título em português e inglês - sapili.org · prof. dr. daniel augusto moreira orientador centro...

CENTRO UNIVERSITÁRIO NOVE DE JULHO – UNINOVE

Mestrado Profissional em Administração

ALFABETISMO FUNCIONAL EM ALUNOS DOS CURSOS

SUPERIORES DE ADMINISTRAÇÃO E DE GESTÃO

TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM SELF DIRECTED

LEARNING

Fabiano de Andrade Caxito

São Paulo 2006

FABIANO DE ANDRADE CAXITO




LEARNING

Dissertação apresentada ao Centro Universitário

Nove de Julho, para obtenção do título de Mestre

em Administração de Empresas.

Orientador: Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira

São Paulo 2006

Caxito, Fabiano de Andrade. Alfabetismo funcional em alunos dos cursos superiores de administração e de gestão tecnológica e sua relação com Self Directed Learning. / Fabiano de Andrade Caxito. 2006. 143 f. Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário Nove de Julho, 2006. Orientador: Profº Dr. Daniel Moreira de Oliveira. 1. Administração de empresas 2. Educação de adultos 3. Alfabetismo funcional.

CDU : 658:37

FABIANO DE ANDRADE CAXITO




LEARNING

Dissertação apresentada ao Centro Universitário Nove de

Julho, para obtenção do título de Mestre em Administração de

Empresas.

Data de Aprovação

___/___/______

Banca Examinadora

Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira

Orientador

Centro Universitário Nove de Julho

Prof. Dr. Benedito Cabral de Medeiros Filho

Universidade Mackenzie

Prof. Dr. Ângelo Palmisano

Centro Universitário Nove de Julho

Dedico este trabalho às pessoas mais importantes de

minha vida: meus pais, Cristóvão e Enida, minha filha,

Nathalia, e em especial a minha amada esposa, Giovanna,

que além de me apoiar, participou ativamente da

construção deste estudo.

Devo a muitas pessoas a conclusão deste trabalho. Dentre

todos, não posso deixar de destacar o Sr. Gilberto Nunes,

que confiou em mim quando todos os outros não o

fizeram; e em especial, ao Prof. Dr. Daniel Augusto

Moreira, meu orientador, professor, incentivador e amigo.

Um País se faz com homens e Livros!

Monteiro Lobato

RESUMO

Este trabalho procurou medir o nível de alfabetismo funcional entre alunos dos cursos de Administração de Empresas e dos Cursos Superiores de Tecnologia. Buscou-se também verificar a correlação entre esse nível e a capacidade de o aluno autodirigir seu aprendizado, além de identificar a associação entre o nível de alfabetismo funcional e diversas variáveis biográficas da amostra, tais como sexo, idade, histórico escolar e hábitos culturais.

Utilizou-se uma amostra de 422 alunos dos cursos acima citados, matriculados em uma Instituição de Ensino Superior localizada na cidade de São Paulo. Três instrumentos foram usados para coletar os dados necessários para realizar as análises propostas. O primeiro instrumento coletou os dados biográficos da amostra. O segundo instrumento, uma transcrição do Self Directed Learning Readiness Scale (Escala de Prontidão para o Aprendizado Autodirigido – SLDRS) desenvolvido por Guglielmino (1977), coletou dados sobre a capacidade do aluno autodirigir seu aprendizado. O último instrumento foi desenvolvido para o estudo em questão e foi utilizado para medir o nível de alfabetismo funcional dos alunos.

Dentre os principais resultados do estudo pode-se destacar que apesar de todos os alunos apresentarem escolaridade mínima de 11 anos ou o equivalente, uma alta porcentagem de indivíduos foi classificada nos mais baixos níveis de alfabetismo funcional (90,7%). Verificou-se também uma forte correlação entre o nível de alfabetismo do sujeito e a capacidade de autodirigir o seu aprendizado. Outro ponto importante é a associação positiva encontrada entre os hábitos culturais do indivíduo, em especial, o hábito da leitura, e o nível de alfabetismo funcional no qual ele se classifica.

Palavras-Chave: Alfabetismo Funcional. Self Directed Learning. Administração de empresas.

ABSTRACT

This paper aimed at measuring the actual level of literacy amongst B.A. in Business Administration and Technologic Degree students. In addition, the correlation between this level of literacy and their capacity to self-directed learn and their ability to do associations between literacy and several other variables in relation to gender, age, academic backgrounds and cultural aspects.

It was taken a sample of 422 students from both courses mentioned above, all of which currently enrolled at schools based in São Paulo. It was used three tools to collect all necessary information and data to support this study. The first one was used to collect the samples in relation to reading information. The second one, based upon the Self Directed Learning Readiness Scale (SLDRS) Guglielmino (1977), collected data from the student's ability to self-conduct by its own learning. The last tool was developed particularly to this study, and allowed the measuring of the group of student's literacy.

Amongst the results obtained in this study one could point out that despite all students have brought more than eleven years of formal education or equivalent academic background in this group, a large percentage (90.7%) of them were classified in low levels of literate. It was also possible to conclude that there was a correlation between the level of literacy and their ability to be a self-directed learner. Another point to be mentioned relates to the positive association between a student's cultural habits, for instance readings, and their level of literacy in which one is classified.

Key-Words: Functional Literacy. Self Directed Learning. Business Administration.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - As três categorias de competências chave................................................................18

Figura 2 - Competências chave são utilizadas em diferentes combinações

em contextos variados ......................................................................................19

Figura 3 - A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL ..........................................70

Figura 4 - O impacto das forças situacionais e do ambiente sobre o SDL ..............................71

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população).............34

Tabela 2 – Textos em Prosa: População em cada Nível (%)....................................................38

Tabela 3 – Média de pontuação por país .................................................................................40

Tabela 4 – Pessoas analfabetas na população de 15 anos de idade ou mais:

Brasil 1920 -1999.................................................................................................42

Tabela 5 – Brasil, 1996: Taxas de Analfabetismo....................................................................42

Tabela 6 – Número médio de anos de estudo de pessoas de 10 anos ou mais de idade...........43

Tabela 7 – Proporção da população acima dos níveis âncoras.................................................47

Tabela 8 – Evolução dos níveis de analfabetismo matemático 2002- 2004 ............................54

Tabela 9 – Evolução dos níveis de alfabetismo – Leitura e escrita 2001 a 2005 .....................55

Tabela 10– Quem mais influenciou seu gosto pela leitura – INAF 2005 ................................59

Tabela 11 – Realização de cursos, segundo o nível de alfabetização ......................................59

Tabela 12 – Distribuição da amostra segundo sexo .................................................................89

Tabela 13 – Distribuição da amostra segundo a idade..............................................................89

Tabela 14 – Distribuição da amostra segundo o estado civil ...................................................90

Tabela 15 – Distribuição da amostra segundo a escolaridade do pai e da mãe .......................90

Tabela 16 – Distribuição da amostra segundo a natureza da escola ........................................91

Tabela 17 – Distribuição da amostra segundo o período de estudo .........................................91

Tabela 18 – Distribuição da amostra segundo a repetência em alguma série Escolar..............91

Tabela 19 – Distribuição da amostra segundo o tipo de curso .................................................92

Tabela 20 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de anos

que ficou afastado da escolarização formal ........................................................92

Tabela 21 – Distribuição da amostra segundo a freqüência de utilização

da leitura no trabalho e em horas de folga ..........................................................93

Tabela 22 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de espetáculos

teatrais e filmes assistidos no último ano ...........................................................93

Tabela 23 – Distribuição da amostra segundo a limitação das habilidades

de leitura e matemáticas no ambiente de trabalho ..............................................94

Tabela 24 – Índice de acertos das tarefas .................................................................................95

Tabela 25 – Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades ..................................98

Tabela 26 – Sexo X alfabetismo funcional ............................................................................102

Tabela 27 – Escolaridade do pai X Alfabetismo funcional.....................................................103

Tabela 28 – Escolaridade da mãe X Alfabetismo funcional ..................................................103

Tabela 29 – Período no qual o aluno cursou a maior parte do primeiro

grau X Alfabetismo funcional ...........................................................................104

Tabela 30 – Período no qual o aluno cursou a maior parte do segundo


Tabela 31– Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do primeiro


Tabela 32 – Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do segundo


Tabela 33 – Tipo de segundo grau X Alfabetismo funcional.................................................105

Tabela 34 – Quantas vezes repetiu de ano no primeiro grau X Alfabetismo funcional..........106

Tabela 35 – Quantas vezes repetiu de ano no segundo grau X Alfabetismo funcional..........106

Tabela 36 – Quantos anos permaneceu sem estudar X Alfabetismo funcional .....................107

Tabela 37 – Quantas vezes por semana utiliza a leitura em seu trabalho X

Alfabetismo funcional .......................................................................................107

Tabela 38 – Quantos vezes por semana utiliza a leitura em sua folga X

Alfabetismo funcional .......................................................................................107

Tabela 39–Quantas vezes foi ao cinema nos últimos seis meses X Alfabetismo funcional...108

Tabela 40 – Quantas vezes foi ao teatro nos últimos seis meses X Alfabetismo funcional...108

Tabela 41 – Você acha que suas habilidades de leitura estão limitando

suas possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional.................109

Tabela 42 – Você acha que suas habilidades matemáticas estão limitando

suas possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional.................109

Tabela 43 – Eigenvalues ........................................................................................................111

Tabela 44 – Pontos atribuídos a cada questão – Base 500 pontos .........................................119

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Exemplos de tarefas em cada escala e em cada nível de alfabetização ................36

Quadro 2 – Habilidades de leitura e escrita em cada nível de Alfabetismo Funcional.............50

Quadro 3 – Índice médio de acertos por nível de escolaridade ................................................57

Quadro 4 – Nível de dificuldade aparente das questões ..........................................................81

Quadro 5 – Nível de dificuldade aparente das questões – Sintético ........................................81

Quadro 6 – Questões por nível .................................................................................................97

Quadro 7 - Comparação entre o nível de dificuldade aparente e o detectado na pesquisa........98

Quadro 8 – Fator 1: Desejo de aprender.................................................................................113

Quadro 9 – Fator 2: Importância do Aprendizado..................................................................113

Quadro 10 – Fator 3: Disposição para aceitar desafios...........................................................114

Quadro 11 – Fator 4: Iniciativa e independência em aprendizagem.......................................114

Quadro 12 – Fator 5: Interesse pelo aprendizado....................................................................114

Quadro 13 – Fator 6: Locus de controle interno ....................................................................115

Quadro 14 – Fator 7: Organização do aprendizado e curiosidade..........................................115

Quadro 15 – Fator 8: Aceitação da responsabilidade pelo próprio aprendizado....................115

Quadro 16 – Fator 9: Visão de si como alguém que aprende com eficiência.........................115

Quadro 17 – Fator 10: Orientação positiva em relação a si e ao futuro..................................116

Quadro 18 – Fator 11: Avaliação e continuidade do Aprendizado.........................................116

Quadro 19 – Fator 12: Criatividade........................................................................................116

Quadro 20 – Fator 13: Visão de si como líder .......................................................................116

Quadro 21 – Fator 14: Técnicas de aprendizagem .................................................................117

Quadro 22 – Fator 15: Formas de aprendizado ......................................................................117

Quadro 23 – Fator 16: Aprendizado e liderança ....................................................................117

Quadro 24 – Fator 17: Orientação para o objetivo .................................................................117

Quadro 25 – Fator 18: Dedicação, interesse e responsabilidade sobre o aprendizado............117

Quadro 26 – Fator 19: organização do tempo para o aprendizado.........................................118

Quadro 27 – Fator 20: Educação e futuro ..............................................................................118

Quadro 28 – Significado dos valores do coeficiente R de Pearson ........................................120

Quadro 29 – Comparação dos resultados de pesquisa sobre o alfabetismo funcional............123

Quadro 30 – Resumo das associações entre o nível de alfabetismo

funcional e as características da amostra ..........................................................126

Quadro 31 – Características ligadas ao SDL e os fatores encontrados...................................128

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo na população de 15 ou mais anos, por raça/cor.................43

Gráfico 2 - Nível de analfabetismo X Anos de estudo .............................................................53

Gráfico 3 - Porcentagem de homens em cada nível de alfabetismo –

de acordo com a quantidade de anos de estudo ................................................53

Gráfico 4 - Porcentagem de mulheres em cada nível de alfabetismo –

de acordo com a quantidade de anos de estudo ................................................54

Gráfico 5 -Nível de alfabetismo funcional por anos de estudo ................................................57

Gráfico 6 - Jovens entre 15 e 24 anos que concluíram pelo menos a 8ª série ..........................58

Gráfico 7 - Jovens entre 15 e 24 anos que atingiram os níveis básico

e pleno de alfabetização ....................................................................................58

Gráfico 8 – Porcentagem de acertos por questão......................................................................96

Gráfico 9 – Níveis de dificuldade das questões........................................................................97

LISTA DE ABREVIATURAS

ACGT Army General Classification Test

AFQT Armed Forces Qualification Test

ALL Adult Literacy and Lifeskills Survey

CST Cursos superiores de Tecnologia

CEDES Centro de Estudos de Educação e Sociedade

DeSeCo Definition and Selection of Competencies.

ETS Educations Testing Service

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

IALS International Adult Literacy Survey

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística

IEC Instituto de Estudos da Cultura e Educação Continuada

IES Instituições de Ensino Superior

INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IPM Instituto Paulo Montenegro

MEC Ministério da Educação e Cultura

NAEP National Assessment of Educational Progress

NALS National Adult Literacy Survey

NRDC National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy

OCLI Oddi Continuing Learning Inventory

ONG Organização Não Governamental

OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe

PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SDE Self Directed Education

SDL Self Directed Learning

SDLRS Self Directed Learning Readiness Scale

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

YALS Young Adult Literacy Survey

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS....................................................17

1.1 Introdução...........................................................................................................................17

1.2 Objetivos.............................................................................................................................22

1.3 Justificativa.........................................................................................................................23

2 REVISÃO TEÓRICA..........................................................................................................26

2.1 Alfabetismo Funcional........................................................................................................26

2.1.1 Levantamentos realizados nos Estados Unidos...............................................................29

2.1.2 Levantamentos Internacionais..........................................................................................35

2.1.3 Levantamentos realizados no Brasil................................................................................41

2.2 – O aprendizado do adulto..................................................................................................60

2.2.1 Andragogia.......................................................................................................................62

2.2.2 Self Directed Learning.....................................................................................................63

3 METODOLOGIA................................................................................................................72

3.1 Questionário Situacional.....................................................................................................72

3.2 Self Directed Learning Readiness Scale............................................................................73

3.3 Instrumento de medida do alfabetismo funcional em alunos do curso de

administração e de gestão tecnológica................................................................................78

3.3.1 Alfabetização em prosa....................................................................................................82

3.3.2 Alfabetização em textos esquemáticos............................................................................84

3.3.3 Alfabetização em textos quantitativos.............................................................................86

3.4 Amostra...............................................................................................................................88

3.4.1 Dados biográficos............................................................................................................89

3.4.2 Histórico Escolar..............................................................................................................90

3.4.3 Hábitos culturais..............................................................................................................93

3.4.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades............................................94

4 ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS RESPONDENTES E

DEFINIÇÃO DOS NÍVEIS DE ALFABETISMO FUNCIONAL .................................95

4.1 Definição das questões que compõem cada nível de alfabetismo ......................................95

4.2 Classificação dos respondentes nos diversos níveis de alfabetismo...................................98

5 – ASSOCIAÇÕES ENTRE O NÍVEL DE ALFABETISMO FUNCIONAL

E AS CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DA AMOSTRA ................................100

5.1 Variáveis biográficas........................................................................................................101

5.2 Histórico escolar...............................................................................................................103

5.3 Hábitos culturais...............................................................................................................107

5.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades de trabalho..........................108

6 CORRELAÇÃO ENTRE O ALFABETISMO FUNCIONAL E

O GRAU DE SDL ..........................................................................................................110

6.1 Validação do instrumento de medição do SDL................................................................110

6.2 Pontuação no instrumento SDLRS...................................................................................118

6.3 Pontuação no instrumento de medição do Alfabetismo Funcional ..................................118

6.4 Correlação entre o alfabetismo funcional e do SDL.........................................................119

7 CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA FUTUROS

ESTUDOS........................................................................................................................122

7.1 Medição do nível de alfabetismo funcional......................................................................122

7.2 Associação entre os níveis de alfabetismo e as características da amostra ......................126

7.3 Medição da capacidade de auto dirigir a aprendizagem ..................................................128

7.4 Correlação entre o nível de alfabetismo funcional e o grau de SDL .............................. 129

7.5 Limitações do estudo........................................................................................................131

7.6 Sugestões para futuros estudos.........................................................................................131

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................133

1. INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

1.1 Introdução

Nas três últimas décadas, o mundo passou por uma rápida evolução social impulsionada

tanto pela globalização quanto pelo desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação.

Esses dois fenômenos levaram a uma crescente interligação entre os diversos países e culturas;

e influenciaram o desenvolvimento das nações, das empresas e até mesmo das pessoas.

Segundo a Organisation for Economic Co-operation and Development (Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OECD), o mundo atual é caracterizado pela

mudança, complexidade e interdependência. A tecnologia muda contínua e rapidamente, a

sociedade encontra-se cada vez mais diversificada e a globalização cria novas formas de

interdependência entre as pessoas de diversas partes do mundo.

Berryman (1994) acredita que a globalização, as mudanças tecnológicas e os avanços

nos modelos de estrutura e gestão das organizações exigem que indivíduos desenvolvam níveis

cada vez mais altos de habilidades. Definir quais são as competências e habilidades necessárias

para que o indivíduo funcione bem na sociedade é importante para que se estruturem novos

enfoques e metodologias de ensino que permitam aos indivíduos desenvolvê-las.

Com esse intuito, a OECD, órgão que conta com a participação de mais de 30 países e

mantém relações com outros 70 países, organizações não governamentais e com a sociedade

civil, e que desenvolve estudos e levantamentos estatísticos nas áreas de macroeconomia,

negócios, educação, desenvolvimento, ciência e inovação, lançou um projeto denominado

Definition and Selection of Competencies (Definição e Seleção de Competências - DeSeCo).

Segundo o relatório DeSeCO Background Paper, a questão que o projeto procurou responder é:

além de habilidades básicas como a leitura, a capacidade de escrever e de calcular, quais as

competências que os indivíduos devem possuir para conviver de forma responsável, obter

sucesso na sociedade atual e também para encarar os desafios futuros?

As competências-chave definidas pelo DeSeCo traduzem não só as habilidades

necessárias para o indivíduo atuar profissionalmente e agir socialmente no momento atual, mas

também aquelas que permitam a esse indivíduo aprender durante toda a sua vida. Na definição

da OECD, uma competência não é somente conhecimento e habilidade, mas envolve a

capacidade de solucionar as complexas demandas da sociedade atual, mobilizando recursos

psicossociais dentro de um contexto específico. O indivíduo necessita desenvolver uma larga

amplitude de competências para conviver com os vários contextos que se apresentam em

diversos campos de suas vidas.

As competências-chave definidas pelo projeto DeSeCo foram classificadas em três

categorias diferentes:

- Usar ferramentas interativamente;

- Interagir em grupos heterogêneos;

- Agir autonomamente.

Essas categorias são inter-relacionadas (figura 1) e a reflexão sobre o agir e o pensar é o

ponto central deste quadro. O uso das competências-chave envolve a mobilização de

habilidades práticas, cognitivas, criativas e recursos psicossociais, tais como as atitudes,

motivações e valores, por meio da capacidade do indivíduo de pensar sobre si mesmo de forma

madura, moral e intelectualmente, assumindo a responsabilidade de suas ações e de seu

aprendizado.

Figura 1- As três categorias de competências-chave

Interagir

em grupos

heterogêneos

Agir

Autonomamente

Usar

Ferramentas

Fonte: The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary

É importante entender que a combinação dessas três categorias de competências varia

de acordo com o contexto e com o momento (figura 2). Desta forma, cada situação ou objetivo

a ser alcançado demanda uma constelação de diferentes competências.

Figura 2 - Competências-chave utilizadas em diferentes combinações e contextos

ContexContex

Usando

Ferramentas

Funcionando em grupos

Agindo de

forma autônoma

Fonte: The Definition and Selection of Key Competencies – Executive Summary (Definição e Seleção

das Competências-chave- Sumário Executivo)

Diversas competências foram listadas em cada uma das três categorias. Dentre elas,

destacamos duas que estão ligadas aos temas que serão objeto de estudo deste trabalho:

- Usar a linguagem, símbolos e textos interativamente – Incluída na categoria Usar

ferramentas interativamente.

- Formar e conduzir planos de vida e projetos pessoais – Incluída na categoria Agir de

forma autônoma.

Traduzindo essas duas competências para os conceitos definidos pelos estudiosos da

educação, em especial da educação de adultos, podemos relacionar a capacidade de usar a

linguagem, símbolos e textos interativamente com o conceito de Alfabetismo Funcional, e a

capacidade de formar e conduzir planos de vida e projetos pessoais com o conceito de Self

Directed Learning (Aprendizado autodirigido - SDL), que em uma tradução livre, podemos

entender como a capacidade do indivíduo autodirigir o seu aprendizado. Ambos os conceitos já

foram estudados, mas não de forma exaustiva.

Alfabetismo funcional

O analfabetismo, entendido por Moreira (2003) como a incapacidade absoluta de ler e

escrever, esconde outro problema, chamado pelo autor de alfabetização funcional imperfeita.

Nesse contexto, a alfabetização ganha uma nova dimensão, pois para que o indivíduo possa

funcionar em sociedade e desempenhar os papéis sociais dele esperados, não basta apenas saber

ler e escrever seu nome ou pequenas frases curtas (Infante, 1994). O indivíduo necessita

desenvolver a capacidade de ler e escrever para fins específicos, que possibilitem realizar suas

tarefas do dia-a-dia, tanto no seu ambiente profissional quanto pessoal. O termo Alfabetismo

Funcional, segundo Moreira (2003), foi cunhado nos Estados Unidos, na década de 1930, para

designar a capacidade de utilização da leitura e da escrita para fins específicos, no contexto

profissional e pessoal.

