhar treinado do etnomatemático para valorizar oque certas pessoas sempre fizeram todas as suas vidas? Estasquestões raramente são colocadas pelos etnomatemáticos.

MARCAÇÕES: DE E PARA A ESCOLA

• Todo o conhecimento é situado nos contextos onde é usado,quer esses sejam uma escola, um local de trabalho ou uma triboindígena (Teoria da Atividade). O significado de uma prática eo conhecimento nela envolvido estão profundamente enraizadosna comunidade de prática onde são exercitados e desenvolvidos.

• Todo a aprendizagem tem um caráter situado. A matemáticaescolar, apesar de poder explorar situações “reais”, será sempreum conhecimento escolar, aprendido num determinado lugarchamado “escola”, onde os estudantes não estão preocupadosnecessariamente em aprender.


• Pesquisas mostram que as pessoas não transferem o queaprenderam na escola para situações extraescolares. Ao invés,as pessoas aprendem in situ o que necessitam para odesempenho de uma determinada atividade, quer se trate de umaatividade mundana ou uma atividade profissional. Por outrolado, quando trazemos o conhecimento local para a escola, querse trate de algum tipo de conhecimento “prático” ou de umconhecimento “étnico”, o que acontece é umadescontextualização das condições que justificam aemergência e o uso desse conhecimento.


• Pesquisas mostram que as pessoas não transferem o queaprenderam na escola para situações extraescolares. Ao invés,as pessoas aprendem in situ o que necessitam para odesempenho de uma determinada atividade, quer se trate de umaatividade mundana ou uma atividade profissional. Por outrolado, quando trazemos o conhecimento local para a escola, querse trate de algum tipo de conhecimento “prático” ou de umconhecimento “étnico”, o que acontece é umadescontextualização das condições que justificam aemergência e o uso desse conhecimento.

• Resumindo: trazer para a sala de aula atividades que fazemsentido fora da sala de aula tem o efeito de descontextualizá-las.


• Se, por outro lado, se optar por incorporar esse conhecimentono currículo escolar tal como ele é – i.e., como construção decasas tal como é feita pela comunidade – acabamos permitindoaos alunos a aprendizagem de conhecimentos e competênciasque só lhes serão úteis no contexto da comunidade, a qual temoutros mecanismos educativos de transmissão dessesconhecimentos que nada têm a ver com escola.

• D’Angelis (2000) defende a ideia de que uma escola indígenadeve se preocupar em ensinar não o que sempre foi ensinadodentro da comunidade com seus próprios métodos, mas sim oque as populações indígenas querem: a matemática e a língua dobranco.


• Crítica: etnomatemática como entrada para o prato principal queé o ensino acadêmico formal.

• Contudo, tomar a etnomatemática como prato principal tambémé problemático. Se tivermos em consideração que parte dafunção da escola é preparar os alunos para uma sociedade ondeo que vale é o conhecimento matemático acadêmico, na medidaem que é este que possibilita o acesso a estudos superiores e aprofissões privilegiadas.

• Skovsmose e Vithal no contexto Sul-Africano: privilegiar oconhecimento etnomatemático numa escola formal pode ser umfator de exclusão social. O problema também é da escola.

MARCAÇÕES: A CONSTRUÇÃO IDEOLÓGICA DO OUTRO

• Quando apregoamos que se deve “dar voz” ao oprimido (alunospobres, alunos étnicos, minorias, etc.) corremos o risco de, pordetrás da aparência de uma vontade legítima de valorizar asvozes oprimidas, terminar estipulando como essa voz deve ser.

• Tal como refere Žižek (1997, p. 101), “a pessoa santa usa osofrimento dos outros para satisfazer sua pulsão narcisística deajudar aqueles em dificuldades”. Este espírito “santo”, em tudosimilar ao da caridade e filantropia, endossa por completo oespírito do capitalismo. Permite às pessoas aliviar suasconsciências, ao mesmo tempo que, assegura que nenhumatransformação fundamental nas escolas ou na organizaçãoeconômica da sociedade possa ocorrer.

MARCAÇÕES: OS LIMITES DA CULTURA

• O Real (invariante) do mundo atual: a economia capitalista é onúcleo permanente que se mantém apesar de toda amultiplicidade cultural, social e política que caracteriza omundo atual.

• Qual é o Real das escolas? Resposta do Pais: é o sistemamundial de acreditação (notas) que segue seu caminho,indiferente a inovações didáticas, curriculares ou mesmoculturais, perpetradas de igual forma por pesquisadores,governantes e professores.

• Etnomatemática é uma dissimulação que perpetua o correntepapel econômico das escolas (o futuro do aluno é decidido porsuas notas escolares).

MARCAÇÕES: OS LIMITES DA CULTURA

• O capitalismo usa a Etnomatemática para promover umaaparente mudança.

• Etnomatemática em teoria é muito importante, mas quandoimplementada na prática desvirtua o seu propósito original.

• Se o propósito maior da educação são os ideais da paz,democracia, justiça social e equidade, então a via doconhecimento matemático, na qual hoje investimos tanto, é umbeco sem saída. Há que encontrar outros caminhos queposicionem os problemas que alunos e estudantes vivem nasescolas ao nível não do conhecimento, mas da economiapolítica.

MARCAÇÕES: CONCLUSÕES

• São praticamente inexistentes as investigações que reportemsituações de fracasso educacional, e explorem o porquê dessefracasso. A grande maioria dos trabalhos usam aetnomatemática apenas como um dispositivo didático.

• A etnomatemática e suas ideias estão sendo operacionalizadastanto na academia como na escola, muitas vezes de um modoque contradiz o seu discurso oficial.

MARCAÇÕES: MINHAS PERGUNTAS

• É possível, no contexto escolar, usar a etnomatemática semdesvirtuá-la? Como? Quais são os exemplos?

tÓpicos em educaÇÃo matemÁtica momento 07 · • o ato de reconhecer matemática na realidade...

Documents