O alfabetismo funcional tem sido estudado há quase um século, em especial nos Estados

Unidos da América. Os primeiros testes de leitura foram realizados pelo setor militar americano

em 1917 e vários estudos foram conduzidos depois deste. Moreira (2003), cita alguns deles:

- ACGT (Army General Classification Test - Teste de Classificação Geral do Exército)

– utilizado pelas Forças Armadas americanas durante a Segunda Guerra Mundial;

- AFQT (Armed Forces Qualification Test – Teste de Qualificação das Forças

Armadas) – Utilizado até hoje pelas Forças Armadas americanas, com algumas mudanças;

- YALS (Young Adult Literacy Survey - Levantamento sobre o Alfabetismo entre

Jovens Adultos) – realizado em 1985;

- NALS (National Adult Literacy Survey - Levantamento Nacional sobre o Alfabetismo

entre Adultos) – realizado no final da década de 1980;

- IALS (International Adult Literacy Survey - Levantamento Internacional sobre o

Alfabetismo entre Adultos) – o primeiro levantamento internacional, realizado em 1994 em

oito países – Canadá, França, Alemanha, Irlanda, Holanda, Polônia, Suécia e Suíça. O IALS foi

repetido em 1996, com a inclusão de mais quatro países e em 1998 um terceiro levantamento

foi realizado com a inclusão de mais nove países ou regiões; e

- O estudo realizado pela Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe

(Escritório Regional de Educação Para a América Latina e Caribe – OREALC). Envolveu sete

países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Paraguai e Venezuela.

No Brasil, os estudos a respeito do alfabetismo funcional concentram-se mais

fortemente no estado de São Paulo, em especial por meio do Instituto Paulo Montenegro –

IPM, ligado ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística – IBOPE. O IPM

desenvolveu o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF, que revela os níveis de

alfabetismo funcional da população adulta brasileira, oferecendo informações qualificadas

sobre as habilidades e práticas de leitura e escrita; e habilidades matemáticas dos brasileiros

entre 15 e 64 anos de idade.

Mais recentemente, foram realizados estudos entre operários de uma indústria

siderúrgica (Moreira, 2003), de uma indústria automobilística (Galhano, 2004), e entre alunos

de graduação em Administração (Costa, 2002). Internacionalmente, no ano de 2003, foi

realizado o Adult Literacy and Lifeskills Survey (Levantamento sobre o Alfabetismo e

Habilidades para a Vida entre Adultos - ALL), com a participação de seis paises e regiões.

A maioria dos estudos sobre o alfabetismo funcional realizado nas últimas décadas

considera o fenômeno como multidimensional. Os conceitos de medida utilizados baseiam-se

na medição do grau de alfabetismo funcional em três domínios:

- a alfabetização em textos em prosa;

- a alfabetização em textos esquemáticos; e

- a alfabetização numérica,

Esses domínios ou dimensões do alfabetismo funcional surgiram somente na década de

1980, no levantamento Young Adult Literacy Survey – YALS. Os estudos acima citados serão

mais detalhadamente analisados no capítulo 2 deste trabalho.

Self Directed Learning

O Self Directed Learning (Aprendizado Autodirigido - SDL), termo cunhado por

Knowles (1973), é um dos conceitos mais estudados na literatura que trata da educação de

adultos. Lowry (1989), descreve o SDL como:

Um processo no qual o indivíduo toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para

diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formular metas de aprendizagem, identificar

fontes de aprendizagem, selecionar e implementar estratégias de aprendizagem e avaliar os

resultados desta aprendizagem.

O conceito do SDL é baseado no modelo de educação desenvolvido por Knowles,

denominado Andragogia. De acordo com Tusting & Barton (2003), segundo esse modelo, o

adulto necessita entender o motivo pelo qual precisa aprender algo antes de se dispor a

aprendê-lo. Outro ponto colocado por esses autores é que a prontidão para o ensino está ligada,

no caso do adulto, à associação das tarefas relacionadas ao aprendizado, à sua realidade social e

ao estágio de vida no qual ele se encontra. Os adultos em geral engajam-se em atividades de

aprendizado baseadas na solução de problemas e são impulsionados mais pela motivação

interna do que externa.

O modelo proposto por Knowles (1973) é composto por diversos elementos, dentre eles

o Learning How to learn (aprendendo a aprender), Informal Learning (aprendizado informal)

Reflective and experiential learning (aprendizado reflexivo e baseado na experiência),

Transformative Learning (aprendizado transformativo) e o SDL, ou Self Directed Learning

(aprendizado autodirigido). Todos esses elementos foram amplamente estudados, em especial o

SDL.

Hiemstra (1991) afirma que o SDL pode ser visto como a forma com que os indivíduos

assumem a responsabilidade pelo planejamento, implementação e também a avaliação de seus

esforços quanto à aprendizagem.

Uma outra linha de pesquisa sobre o tema enxerga o SDL como um conjunto de

características que o indivíduo possui ou desenvolve, permitindo que ele assuma a

responsabilidade sobre seu próprio aprendizado. Smith (1982) descreve o indivíduo com um

alto grau de SDL como alguém que apresenta uma orientação especial para aprender, e que

estabelece e mantém a maior parcela de responsabilidade pela iniciativa e motivação ao

planejar e conduzir suas próprias atividades de aprendizagem.

Diversas pesquisas foram conduzidas com o intuito de definir quais as características

que identificam o sujeito com alto grau de SDL e vários instrumentos foram desenvolvidos para

identificar e medir a presença dessas características nos indivíduos. A escala mais reconhecida

e utilizada em estudos desenvolvidos sobre o tema é a Self Directed Learning Readiness Scale

(Escala de Prontidão para o Aprendizado Autodirigido - SLDRS), desenvolvida por

Guglielmino em sua tese de doutorado, em 1977.

Diferentemente do conceito de alfabetismo funcional, que já conta com alguns estudos e

levantamentos sobre a realidade brasileira, apesar da extensa literatura e das centenas de

estudos realizados mundialmente a respeito do SDL, não foi encontrado na literatura até aqui

estudada, pesquisas ou levantamentos realizados entre adultos brasileiros. Mesmo em trabalhos

realizados em outros países, não foram encontrados estudos que busquem identificar a

correlação entre o alfabetismo funcional e o SDL.

1.2 Objetivos

Objetivo geral

O presente estudo tem por objetivo geral medir as habilidades de leitura de materiais

específicos dos cursos de Administração e dos Cursos Superiores de Tecnologia (CST), e

correlacionar essas habilidades com a capacidade do indivíduo dirigir o próprio aprendizado e

com características biográficas, tais como idade, histórico escolar, hábitos culturais, etc..

Objetivos específicos

Constituem-se objetivos específicos da pesquisa:

- Elaborar um instrumento de pesquisa específico para medir as habilidades de leitura de

textos em prosa, esquemáticos e com informação numérica dos alunos dos cursos de

Administração de Empresas e de Cursos Superiores de Tecnologia;

- Classificar os respondentes em níveis de alfabetização funcional;

- Comparar os níveis obtidos neste estudo com as classificações encontradas em

diversas pesquisas nacionais e internacionais;

- Validar a transcrição do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977),

denominado Self Directed Learning Readiness Scale (Escala de Prontidão para o Aprendizado

Autodirigido - SDLRS).

- Medir a capacidade de autodirigir a aprendizagem (SDL) nessa mesma população,

utilizando o instrumento SDLRS.

- Identificar se existe correlação entre o nível de alfabetismo funcional do aluno e sua

capacidade de autodirigir a aprendizagem.

- Verificar se existe associação entre os níveis de alfabetismo funcional com os dados

biográficos dos alunos, tais como sexo, idade, histórico escolar, hábitos culturais, etc;

1.3 Justificativa

A escolha dos cursos de Administração e dos Cursos Tecnológicos deve-se ao

crescimento da quantidade de vagas oferecidas e de alunos matriculados nesses cursos

observado nos últimos anos. O curso de Administração, segundo Andrade (2006), apresenta o

maior número de alunos matriculados no país, com cerca de 600 mil estudantes, o que

representa quase 15% do universo dos alunos matriculados no ensino superior no Brasil.

Já o fenômeno da explosão dos cursos de Gestão Tecnológica, que foram criados a

partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - Lei 9.394/96), para Sguissardi (2002),

faz parte de um contexto econômico maior, no qual a integração à economia mundial muda o

papel da educação superior. Diante das demandas da sociedade do conhecimento, as

universidades são pressionadas a tornarem-se mais voltadas para as exigências do mercado.

Rodriguez (2004), ao analisar a evolução da educação superior em 14 países, afirma que as

mudanças ocorridas na educação superior brasileira, dentre elas a criação dos cursos

tecnológicos, encontra paralelo nas políticas e reformas da educação superior adotadas em

outros países como Canadá, Austrália e a Argentina.

Nos últimos cinco anos, a quantidade de CSTs oferecidos pelas Instituições de Ensino

Superior (IES), cresceu consideravelmente no país. Segundo dados disponibilizados pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1999 existiam 317 cursos tecnológicos. Esse

número chegou a 1.142 cursos em 2003 e no ano de 2004, o MEC contabilizava 1.804 cursos

tecnológicos, com cerca de 200.000 alunos matriculados.

Devido ao aumento significativo de vagas oferecidas nessas duas modalidades de curso

superior, Góis (2000) afirma que é cada vez mais comum encontrar cursos em instituições

particulares nas quais há mais vagas do que candidatos. Os números do MEC confirmam essa

idéia. Em 2001, os dados apontam 3,4 candidatos por vaga disponibilizada nos cursos

tecnológicos. Já em 2004, essa relação era de 1,4 candidato por vaga. Góis acredita que, por

essa razão, o exame para ingresso nas instituições particulares transformou-se uma mera

formalidade, permitindo que alunos ingressem nos cursos superiores sem possuir as devidas

habilidades necessárias para absorver os conteúdos que lhes são apresentados no decorrer do

curso.

É um saber comum entre os docentes de ensino superior que alguns alunos não

apresentam a capacidade de leitura e compreensão de texto necessária para obter um bom

desempenho no decorrer do curso. É função da ciência sistematizar esse conhecimento, por

meio da pesquisa.

O estudo justifica-se na medida em que se busca entender em que nível de habilidade de

leitura encontram-se os alunos ingressantes nessas duas modalidades de curso, além de medir a

capacidade do aluno de autodirigir o seu aprendizado. Esses dois conceitos unidos –

alfabetismo funcional e capacidade de autodirigir o aprendizado – podem ser chamados de

prontidão do aluno para o aprendizado, em uma tradução para o termo readiness, utilizado na

literatura em língua inglesa sobre o ensino de adultos.

O presente estudo enquadra-se na linha de pesquisa sobre ensino e pesquisa em

Administração desenvolvido no Programa de Mestrado do Centro Universitário Nove de Julho,

que tem como tema central o alfabetismo funcional e é coordenada pelo Prof. Dr. Daniel

Augusto Moreira.

O trabalho encontra-se estruturado em sete capítulos: O capítulo 1, até aqui

desenvolvido, apresenta a introdução, os objetivos e a justificativa do estudo. O capítulo 2 é

composto por uma revisão bibliográfica sobre o alfabetismo funcional, apresentando os

principais conceitos e abordando os diversos estudos internacionais e nacionais sobre o tema.

Será também conduzida, neste mesmo capítulo, uma revisão da literatura relacionada ao SDL,

demonstrando a evolução dessa literatura e as mais recentes direções apontadas pelos

pesquisadores do tema.

O terceiro capítulo explica a metodologia da pesquisa. Os três instrumentos utilizados, o

primeiro para levantar os dados pessoais e sociais dos participantes da amostra, o segundo para

identificar o grau de SDL e o terceiro para avaliar o grau de alfabetismo funcional, serão

explicados em profundidade.

O Capítulo 4 apresenta a validação do instrumento desenvolvido para a medição do

nível de alfabetismo. A definição dos diversos níveis de alfabetismo e a classificação dos

respondentes nesses níveis serão demonstradas.

No quinto capítulo são apresentadas e discutidas as associações entre as variáveis

demográficas da amostra e os níveis de alfabetismo funcional.

Já o capítulo 6 está dedicado à validação do instrumento de medição da capacidade do

indivíduo autodirigir seu aprendizado, ou seu grau de Self Directed Learning - SDL. Esse

instrumento é uma transcrição da escala desenvolvida por Guglielmino (1977), denominado

Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS). Ao final desse capítulo será discutida a

correlação entre a pontuação obtida pelos respondentes nas escalas de Alfabetismo Funcional e

SDL.

O sétimo capítulo é dedicado às considerações finais e nele serão discutidos os

resultados obtidos no levantamento, à luz da literatura estudada, e serão indicadas as limitações

do estudo. Também serão sugeridos novos direcionamentos para estudos futuros.

2. REVISÃO TEÓRICA

2.1 Alfabetismo Funcional

Moreira (2003) considera que em um país em desenvolvimento como o nosso, talvez

com exceção de áreas rurais afastadas, dificilmente as pessoas analfabetas, ou seja, aquelas que

apresentam incapacidade absoluta de ler e escrever, podem sobreviver com um mínimo de

qualidade de vida. O analfabetismo esconde, em seu bojo, um outro problema, que o autor

chama de “analfabetismo funcional”. Analfabetos funcionais são tanto as pessoas

completamente analfabetas, ou seja, aquelas que não possuem nenhuma habilidade de leitura ou

escrita, quanto aquelas que, apesar de aparentemente alfabetizadas, não possuem um grau de

alfabetização que as possibilite exercer as funções básicas na sociedade, tanto no seu convívio

social quanto profissional.

Ribeiro (1997) afirma que mais do que apenas formas de comunicação, o ato de ler e

escrever são atividades básicas na sociedade atual, por ser esta uma sociedade grafocêntrica,

que exige do indivíduo habilidades de leitura e de fazer cálculos que o permitam exercer sua

cidadania e estabelecer relações tanto pessoais quanto profissionais com os demais membros

dessa sociedade. A autora acredita que o analfabetismo é um fenômeno com várias dimensões,

pois deve-se levar em consideração os contextos práticos e ideológicos em que se realizam os

usos da leitura e da escrita. Essa visão é apoiada por Moreira e Jacomini (2004) que citam

diversas formas de alfabetismo funcional, dentre elas a alfabetização informacional, que os

autores definem como um conjunto de técnicas e habilidades para localizar, manipular e utilizar

a informação de forma eficaz com várias finalidades; e a alfabetização digital, que se traduz nas

habilidades necessárias para trabalhar com aplicações ligadas à informática e habilidades gerais

próprias ao uso das Tecnologias da Informação, como gravar em arquivo ou gerar um

documento impresso.

Freire (1980) afirma que cada indivíduo está situado em um lugar e em um contexto

social e cultural preciso e, portanto, alfabetizar esse indivíduo significa estabelecer uma relação

com o contexto social no qual ele está inserido.

Mario Amato, no prefácio do livro Analfabetismo Funcional: O Mal Nosso De Cada

Dia, de Daniel Augusto Moreira, afirma que o analfabetismo funcional está presente em toda

sociedade, independente de qual segmento, etnia ou grupamento ao qual o indivíduo pertença.

Ribeiro (1997) explica que, apesar de o termo analfabetismo ser uma palavra bastante

conhecida e utilizada no cotidiano para designar a condição daqueles que não sabem ler e

escrever, o termo alfabetismo, no sentido de alguém que possui essas habilidades não é muito

conhecido. Neste estudo, preferiu-se utilizar o termo alfabetismo funcional, em contraposição

ao termo analfabetismo funcional, com exceção das citações nas quais este último foi utilizado

pelo autor do texto original.

Diversas formas de classificação para definir exatamente o grau de alfabetismo

funcional de uma pessoa foram sugeridas por pesquisadores e organismos durante as últimas

décadas. Para Bruening (1989), Analfabetos Funcionais são aqueles que apresentam nível de

leitura de zero a quatro anos de estudo; Marginalmente Alfabetizados apresentam nível de

leitura de cinco a oito anos de estudo; e os Alfabetizados Funcionais apresentam nível de

leitura de nove ou mais anos de estudo. Para Chall (1983), os Totalmente Analfabetos possuem

habilidade de leitura abaixo do quarto ano, o que impossibilita a esses indivíduos adquirir

qualquer informação por meio da palavra escrita; Os Analfabetos Funcionais são capazes de

desempenhar tarefas rotineiras e não complicadas, pois conseguem ler materiais escritos entre o

4º e o 8º anos. Mesmo para esses indivíduos faltam habilidades básicas para viver bem em

sociedade; os Marginalmente Alfabetizados podem ler materiais entre o 8º e 12º anos, o que

ainda os impossibilita de exercer plenamente as funções exigidas por uma sociedade complexa

e tecnológica.

Percebe-se nessas classificações uma ligação do alfabetismo funcional à quantidade de

anos de estudo. Ribeiro (1997) acredita que o problema do alfabetismo funcional surge pelas

deficiências do sistema escolar, tanto pela falta de acesso aos bancos escolares, quanto pela má

qualidade do ensino oferecido. A autora explica que a Unesco, órgão das Nações Unidas para a

educação, sugeriu que se tomasse como indicador do nível de alfabetismo um determinado

número de anos de escolarização. Porém, cada país ou região definiu um determinado número

de anos como suficiente para garantir o alfabetismo funcional. Citando o trabalho de Castell,

Luke e MacLennan (1986), a autora aponta que o Canadá considera nove anos de escolaridade

formal como indicador do alfabetismo funcional; na Espanha, a referência são seis anos de

escolaridade (Flecha et al., 1993). Já Lodoño (1991) afirma que nos países de Terceiro Mundo,

o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a apenas três ou quatro anos de estudo.

Moreira (2003), por outro lado, acredita que um maior período de escolaridade não

garante que o indivíduo esteja mais adaptado às necessidades diárias da sociedade e do

mercado de trabalho. Para o autor, a escolaridade formal é apenas uma das variáveis que

influenciam o grau de analfabetismo funcional apresentado pelo indivíduo. Esse ponto de vista

é corroborado por Ribeiro (1998, p.2) que afirma que:

A escolarização é para os adultos uma experiência pregressa que vai se distanciando no

tempo e cujos efeitos tenderão a se esmaecer progressivamente se os indivíduos não estiverem

em contato com outras agências que promovam o alfabetismo e garantam a funcionalidade das

aprendizagens escolares. Identificar essas agências e as formas como exercem essa influência

passa a ser uma tarefa essencial quando se tenta explicar habilidades e comportamentos de

alfabetismo demonstrados por esse grupo etário.

De forma semelhante, Freire (1986) acredita que a educação é um processo social

permanente, pois ao longo de toda a vida o indivíduo educa-se. Para Moreira (2000), não

podemos explicar o fenômeno do alfabetismo funcional apenas por meio da quantidade de anos

de estudo do sujeito. Para o autor, o modelo denominado hélice do desenvolvimento da

alfabetização, oferece um entendimento mais profundo desse processo. Formado por três

elementos fundamentais: habilidade, prática e educação, de acordo com o modelo, é possível

que uma pessoa, mesmo que não tenha cursado um determinado número de anos de estudo,

desenvolva altos níveis de alfabetização, desde que se dedique a se envolver intensamente em

atividades de leitura. Esse desenvolvimento é possível até mesmo para alunos adultos. O autor

afirma que a eficiência no reconhecimento de palavras e outros aspectos do processamento da

linguagem e dispositivos gráficos de informação pode ser alcançada por meio da prática da

leitura, em especial da leitura de livros.

De acordo com essa visão, as condições sociais no ambiente de trabalho, na escola, ou

no círculo social no qual o indivíduo transita podem influenciar significativamente seu nível de

alfabetismo. Ribeiro (1997) aponta que na década de 1980, um amplo conjunto de estudos

evidenciou a natureza sociocultural das práticas de leitura e escrita a partir de contextos

específicos (Scribner & Cole 1981; Heath 1986; Cook-Gumperz 1991).

Muitos esforços de pesquisas foram feitos durante o século passado com o intuito de

medir o nível de alfabetismo funcional dos indivíduos em determinados contextos sociais.

Ribeiro (1997) afirma que três estratégias foram utilizadas para dimensionar o domínio das

habilidades de escrita e leitura: avaliações nos sistemas escolares, levantamentos censitários e

surveys (pesquisas).

Os censos populacionais ainda são as fontes de informações mais importantes para o

dimensionamento dos fenômenos do analfabetismo no Brasil, especialmente no que se refere ao

chamado analfabetismo absoluto, cujo índice é calculado com base na auto-avaliação dos

respondentes sobre sua capacidade de ler e escrever. Porém, Infante (1996) acredita que o

conceito dicotômico de analfabetos versus alfabetizados foi deixado de lado e que, de alguma

maneira, todos somos analfabetos frente a alguns tipos de informação, em especial em

sociedades de grande desenvolvimento tecnológico. O grau de alfabetismo funcional deve ser

medido em relação à realidade na qual o indivíduo está inserido, já que os níveis de leitura

apresentados devem ser conciliados com as necessidades desse indivíduo no seu cotidiano,

tanto em sociedade quanto no trabalho. Dessa forma, “o grau de analfabetismo funcional deve

ser reconhecido por instrumentos especificamente construídos para tal” (Moreira, 2003, p. 5).

As principais pesquisas sobre o alfabetismo funcional, realizadas nas últimas décadas,

foram baseadas em instrumentos desenvolvidos com o intuito de medir o nível de alfabetização

do sujeito em relação ao conjunto de tarefas socialmente relevantes em que ele se envolve em

seu cotidiano, nas quais o uso de materiais impressos ou escritos pode estar implicado.

Diversos estudos foram desenvolvidos com essa finalidade. O National Research and

Development Centre for Adult Literacy and Numeracy (Centro Nacional de Pesquisa e

Desenvolvimento do Alfabetismo entre Adultos - NRDC), órgão do governo britânico, lista e

compara 15 instrumentos usados para medir o Analfabetismo Funcional na Inglaterra no

período entre 1991 e 2002, (NRDC, 2005). Historicamente, porém, foi nos Estados Unidos que

surgiram os primeiros instrumentos para medir o grau de Analfabetismo Funcional.

2.1.1 Levantamentos realizados nos Estados Unidos

Moreira (2003) afirma que a preocupação em medir o grau de alfabetismo surgiu

durante a primeira guerra mundial nas forças armadas americanas, em 1917. O Army Alpha

(para adultos alfabetizados) e o Army Beta (para adultos poucos alfabetizados ou que não

tivessem o inglês como língua nativa) foram os primeiros testes aplicados. Esses instrumentos,

segundo Moreira (2003), partiam do pressuposto que a inteligência era um traço herdado e que,

portanto, não dependia das condições sociais ou culturais do indivíduo.

Foi durante a década de 1930 que o termo “funcional” foi adicionado ao termo

analfabetismo, criando o termo “Analfabetismo Funcional”. O termo indicava a capacidade de

leitura e escrita para fins operacionais, no cotidiano doméstico, social e nos ambientes de

trabalho dos indivíduos. Nessa mesma década surge também o primeiro levantamento realizado

na população civil, conduzido em Chicago por Guy Buswell em 1937, utilizando uma amostra

de 1000 adultos.

Durante a segunda Guerra, as forças armadas americanas passaram a utilizar o AGCT –

Army General Classification Test para selecionar os recrutas. Esse teste foi substituído, após a

guerra, pelo AFQT – Armed Forces Qualification Test que, com pequenas modificações, é

utilizado até hoje. Esse teste classifica os respondentes em diversas categorias mentais medidas

de acordo com as pontuações de cada sub-teste (Moreira, 2003).

Na década de 1970, o Adult Performance Level Project (Projeto de Medição do Nível

de Performance em Adultos), da Universidade do Texas, utilizando metodologias qualitativas e

quantitativas, pesquisou as competências funcionais (que foram chamadas de basic skills -

Habilidades Básicas), tais como a leitura, a escrita, o cálculo, a linguagem oral, a resolução de

problemas e as habilidades interpessoais necessárias para que as pessoas se desenvolvam no

seu ambiente sociocultural (Galhano, 2004).

Os conceitos de medida utilizados atualmente e que se baseiam na medição do grau de

alfabetismo funcional em três domínios, ou seja, a alfabetização em textos em prosa,

esquemáticos e com informação numérica, surgiram somente na década de 1980, mais

especificamente no ano de 1985, com o estudo Young Adult Literacy Survey – YALS, que

entrevistou jovens com idade entre 21 e 25 anos, em 48 estados americanos. Para Moreira

(2003), a utilização de três escalas, uma para cada um dos domínios acima citados, é uma

constatação de que o Alfabetismo Funcional é um fenômeno com várias dimensões. O YALS

foi realizado pelo Educations Testing Service (Serviço de Testes Educacionais – ETS), como

parte do National Assessment of Educational Progress (Medição Nacional do Progresso da

Educação – NAEP). O estudo utilizou o conceito de que um indivíduo é alfabetizado

funcionalmente quando consegue utilizar informação impressa e escrita para atuar em

sociedade, desenvolvendo seu conhecimento e potencial de forma a atingir seus objetivos

(Galhano, 2004).

As três escalas utilizadas, segundo Moreira e Oliveira (2002) são as seguintes:

- Alfabetização em textos em prosa: Mede os conhecimentos e as habilidades utilizadas

para entender os textos e para usar as informações contidas neles, sejam eles de natureza

expositiva ou narrativa. Foram utilizados no teste editoriais, artigos, matérias de revistas e

jornais, poemas e ficção. Textos em prosa expositiva são mais comuns no dia-a-dia, e neles a

informação é apresentada em sentenças e frases mais longas, que definem, informam ou

descrevem um determinado fato. Já textos em prosa narrativa, que em geral contam uma

história, são mais comuns em trabalhos escolares e menos comuns no cotidiano dos adultos.

Para ser considerado alfabetizado funcionalmente em prosa, um adulto deve saber

utilizar a informação contida em prosa, conseguindo localizar a informação que necessita,

separando-a da informação desnecessária presente no texto; deve também saber encontrar toda

a informação necessária, mesmo que esta esteja dispersa no texto, e integrar as diversas partes

dessa informação, produzindo uma nova informação.

- Alfabetização em textos esquemáticos: grande parte da leitura utilizada pelos adultos

no seu cotidiano encontra-se em materiais tais como formulários, tabelas, gráficos e mapas. Os

textos esquemáticos contêm tanto prosa de forma estruturada, quanto informação quantitativa,

que pode estar organizada em formas de linhas e colunas, em estruturas hierárquicas, como em

índices, ou em dispositivos visuais tais como mapas, figuras, quadros ou gráficos.

Nos últimos anos, tornou-se muito comum, por parte das revistas e jornais, a utilização

de infográficos, nos quais a informação se apresenta tanto na forma visual, quanto na forma de

pequenos textos. O indivíduo funcionalmente alfabetizado em textos esquemáticos consegue

localizar a informação necessária nesse tipo de texto, consegue também integrar as diversas

informações que podem ser encontradas em diversas partes do texto e, caso solicitado, produzir

uma nova informação. É comum, em textos esquemáticos, que essa nova informação tenha de

ser escrita em lugares apropriados, como por exemplo, quando o indivíduo é solicitado a

preencher um formulário no qual deve inscrever informações sobre sua condição social em

campos específicos do documento.

- Alfabetização em textos com informação numérica: Para ser considerada alfabetizada

funcionalmente nesse domínio, a pessoa deve saber utilizar a informação quantitativa, seja ela

apresentada diretamente, na forma de equações ou operações aritméticas, seja ela incluída em

textos em prosa ou esquemáticos, gráficos, mapas ou figuras. Além de localizar os números

necessários, a pessoa deve também ser capaz de inferir quais as operações aritméticas a serem

realizadas para se obter a informação solicitada, bem como realizar tais operações

corretamente.

Utilizando essas mesmas dimensões, foram realizados na década de 1990 dois grandes

levantamentos sobre o alfabetismo funcional nos Estados Unidos. Em 1990, o U.S.

Departament of Labor (Departamento do Trabalho dos Estados Unidos) realizou o Workplace

Literacy Survey (Pesquisa sobre o Alfabetismo no Local de Trabalho), tendo como

respondentes aqueles que buscavam trabalho, visando medir as competências e habilidades

básicas das pessoas disponíveis no mercado de trabalho. Já em 1992, foi realizado o National

Adult Literacy Survey – NALS que, segundo Moreira (2003), foi o maior esforço realizado pelo

governo americano para medir o alfabetismo funcional. O levantamento entrevistou 26.091

adultos, sendo 13.600 com 16 anos de idade ou mais em nível nacional, além de grupos 1.000

pessoas em cada um de onze estados (Califórnia, Illinois, Iowa, Lousiana, New Jersey, Nova

Iorque, Ohio, Pensilvânia, Texas, Washington e Flórida), foram entrevistados também 1.147

presos de 87 prisões federais e estaduais, escolhidos aleatoriamente de forma a se constituir

uma amostra significativa da população carcerária americana.

Nessa mesma época, mais especificamente no ano de 1991, foi criada pelo National

Literacy Act (Ato Nacional sobre o Alfabetismo), do governo dos Estados Unidos, uma

definição legal para o alfabetismo funcional. Segundo essa definição, a alfabetização funcional

é:

A habilidade de um indivíduo de ler, escrever e falar (...), e computar e resolver

problemas em níveis de proficiência necessários para funcionar no trabalho e em sociedade, para

atingir seus objetivos e desenvolver seu conhecimento e potencial (Moreira, 2003, p.3)

Durante o planejamento que antecedeu a aplicação do NALS, foi criado o Literacy

Definition Comittee (Comitê para a Definição do Alfabetismo), que adotou como definição do

alfabetismo funcional a ser utilizada no levantamento, aquela já adotada anteriormente pelo

YALS, em 1985, qual seja:

Alguém é alfabetizado funcionalmente se conseguir usar informação impressa e escrita

para funcionar em sociedade, para atingir seus objetivos e para desenvolver seu conhecimento e

potencial. (Costa, 2002, p.4).

Por esse motivo, as escalas de medidas também foram semelhantes àquelas adotadas no

YALS, considerando o alfabetismo funcional como um fenômeno multidimensional, a ser

medido por meio de escalas que avaliem a alfabetização em textos em prosa, em textos

esquemáticos e em textos com informação numérica (Galhano, 2004).

O questionário utilizado no NALS foi construído acrescentando 81 questões ou tarefas

às 85 já anteriormente utilizadas no YALS. Além desse instrumento, um questionário de fundo

foi utilizado para obter informações pessoais do respondente, tais como: a língua nativa; sua

formação e experiências educacionais; participação política, social e também na força de

trabalho; atividades de alfabetização e colaboração; e dados demográficos. Apesar de este

questionário de fundo ter sido elaborado tanto em inglês quanto em espanhol, o questionário

principal foi escrito somente em inglês, já que a finalidade do levantamento era medir o grau de

alfabetização nesta língua.

Algumas das conclusões que os pesquisadores chegaram após a análise dos dados

coletados são bastante significativas, pois mesmo em um país que apresenta um grau de

desenvolvimento tecnológico avançado, o problema do analfabetismo funcional é grave (Kirsch

at alli., 1993):

- De 21% a 23% da população – algo entre 40 a 44 milhões de pessoas,

demonstraram possuir habilidades no nível mais baixo de leitura em prosa, esquemas ou

quantitativo (nível 1). Apesar de todos esses adultos terem demonstrado habilidades limitadas,

suas características são diferentes. Alguns são capazes de realizar tarefas simples do cotidiano,

envolvendo textos e instruções descomplicadas. Já outros são incapazes de realizar até mesmo

essas tarefas e suas habilidades são tão restritas que não foram capazes nem mesmo de

responder muitas das questões do questionário.

- Muitos fatores ajudam a explicar por que tantos adultos apresentam habilidades

de leitura tão baixas. 25% dos respondentes que foram classificados no nível 1 eram imigrantes

que recentemente haviam aprendido a língua inglesa. Quase dois terços dos respondentes nesse

nível haviam deixado as escolas antes de completar o equivalente ao ensino médio. Um terço

desse grupo tem idade acima de 65 anos e cerca de 26% apresentam problemas físicos, mentais

ou de saúde que os impediram de participar ativamente de atividades no trabalho, na escola ou

mesmo em sociedade. 19% alegaram problemas visuais que dificultam a leitura de textos

escritos.

- Cerca de 25% a 28% dos respondentes – por volta de 50 milhões de pessoas, se

considerarmos a população americana – demonstraram habilidades no próximo nível de

proficiência (nível 2). Apesar de apresentar maiores habilidades do que as pessoas classificadas

no nível 1, o repertório de habilidades grupo de nível 2 ainda é muito restrito. Conseguem

localizar uma informação no texto e fazer inferências simples, além de conseguir realizar

operações quantitativas simples, em geral envolvendo apenas um cálculo. Conseguem também

identificar um local em um mapa e preencher corretamente um formulário.

- Indivíduos com maiores níveis de alfabetismo funcional encontram maior

facilidade de conseguir emprego, trabalham mais semanas por ano, e ganham mais do que

aqueles que apresentam baixa proficiência. Enquanto adultos do nível 1 conseguem trabalho

durante apenas 18 a 19 semanas por ano, ganhando cerca de US$230,00 a US$245,00 por

semana, os do nível 3 trabalham cerca de 34 a 44 semanas por ano, com salário médio de

US$350,00 por semana. Já aqueles que foram classificados no nível 5 – o mais alto grau de

alfabetismo funcional, chegam a ganhar US$680,00 por semana.

- Cerca de 44% dos adultos classificados no nível 1, na época do levantamento,

eram pobres, comparados a cerca de 4% nos nível mais alto de alfabetismo.

Kirsch et alli (1993) apontam que as mudanças econômicas, demográficas e do mercado

de trabalho americano, como o crescimento da população de origem latina e a fuga dos

empregos para os países em desenvolvimento tendem a exacerbar o problema do alfabetismo

funcional nas próximas décadas.

Galhano (2004) apresenta a tabela a seguir, na qual alguns dos resultados do

NALS foram compilados:

Tabela 1 – Níveis de alfabetização funcional nos Estados Unidos (% da população) Habilidades Textos com

informações

Quantitativas

Textos em

Documentos

Textos em

Prosa

Muito baixa: Nível

1

22% 23% 21%

Baixa: Nível 2 25% 28% 27%

Moderada: Nível 3 31% 31% 32%

Altas: Nível 4 17% 15% 17%

Muito Alta: Nível 5 5% 3% 3%

Pontuação média 271 267 272

Fonte: Galhano (2004)

Partindo-se da constatação de que a sociedade americana, devido a seu alto

desenvolvimento, exige no cotidiano de seus cidadãos uma grande utilização da palavra escrita,

podemos supor que apenas os indivíduos que sejam classificados nos níveis 3, 4 e 5 possuem as

habilidades necessárias para exercer plenamente suas capacidades, e analisando a tabela acima,

podemos identificar que a porcentagem de respondentes do nível 1 e 2, se somados,

correspondem a:

- Textos quantitativos: 47% dos respondentes

- Textos em documentos ou esquemáticos: 51% dos respondentes.

- Textos em prosa: 48% dos respondentes.

Para Galhano (2004, p. 9):

(...) os valores 47%, 51% e 48%, como são próximos permitem tomar a média destes

números como uma medida global do analfabetismo funcional. Dessa forma, teremos uma média

de aproximadamente 49% de analfabetos funcionais na população americana, conforme nos

mostra o NALS.

2.1.2 Levantamentos Internacionais

As conclusões a que chegaram os pesquisadores após analisar os dados obtidos pelo

NALS, dados de certa forma surpreendentes em um país tão avançado e que apresenta taxas

oficiais de analfabetismo próximas de zero, levaram diversos outros países a também medir o

fenômeno em sua população. Em 1994, foi então realizada, em nove países: Canadá, França,

Alemanha, Irlanda, Holanda, Polônia, Suécia, Suíça e Estados Unidos, uma grande pesquisa

internacional sobre o tema, denominada International Adult Literacy Survey - IALS.

Os dados dos diversos países que compuseram a amostra do IALS foram coletados entre

os anos de 1994 e 1995, e os resultados foram publicados, no final do ano de 1995, no relatório

Literacy, Economy and Societ: Results of the First International Literacy Adult Survey

(Alfabetismo, Economia e Sociedade: Resultados da Primeira Pesquisa Internacional sobre o

Alfabetismo entre Adultos), com exceção da coleta de dados relativos à Irlanda, que só foi

concluída em 1996 e da França, que acabou por abandonar o projeto, pois considerou que

haveria dificuldades na comparação dos dados.

O IALS, assim como o NALS, utilizou como definição do alfabetismo funcional

aquela já anteriormente utilizada pelo YALS, ou seja: “O uso de informações impressas e

escritas para funcionar em sociedade, para alcançar seus objetivos e para desenvolver seu

conhecimento e seu potencial”. Os três domínios do alfabetismo funcional também foram

baseados naqueles utilizados pelo YALS e pelo NALS:

- Alfabetização em prosa: o conhecimento e as habilidades necessárias para

entender e utilizar informações de textos tais como editoriais, novas histórias, poemas e ficção.

- Alfabetização em documentos (ou esquemática): o conhecimento e habilidades

necessárias para localizar e utilizar informação apresentada em forma de questionários de

trabalho, formulários de pagamento, agendas de transporte, mapas, tabelas e gráficos;

- Alfabetização quantitativa: o conhecimento e as habilidades necessárias para aplicar

operações aritméticas individualmente ou de forma seqüencial, utilizando números encontrados

em materiais impressos, tais como controlar o saldo em um talão de cheques, calcular gorjetas,

completar formulários de pedido, ou determinar os juros em um anúncio.

Foi construída uma escala de 0 a 500 pontos em cada um desses domínios do

alfabetismo. Tarefas de dificuldade variada foram colocadas em cada um dos questionários. O

grau de alfabetismo de cada indivíduo foi calculado por sua pontuação, considerando que a

pessoa encontra-se classificada em um determinado nível se conseguir responder acertadamente

pelo menos 80% das tarefas apresentadas naquele grau de dificuldade. Os indivíduos foram

então classificados em cinco níveis de alfabetização. Para ser classificado em um determinado

nível, em cada uma das escalas, o indivíduo deveria apresentar determinadas habilidades ou

competências, conforme o quadro abaixo:

Quadro 1: Exemplos de tarefas em cada escala e em cada nível de alfabetização Nível Prosa Documento

(esquemático)

Quantitativo

1 Usar as

instruções em um frasco

para identificar a dose

correta que se pode tomar

de Aspirina

Identificar a

porcentagem de

mulheres entre os

professores da Grécia

observando um gráfico.

Preencher a última

linha de um formulário

adicionando ao preço de

US$50,00 uma taxa de

US$2,00.

2 Identificar uma

pequena informação sobre

as características de uma

planta, a partir de um

artigo impresso.

Identificar o

ano em que o menor

número de alemães

foram feridos por fogos

de artifício, a partir de

dois gráficos simples.

Identificar qual a

maior temperatura prevista

em Bangcoc, usando uma

tabela acompanhada de um

mapa de clima.

3 Identificar qual

filme, dentre quatro,

obteve a crítica mais

favorável.

Identificar qual

o último horário de um

ônibus no sábado a

noite, usando uma

agenda de horários de

ônibus.

Descobrir quanta

energia produz a mais do que

consome, comparando dois

gráficos de barras.

4 Responder a uma

questão sobre como

conduzir uma entrevista

de emprego, requerendo a

leitura de um panfleto

sobre entrevistas de

recrutamento e integrando

dois pedaços de

Somar a

porcentagem de óleo

usado para diferentes

propósitos, em um

período especificado,

comparando dois

gráficos do tipo torta.

Calcular o valor

final de um investimento à

taxa de 6% por 10 anos,

usando uma tabela composta

de juros.

informação em uma só.

5 Usar um anúncio

de um departamento para

responder uma questão

usando palavras diferentes

daquelas encontradas no

texto.

Identificar o

preço anunciado de um

rádio básico em uma

pesquisa, requerendo a

assimilação de uma série

de partes de informação.

Usar informação em

uma tabela de análise

nutricional para calcular que

porcentagem de calorias em

um Big Mac provêm do total

de gordura.

Fonte: International Adult Literacy Survey (nota técnica nº 4), 1994.

Observando a tabela acima, verifica-se que as tarefas são baseadas em atividades

cotidianas e, desta forma, busca-se identificar as habilidades e competências de leitura dos

respondentes em relação às suas necessidades para atuar na vida familiar, social e de trabalho.

Uma segunda rodada de pesquisas foi realizada no ano de 1996, envolvendo mais 4

países: Austrália, Bélgica, Grã-Bretanha e Nova Zelândia. Os dados dessas pesquisas foram

adicionados aos da primeira rodada e publicados em 1997 no relatório Literacy Skills for the

Knowledge Society: Further Results from the International Adult Literacy Survey (Habilidades

de Alfabetização para a Sociedade do Conhecimento: Resultados Iniciais da Pesquisa

Internacional sobre o Alfabetismo entre Adultos). Ainda uma terceira rodada de pesquisas foi

realizada, contando com mais 9 países ou regiões, e os dados foram publicados no ano de 2000

no relatório Literacy in the information Age: Final Report of the International Adult Literacy

Survey (Alfabetismo na Era da Informação: Relatório Final da Pesquisa Internacional sobre o

Alfabetismo entre Adultos).

Os resultados das análises dos dados obtidos pelo IALS permitiram, pela primeira vez,

desenhar um perfil do alfabetismo funcional entre a população adulta de vários países do

mundo. Permitiu também que comparações entre essas realidades fossem realizadas.

Logicamente, algumas questões sobre o posicionamento de cada país em uma classificação

foram imediatamente levantadas, tais como qual país apresenta os melhores índices de

alfabetismo entre sua população e qual apresenta os piores índices. Questionou-se também se o

estabelecimento de uma colocação para cada um dos países permitiria que se definissem

políticas educacionais que serviriam de parâmetro ou benchmarking para os demais países.

Essa, porém, não é a mais importante questão que o levantamento deve colocar. Mais do que

isso, os dados coletados em cada país permitem que se percebam as influências, sobre o grau de

alfabetismo da população, em uma série de fatores específicos de cada país. Comparações entre

países devem sempre levar em conta o contexto de cada nação na interpretação dos resultados.

A partir dos dados levantados pelo IALS, Moreira (2003) construiu a tabela a seguir,

que mostra a porcentagem da população, em cada um dos países, classificada em cada um dos

níveis de alfabetização na escala de textos em prosa:

N

el 1

Nív

el 2 (

Níve

is 1/2 (

Nív

el 3 (D)

Nív

4/5 (E)

Relaç

o E/C

Tabela 2: Textos em Prosa: população em cada nível (%)

ív

(A) B) C) el ã

Canadá

16

6

25,

6 42,2

35,

1

22,

54

,

7 0,

Alemanha

14

4

34,

2 48,6 38

13,

0,28

,

4

Irlanda

22

6

29,

8 52,4

34,

1

13,

0,26

,

5

Holanda

10,

5

30,

1 40,6

44,

1

15,

0,38 3

Polônia

42

6

34,

5 77,1

19,

8 3,1 0,04

,

Suécia 7,5

20,

3 27,8

39,

7

32,

1,17 4

Suíça

(Frances

17

6

33,

7 51,3

38,

6 10 0,19 a)

,

Suíça

(Alemã)

19

3

35,

7 55

36,

1 8,9 0,16

,

Suíça

(Italiana

19

6

34,

7 54,3

37,

5 8,3 0,15 )

,

Estados

Unidos

20

7

25,

9 46,6

32,

4

21,

0,45

,

1

Austrália 17

27,

13 44,1

36,

9

18,

0,43 9

Bélgica 4

18

28,

2 46,6 39

14,

3 0,31

,

Nova

Zelândi

18, 27, 19,

a 4 3 45,7 35 2 0,42

Reino Unido

21,

8

30,

3 52,1

31,

3

16,

6 0,32

Chile

50,

1 35 85,1

13,

3 1,6 0,02

Checoslováq

uia

15,

7

38,

1 53,8

37,

8 8,4 0,16

Dinamarca 9,6

36,

4 46

47,

6 6,5 0,14

Finlândia 4 3 36,7 9 4 0,61

10, 26, 40, 22,

Hungria

33,

8

42,

7 76,5

20,

8 2,6 0,03

Noruega 8,5 7 33,2 2

24, 49, 17,

6 0,53

Portugal 48 29 77 5 4,4 0,06

18,

Eslovênia

42,

2

34,

5 76,7

20,

1 3,2 0,04

Fonte: Moreira, 2003.

Considerando a soma dos níveis 1 e 2 (coluna C) como o total de analfabetos

funcionais, algumas importantes observações podem ser feitas analisando a tabela acima.

Mesmo

es: italiana, francesa e

alemã) e Esta

vênia (76,7%) apresentam índices de

analfab

nais). Chile, o único país latino americano a participar do

levantamento, apresenta o mais alto nível de analfabetismo funcional: 85,1% dos respondentes

países com alto grau de desenvolvimento, considerados como países de primeiro

mundo apresentam altas porcentagens de analfabetos funcionais, tais como a Alemanha

(48,6%), Canadá (42,2%), Suíça (53,5% - média entre as três populaçõ

dos Unidos (46,6%). Países do leste europeu, tais como Polônia (77,1%),

Checoslováquia (53,8%), Hungria (76,5%) e Eslo

etismo funcional superiores aos demais países europeus (á exceção de Portugal, com

77% de analfabetos funcio

foram

, segundo Moreira (2003),

aponta

em um nível que permita o indivíduo funcionar em

socieda

ções de toda a população adulta. Metade ou mais da

metade

us próprios esforços e

compo

lfabetização, mas essa relação não é a

mesma

classificados nos níveis 1 e 2, sendo que metade da população (50,1%) encontra-se no

nível 1.

Os diversos relatórios das rodadas de levantamentos do IALS

m para o fato de que a sociedade atual, cada vez mais tecnológica, exige dos indivíduos

um alto grau de alfabetização funcional, em especial quanto se trata de sua inclusão no mercado

de trabalho. Para o autor, a alfabetização

de e a capacidade de aprender pela vida toda são as chaves para o futuro.

Coley (1996) destaca alguns resultados importantes do IALS:

- Existem importantes diferenças em habilidades de alfabetização entre as nações;

- As deficiências em habilidades de alfabetização não existem apenas entre grupos

marginalizados, mas afetam grandes propor

dos adultos em todos os países está dentro dos dois níveis mais baixos de alfabetização;

- Alfabetização não é sinônimo de escolaridade; a duração da escolarização inicial e

posterior é apenas um dos fatores contribuintes para a alfabetização na maturidade. É possível

para as pessoas melhorar a sua alfabetização por meio de se

rtamento;

- As habilidades de alfabetização, como os músculos, são mantidas e fortalecidas por

meio do uso regular; a evidência mostra que a ausência de aplicação da alfabetização nas

atividades diárias está associada aos níveis mais baixos de desempenho;

- Em geral, em todos os países, quanto mais habilidades a pessoa tem, mais

provável é que ela tenha recebido algum treinamento;

- Há uma relação entre a educação dos pais e a a

para todos os países.

O alfabetismo funcional precisa ser entendido tendo como fundo as mudanças

econômicas, sociais, políticas e culturais. Dentre os fatores-chave que ajudam a entender a

importância do alfabetismo, Lonsdale e McCurry (2004), destacam:

- O desenvolvimento da tecnologia transformou dramaticamente o mundo. O advento da

Internet, e-mail e mensagens de texto, por exemplo, permite que a comunicação seja feita

instantaneamente por distâncias enormes.

- Um reflexo da revolução tecnológica foi a globalização das economias. A

interdependência crescente das nações traz aos países e aos indivíduos uma grande

vulnerabilidade. A sobrevivência de um país depende mais do que nunca de sua capacidade de

nação.

s significa que elas se tornam obsoletas rapidamente e o trabalhador de hoje

precisa er a capacidade de atualizar continuamente suas habilidades.

eríodo formal da escola, mas deve ser vista

como uma exp rante a vida. Ao contrá o em geral os

indivíduos trabalhavam em uma toda sua vida, hoje os trabalhadores têm

diferentes trabalhos durante sua carreira. Dessa , precisam ser adaptáveis. Em um

mercado de enos hierárquico, característico dos dias atuais, espera-se que os

trabalh possuam a capacidade de resolver pro e a habilidade de t e

que po alhar em equipe e onstrar inicia

No ano de 2003, foi realizado um no ntamento internacional, denominado Adult

Literac Lifeskills Survey (A conduzido e países (Bermudas, C dá, Estados

Unidos Itália, Noruega, e Suíça). O Alfabetismo em textos foi definido como o conhecimento e

as habilidades necessárias para entender e usar

questionário usado para

medir as habilid

Alfabetismo matemático

ser competitivo. Isso significa preparar cidadãos com habilidade e competências para manter a

produtividade e competitividade da

- A proliferação das informações (impressas, eletrônicas e audiovisuais) faz com que os

indivíduos possuam a habilidade de ordenar, processar e avaliar essas informações. A natureza

das informaçõe

t

- A educação não está mais confinada ao p

eriência continua du rio do passado, quand

só empresa durante

forma

trabalho m

adores blemas omar decisões,

ssam trab dem tiva.

vo leva

y and LL) m seis ana

a informação, seja ela contida em um texto ou

em qualquer outro formato. Já o alfabetismo matemático aplica-se ao conhecimento e às

habilidades requeridas para lidar com as demandas matemáticas em diversas situações. Uma

área adicional de alfabetismo, a habilidade de resolver problemas, também foi pesquisada. O

ALL, assim como o IALS, também é composto por dois instrumentos: um questionário de

fundo, usado para coletar dados demográficos dos respondentes, além de hábitos culturais,

práticas de leitura e familiaridade com recursos tecnológicos; e um

ades dos participantes quanto ao alfabetismo em texto e matemático, além da

habilidade de resolver problemas.

A pontuação obtida pelos participantes em cada um dos domínios da alfabetização foi

totalizada em uma escala de 0 a 500 pontos. A pontuação média de cada país é encontrada na

tabela abaixo.

Tabela 3 – Média de pontuação por país Alfabetismo em texto

País Média País Média

Noruega 293 Suíça 290

Bermudas 285 Noruega 285

Canadá 274 Bermudas 270

Suíça 281 Canadá 272

Estados 269 Estados

Unidos

26

Unidos

1

Itália 228 Itália 233

Fonte: A

sobre o alfabetismo funcional dos jovens e

adultos de um

o prob le e orientar a formulação de políticas

educac

a, verificar até

que ponto os anos de escolaridade influenciam os níveis de alfabetismo e que outras condições

favorecem o desenvolvimento de tais habilidades ao longo da vida.

Analisando os diversos levantamentos, tanto americanos quanto internacionais acima

descritos e as conclusões de Coley (1996), Moreira (2003) e Lonsdale e McCurry (2004), pode-

se supor que entender, medir, acompanhar e ter a capacidade de agir sobre os índices de

analfabetismo funcional dos cidadãos é de fundamental importância para o desenvolvimento do

país. Com esse intuito, a partir da década de 1990, alguns estudos sobre o tema foram

desenvolvidos no Brasil. Os resultados dessas pesquisas serão abordados a seguir

2.1.3 Levantamentos realizados no Brasil

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE apura o índice de analfabetismo

da população desde o século XIX. Esse índice, contudo, é baseado na auto-avaliação da

população sobre sua capacidade de leitura. Os critérios utilizados pelo IBGE para considerar

uma pessoa alfabetizada são os seguintes (Costa, 2002):

- é capaz de assinar o próprio nome,

- é capaz de ler e escrever uma simples frase descrevendo tarefas diárias,

- é capaz de ler e escrever o próprio pensamento,

- é capaz de fazer um teste escrito e compreender a leitura de acordo com o nível

compatível com a terceira série primária,

- é capaz de se engajar em toda e qualquer atividade na qual seja preciso ler e

escrever, para exercê-la na sua comunidade.

LL, 2003

O objetivo de se fazer um levantamento

determinado país é gerar informações que ajudem a dimensionar e compreender

lema, fomentar o debate público sobre e

ionais e propostas pedagógicas. Por meio do levantamento dos dados, é possível

identificar quais são as habilidades de leitura e escrita exigidas na vida cotidian

va do analfabetismo no país, como se pode observar na tabela abaixo:

Os índices calculados pelo IBGE ao longo do século apontam uma diminuição

significati

Tabela 4: Pessoas analfabetas na população de 15 anos de idade ou mais: Brasil

1920-99 Ano Taxa de Analfabetismo

1920 64,9%

1940 56,0%

1950 50,5%

1960 39,6%

1970 33,6%

1980 25,4%

1991 20,1%

1999 13,0%

Fonte: IBGE

e os números pareçam animadores, a taxa de analfabetismo ainda é

alarma por região e por idade, o qu ainda mais preocupante:

Tabela 5: Brasil, 1996: Taxas de Analfabetismo Taxa d alfabetismo %

Mesmo qu

nte. Analisando os dados adro é

e An

15

ou

is

15

a 19 anos a 24 an

25

a 29 anos

30

a 39 anos

40

a nos

50

anos ou

mais

anos

ma

20

os 49 a

Brasil 14

6,

0 1

8,

1

10

,2

15

31

,5 ,7

7,

,5

Norte 11 3, 4,

,6 3 2

6,

2

8,

6

14

,5

32

,7

Norde

ste

28

,7

14

,1

16

,9

19

,1

24 33

,8

52

,7

Sudest

e

8,

7

1,

8

2,

6

3,

3

4,

9

8,

7

21

,9

Sul 8,

9

2,

0

2,

8

3,

8

5,

2

8,

5

22

,0

Centr 11 2, 3, 4, 8,

o-Oeste

14 32

,6 5 9 8 1 ,1 ,6

Fonte: Brasil, Ministério da Educação, 2000, seminário Educação e Empregabilidade, p.13

Observa-se que as taxas de analfabetismo aumentam gradativamente com a idade. Esses

valores confirmam o processo de erradicação do analfabetismo, verificado na tabela 4. O

lação na situação de analfabetismo.

problema do analfabetismo também apresenta um aspecto regional, com destaque para a região

nordeste, com mais de um quarto de sua popu

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, disponibiliza dados sobre o

analfabetismo que permitem identificar que o fator raça também influencia o analfabetismo:

ráfico 1: Taxa de analfabetismo na população de 15 ou mais anos, por raça/cor.

Brasil

G

1993-2003

24,823,5

22,2

19,8

16,415,6

14,7 14,713,8 13,3

12,4 11,8 11,10,1 9,5 9,4 8,9 8,4 8,3 7,7 7,5

16,817,218,2

20,821,8

6

7,1

1993. 1995. 1996. 1997. 1998. 1999. 2001. 2002. 2003.Negra Brasil Branca

s e escritas para atuar em sociedade, para alcançar seus objetivos e

para d considerado

alfabet

parecem indicar que não.

Fonte: IPEA – Retrato das desigualdades – Gênero e raça. 2005

Até que ponto, porém, esses indicadores representam a capacidade de o indivíduo usar

as informações impressa

esenvolver seu conhecimento e seu potencial? Ou seja, o indivíduo

izado pelas estatísticas oficiais pode ser considerado alfabetizado funcional, de acordo

com a definição utilizada internacionalmente? Moreira (2003) apresenta na tabela abaixo

alguns dados que

Tabela 6: Número médio de anos de estudo de pessoas de 10 anos ou mais de idade.

Brasil 1960-1996 Sexo

Homens Mulheres

1960 2,4 1,9

1970 2,6 2,2

1980 3,9 3,5

1990 5,1 4,9

1995 5,4 5,7

1996 5,7 6,0

1999 5,6 5,9

Fonte: Moreira, 2003 – Atualizado para este trabalho.

s anos de estudo podem ser consideradas analfabetas

funcion

édio

encont édia 5,7

anos de

, que o brasileiro não é alfabetizado funcionalmente de

forma

) afirma que a relação entre anos de estudo e analfabetismo funcional não é a mesma em

todos

isas YALS, NALS e IALS.

ro

– Ibope

ntenegro

– Ibope (2003).

centemente, foram realizados mais duas pesquisas pelo Instituto Paulo

Monten

acional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro

– Ibope

quais foram realizadas pesquisas mais específicas, devem também ser citados:

O autor considera que devido às demandas de nossa sociedade, em especial do mercado

de trabalho, pessoas com quatro ou meno

ais e que pessoas entre 4 a 8 anos de estudo estão, de uma forma marginal, alfabetizadas

funcionalmente. Analisando então os dados da tabela acima, conclui-se que o brasileiro m

ra-se de forma marginal, alfabetizado funcionalmente, já que apresenta como m

estudo, no caso dos homens, e 6,0 anos de estudo no caso das mulheres.

Não se pode afirmar, porém

adequada com base em dados como a taxa de alfabetismo medida pelo IBGE - que leva

em conta a auto-avaliação do indivíduo recenseado - e o número de anos de estudo. Coley

(1996

os países. Para analisar corretamente o problema, é necessário conduzir pesquisas

específicas sobre o tema, utilizando as metodologias internacionalmente aceitas, tais como as

usadas nas pesqu

Infelizmente, no Brasil, ainda há uma quantidade relativamente pequena de dados

coletados e de estudos realizados sobre o tema. Galhano (2004) cita os seguintes trabalhos:

- Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade de São Paulo (1997)

- Estudo das Competências Básicas (Alfabetização Funcional) da população de

Campinas e Rio de Janeiro (1997)

- 1º INAF – Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Monteneg

(2001)

- 2º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro

– Ibope (2002)

- 3º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Mo

Mais re

egro, ligado ao Ibope:

- 4º INAF - Indicador N

(2004)

- 5º INAF - Indicador Nacional de alfabetismo Funcional – Instituto Paulo Montenegro

– Ibope (2005).

Além dessas pesquisas, de caráter regional ou nacional, dois trabalhos acadêmicos, nos

so Superior de Administração de Empresas: Um estudo Exploratório”, de

autoria

e São Paulo (1997)

Oficina Regional de Educacíon para a América Latina y Caribe – OREALC, órgão

da Une nalfabetismo funcional

em sete hile, Colômbia, México, Paraguai e Venezuela. No Brasil,

dos foi coordenada pela o Educativa, organização não governamental (ONG).

Os dados foram coletados na cidade de São Pa zando u nário de fundo, para

coletar dados de e principal. A amostra foi composta por 1.000

moradores da cidade de São Paulo, com idades ent

masculino e 51,2% do sexo feminino, olhidos de fo

zido em duas etapas. Na primeira, um questionário composto de sete

tarefas foi aplicado à totalidade da amostra. Aos indivíduos que responderam corretamente pelo

menos cinco das ta ic oi, então, aplicado o teste prin posto por 29

tarefas. Alguns resultados dessa prim a já são suficientemente eloqüentes da gravidade

do fenô

7,4% da amostra acertaram no máximo uma questão do teste preliminar

de atividade, exigindo

da população em geral maior interesse e preparo para assimilar inovações. Para os autores,

- A dissertação de mestrado “Medição do Analfabetismo Funcional em Alunos

Ingressantes no Cur

de Sylvia Ignácio da Costa, defendida no ano de 2002 na Fundação Escola de Comércio

Álvares Penteado - FECAP; e

- A tese de doutorado “Um estudo exploratório sobre a determinação dos níveis de

analfabetismo funcional de operários numa empresa industrial de material de transporte”, de

autoria de Geraldo Galhano, defendida no ano de 2004 na Escola de Comunicações e Artes da

Universidade de São Paulo - ECA-USP.

Os dois primeiros estudos serão rapidamente comentados a seguir. As pesquisas do

INAF serão analisados mais profundamente, por se tratar do maior conjunto de dados coletados

e analisados sobre o tema no país.

Estudo sobre Alfabetização Funcional na Cidade d

A

sco, promoveu, na década de 1990, um projeto de medição do a

países – Argentina, Brasil, C

a coleta de da Açã

ulo, utili m questio

mográficos e sociais, e o test

re 15 e 54 anos, sendo 48,8% do sexo

esc rma aleatória.

O teste foi condu

refas do teste in ial f cipal com

eira etap

meno no Brasil:

-

- 32,9% dos respondentes não conseguiram acertar as cinco questões necessárias para

participar da etapa seguinte da pesquisa. Essas pessoas foram classificadas no mais baixo grau

de alfabetização.

O relatório final do estudo, datado de agosto de 1997, afirma que novas tecnologias,

especialmente com base na informática, dominam cada vez mais áreas

mesmo tudos já realizados, que uma

propor

lizar um endereço num breve anúncio de emprego. Cerca

de 24,9

ar as tarefas do teste preliminar são

princip

visão e os conceitos de porcentagem e média.

prática dessas habilidades no cotidiano aumenta a chance de que elas se desenvolvam.

nos países industrializados, constata-se, por meio dos es

ção significativa dos jovens e adultos não ultrapassa os níveis mais básicos de

habilidades em leitura, escrita e cálculo numérico.

Segundo os dados coletados, no município de São Paulo, o analfabetismo absoluto

também não é um problema de grandes proporções (7,4% da amostra). Porém, o índice mais

preocupante é o das pessoas que demonstram ter um domínio muito restrito das habilidades de

leitura e cálculo para continuarem se desenvolvendo profissionalmente e como cidadãos, sendo

que 25,5% da amostra não conseguiu o número mínimo de acertos no teste preliminar. 22,7%

dos respondentes não conseguiu loca

% não conseguiu somar os valores de dois cheques registrados numa guia de depósito

bancário e 44,3% não conseguiu calcular quantos votos a mais teve um candidato em relação a

outro, consultando um informe eleitoral.

Apesar de a relação entre anos de estudo e alfabetismo funcional não ser a única

variável a explicar o fenômeno, alguns resultados evidenciam que essa relação é positiva:

- 41,0% dos paulistanos entrevistados não tem o ensino fundamental completo,

- mais de 75% das pessoas com ensino fundamental completo ou mais atingiu o escore

mínimo no teste preliminar,

- as pessoas que encontraram dificuldades para realiz

almente aquelas que têm o ensino fundamental incompleto e que pertencem às classes D

e E,

- as pessoas que encontraram dificuldades para realizar as tarefas do teste preliminar

ocupam os postos de trabalho que exigem pouca ou nenhuma qualificação, recebendo os mais

baixos salários.

Dentre as pessoas que conseguiram acertar pelo menos 5 questões no teste preliminar e,

portanto, responderam o teste principal, a variação quanto ao desempenho é alta. Os autores do

relatório final do estudo consideram que o nível 3 de habilidade permite que o indivíduo

participe ativamente da vida social, familiar e profissional, já que correspondem a esse nível

tarefas que envolvem a compreensão de artigos de jornal, textos instrucionais, tabelas e

gráficos, seqüências de cálculos incluindo a di

A conclusão do estudo é que não é correto considerar nível de alfabetismo como

sinônimo de nível de instrução formal. A escolaridade não garante a manutenção das

habilidades de leitura, escrita e processamento da informação numérica. Por outro lado, a

cidades de Campinas, no estado de São Paulo, como parte do

Progra

definidos e utilizados

nos est

coras

Estudo das Competências Básicas (Alfabetização Funcional) da população de

Campinas e Rio de Janeiro

O segundo estudo realizado no Brasil tendo como tema o analfabetismo funcional foi

conduzido, no ano de 1996, nas

ma de Pesquisa Ciência e Tecnologia, Qualificação e Produção, coordenado pelo Centro

de Estudos de Educação e Sociedade – CEDES, da Universidade de Campinas (Unicamp); e na

cidade do Rio de Janeiro, coordenado pelo Instituto de Estudos da Cultura e Educação

Continuada – IEC.

Segundo Galhano (2004), ambos os estudos utilizaram escalas de alfabetização em

textos em prosa, em documentos e quantitativos, utilizando os conceitos

udos realizados pelo National Adult Literacy Surveys – NALS, de 1992. A amostra,

composta de 1.347 pessoas na cidade do Rio de Janeiro e 1198 respondentes na cidade de

Campinas, totalizou 2.445 pessoas, com idades entre 15 e 55 anos. Todas as três escalas –

alfabetização em prosa, alfabetização em documento e alfabetização quantitativa – foram

construídas utilizando uma pontuação que variava de 0 a 600 pontos. Foram definidos três

níveis-âncora, (400 pontos, 500 pontos e 600 pontos) de forma a caracterizar o que os

indivíduos desses níveis em geral compreendem, nas três áreas de alfabetização.

A tabela abaixo, transcrita do trabalho de Galhano (2004), sintetiza os resultados

encontrados nos levantamentos realizados nas duas cidades:

Tabela 7: Proporção da população acima dos níveis ânNíveis (%) Áreas de

Alfabetização 400

(Nível 1)

500

(Nível 2)

600

(Nível 3)

Prosa/Poesia (Total) 79 49 21

Rio de janeiro 81 52 23

Campinas 69 32 8

Documento (Total) 79 49 20


Campinas 77 44 14

Quantitativa (Total) 22 78 50


Campinas 78 53 25

Fonte: Projeto Nação .

Galhano (2004),

proficiências em cada um

do Rio as áreas de alfabetização em prosa e em

docum uantitativa, a cidade de Campinas apresentou

melhor

ro de Opinião Pública e Estatística – IBOPE,

uma da

rma, nos anos de 2001, 2003 e 2005, o INAF mediu as

habilid

te já há cinco anos, o

INAF oferece uma perspectiva abrangente e de longo prazo, sobre a qual pode-se construir um

indicador que auxilie na compreensão do fenômeno do alfabetismo funcional no país, além de

permiti

esenvolvimento de tais habilidades ao longo da vida; verificar se determinadas

Leitora, 2002 – pg. 87

após analisar os resultados do estudo, observa que as médias de

a das escalas variaram entre as duas cidades, sendo que a população

de janeiro obteve melhores resultados n

ento. Já na escala de alfabetização q

es resultados quanto ao nível de alfabetização de sua população.

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional

O mais consistente e abrangente conjunto de medidas sobre o grau de alfabetismo

funcional realizado no Brasil é o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF,

iniciativa de duas ONG´s brasileiras – organizações não-governamentais: o Instituto Paulo

Montenegro – IPM, ligado ao Instituto Brasilei

s principais empresas de pesquisa do país; e a Ação Educativa. Segundo Ribeiro (2003),

o INAF é a única medição do alfabetismo em nível nacional e é realizado com base em

pesquisas anuais que utilizam amostras de 2000 pessoas representativas da população adulta do

país, com idades entre 15 e 64 anos.

O INAF começou a ser realizado no ano de 2001, e foi repetido nos anos de 2002, 2003,

2004 e 2005. A cada ano, a pesquisa concentra-se na medição de uma das dimensões do

alfabetismo funcional. Dessa fo

ades de leitura e escrita da população. Já nos anos de 2002 e 2004, as habilidades

matemáticas da população foram o foco do estudo. Por ser realizado utilizando uma amostra

nacional representativa da população adulta e por ser realizado anualmen

r o monitoramento de sua evolução. (Ribeiro, 2003).

Desde sua primeira rodada de pesquisas, o estudo busca compreender quais são as

habilidades de leitura e escrita exigidas na vida cotidiana, no universo do trabalho e da

participação social e política; identificar quantos anos de escolaridade e que tipo de ação

educacional garantem níveis satisfatórios de alfabetismo; entender se outras condições

favorecem o d

regiões

acilitar o desenho de

política

níveis elevados de

desigua

s do cotidiano, como

anúnci

ou subgrupos da população encontram-se em desvantagem e mereceriam atenção

especial e, por fim, discutir quais seriam as melhores estratégias para elevar as condições de

alfabetismo da população. Respostas a perguntas como essas podem orientar políticas,

currículos e metodologias de ensino da educação básica, além de f

s de educação continuada que garantam oportunidades de auto-desenvolvimento e

qualificação profissional a todos os cidadãos.

Segundo o sumário executivo do Primeiro INAF, realizado em 2001, o conceito de

alfabetismo funcional é relativo, pois depende das demandas de leitura e escrita colocadas pela

sociedade. Enquanto na América do Norte e na Europa, toma-se 8 ou 9 séries como patamar

mínimo para se atingir o alfabetismo funcional, em países em desenvolvimento e países pobres

toma-se o critério de 4 séries escolares cursadas.

No Brasil o problema tem características específicas e complexas, já que é necessário

elevar a qualificação da força de trabalho em todos os níveis, tendo em vista a participação nos

setores de ponta da economia mundializada e o fortalecimento das instituições democráticas,

além de enfrentar os grandes déficits de escolarização fundamental e os

ldade e exclusão social.

O INAF considera uma concepção ampla do analfabetismo, incluindo as dimensões de

leitura, escrita e cálculo, dentro dos contextos utilizados no cotidiano das pessoas. A construção

dos questionários leva em conta materiais escritos, geralmente encontrados em livros, revistas,

jornais e computadores, em seis esferas das vivências cotidianas: a doméstica, a do trabalho, a

da participação cidadã, a da educação e a da religião. Segundo Ribeiro (2003) essas esferas são

as que contêm os materiais escritos presentes no cotidiano da população.

O questionário do INAF focado em identificar as habilidades de leitura e escrita da

população foi composto por 20 questões, criadas a partir de textos corrente

os, cartas, capas de revista, reportagens, formulários e outros. As tarefas propostas são

abertas, exigindo dos respondentes desde simplesmente identificar uma determinada

informação no texto, até a comparação de diversas informações diluídas no mesmo, como o

estabelecimento de relações de causa/efeito. Apesar de o foco ser a compreensão do texto, as

habilidades de escrita estão implicadas na tarefa, já que as respostas são abertas. Apesar disso,

as respostas requeridas são curtas e objetivas, e os aspectos relativos à correção gramatical e

ortográfica não foram levados em consideração na correção dos questionários.

As habilidades que o respondente deve dominar para que seja classificado em cada um

dos três níveis de alfabetismo estão descritas no quadro abaixo.

Habilidades de leitura e escrita em cada nível de alfabetismo funcional

Definidos esses três níveis de alfabetismo funcional, diversos indicadores sociais,

coletados por meio de um instrumento aplicado aos respondentes em conjunto com os testes,

foram então analisados, buscando-se identificar a correlação entre esses indicadores e o nível

de analfabetismo funcional.

Quadro 2: Leitura

Analfabetismo Não domínio das habilidades medidas

Alfabetismo –

Nível 1

Localiza uma informação simples em enunciados de uma só frase, um

anúncio ou chamada de capa de revista, por exemplo.

Alfabetismo –

Nível 2

Capacidade de localizar uma informação em textos curtos ou médios

(uma carta ou notícia, por exemplo), mesmo que seja necessário realizar

inferências simples.

Alfabetismo – Capacidade de localizar mais de um item de informação em

Nível 3

textos mais

longos, com informação contida iferentes textos, e

entre as informações (causa/efeito, r geral/caso, opinião/fonte), ater-se à

informação textual quanto contrária ao comum.

parar em d stabelecer relações

egra

senso

Fonte: Ribeiro, 2003 – Adaptado para este trabalho.

Já o questionário que contempla os conhecimentos e habilidades matemáticas da

popula consideradas co abilidade matem a capacidade de ização de

imentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação, e a suas relações,

operações e repres es, na realização de tarefas ou na resolução de situações-problema – é

composto de 36 tarefas de complexidade variada, que para serem respondidas exigiam dos

diversas esf

anteriores. Dessa forma, busca-se identificar a evolução dos indicadores.

ção – sendo

conhec

mo h ática mobil

entaçõ

respondentes habilidades de leitura de números e outras representações matemáticas de uso

social freqüente (gráficos, tabelas, escalas, etc).

Essas tarefas também exigiam a análise ou solução de situações-problema envolvendo

operações aritméticas simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio

proporcional, cálculo de porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área. Foi

aplicado, em conjunto com o questionário principal, um questionário para levantamento do

histórico familiar e educacional dos respondentes, de suas práticas de leitura e cálculo em

eras da vivência social e pessoal, e também do próprio julgamento sobre suas

capacidades de leitura e cálculo.

A seguir, as principais conclusões dos INAF dos anos de 2004 e 2005 serão

apresen adas, assim como dados comparados dos resultados com aqueles encontrados nos anos t

INAF - Matemática

A pesquisa de habilidades matemáticas na constituição de um indicador de alfabetismo

funcional justifica-se pela freqüência e pela relevância cada vez maiores que as habilidades

matemáticas são utilizadas no cotidiano das pessoas. Realizado pela segunda vez em 2004 – o

primeiro foi realizado no ano de 2002 - o INAF que enfoca as habilidades matemáticas reflete a

diversificação das demandas que o sujeito deve atender para ser considerado funcionalmente

alfabetizado.

O INAF utiliza como conceito de habilidade matemática a capacidade de mobilizar

conhec os à quantificação, à ordenação, à orientação, e também sobre suas

relações, op

os qua

questionário para levantamento do perfil dos hábitos,

assim como do histórico familiar e educacional dos respondentes.

. Cerca de 2% da população brasileira com idade entre 15 e

64 anos encontra-se numa situação considerada de “analfabetismo matemático”, valor que pode

ser con ente igual ao resultado encontrado no ano de 2002, no qual esse

índice de 3

ndice de analfabetismo absoluto em habilidades matemáticas é consideravelmente

mais baixo entre a população brasileira. Os respondentes considerados como analfabetos em

matem

ero de telefone ditado por alguém.

imentos associad

erações e representações, aplicados à resolução de problemas similares àqueles com

is a maior parte da população brasileira se depara cotidianamente.

Assim como no levantamento anterior, o INAF 2004 utilizou uma amostra nacional com

2002 pessoas de 15 a 64 anos, com base num amplo conjunto de informações sobre a

população alvo, alcançando todas as regiões do país. Esses respondentes, estudantes ou não,

foram entrevistados em seu próprio domicílio, respondendo oralmente a um questionário e

resolvendo 36 tarefas propostas pelo entrevistador, de complexidade variada, envolvendo

habilidades tais como a leitura e escrita de números e de outras representações como gráficos,

tabelas e escalas. Além disso, foi testada a capacidade de análise ou solução de situações-

problema envolvendo operações aritméticas simples, raciocínio proporcional, cálculo de

porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área. Como nos outros anos, além do

teste, os entrevistadores aplicaram um

Os resultados do INAF-2004 corroboram aqueles obtidos na primeira pesquisa sobre as

habilidades matemáticas, em 2002

siderado estatisticam

foi %. Comparado com os 8% de analfabetismo absoluto nas habilidades de leitura e

escrita, o í

ática não dominam habilidades matemáticas mais simples, como ler o preço de um

produto, um anúncio ou anotar um núm

Do total de respondentes, 29% apresentam um nível de habilidade matemática bastante

elementar e encontram muita dificuldade em resolver problemas envolvendo cálculos, relações

ma

naturais, ind

resolver situ

indicam

pertencente ao nível 3 d

os aos encontrados na pesquisa

realizada em

de proporcionalidade ou representações matemáticas como tabelas ou gráficos. Um grupo

ior, de 46% dos entrevistados demonstra dominar completamente a leitura dos números

ependente da ordem de grandeza, são capazes de contar dinheiro e “fazer” troco,

ações que envolvem somente uma operação de adição, subtração, multiplicação ou

divisão. Consegue também identificar a existência de relações de proporcionalidade ou inversa.

Se, por um lado o índice de analfabetismo absoluto em matemática é menor que aquele

encontrado nas habilidades de leitura e escrita, por outro lado, os resultados do INAF 2004

que apenas 23% da população jovem e adulta brasileira pode ser considerada como

e alfabetismo funcional, ou seja, são capazes de resolver problemas que

envolvam a execução de uma série de operações, conseguem realizar cálculos de

proporcionalidade e demonstram certa familiaridade com representações gráficas como mapas,

tabelas e gráficos.

Os resultados do INAF-2004 são bastante próxim

2002. Os mesmos instrumentos e idêntica metodologia de amostragem foram

utilizados em ambos os levantamentos, o que permite verificar a evolução dos indicadores de

forma comparativa. As principais conclusões a que chegaram os pesquisadores responsáveis

pela pesquisa encontram-se brevemente descritas abaixo.

Tabela 8: Evolução dos níveis de analfabetismo matemático 2002- 2004 2002 2004 Diferença

Analfabeto 3% 2% -1 pp

Alfabetismo

Nível 1

32% 29% -3 pp

Alfabetismo

Nível 2

44% 46% +2 pp

Alfabetismo

Nível 3

21% 23% +2 pp

Fonte: INAF 2004

Assim como nos levantamentos anteriores, sejam eles enfocando as habilidades

matemáticas, sejam enfocando as habilidades de leitura e escrita, a variável mais diretamente

correlacionada com o grau de analfabetismo funcional é o nível de escolaridade. Cerca de 80%

sses dois níveis de alfabetismo matemático, ou seja, não estão

aptos a

do

das pessoas com menos de 3 anos de estudo encontra-se nos níveis de analfabetismo absoluto

ou no nível 1 de alfabetismo matemático. Mesmo dentre os que cursaram entre 4 a 8 anos de

ensino, quase 40% encontra-se ne

mobilizar as habilidades matemáticas necessárias para enfrentar situações comuns da

vida cotidiana.

Embora o INAF não seja um teste de rendimento escolar, os resultados apontam que o

Ensino Fundamental poderia ser considerado como escolaridade mínima para se alcançar um

nível básico de alfabetismo funcional em matemática.

Gráfico 2: Nível de analfabetismo X Anos de estu

910

20

1 0 0

37

4

21

54

32

26

57

40

50

60

80

eto Nível 1 2 Nível 3

686270

128

0

30

Analfab Nível

Até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais

onte: INAF 2004

melhor

desemp

atividades de controle de números, como conferir o consumo de água,

luz, te

F

A influência do gênero nos níveis de alfabetismo matemático é inversa àquela

encontrada nas habilidades de escrita e leitura. A parcela da população masculina que atinge o

nível 3 de alfabetismo matemático é significativamente superior à parcela de mulheres nesse

nível (65% deles contra 49% delas, entre quem tem mais de 11 anos de estudo). O

enho dos entrevistados do sexo masculino deve ser contextualizado, já que os homens

dispõem-se mais a exercitar cálculo mental do que as mulheres. Estas, em seu cotidiano,

realizam mais atividades relacionadas à leitura de números, tais como tarefas no âmbito

doméstico (orçamento doméstico, consumo de alimentos, etc). Já os homens, também em seu

cotidiano, realizam mais

lefone, pagar contas em bancos, controlar saldos e extratos bancários, todas essas

questões mais relacionadas a cálculos.

Gráfico 3: Porcentagem de homens em cada nível de alfabetismo – de acordo com

a quantidade de anos de estudo

731

9

0

10

0 20

10

20

Analfabeto Nível 1 Nível 2 Nível 3

60 6054

3633

65

30

40

50

60

70

3131


nível de alfabetismo – de acordo com

a quantidade de anos de estudo

Fonte: INAF 2004

O gráfico abaixo apresenta as porcentagens em relação as pessoas do sexo

feminino:

Gráfico 4: Porcentagem de mulheres em cada

11 12

01

48

70

14 16

06

45 49

010203040

Analfabeto Nível 1 Nível 2 Nível 3

78

44

68

5060708090


Fonte: INAF 2004

Outro dado importante, já antes levantado no INAF 2002, é que apesar de a escola ainda

resistir ao uso da calculadora, o uso do instrumento é uma prática social já incorporada ao

cotidiano da população brasileira. As pessoas que declaram ter incorporado a calculadora em

sua prática diária, alcançaram níveis mais altos de alfabetismo funcional, contrariando o mito

de que o uso da calculadora “impede a pessoa de pensar”.

A baixa compreensão dos jovens e adultos brasileiros quanto à leitura de gráficos e

tabelas é preocupante em uma sociedade na qual os meios de comunicação cada vez mais

utilizam ue juntam informações

textuais, tabelas e gráficos ao mesmo tempo - para transmitir informações. Menos da metade

dos ent a prestar atenção nesses elementos que acompanham matérias de jornal

ou revistas.

uisas.

Em 2001, 2003 e 2005 aplicou-se o mesmo teste a amostras semelhantes da população, de

forma período. Com base nos

resulta s do tes ra, o IN a popu a em quatro níveis:

Analfabeto – aquele indivíduo que não consegue realizar tarefas simples que envolvem

decodificação de palavras e frases; Alfabetizado Nível Rudimentar, ou nível 1 – o respondente

consegue ler títu u s, iza um for o ex ta; be o N

, ou nível 2 – o indivíduo consegue ler um texto curto localizando uma informação

explícita ou que exija uma pequena inferência; e Alfabetizado Nível Pleno – aquele que

consegue ler textos mai ong oca r e cio ma e u inf ação, com

vários textos e identificar fontes.

e alfabetismo funcional. Porém, o índice dos que têm um

nível básico de leitura melhora, assim como o índice daqueles classificados na condição de

Analfabetismo. Neste caso, a análise longitudinal dos dados indica uma leve tendência de

diminuição: de 9% em 2001 para 7% em 2005. A porcentagem de respondentes que atingem o

Nível Básico cresceu de 34% em 2001 para 38% em 2005.

Tabela 9: Evolução dos níveis de alfabetismo – Leitura e escrita 2001 a 2005 2001 2003 2005 Diferença 2001-

2005

recursos audiovisuais - em especial os chamados infográficos, q

revistados declar

INAF Leitura

O quinto INAF, realizado no ano de 2005, voltou a enfocar, como nos anos de 2001 e

2003, as habilidades de escrita e leitura. A importância da construção de uma base histórica de

dados é que se podem realizar análises lineares, comparando os dados das diversas pesq

a permitir a comparação e verificar a evolução dos resultados no

do te de leitu AF classifica lação estudad

los o frase local ndo a in maçã bem plíci Alfa tizad ível

Básico

s l os, l liza rela nar is d ma orm parar

Alguns dos indicadores mantiveram-se nos mesmos patamares daqueles encontrados

nos anos anteriores. Só 26% da população tem domínio pleno das habilidades testadas, ou seja,

podem ser classificadas no nível 4 d

Analfabeto 9% 8% 7% -2 pp

Alfabetismo Nível 1 31% 30% 30% -1 pp

Alfabetismo Nível 2 34% 37% 38% +4 pp

Alfabetismo Nível 3 26% 25% 26% -

Fonte: INAF 2005

um

Comp

home

indígen

inverte: 53% de mulheres contra 47% de homens. Quanto a classe social, os respondentes

classifi

anos de estudo.

Também dentre os Alfabetizados Nível Pleno, assim como no nível anterior, as

mulher 53% contra 47%), o que se deve ao fato de as mulheres apresentarem

maior escolaridade média do que os homens. Nesse nível predominam os mais jovens: 70%

têm até

ocidental contemporânea, a escola é a principal responsável pela

inserçã

andas

que a sociedade impõe aos seus cidadãos. O déficit educacional das gerações mais velhas ainda

é sent es quanto à

escolar o Brasil.

am que, sem o ensino fundamental completo, é baixa a

probabilidade de consolidar um nível pelo menos básico de alfabetização. Já o nível pleno de

O perfil predominante entre os analfabetos brasileiros, de acordo com os dados

coletados pelo INAF, é o homem (64%), com mais de 35 anos (77%), das classes D e E (81%),

que ou se encontra desempregado (41%) ou trabalha na agricultura (41%), que não completou

ano de escolaridade (22%) ou no máximo cursou de um a três anos de estudo (60%).

lementa esse perfil predominante do analfabeto a raça (66% declaram-se negros).

Já entre aqueles considerados como alfabetizados, porém em um nível rudimentar,

ns e mulheres apresentam a mesma participação. Quase um terço pertence à classe C e

64% às classes D e E. A maior parte dos respondentes classificados nesse nível (49%) tem de 4

a 7 anos de estudo e um terço tem menos de três anos; 57% são negros, 39% brancos, 4%

as ou amarelos.

Dentre os alfabetizados - Nível Básico, a participação dos gêneros sobre o total se

cados nesse nível também estão concentrados nas classes C (40%), D e E (45%) e a

maior parcela (40%) tem de 4 a 7

es são maioria (

34 anos, e as pessoas pertencentes às classes A e B. A maioria (60%) tem pelo menos o

ensino médio completo, outros 25% têm de 8 a 10 anos de estudo, ou seja, no mínimo

completaram o ensino fundamental.

Os dados coletados em todos os cinco levantamentos do INAF parecem apontar para a

conclusão de que na sociedade

o das pessoas na cultura letrada. Apesar de que no Brasil quase todas as crianças têm

acesso pelo menos às primeiras séries escolares, essa facilidade de acesso não se transforma em

níveis elevados de alfabetização funcional, pois as exigências quanto à alfabetização aumentam

e cada vez mais é necessária uma escolarização mais alongada para fazer frente às dem

ido nos levantamentos como o INAF, apesar dos avanços important

ização das gerações mais novas n

Os resultados do INAF confirm

habilid rio (57%) na população com pelo menos ensino médio (11 ou mais

anos d rvar no gráfico abaixo:

ades só é majoritá

e estudo), conforme pode se obse

Gráfico 5: Nível de alfabetismo funcional por anos de estudo

4

26

73

716

12

36

Sem escolaridade até 3 anos de 4 a 7 anos de 8 a 10 anos 11 anos ou mais

58

51

44

22

155

3211

1

57

Analfabeto Nível rudimentar Nível básico Nível pleno

uadro 3: Índice médio de acertos por nível de escolaridade De 4 a 7 anos De 8 a 10 anos 11 ou mais

Fonte: INAF 2005

Analisando de forma comparativa os dados coletados nas três pesquisas que enfocaram

as habilidades de leitura e escrita, percebe-se que aumentou o nível educacional da população,

mas os resultados em termos de aprendizagem ainda são muito limitados, conforme apontam os

dados da tabela abaixo. As médias de acerto pioram em todos os grupos de escolarização, à

exceção do grupo com menos de 3 anos de estudo, no qual houve uma pequena melhora:

Q Até 3 anos

de estudo de estudo de estudo anos

de estudo

Í

ndice

médio

001 003 005 001 003 005 001 003 005 001 003 005

e

acertos

,5 ,2 ,1 0,3 0,3 0,0 4,0 3,8 3,3 6,0 5,7 5,4

Fonte: INAF 2005

A escolaridade da população mais jovem, até 24 anos, melhorou nos últimos cinco anos,

porém isso não se traduziu em melhores níveis de alfabetismo funcional, conforme sugere a

análise dos dois próximos gráficos.

Gráfico 6: Porcentagem de Jovens entre 15 e 24 anos que concluíram a 8ª série

57

63

67

2001 2002 2003

tagem de jovens que concluíram o ensino médio não se

traduzi

Fonte: INAF 2005

Este crescimento da porcen

u em melhores níveis de alfabetização funcional, conforme indica o gráfico a seguir:

Gráfico 7: Porcentagem dos Jovens entre 15 e 24 anos que atingiram os níveis

básico e pleno de alfabetização

4039

42 42

38 38

2001 2002 2003

Nível Básico Nível Pleno

observa

o o nível de escolaridade da mãe, a capacidade de

Fonte: INAF 2005

O impacto da variável escolaridade sobre o nível de alfabetismo funcional já foi

do não só nas pesquisas nacionais, mas como nas pesquisas internacionais, citados no

início deste capítulo. Porém, outros fatores sócio-demográficos e geográficos tais como sexo,

idade, classe social, raça ou região de moradia também influenciam o indicador, segundo as

análises dos dados coletados.

A análise dos dados indica uma influência do ambiente familiar tanto para pessoas com

escolaridade baixa como alta. Fatores com

leitura

nfluenciou seu gosto pela leitura – INAF 2005 o sexo feminino 41%

do pai e a existência de materiais de leitura na casa onde o entrevistado passou a

infância influenciam a classificação do respondente nos diversos níveis de alfabetização.

Tabela 10: Quem mais iMãe ou responsável d

Algum professor ou professora 33%

Pai ou responsável do sexo masculino 31%

Alguma amigo ou amiga 11%

Algum outro parente 10%

Padre/pastor ou algum líder religioso 06%

Algum colega de trabalho ou superior 04%

Outra pessoa 04%

Ninguém 14%

Fonte: INAF 2005

Um aspecto relevante para o entendimento da alfabetização funcional é perceber que,

apesar de a escolaridad

An

alfabetos

Alfabetiz

ados nível

Alfab

etizados nível

Alfab

etizados nível

e ser um fator determinante para o indicador, a educação não se deve

restringir somente aos estudos regulares, mas também à capacidade do respondente de

continuar a aprender no decorrer de sua vida, seja por meio de cursos formais, seja por meio de

outras formas de aprendizado. Segundo os dados do INAF, a realização de cursos, além do

ensino formal, também é um fator potencial de promoção das habilidades de leitura e escrita.

Os dados comparativos das pesquisas mostram que a freqüência a cursos ainda é uma prática

muito restrita no país, apesar de vir aumentando lentamente.

Tabela 11: Realização de cursos, segundo o nível de alfabetização

rudimentar básico pleno

Está fazendo ou fez no último

ano

2% 6% 16% 32%

Fez há mais de um ano 8% 28% 42% 46%

Nunca fez 86

%

61% 38% 21%

Não respondeu 5% 5% 3% 1%

Fonte: INAF 2005

encontradas na literatura sobre o tema. Conforme aponta

Moreir

influência da escolarização sobre o alfabetismo funcional apontada por Ribeiro

(1997) pelos dados coletados nos diversos estudos, que apontam

a assoc

s amostras, considerando o contexto social e profissional no qual

esses in

Os pesquisadores do INAF concluem, no sumário executivo da 5º pesquisa do

indicador, que, apesar de a educação básica ser o pilar sobre o qual se constrói o alfabetismo

funcional de um indivíduo, os cidadãos necessitarão, cada vez mais, ampliar e diversificar as

fontes de informação e aprendizagem, pois o acesso a diversas fontes e formas de

conhecimento mostrou-se como uma condição necessária para promover a compreensão e a

capacidade de operar com a informação.

Os diversos levantamentos nacionais ou internacionais analisados acima

confirmam muitas das afirmações

a (2003), mesmo que alfabetizados do ponto de vista convencional da palavra, muitos

indivíduos não possuem um grau de alfabetização que possibilite exercer as funções básicas na

sociedade, tanto no seu convívio social quanto profissional e dessa forma podem ser

considerados como analfabetos funcionais.

A definição e o uso de três dimensões de alfabetismo corrobora a opinião de Ribeiro

(1997) que afirma que o analfabetismo é fenômeno com várias dimensões.

A

e Costa (2002) é demonstrada

iação das duas variáveis. Por outro lado, a conclusão de Ribeiro (1998) e Moreira (2003)

de que a escolaridade formal é apenas uma das variáveis que influenciam o grau de

analfabetismo funcional também é confirmada por meio da comparação dos dados coletados

nos diversos países que compuseram a amostra do IALS.

Em todas as pesquisas, foram desenvolvidos instrumentos específicos para medir o nível

de alfabetismo das diversa

divíduos estavam inseridos, o que foi apontado por Moreira (2003). O autor considera

que “o grau de analfabetismo funcional deve ser reconhecido por instrumentos especificamente

construídos para tal”. Baseado nessa conclusão, o levantamento que será conduzido neste

estudo utilizará um instrumento especificamente construído que será explicado em

profundidade no capítulo 3.

2.2 O aprendizado do adulto

Friedman (2005) afirma que a habilidade mais importante a ser desenvolvida pelo

indivíduo adulto para atingir seus objetivos na sociedade atual é aprender como aprender. Em

um mundo com intensa proliferação da tecnologia e da informação, comunicações mundiais

instantâneas e grande competição global, desenvolver a capacidade de dirigir o seu aprendizado

Mundo É Plano) vai ao encontro do conhecimento

acumul

ujeito transformar-se em alguém que consegue

aprende

têm a ver com suas vidas reais;

A educação de adultos é potencialmente transformadora, tanto pessoal quanto

socialm es de suas vidas de uma forma

diferen

mesma conclusão em seu trabalho From Behaviorism to

Human

torna-se necessário para a sobrevivência do adulto em sociedade. A conclusão a que chega o

autor em seu livro The World Is Flat (O

ado em décadas de estudo sobre como os adultos aprendem.

Para Kidd (1973), o aprendizado não deve ocorrer somente por meio de estruturas

formais de ensino, mas ao longo da vida nas diversas atividades que o indivíduo desempenha,

seja no trabalho, em família e em sociedade. Para o autor, o propósito da educação de adultos

ou de qualquer tipo de educação é fazer o s

r continuamente por meio do direcionamento interno.

Tusting e Barton (2003), após realizar um extenso estudo a respeito da educação dos

adultos, reconhecem que diferentes modelos podem ser apropriados para se entender como os

adultos aprendem em diferentes situações. Esses autores sintetizam as principais idéias a

respeito da aprendizagem dos adultos em algumas idéias-chave, encontradas por eles na

literatura a respeito do tema. Dentre essas idéias, pode-se destacar que os adultos (pp. 5 e 6):

- Têm suas próprias motivações para aprender;

- Ajustam o que buscam aprender a seus propósitos; em geral, os propósitos que os

levam a se decidir por estudar determinado assunto

- Têm a capacidade de auto-dirigir seu aprendizado e apresentam tendência de se

tornarem autônomos;

- Acabam por aprender como aprendem, ou seja, são capazes de pensar sobre seu

próprio processo de aprendizagem;

- Conseguem refletir e construir um novo conhecimento baseado em suas experiências,

ligando o aprendizado a seus problemas reais e os tentando resolvê-los;

- A capacidade de aprender a partir da reflexão é única para cada pessoa, já que se

baseia em suas experiências anteriores;

-

ente, pois permite que as pessoas vejam as situaçõ

te.

De acordo com a revisão da literatura desenvolvida por esses autores, o campo de

estudo a respeito de como os adultos aprendem inicia-se baseado na psicologia, em especial nas

teorias do behaviorismo e caminham em direção a uma visão mais humanista do tema.

Hiemstra & Brockett (1994) chegam a

ism: Incorporating self-direction in learning concepts into the instructional design

process (Do Behaviorismo ao Humanismo: Incorporando o conceito de autodirecionamento da

eoria ativista e do

constru

como um fenômeno social.

modelos e teorias, Tusting e Barton, assim como

Hiemst

ia e na reflexão; e

eguir e o SDL, que será objeto deste estudo, e portanto será mais profundamente

estudad

de 1960, Knowles popularizou o termo andragogia, que corresponde ao

process

e significa

criança ensinar

criança

as decisões sobre o que será aprendido,

como s

Aprendizagem no Projeto do Processo de Instrução). Tusting e Barton dividem a literatura por

eles estudada em modelos derivados da psicologia e modelos derivados da educação de adultos.

Dentre os modelos derivados da psicologia, os autores identificam duas grandes

“famílias” de modelos. Os iniciais, dentre eles o behaviorismo, o cognitivismo e o

construtivismo cognitivo, focam a aprendizagem como algo interno do indivíduo. Já os

modelos mais recentes, como as teorias de desenvolvimento, a t

tivismo social, a cognição situacional e as ciências do cérebro, entendem a

aprendizagem

Já os modelos de educação de adultos apresentam uma visão mais humanista do

aprendizado. As raízes desses modelos encontram-se nos trabalhos de Houle (1972), Kidd

(1973) e Knowles (1973). Dentre esses

ra e Brockett, destacam:

- A andragogia;

- O conceito de Learning how to Learn (aprendendo como se aprende), desenvolvido

por Smith (1983);

- A aprendizagem informal;

- Os modelos baseados na experiênc

- O conceito do Self-Directed Learning (SDL).

Dentre esses modelos, dois se destacam: a andragogia, sobre a qual se discorrerá

brevemente a s

o ainda neste capítulo.

2.2.1 Andragogia

Na década

o de ensino direcionado aos adultos, em oposição à pedagogia, termo criado para

designar a educação das crianças. O termo pedagogia deriva do grego paid, qu

, mais agogo, que significa conduzir. Portanto pedagogia é a arte ou a ciência de

s conduzindo seu aprendizado. No modelo pedagógico, segundo Knowles (1984), o

professor tem a responsabilidade completa de tomar

erá ensinado, quando será ensinado e qual o material utilizado. Também conhecido

como aprendizado dirigido pelo professor, o papel do aluno nesse modelo é submisso,

requerendo obediência às instruções dos professores, o que promove a dependência do

instrutor.

m, não é adequado para esses indivíduos. Para Knowles (1984), a

razão é

ue produz tensão, ressentimentos e resistência dos indivíduos.

968, para designar um modelo alternativo que surge como um sistema de idéias e

conceit

ser

encaixa

e aprender novas habilidades que o possibilite alcançar seus objetivos, sejam

pessoais, profissionais ou sociais. Para Hiemstra (1991), grande parte desse aprendizado

acontec limita aos ambientes formais de

aprend

como Sócrates, Platão e Aristóteles. Porém, os primeiros esforços acadêmicos para entender

Em uma contradição de termos, o modelo pedagógico também é usado na educação de

adultos. Esse modelo, poré

que os adultos tornam-se cada vez mais independentes e responsáveis pelos seus atos e

são motivados a aprender pelo desejo de resolver os problemas imediatos de suas vidas. Para

Hiemstra e Sisco (1990), o modelo pedagógico não leva em conta essas mudanças que ocorrem

com os adultos, o q

Anderson e Lindeman (1927, apud Hiemstra e Sisco, 1990) foram os primeiros utilizar

o termo Andragogia (Andros = Adulto) nos Estados Unidos. Porém, segundo Brookfield (1984)

e Davenport (1985), a palavra foi cunhada em 1833 por Kapp. O termo foi retomado por

Knowles em 1

os sobre o ensino de adultos e que influenciou o pensamento de incontáveis educadores

de adultos nos últimos quarenta anos. Ele definiu o termo como a arte e a ciência de ajudar os

adultos a aprender (Knowles, 1970). O autor sugere que o modelo andragógico pode ser usado

paralelamente ao modelo pedagógico. Os dois modelos não podem ser encarados como

dicotômicos, mas sim como um continuum, no qual cada situação de aprendizado pode

da entre os dois extremos.

Segundo Brokfield (1984), a andragogia pode ser entendida de diversos modos.

Empiricamente, a andragogia pode ser vista como um descritor dos estilos de aprendizagem dos

adultos; pode também ser vista como uma base conceitual sobre a qual os comportamentos de

aprendizagem dos adultos podem ser estudados e, de uma forma prescritiva, pode ser encarada

como uma didática a ser usada no ensino dos adultos, não baseada na visão pedagógica do

aprendizado do ponto de vista das crianças, centrado na educação formal.

2.2.2 Self Directed Learning

A maioria dos adultos dedica uma considerável parte de seu tempo a adquirir

informações

e por iniciativa do próprio indivíduo e não se

izagem. Muitos desses adultos assumem a responsabilidade de planejar, implementar e

avaliar sua aprendizagem.

Essa capacidade demonstrada por alguns indivíduos de dirigir o seu aprendizado pode

ser identificada desde a antiguidade e representa um importante papel na vida de filósofos

zado de várias pessoas. Poucos anos depois, Smiles

(1859)

muitos

earning Symposium (Simpósio Internacional de SDL) por Long e

outros.

ng (autodidatismo); autonomous learning

(aprend

termo SDL

pode s

esse fenômeno surgiram há cerca de 150 anos. Segundo Hiemstra (1991), em 1840, Craik

documentou os esforços de auto-aprendi

publicou um livro chamado Self-Help (Auto-Ajuda), no qual descreve as experiências

de aprendizado auto-dirigido conduzidos por diversos adultos.

Contudo, foi nas últimas quatro décadas que o SDL tornou-se uma importante área de

estudo. O tema ganhou relevância a partir do trabalho de Houle (1961) que entrevistou 22

estudantes e classificou-os em três categorias: indivíduos orientados para os objetivos;

orientados para a atividade; e orientados para o aprendizado. O trabalho pioneiro de Houle The

Inquiring Mind (1961) inspirou autores como Tough (1967, 1979), Knowles (1980, 1984) e

outros durante as últimas décadas.

A explosão de conhecimento, literatura e interesse relacionado ao SDL é fenomenal nas

duas últimas décadas do século XX, em especial após a criação, no ano de 1987, do

International Self-Directed L

O simpósio proporcionou publicações, projetos de pesquisa e esforços para a construção

de teorias por pesquisadores do mundo todo.

Muitas definições ou nomes diferentes foram usados na literatura em língua inglesa para

exprimir o conceito aqui chamado de SDL. Dentre eles encontram-se: self-planned learning

(aprendizado auto-planejado); self teachi

izado autônomo); e independent study (estudo independente). Hiemstra e Brockett

(1994), analisando os anais dos simpósios realizados entre os anos de 1986 a 1994, relacionou

mais de 40 palavras, termos e conceitos utilizados para descrever o fenômeno, indicando a

natureza dinâmica do conhecimento nesse campo. Brookfield (1985) afirma que, na literatura

sobre o SDL, diferentes paradigmas do pensamento e a prática podem ser discernidos, de

acordo com a época em que o trabalho foi escrito.

Existem duas linhas de estudo sobre o SDL, separadas porém paralelas e que por vezes

se sobrepõem. A primeira delas enxerga o SDL como um conjunto de características que o

indivíduo possui e que possibilita que ele desenvolva projetos de aprendizado de forma auto-

dirigida. A segunda linha de pesquisa vê o SDL como um processo de aprendizagem, com

procedimentos e fases bem definidos. Chene (1983) chama esses dois pontos de vista de

perspectiva processual e perspectiva da personalidade. Candy (1988) acredita que o

er usado com o sentido de uma qualidade ou atributo (autonomia pessoal), ou com o

sentido de um meio de organizar o aprendizado (controle do aprendizado).

autor analisou as atividades de aprendizado auto-dirigidas desenvolvidas por

alguns

estabelece e mantém a maior parcela de responsabilidade pela iniciativa e

motiva

a as circunstâncias com as quais ele se depara. Knowles (1975) acredita que

indivíd

senvolver a curiosidade, ou a habilidade de desenvolver o pensamento

diverge

formular questões, baseado na curiosidade pessoal, que sejam

respon

ridade de alguém ou pela fé);

re

sua per

O SDL visto como uma característica do indivíduo

A primeira linha é bastante influenciada pelo trabalho de Tough, aluno de Houle, que se

interessou pelas características das pessoas que apresentam a capacidade de dirigir seu próprio

aprendizado. O

indivíduos e publicou suas conclusões no livro The Adult's Learning Projects (Projetos

de Aprendizado dos Adultos - 1979).

Baseado nos trabalhos de Tough, Smith (1982) descreve o indivíduo que apresenta um

alto grau de SDL como alguém que tem uma orientação especial para aprender, enfatizando

que o indivíduo

ção em planejar e conduzir suas próprias atividades de aprendizagem. Já Knox (1973)

sugere que o individuo com alto grau de SDL seleciona os objetivos prioritários de

aprendizagem e a seguir escolhe entre uma série de atividades de aprendizado que são mais

apropriados par

uos com alto grau de SDL apresentam as seguintes características:

- habilidade de de

nte;

- habilidade de

didas por meio do inquérito (ao contrário de questões que possam ser respondidas por

meio da auto

- habilidade de perceber a si mesmo objetivamente e aceitar feedback de outros sob

formance de forma não defensiva;

- habilidade de diagnosticar suas necessidades de aprendizado sob a luz dos modelos de

competência requeridos para desempenhar as obrigações de sua vida;

- habilidade de identificar recursos humanos, materiais e experiências para cumprir os

mais variados objetivos de aprendizagem;

- habilidade de identificar os dados necessários para responder vários tipos de questões;

- habilidade de localizar as fontes mais relevantes e confiáveis para adquirir os dados

que necessita;

- habilidade de selecionar e usar os meios mais eficientes para coletar os dados

necessários de várias fontes;

- habilidade de organizar, analisar e avaliar quais dados fornecem as respostas válidas

para as questões;

ara responder questões ou atingir suas necessidades de aprendizagem;

stemática e seqüencial;

em que os objetivos de aprendizagem

foram a

Hiemstra (1985), o SDL pode ser visto como uma característica que existe, em

determ e de auto-dirigir seu aprendizado não significa

necessa olvido sem a ajuda de outras pessoas.

Pessoa

nhecimento quanto de habilidades de estudo para outras

situações de aprendizado.

o de

compo lui de um processo de

aprend

Ela distingue entre dois significados da autonomia, um psicológico, e outro

relacionado a metodologia utilizada pelo o indivíduo para adquirir a autonomia por meio do

treinam

a finalidade de se identificar quais características definem os

indivíd

s dos indivíduos que

apresen

- habilidade de definir um plano estratégico para utilizar as fontes de aprendizagem

apropriadas p

- habilidade de conduzir um plano de estudo de forma si

- habilidade de coletar evidências que confirm

tingidos e possam validar a sua performance.

Para

inado grau, em cada pessoa. A capacidad

riamente que todo o aprendizado deve ser desenv

s que apresentam alto grau de SDL aparentemente conseguem transferir esse

aprendizado em termos tanto de co

Já Kasworm (1983) considera que o SDL pode ser visto como um conjunt

rtamentos genéricos, como um sistema de crença que reflete e evo

izado auto-iniciado, ou como um estado ideal de maturidade do indivíduo em busca da

auto-atualização.

Chene (1983) chama atenção para o conceito da autonomia, que ela considera paralelo

ao SDL.

ento.

Indivíduos que apresentam alto grau de SDL demonstram grande senso de

responsabilidade com o sentido de seu aprendizado e monitoram a si próprios. (Garrison,

1997). São curiosos e gostam de tentar novas coisas (Lyman, 1997), vêem os problemas como

desafios, desejam a mudança, e gostam de aprender (Taylor, 1995). São motivados e

persistentes, independentes, auto-disciplinados, auto-confiantes e orientados para objetivos.

Muitos instrumentos com

uos com alto de grau de SDL, assim como medir a sua presença e intensidade em

determinada pessoa foram desenvolvidos nos estudos sobre o tema. Dentre eles, destacam-se os

trabalhos de Oddi (1984,1985) e Guglielmino (1977). Oddi desenvolveu um instrumento para

identificar o que chamou de “self-directed continuing learners”. O Oddi Continuing Learning

Inventory (Levantamento de Aprendizagem Continuada de Oddi - OCLI), é uma escala tipo

Likert, de 24 itens, desenvolvida para entender as características pessoai

tam uma capacidade de auto-dirigir seu aprendizado de forma contínua (Oddi, 1985). Já

Guglielmino (1977), desenvolveu a escala Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS),

das de

aprendizagem e avaliando os resultados.

ough (1979), enfatiza o conceito do aprendizado auto-planejado, focando um aspecto

especif elacionado é o do

aprendizado autônomo, que Moore (1980) descreve como o processo no qual o indivíduo

consegue identificar suas necessidades de aprendizado quando se depara com um problema a

ser revolvido, uma habilidade a adquirir ou uma informação a obter. Para isso, o indivíduo deve

ser apto a articular suas necessidades de forma a definir um objetivo geral, decompô-lo em

vários objetivos específicos, e definir explicitamente os critérios para avaliar seu desempenho.

O SDL é uma atividade auto-orientada, auto-iniciada e freqüentemente conduzida de

forma individual (Hiemstra, 1976). É um processo no qual a responsabilidade primária pelo

planejamento, condução e avaliação do desenvolvimento do aprendizado é assumida pelo

indivíduo. (Brockett, 1982).

estudante é visto como o responsável e o

administrador de seu processo de aprendizagem. O SDL integra auto-gerenciamento – ou seja,

o gere – com auto-

monitoramento – o processo pelo qual o indivíduo monitora, avalia e regula suas estratégias

cognitivas de aprendizagem. (Garrison, 1997).

o de aprendizado. (Lane, 1997; Palloff & Pratt, 1999).

instrumento que será utilizado neste estudo e que será mais profundamente analisado no

capítulo 3.

O SDL visto como um processo de aprendizado

O SDL, às vezes, também é descrito como um processo de aprendizado com fases

específicas, sobre as quais o indivíduo assume o controle. Para Knowles (1975) o termo SDL

descreve o processo no qual o indivíduo toma a iniciativa, com ou sem a ajuda de outras

pessoas, de diagnosticar suas necessidades de aprendizado, formular metas, identificar recursos

humanos e materiais necessários, escolhendo e implementando estratégias apropria

T

ico do processo: o aspecto do planejamento e decisão. Um conceito r

Nessa linha de pesquisa sobre o SDL, o

nciamento do contexto, incluindo os aspectos sociais recursos e ações

Para Knowles (1975), professores e educadores devem se envolver como o estudo do

SDL por varias razões. Uma delas é que indivíduos que desenvolvem projetos de aprendizagem

por iniciativa própria parecem aprender mais e mais profundamente do que quando se

envolvem em aprendizado de forma passiva. Estudantes que são incentivados a assumir o

controle de suas experiências de aprendizagem transformam-se como indivíduos e tornam-se

mais engajados em seu process

o SDL utilizando programas abertos, opções de estudo individualizado, oferecimento

de cursos não tradicionais e outros programas de inovação (Hiemstra, 1991). Para alguns

autores, essa é uma importante mudança ocorrida na educação dos adultos nos últimos anos.

Spear and Mocker's (1984) mostram a importância de se entender e desenvolver o ambiente e

as circunstâncias nas quais o indivíduo está inserido e que podem promover o SDL.

á Gibbons e Phillips (1982) oferecem um outro ponto de vista sobre o aprendizado

auto-dirigido. O SDL ocorre fora das instituições formais, não dentro delas. As habilidades

podem ser adquiridas e praticadas na escola e os professores podem gradativamente transferir a

autoridade e a responsabilidade sobre o aprendizado para os estudantes e dessa forma o SDL

pode ser simulado no ambiente escolar, mas só pode acontecer quando as pessoas não são

compelidas a aprender e se a pessoa tiver o poder de escolher o que aprender ou mesmo decidir

não aprender.

s adultos que apresentam a capacidade de auto-dirigir seus estudos normalmente

desenvolvem projetos de aprendizado, por meio dos quais buscam adquirir o conhecimento que

julgam ecessário para atingir algum objetivo. Projetos de aprendizado podem ser entendidos

como uma série de episódios relacionados que somem mais de 7 horas nos últimos seis meses.

(Tough, 1967).

ocker and Spear (1982) analisaram o controle sobre os objetivos e processos durante

um projeto de aprendizado e concluíram que esse controle pode ser exercido tanto pela

instituição quanto pelo indivíduo. Os autores identificaram quatro categorias de aprendizado

durante a vida:

Formal: o indivíduo não tem nenhum controle nem sobre os objetivos nem sobre os

processos da educação;

- Não formal: o indivíduo tem nenhum controle sobre os objetivos, mas não sobre os

processos da educação;

Informal: o indivíduo tem controle sobre os processos da educação, mas não sobre os

objetivos; e

- Auto-dirigido: o indivíduo tem controle sobre os objetivos e processos da educação.

estudo conduzido pelo National Opinion Research Center (Centro Nacional de

Pesqui

Por esse motivo, algumas instituições educacionais estão encontrando meios de

incentivar

J

O

n

M

-

-

Um

sa de Opinião) estimou que cerca de 9 milhões de adultos nos Estados Unidos

conduziam um ou mais projetos de auto-aprendizado a cada ano (Johnstone & Rivera. 1965,

ra (1975) e Field (1977). Outras importantes conclusões a

que chegou Tough:

- 90% dos adultos conduziu pelo menos um esforço de aprendizado no último ano antes

da pesquisa;

- A maioria conduz pelo menos cinco projetos por ano;

- Gastam cerca de 100 horas em cada um deles;

- 75% dos projetos são motivados por algum uso anterior do conhecimento ou

habilidade;

- 20% são motivados por curiosidade; e

- 5% para conseguir um diploma ou certificado.

O autor sugere algumas razões pelas quais o aprendizado auto-planejado é tão popular e

porque muitos adultos o escolhem:

- É eficiente;

- Adultos demonstram confiança em sua habilidade individual e em seus recursos;

- Possibilitam liberdade de aprender pela sua própria orientação;

- Adultos têm habilidade de encontrar os recursos necessários e percebem suas

habilidades de aprendizagem;

- Adultos possuem auto-confiança, independência e orgulho sobre suas conquistas

pessoais.

A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL

Brookfield (1984) aponta que a ambigüidade do termo SDL pode ser ligada à confusão

entre aprendizado (um processo de mudança interno) e educação (um processo de

gerenciamento da condição externa que facilita a mudança interna). De acordo com essa visão,

o self directed learning (SDL) visto como característica deve ser ligado ao aprendizado,

apud Hiemstra, 1991). Tough (1979) concluiu, por meio de suas pesquisas, que muitos adultos

gastam entre 700-800 horas por ano em projetos de aprendizado.

Para o autor, a grande motivação pessoal que leva os adultos a conduzir esses projetos é

ganhar e reter conhecimento e habilidades, ou produzir alguma mudança interior, que possam

melhor capacitá-los para atingir seus objetivos em geral relacionados com suas ocupações

profissionais. Os estudos de Tough também apontam que uma alta proporção de adultos engaja-

se em esforços de aprendizado fora do sistema formal de estudo, assumindo responsabilidades

por todo o processo. Essas conclusões foram corroboradas pelos estudos de McCatty (1973)

Miller and Botsman (1975), Hiemst

enquanto o conceito visto como proce self directed Education

(Educação Auto-dirigida - SDE).

imp

a característica pessoal. O autor entende

que o DL d

tor, deve-se dimi Self Directed Learning, devido à

confus que

representa o sumário das duas maiores linhas de pesquisa em

Self Di cted

mbas as esferas, o Self

Directi in L

sso deveria ser chamado de

É ortante considerar como essas duas dimensões, apesar de diferentes, estão

relacionadas. Hiemstra (1985) reconhece tanto as diferenças quanto as similaridades entre o

SDL como um método instrucional quanto como um

S eve ser entendido como um quadro conceitual para construir teorias futuras,

pesquisas e práticas e acredita que é necessário expandir o conceito e encorajar o

desenvolvimento contínuo como um tema central da educação de adultos.

Para o au nuir a ênfase no termo

ão este proporciona em função das duas definições acima apresentadas. O autor

sugere que o termo deve ser substituído pelo termo self-direction in learning (Auto-direção no

Aprendizado) que oferece um significado muito abrangente e que melhor reflete o

entendimento atual sobre o tema.

Hiemstra (1985) explica o relacionamento entre as duas linhas de pesquisa utilizando as

figuras abaixo. A primeira figura

re Learning. Na esfera A encontra-se a área de pesquisa que encara o SDL como

uma característica pessoal. A esfera B representa a linha de pesquisa que enxerga o Self

Directed Learning como processo de aprendizado. Na junção de a

on earning pode ser visto como uma adição dessas duas visões sobre o tema.

Figura 3 – A integração das duas linhas de pesquisa sobre o SDL

A – Indivíduo com SDL

Auto iniciativa;

to conceito; Int

B – Atividade SDL

Métodos; Au

Apredizado anterior;

Aceitação das

egração A/B

= Self

direction in

Processos;

Tipos de atividades;

portância do ambiente externo e das

forças situacionais sobre o fenôm

Fonte: Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators. Hiemstra, 1985.

Mocker e Spear (1982) chamam atenção para a im

eno do SDL. Tanto os fatores internos quanto externos

podem ser vistos como um continuum e as condições ótimas existem quando um alto nível de

auto-direção apresentado pelo individuo é balanceado com oportunidades externas de auto-

aprendizado. A figura seguinte representa a expansão do conceito, envolvendo também a

situação do ambiente externo.

Figura 4 – Impacto das forças situacionais e do ambiente sobre Self Direction in

Learning

Fonte: Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators. Hiemstra, 1985

Na última década do século XX e nos primeiros anos deste século, o estudo sobre o

SDL ampliou suas fronteiras, incorporando as inovações tecnológicas e sociais que influenciam

o uso que o adulto faz dos conhecimentos e a sua forma de aprendizagem. Dentre essas

A.

B. Ati

de

C.

Forças

C.1 – Forças

situacionais C.2 – Agenda, fatores

econômicos, tradição,

política de gerenciamento

Ambiente

Local de

to dos avanços da

tecnolo a da

or alunos matriculados em cursos superiores e alinha-se

a esta última c

tendências, podem ser citadas a ligação do conceito de SDL aos treinamentos desenvolvidos

pelas empresas (Hiemstra, 1991, Kops e Pilling-Corming, 2004), o impac

gi informação e do ensino a distância sobre o SDL (Brockett and Hiemstra, 1991;

Boyer e Maher, 2004; Derrick, Ponton e Carr, 2005), e o relacionamento entre o SDL e outras

linhas de pesquisa sobre o aprendizado dos adultos como a auto-estima e a auto-eficácia

(Brockett, 1985; Hiemstra, 2005; Hoban e Hoban, 2004; Reio, 2004; Ponton et alli, 2005). O

trabalho aqui desenvolvido tem entre seus objetivos verificar a correlação entre o SDL e o nível

de alfabetismo funcional demonstrado p

orrente de pesquisas.

alho de pesquisa utilizou três instrumentos, cada qual com a finalidade

específica de coletar dados sobre cada uma das dimensões que se pretende relacionar nas

análise

pessoais, de escolarização e de

história

segundo instrumento, denominado “Preferências de Aprendizado e Trabalho”

é uma

cional. Esse instrumento foi desenvolvido especialmente para este estudo,

levando em consideração as características da população estudada.

ão dos instrumentos foi realizada em sala de aula, de forma coletiva,

em gru

dos

questio ealizadas seis sessões de aplicação dos questionários.

questionário desenvolvido por Godoy, Moreira e

Silva, u estudo no qual se procurou identificar o grau de alfabetismo funcional

em um do ramo siderúrgico. As questões que compõem esse instrumento são em sua

maioria

3. METODOLOGIA

Este trab

s que serão realizadas no próximo capítulo.

O primeiro instrumento, composto de 21 perguntas e denominado “Questionário

Situacional”, foi utilizado para coletar dados demográficos dos respondentes, com o intuito de

traçar um perfil desses indivíduos quanto a suas características

de vida.

O

transcrição do instrumento Self-Directed Learning Readiness Scale, desenvolvido por

Guglielmino (1977). Composto por 58 questões, já foi utilizado em centenas de estudos em

todo o mundo, tendo sido transcrito em diversos idiomas e é reconhecido como o instrumento

mais válido para se medir a capacidade de o indivíduo auto-dirigir seu aprendizado

(Guglielmino e Knudson, 2000).

O terceiro instrumento foi utilizado para identificar e caracterizar os níveis de

analfabetismo fun

A aplicaç

pos de alunos de cerca de oitenta indivíduos a cada sessão. Os respondentes tinham a

sua disposição uma hora e quarenta minutos para responder aos três questionários. O

pesquisador informou aos respondentes os objetivos do estudo, distribuiu os instrumentos e

explicou o correto preenchimento de cada um deles. Esse procedimento levou cerca de cinco

minutos. Após as explicações, os respondentes foram autorizados a iniciar o preenchimento

nários. Foram r

3.1 Questionário Situacional

O questionário aplicado foi baseado no modelo usado por Costa (2002), que

desenvolveu seu instrumento com base no

tilizado em um

a empresa

fechadas, com respostas dicotômicas ou de múltipla escolha e em algumas delas o

respondente poderia completar sua resposta com observações escritas. Esse questionário

d Learning Readiness Scale

escala Self-Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) foi desenvolvida em

1977 p

de 58 itens que foi traduzida para dezenas de

línguas e usada em centenas de levantamentos e pesquisas, incluindo teses de doutorado e

dissertações de mestrado.

ntos e características da personalidade que distinguem aqueles que apresentam uma

maior

forme abaixo:

D- Montagem da escala

também inclui perguntas sobre a freqüência do uso da leitura em situações diversas, seja de

lazer, ou de trabalho, assim como hábitos culturais dos respondentes.

3.2 Self-Directe

A

or Lucy Madsen Guglielmino, em sua tese de doutorado Development of the Self-

Directed Learning Readiness Scale (Desenvolvimento de uma Escala de Prontidão para o

aprendizado Auto-dirigido). Inicialmente composta de 41 itens, foi posteriormente revisada por

Guglielmino, resultando em uma escala final

A construção da escala deu-se a partir do pressuposto de que existem alguns

comportame

capacidade de auto-dirigir seu aprendizado daqueles que apresentam uma menor

capacidade. O processo de construção da escala SDLRS foi dividido em dois grandes

procedimentos, cada um deles com algumas etapas, con

I- Identificação das características de personalidade que distinguem aqueles que

apresentam a capacidade de auto-dirigir seu aprendizado, utilizando a técnica Delphi:

A- Seleção dos especialistas para o painel

B- Separação dos dados em diversas características

C- Tratamento dos dados

II – Uso dos resultados da técnica Delphi para construção de um instrumento de

auto-avaliação

A- Construção dos itens

B- Revisão dos itens

C- Modificação dos itens caso necessário

E- Pré-teste

F- Teste da escala

G- Análise dos itens

H- Análise fatorial

I- Segunda revisão e modificação dos itens

J- Estimação das características da escala

inel de

especia

s daqueles que apresentam maior capacidade

de auto

ticas ligadas a sua forma de aprender. Segundo a autora,

uma lin

razoável.

Os itens foram revisados sob três perspectivas: uma revisão feita por

especia

a SDL, que verificaram se o conteúdo das questões

era apr riado

em

1- Média

2- Desvio padrão

3- Confiabilidade

Durante a primeira parte do procedimento, as características que distinguem as pessoas

que apresentam maior capacidade de auto-dirigir seu aprendizado foram levantadas utilizando-

se a Técnica Delphi, desenvolvida pela Rand Corporation na década de 1950. O pa

listas utilizado por Guglielmino foi formado por estudiosos da educação, e mais

especificamente, por especialistas na área de self-directed learning, escolhidos levando-se em

consideração a freqüência de publicação de trabalhos sobre o tema em revistas especializadas.

Dos 20 especialistas convidados a participar do processo, 14 aceitaram e contribuíram para a

construção do instrumento.

Após a definição das característica

-dirigir seu aprendizado, Guglielmino passou a construir os itens de sua escala. A

estudiosa escolheu usar uma escala do tipo Likert, na qual cada um dos itens é escrito em

primeira pessoa, para promover o envolvimento do respondente que foi solicitado a fazer uma

auto-avaliação de algumas caracterís

guagem clara e simples foi usada nos itens, tomando-se o cuidado de usar expressões

básicas e comuns, na tentativa de evitar que dificuldades na leitura dos itens pudessem afetar o

resultado do teste.

Guglielmino afirma que uma correspondência direta entre cada um dos itens que

compõem o SDLRS e as características definidas pela técnica Delphi não é possível, pois cada

item pode envolver mais do que uma característica. Dessa forma, uma escala de 41 itens foi

desenvolvida, número que a autora julgou, inicialmente, ser suficiente para obter uma

confiabilidade

listas para verificar se os itens medem o que efetivamente se propõem a medir; uma

revisão realizada por especialistas no tem

op ; e um revisor que verificou a adequação semântica e gramatical das questões.

As instruções dadas aos respondentes quanto ao correto preenchimento da escala

não fizeram referência ao real propósito do instrumento, para evitar a tendência do indivíduo de

marcar a resposta socialmente esperada. Guglielmino, citando o trabalho de Thorndike e Hagen

(1969), afirma que levantamentos nos quais os respondentes fazem uma auto-avaliação pod

ser fals

uando se

utilizam escal

mento, aplicando-o a

um gru

sta de 307 indivíduos

dividid

s dos fatores,

alguns

s.

Foram

Segundo a autora, esse fator parece envolver um interesse em aprender, percebido como

mais im interesses, uma satisfação com a própria iniciativa, o amor pelo

aprendizado e a expectativa de continuar aprendendo, a atração pelas fontes de conhecimento,

eados. Dessa forma, a ignorância dos respondentes quanto ao propósito do instrumento

reduz o impulso de responder aquilo que considera ser a resposta “correta”.

Guglielmino (1977) aponta que outro problema que pode surgir q

as de auto-avaliação é a tendência de o indivíduo concordar com todas as

afirmações contidas nas questões. Na tentativa de diminuir o impacto dessa tendência sobre os

resultados da pesquisa, Guglielmino utilizou alguns itens reversos, ou seja, se nos itens normais

a resposta “concordo totalmente” indica um alto grau de SDL, nos itens reversos, essa mesma

resposta indica um baixo grau de SDL.

O próximo passo foi a realização de um pré-teste do instru

po de dez pessoas composto por estudantes de graduação, especialistas em educação de

adultos, administradores de educação continuada e donas de casa. Após responderem a escala,

esses indivíduos fizeram comentários e duas das sugestões foram implementadas no

instrumento final.

Esse instrumento foi então aplicado a uma amostra, compo

os em quatro grupos de respondentes: Estudantes universitários veteranos; calouros;

estudantes secundários; e pessoas que participavam de cursos de extensão. Todos esses

indivíduos responderam ao instrumento durante o horário normal de aula.

Os dados coletados foram então digitados e os itens foram analisados pelo

computador, em busca de correlações entre os itens. Uma matriz de intercorrelação foi

preparada e uma análise fatorial foi realizada, utilizando o processo de matriz rotacionada

Varimax, com normalização Kaiser. Após a análise dos principais componente

fatores espúrios foram eliminados. Então, todos os itens foram revistos e alguns

revisados. Os fatores foram interpretados e a solução fatorial mais significativa foi escolhida.

Segundo Guglielmino, treze fatores foram encontrados após as análises iniciai

eliminados então aqueles fatores com eigenvalues (soma dos quadrados acumulados)

menores que 1, seguindo a regra de Kaiser-Guttman (Guglielmino, 1977). A análise fatorial foi

novamente realizada, e os treze fatores foram então reduzidos a oito. Esses fatores serão

brevemente analisados a seguir:

Fator 1

portante do que outros

respon

Fator 3

questionamentos, o reconhecimento do desejo de

aprend

balhar sozinho, amor ao aprendizado, satisfação com

suas habilidades de compreensão da leitura, conhecimento das fontes de aprendizagem,

habilid e pa para seu próprio trabalho e iniciativa para

começa novo ora chamou esse fator de “iniciativa e independência em

aprendizagem

capacidade de assumir riscos, o que normalmente é associado à criatividade

individual, à habilidade de pensar em soluções originais e de pensar em numerosas abordagens

sabilidade intelectual e um senso de responsabilidade com o próprio aprendizado. A

autora chamou esse fator de “abertura às oportunidades de aprendizado”.

Fator 2

Inclui a confiança no auto-aprendizado, habilidade de organizar o tempo para aprender,

auto-disciplina, conhecimento das necessidades e das fontes de aprendizagem, e uma visão de

si próprio como um indivíduo curioso. Para Guglielmino, o fator 2 representa que o indivíduo

tem um conceito de si como alguém que aprende efetivamente.

Parece indicar uma busca ativa por

er, a preferência pela participação ativa no desenho das experiências de aprendizagem, a

confiança na própria capacidade de tra

ad ra desenvolver um planejamento

r s projetos. A aut

”.

Fator 4

Nomeado “Aceitação da responsabilidade por seu próprio aprendizado”, esse fator

inclui uma visão de si mesmo como se encontrando na média ou acima da média quanto à

inteligência, voluntariedade para estudos difíceis em áreas de seu interesse, crença na função

exploratória da educação, preferência em assumir um papel ativo na definição de suas próprias

experiências de aprendizado e habilidade para julgar seus próprios progressos nos estudos.

Fator 5

Envolve a admiração pelas pessoas que sempre aprendem novas coisas, um forte desejo

de aprender e uma apreciação pela inquisição, pela busca do saber. Por essas características, o

fator foi nomeado “amor ao aprendizado”.

Fator 6

Inclui a

sobre d

a autora, esse fator reflete a criatividade do

indivíduo.

Fator 7

Representa uma orientação positiva em relação ao futuro. As características mais

relacionadas a esse fator são uma visão de si mesmo como alguém que buscará aprender

durante toda a vida, o gostar de pensar sobre o futuro e a tendência de enxergar os problemas

mais como desafios do que como empecilhos.

Fator 8

Pode ser descrito como a habilidade de usar a capacidade de estudar e de resolver

problemas.

Após a realização da análise fatorial, os itens que compõem a escala foram revisados.

Sete itens foram revisados para torná-los mais difíceis. Dez outros itens foram revisados para

aumentar a sua correlação com o teste como um todo.

Apesar de amplamente utilizado, muitas críticas foram feitas ao instrumento. Para

Candy (1991), o instrumento mede a percepção do indivíduo sobre as características que

acredita possuir e não o seu comportamento real. Brookfield (1984) também faz uma crítica aos

estudos que utilizaram a escala, afirmando que enfatizam a quantidade e não consideram a

qualidade ou efetividade das características medidas.

Já Brockett (1985b) acredita que o instrumento identifica o SDL somente em uma

perspectiva orientada fortemente para a escolarização e a leitura e, portanto, não é adequado

para ser utilizado em adultos com pouca experiência em educação formal. Para o autor, a

utilização do SDLRS acabou por mover a pesquisa sobre o tema em direção ao entendimento

do relacionamento entre o SDL e algumas variáveis da personalidade do sujeito (Brockett,

1985b).

O crítico mais contundente do instrumento é Field (1989) que examinou a estrutura, a

confiabilidade e a validade do SDLRS e chegou à conclusão de que o constructo medido pela

escala é mais relacionado com o amor e entusiasmo pelo aprendizado do que com o SDL. Field

também afirma que muitos estudos que utilizaram a escala são afetados pela pesquisa original

de Guglielmino, que apresenta fraquezas consideráveis quanto ao método e conceito e que o

instrumento não deveria ser usado porque apresenta problemas significativos quanto à escala.

eterminado assunto. O fator também inclui tolerância à ambigüidade, preferência por

situações abertas de aprendizado e curiosidade. Para

as nos anos seguintes à sua

publicaç . Guglie ng e McC 1989) contesta as opiniões de Field defendendo

alguns dos itens por ele criticados. Ela afirma que a técnica Delphi não foi utilizada para

escolher os itens que compuseram , para conseguir um consenso sobre

quais as características do indivíduo com alto grau de SDL. Também explica que utilizou itens

reversos com o intuito de evitar que o participante respondesse às questões de forma similar.

Para a autora, o desenvolvimento de qualquer escala pode apresentar alguns problemas.

Long (1989) e McCune (1989) também contestam o trabalho de Field, confirmando a

validade do SDLRS e sugerindo que o instru ento não deve ser abandonado. Após essas

reações a seu trabalho inicial, Field (1991) reafirma sua determinação de rever suas críticas

iniciais e eita qu alguns e o analisar alguns dados sobre o instrumento. Porém,

continua considerando que o SDLRS é pouco efetivo e que o instrumento não deve ser

utilizado por apres lemas co

Candy (1991) também critica o instrumento e acredita que falta uma clara definição do

que o SD RS real e. Para mais influenciado por situações específicas e

pelas circunstâncias do que um conjunto de características que o indivíduo pode utilizar em

todas as situações de aprendizagem.

Apesar de todas as críticas, o instrumento é amplamente utilizado. Por meio de diversos

estudos realizados, o SDLRS mostrou-se como um preditor válido e confiável da prontidão do

aluno para o SDL (Guglielmino, 1997; Delahaye and Smith, 1995).

Neste estudo, foi utilizada a versão revista da escala, composta de 58 itens. A escala foi

traduzida em conj Prof. Dr. Daniel Augusto Moreira para este trabalho, e após a

aplicação da mesma junto aos participantes da amostra, foram realizados testes estatísticos de

confiabilidade e de análise fatorial. Os dados e análises encontram-se descritos no capítulo 4

deste estudo.

administração e de gestão tecnológica

O i utiliza s te estudo foi elaborado em conjunto pelos

professores Daniel Augusto Moreira, André Luiz Barros de Medeiros e pelo autor do presente

trabalho articipa da linha de a bre ensino e pesquisa em Administração

desenvolvido no Programa de Mestrado do Centro Universitário Nove de Julho e coordenada

pelo Pro r. Dan o Morei o tema central o alfabetismo funcional.

As críticas de Field levaram a uma série de controvérsi

ão lmino, Lo une (

o instrumento e sim

m

ac e cometeu rros a

entar prob m a escala.

L mente med ele, o SDL é

unto com

3.3 Instrumento de medida do alfabetismo funcional em alunos do curso de

nstrumento do no pre en

, p ntes pesquis so

f. D iel August ra, que tem com

O instrumento baseou-se naqueles utilizados anteriormente na dissertação de mestrado

de Costa (2002) e na tese de doutorado de Galhano (2004), que foram construídos a partir do

instrume em levantam

O instrumento é composto por 32 questões, formuladas de forma a avaliar as

habilidades de leitura, escrita e cálculo dos respondentes. Essa quantidade de questões

encontra-se dentro dos parâmetros de quantidade utilizados em diversas pesquisas sobre o tema

em todo o mundo. O instrumento utilizado por Costa (2002) continha 32 questões. Tanto o

INAF quanto a pesquisa realizada na cidade de São Paulo em 1997 continham 36 questões. O

instrum utiliza r Galhano (2

Na construção das questões, buscou-se refletir a andas de leitura típicas dos cursos

superior e Adm e de G cluindo questões retiradas de livros-

texto, anúncios de emprego, revistas de negócios e outros documentos. O instrumento também

foi construído levando-se em consideração os três domínios de habilidades definidos pelo

NALS, ou seja, a alfabetização em prosa, em documentos e quantitativa.

No domínio da alfabetização em prosa, o instrumento visou avaliar a leitura e

compre o de te xpositivos e os. ram utilizadas matérias de jornais e revistas,

assim como textos retirados de livros de administração. No domínio da alfabetização em

docume , ou es , busco a capacidade de leitura de gráficos, tabelas e

formulários. Por fim, no domínio da alfabetização quantitativa, o instrumento buscava medir a

habilidade do respondente para a realização de operações numéricas, mesmo que essas

informações estivessem contidas em textos no formato de prosa ou esquemático.

Independente do domínio a que se referia cada uma das questões, buscou-se, na

construção destas, utilizar materiais e estruturas comumente encontradas pelos adultos, em

especial aqueles que matriculados em cursos superiores da área de Administração ou Gestão.

me visto na revisão da bibliografia sobre o alfabetismo funcional e, em especial,

sobre as pesquisas realizadas tanto no Brasil quanto no exterior, não podemos definir que um

sujeito é alfabetizado ou analfabeto. Segundo Costa (2002), a escolha dos critérios para se

medir o grau de alfabetismo funcional deve levar em consideração os níveis de habilidades

requeri , afirma que o

alfabetismo é um construto social e, portanto, é relativo a um tempo e a um certo propósito.

N alfabetismo

nto desenvolvido por Moreira (2003) ento realizado na Cosipa.

ento do po 004) era composto por 40 questões.

s dem

ológica, ines d inistração estão Tecn

ensã xtos e narrativ Fo

ntos quemáticos u-se avali r a

Confor

dos pela sociedade. A autora, citando o trabalho de Ribeiro (1999)

íveis de

de níveis de uncional e a ação dos sujeito

amostras utilizadas em da um desses níveis, de ordo com as habilidades demonstradas, são

utilizadas de eiros levantam ternacionais citados no capítulo 2. O NALS e o

IALS definiram cinco níveis de alfabetização (Moreira, 2003). No Brasil, nas pesquisas

realizados dades de Campinas e Rio de Janeiro foram três níveis-âncora. O

INAF, além do analfabetismo absoluto, utiliza em suas pesquisas três níveis de alfa ão

para classificar as habilidades dos respondentes. Costa, em sua dissertação de mestrado, d

quatro níveis de alfabetização funcional. Por fim, Galhano, em sua tese de doutorado, tamb

utilizou quatro níveis de alfabetização, além do analfabetismo absoluto.

- Nível 4 – muito difícil.

ente da questão, levou-se em consideração a

exigência d

alfabetização em prosa e da alfabetização em

diam desde a simples localização de uma

informação no texto, a integração dessas informações com outras partes do texto e até a geração

de novas informações a partir daquelas encontradas no material. As questões que exigiam

somente a localização de informaçõe ceis, as de integração foram

conside

e exigiam operações

de multiplicação e divisão, além de cálculo de porcentagens, foram consideradas difíceis ou

muito difíceis.

A definição alfabetismo f classific s das

ca ac

sde os prim entos in

nas ci utilizados

betizaç

efiniu

ém

Nível de dificuldade das questões

As questões do instrumento desenvolvido para este estudo foram formuladas de forma a

apresentar quatro níveis de dificuldade:

- Nível 1 – fácil

- Nível 2 – média dificuldade

- Nível 3 – difícil

Para se definir o nível de dificuldade apar

a utilização de diferentes estratégias para executar a tarefa pedida na diretiva da

mesma. No caso das questões dos domínios da

documentos, ou esquemática, as questões pe

s foram consideradas mais fá

radas como de nível de dificuldade médio e as que exigiam a geração de informações

foram consideradas difíceis ou muito difíceis.

Já nas questões quantitativas, o nível de dificuldade aparente depende da operação

aritmética exigida, além da facilidade de se localizar os números e as operações necessárias no

texto, tabela ou gráfico utilizado. Questões que exigiam a utilização de operações de adição e

subtração foram consideradas fáceis ou de média dificuldade e aquelas qu

O quadro abaixo apresenta a classificação dos níveis aparentes de dificuldade das

questões, de acordo com as habilidades requeridas.

Quadro 4 – Nível de dificuldade aparente das questões

nº Domínio Tipo Nível

1 Prosa Localização

Nível

1

2 Prosa Integração 1

Nível

3 Esquemático Integração 3

Nível

4 Nível

Quantitativo Adição 2

5 Quantitativo Adição

Nível

2

6 Quantitativo Multiplicação

Nível

3


Nível

4

8 Esquemático Inte

Nível

gração 3


Nível

1

10 Prosa Geração

Nível

4

11 Esquemático Localização 2

Nível


Nível

1


Nível

3

14 Quantitativo Multiplicação 3

Nível

15 Esquemático Localização

Nível

2


Nível


Nível

4


Nível

19 Esquemático Localização 1

Nível

20 Nível

Quantitativo Multiplicação 3

21 Quantitativo Multiplicação 4

Nível

22 Prosa Geração

Nível

3


Nível

2


Nível

2

25Nível

Prosa Integração 3

26 Prosa Geração

Nível

4


Nível

2


Nível

2

29 Esquemático Geração

Nível

3

30 Esquemático Geração 3

Nível


Nível

2

32 Prosa Integração

Nível

3

O quadro a seguir apresenta a mesma informação de forma sintetizada:

dificuldade documentos quantitativos

Quadro 5: Nível de dificuldade aparente das questões - Sintético Nível de Textos em prosa Textos em Textos

td td td s

das questões Questões Questões Questõe

Fácil 1-2-9 19 12

Média

Dificuldade

31 11–15–23–24–

27

4–5–28

Difícil 16–18–22–

25–32

3– 8–29–30 6–13–

14–20

Muito difícil 10-26 7–17-21

Total

1

0

1

Apesar de essa classificação quanto ao nível de dificuldade aparente das questões levar

em consideração as habilidades exigidas para a execução das tarefas em suas diretivas, é

possível que os resultados obtidos na aplicação dos questionários apresentem níveis de

dificuldade diferentes dos esperados. Galhano (2004) destaca que sistemas classificatórios

teóricos apresentam distorções, quando comparados com os resultados obtidos na aplicação do

instrumento. Para o autor, é possível que ocorra interpenetração dos níveis de dificuldade.

Alguns exemplos de questões de cada um dos domínios da alfabetização e dos diversos

níveis de dificuldade serão apresentados a seguir:

prosa com operação de

localiz

3.3.1 Alfabetização em prosa

- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em

ação. Nível aparente de dificuldade 1:

O QUE É TOTAL REWARDS?

“Novidade nos Estados Unidos em termos de remuneração e benefícios: é o Total Rewards (em

português, algo como recompensa total). Os três pilares dessa política são: compensação, benefícios e experiência.

O mais intangível deles, a experiência de trabalho, é o que a maioria dos profissionais mais valoriza. Para

qualificar a riência de trabalho que a empresa ofere o aspectos: expe ce, o Total Rewards considera cinc

reconhecimento, seja pelo feedback da equipe ou clientes, seja por prêmios; equilíbrio entre a vida profissional e a

pessoal; cultu ; capacidade de desenvolvim o; e ambiente. ra ent

A combinação res transforma o emprego em comprom grande desafio do Total desses fato etimento. O

Rewards é equilibrar esses três pilares. De nada adianta uma empr ressiva no os se a qualidade de vida esa ag s salári

de seus fu s for precária”. ncionário

Questão 09. Qual é o pilar mais valorizado pelos profissionais?

- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de

integração. Nível aparente de dificuldade 2:

Visto para EUA

“A partir de agora, os brasileiros que precisarem de visto para viajar para os Estados Unidos deverão

telefonar para o novo Sistema de Informação sobre Vistos (SIV) do Consulado Geral Americano, discando o

número 0300-313-0800. O sistema presta informação detalhada sobre como viage pedir vistos de m para os

Estados U ém de agendar a entrevis entrega dos documentos solicitados. O novo serviço substitui nidos, al ta para a

o sistema de agendamento de entrevista que vigorou até o começo do mês de novembro. As pessoas terão acesso a

informações gravadas e a atendentes que responderão às perguntas e agendarão entrevistas para entregar a

documentação. O serviço fu feira, das 8 às 20 horas. O Serviço de Informação sobre nciona de segunda a sexta-

Visto vai funcionar de acordo com o mesmo sistema e tecnologia já postos em prática pelo serviço diplomático

norte-americano em mais d quais estão Canadá, México, Inglaterra, França, Alemanha, e 20 países, entre os

Polônia, Egito, Japão e Filipinas.”

Questão 02. Informe os horários e dias nos quais as pessoas podem obter informações referentes ao

visto para os EUA.

fabetiz

geração. Nível aparente de dificuldade 3:

Douglas McGregor e os Pressupostos da Teoria X e da Teoria Y.

- Exemplo de questão do domínio de al ação em prosa com operação de

otta e V concelos ( , pág. 7 M as 2002 7)

“A administração é, principalmente, um processo de criação de oportunidades, de realização de

potenciais, de remoção de obstáculos e de encorajamento ao crescimen al form ão de M egor te uito to. T ulaç cGr m m

a ver com a "administração por objetivos" de Peter Drucker, no que se refere à concep o da natu a humana e çã rez

das funções da administração.

De acordo com essa teoria, a gerência tem a responsabilidade dar con s indivíduos de dições ao de

atingirem os seus objetivos pess senvolvimen abe à ncia de olver eoais (realização e autode to). C gerê senv struturas

organizac e possibilitem aos indivíduos lutar pela satisfação dessas necessidades e ao esmo tem ionais qu m po

contr ra a realização ação. O gerent sse ca mais oorden do ibuir pa dos objetivos da organiz e, ne so, é um c ador

processo de trabalho do que alguém que comanda ou centraliza o poder, como caso da Teoria X. A participaç no ão

nas decisões e um estilo dem gerência são propostos pela Te Y. O ge e deve sa ouvir o us ocrático de oria rent ber s se

subordin unicar-se bem e ter habilidade na condução de relações interpessoais. Enquan a Teoria X ados, com to

baseia-se no exercício estrito racional-legal, a Teoria Y introduz elem na relação de da autoridade entos pessoais

trabalho, fazendo apelo às qualidades do líder.

A da Teoria propostas no sentido de redesenhar as tarefas e os processos de partir Y, surgiram novas

trabalho, permitindo-se uma maior descentralização da autoridade e concessão de autonomia aos indivíduos.

Surgiram vários estudos sobre liderança.”

Questão 18. Segundo o texto, quais as características necessárias para um gerente, na teoria Y?

Exemplo de questão do domínio de alfabetização em prosa com operação de

geração. Nível aparente de dificuldade 4:

EFICIÊNCIA E EFICÁCIA ORGANIZACIONAL

-

Reinaldo O. da Silva

“Tudo o que se faz se destina a alcançar um objetivo ou resultado. Pelo menos assim devia ser.

quilo que é feito está relacionado com a eficiência (a ação) e aquilo que alcançado se refere à eficácia (o A

resultado).

A eficiência é a medida da utilização dos recursos quando se faz alguma coisa; refere-se à relação entre as

“entradas” e “saídas” num processo. Quanto mais saídas são obtidas com as mesmas entradas, maior o grau de

eficiência alcançada.

A eficácia está relacionada ao alcance dos objetivos/resultados propostos. Está relacionada à realização

das atividades que provoquem o alcance das metas estabelecidas. Não basta ser eficiente; é preciso ser eficaz. Só é

eficaz, todavia, sendo eficiente, isto é, os resultados só serão alcançados se se trabalhar para isto.

Numa visão mais ampla, eficiência significa “fazer certo as coisas” e eficácia, “fazer certo as coisas

certas”. Isto porque se pode fazer certo as coisas erradas, o que significaria eficiência, mas não eficácia.”

Questão 22. Complete o quadro abaixo, apresentando dois elementos de diferenciação entre eficiência

e eficácia.

Eficiência Eficácia

3.3.2 Alfabetização em documento ou esquemática

- Exemplo de questão do domínio de alfabetização em documento ou esquemática

com operação de localização. Nível aparente de dificuldade 1:

“O Estado de São Paulo tem altas taxas de criminalidade, complicações ambientais e saturação em alguns

segmentos de mercado, mas oferece os melhores serviços e os maiores salários. Os dados parciais do Censo 2000,

divulgados pelo IBGE, reafirmam essa disparidade. Quando a pesquisa foi realizada, o Estado tinha 10,3 milhões

dos 44,7 milhões de domicílios contabilizados no Censo – menos de um quarto do total -, mas seus padrões

estavam muito acima da média nacional. São Paulo oferecia os rendimentos mais elevados, só não superando os de

Brasília.”

Renda Nacional de Trabalho, em nº de salários mínimos (%)24,4

17,7

12,7

6,1

12,614,2

27,6

,87,6

18,3

10,18,2

11,010,3

-

10,0

30,0

Até 1 De 1 a 2 De 2 a 3 De 3 a 5 De 5 a 10 De 10 a 20 Acima de 20

19,6

13,6

23,0 20,623,1

15,0

20,0

25,0 Brasil

2,634,25,0

São PauloBrasília

Questão 15. Cite em quais faixas de rendimento São Paulo oferece melhores salários que Brasília

- Exemplo de questão do domínio de alfabetiza ocumento ou esquemática

com operação de localização. Nível aparente de dificuldade 2:

Quest 9. O diagrama abaixo mostra o nº de estudantes stituição de ensino que exercem

atividade pr al. Qual é a principal área de atuação dos est o sexo masculino? E a do sexo

Estudantes com atividade profissional

ção em d

ão 1 de uma in

ofission udantes d

feminino?

4720

Indústria Comércio

omem Home Mulher Homem H Mulher m

420 330 1020 810 990


com operação de integração. Nível aparente de dificuldade 3:

O quadro abaixo apresenta informações referentes às tarifas telefônicas internacionais.

Observe os dados atentamente e responda as questões 08 e 09.

Minuto Minuto

Inicial (R$) Adicional(R$) Região Países

N

ormal

R

eduzido ormal

N R

eduzido

Estados Unidos e Canadá 0

,86 ,86 ,86 ,86

0 0 0

América

do NDemais países

orte 2

,16 ,72 ,03 ,72

1 2 1

Argentina, Chile, Paraguai e

Uruguai

1

,20 ,20 ,20 ,20

1 1 1

América

doais países

Sul Dem

2

,16 ,72 ,03 ,72

1 2 1

América

CenPaíses da América Central

2

,16 ,72 ,03 ,72 tral

1 2 1

Europa spanha,

França, Itália, Reino Unido, Suíça

Portugal, Alemanha, E 1

,20 ,18 ,16 ,14

1 1 1

Áustria, Bélgica, Dinamarca,

Holanda, Irlanda, Noruega e Suécia

2

,

1

,78

2

,16

1

,75 22

Demais países 2

,

2

,30

2

,40

2

,23 78

Japão 1

,

1

,18

1

,16

1

,14 20 Ásia

países Demais3

,

3

,80

3

,61

3

,61 80

Oriente

Médio te Médio Países do Orien

2

,

2

,22

2

,40

2

,22 78

Austrália 1

,

1

,33

1

,33

1

,33 33 Oceania

íses Demais pa3

,

3

,80

3

,61

3

,61 80

África Países da África4

,

3

,80

3

,80

3

,61 64

Tabela de horários:

NORMAL: dias úteis, das 8:00:00 às 17:59:59 hs.

REDUZIDO: dias úteis, das 00:00 às 07:59:59. Sábados, domingos e feriados nacionais, de 00:00 ás

23:59:59 hs.

Questão 08. Qual é a região que apresenta as tarifas mais elevadas levando em consideração todos os

horários ?


com operação de geração. Nível aparente de dificuldade 4:

Fluxograma: Processo para Decidir Entrar ou Não em Mercados Globais:

N N

Questão 29. Qual deve ser a atitude tomada por uma empresa que, após analisar seu negócio, decida

que precisa, mas não pode entrar em um mercado global.

3.3.3 Alfabetização quantitativa

- Exemplo de questão do domínio de alfabetização quantitativa com operação de

adição. Nível aparente de dificuldade 1:

REFRIGERANTE

34,4

46,6

30

40

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Anos

Cons

umo

(li

48,350,6

47,7

56,959,760

50tros

por

habi

tant

e)

VINHO DE MESA

0,37 0,36 0,370,35

tros

po

0,18

0,240,26

0,28

0,15

0,25

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Anos

Con

sum

o (li

rha

bita

nte)

Precisamo Devemo

S S

Concentrar-se

domesticamente

I

Questão 12. Qual o aumento em litros no consumo por habitante de refrigerantes e vinhos no período

de 1994 a 2000?


adição. Nível aparente de dificuldade 2:

bela: quantidade de funcionários por empresa – Os maiores empregadores do país em

Ta

1997

Quanti ncionár

178113070

18093 19219

41173

19

2716623756 21411

13038183

77

14020

55529

42493

2256116925

76387dade de Fu ios 775

30775

223924

89624045

18

Volk

swag

en

Varig

Uni

banc

o

Tick

et

Sadi

a

Sabe

sp

Petro

brás

Aeric

anas Ita

ú

HSB

C

GM

Ford

Fiat

Elet

ropa

ulo

Cor

reio

s

CEV

AL CEF

Brad

esco

Bane

spa

Band

o re

al

Banc

o Br

asil

Empresa Setor

Volkswagen Automóveis

Varig Transporte

Unibanco Banco

Ticket Alimentos

Sadia Alimentos

Sabesp Pública

Petrobrás Petroquímica

Americanas Varejo

Itaú Banco

HSBC Banco

GM Automóveis

Ford Automóveis

Fiat Automóveis

Eletropaulo Pública

Correios Pública

Ceval Alimentos

CEF Banco

Bradesco Banco

Banespa Banco

Banco Real Banco

Banco do Brasil Banco

Questão 28. Qual é a quantidade de funcionários dos setores econômicos bancário e automobilístico?


multiplicação. Nível aparente de dificuldade 3:

O quadro abaixo apresenta informações referentes às tarifas telefônicas internacionais.

Minuto Inicial

(R$)

Minuto

Adicional(R$) Região Países

N R

eduzido ormal

N

ormal

Red

uzido

Estados Unidos e Canadá 86 86

0, 0, 0

,86

0,8

6 América

do Norte Demais países

2,

16

1,

72

2

,03

1,7

2

Argentina, Chile, Paraguai e 1,

20

1,

20 Uruguai

1

,20

1,2

0 América

do Sul Demais países

2,

16

1,

72

2

,03

1,7

2

América

CePaíses da América Central

2,

1

1,

72 ntral 6

2

,03

1,7

2

Portugal, Alemanha, Espanha,

França, Itália, Reino nido, Suíça

1,

2

1,

18 U 0

1

,16

1,1

4

Áustria, Bélgica, Dinamarca,

Holanda, Irlanda, Noruega e Suéci

2, 1,

78 a 22

2

,16

1,7

5 Europa

aíses 2, 2,

Demais p78 30

2

,40 3

2,2

Japão 1, 1,

20 18

1

,16

1

4

1,

Ásia

Demais países 3,

80

3,

80

3

,61

3,

1

6

Oriente Pa

2, 2,

Míses do Oriente Médio

édio 78 22

2

,40

2,2

2

Austrália 1,

333

1,

3

1

,33

1,3

3 Oceania

D aíses 3, 3,

80 emais p

80

3

,61

3,6

1

África Países da África 4,

64

3,

80

3

,80

3,6

1

Tabela de horários:

NORMAL: dias úteis, das 8:00:00 às 17:59:59 hs.

REDUZIDO: dias úteis, das 00:00 às 07:59:59. Sábados, domingos e feriados nacionais, de 00:00 ás

23:59:59 hs.

Questão 07. Qual o valor total de uma ligação telefônica para a Áustria, considerando:

Dia da ligação: segunda-feira

Horário da ligação: 15:30 hs

Duração da ligação: 3 minutos

- Exemplo de q ão do domínio de alfabetização quantitativa co de

multip cação. Nível aparente de dificuldade 4:

uest m operação

li

O gráfico abaixo mostra quais os equipamentos que gastam mais energia em uma residência.

Gasto de Energia de Equipamentos de uma Residência (%)

Gelade %

LâmpadasLavadora;utros; 13%

Ferro elétrico; 7%

eiro elétri30% ira; 30

; 15% 5%O

Chuv co;

uestão 14. Se o consumo de energia de sua residência é de 240 kWh ao mês, qual é o consumo total Q

em kWh da geladeira e do ferro elétrico?

3.4 Amostra

itos que respo am aos três ionários constituíram uma amostra

intencional, já que o objetivo dest s de leitura em prosa, textos

informação, e por meio desses dados medir o nível de alfabetismo

funcional entre alunos dos cursos de administração de empresas e de cursos tecnológicos.

rma, os instrumentos foram aplicados a 465 alunos de uma instituição privada

localizada na cidade de São Paulo. Desse total, 422 instrume os foram respondidos

ente, e essa foi a amostra considerada para a realização das análises descritas no

próxim ulo. O número da amostra foi calcu e te com base em uma

população de cerca de 800.000 indivíduos matriculados no curso de A

e Tecnologia. Considerando um coeficiente de

popula ssa dimensão, uma ind s co

pesquisas sociais, admite-se um erro no intervalo de 3 a 5%.

resentam a seguinte distribuição quanto

ao sexo:

amostra segundo sexo

Os suje nder quest

e estudo é verificar as habilidade

esquemáticos e textos com

Dessa fo

nt

completam

o capít lado previam n

dministração e nos cursos

confiança de 95,5% para uma

nduz a um erro de + ou -5%. Em

Desta forma, pode-se considerar

que a amostra é estatisticamente significativa.

3.4.1 Dados biográficos

Os 422 respondentes que compõem a amostra ap

Superiores d

ção de amostra de 400 ivíduo

Tabela 12 – Distribuição daSexo Números

absolutos

Porcentagens

Masculino 199 47,2

Feminino 217 51,4

Não

responderam

6 1,4

Total 422 100,0

Quanto à idade, observa-se que a grande maioria dos alunos encontra-se na faixa de 20 a

30 anos (57,6%, quando se soma faixas de 21 a 25 anos e de 26 a 30 anos). Por outro lado,

a porcentagem de respondentes com mais de 40 anos é de apenas 6,2% quando se somam as

m as

a 45 anos e acima de 45 anos. Apesar de a amostra ser composta por estudantes

univers , a faixa etária é elevada devido aos alunos dos cursos Tecnológicos, que

apresen aqueles dos cursos de Administração. Os dados podem ser

verifica

amostra segundo a idade ade Números Porcentagens

faixas de 41

itários

tam maior idade do que

dos na tabela abaixo:

Tabela 13 – Distribuição daId

absolutos

Até 20 anos 49 11,7

De 21 a 25

anos

31,9 134

De 26 a 30

anos

108 25,7

De 31 a 35

anos

66 15,7

De 36 a 40

anos

37 8,8

De 41 a 45

anos

18 4,3

Acima de 45

anos

8 1,9

Total 422 100,0

tado civil predo com 57,3% dos respondentes, apesar de uma

ntagem de casados (35,3%) compor a amostra.

O es

grande porce

minante é de solteiros,

Tabela 14 – Distribuição da amostra segundo o estado civil

Estado Civil Números

absolutos

Porcentagens

Casados 49 11,6

Divorciados 134 31,8

Solteiros 108 25,6

Outros 66 15,6

Não

responderam

2 0,5

Total 42 100,0 2

A escolaridade do pai e da mãe apresenta valores bastante próximos, sendo que em

ambos os casos, predomi os respondentes cujos pais não completara uer o ensino

básico (44,3% no caso do pai, 44,8% no caso da mãe). A porcentagem de respondentes cujos

pais cursaram o ensino supe %.

la 15 – Distri ção da amos egundo a esc ridade do pa a mãe Escolaridade do Pai Escolaridade da

Mãe

nam m seq

rior é de cerca de 10

Tabe bui tra s ola i e dEscolaridade

Nº

oluto

Porce

n

Nº

absol

Porce

ntagens abs tagens uto

Nenhuma 20 4,7 30 7,1

Ensino Básico

incompleto

167 39,6 159 37,7

Ensino Básico

completo

66 15,6 77 18,2

Ensino Médio

incompleto

49 11,6 43 10,2

Ensino Médio

completo

72 17,1 74 17,5

Superior

incompleto

30 7,1 29 6,9

Superior

completo

15 3,6 8 1,9

Não

responderam

3 0,7 2 0,5

Total 422 100,0 422 100,0

3.4.2 Histórico Escolar

Levantou-se, utilizando o instrumento, diversos dados sobre o histórico escolar dos

sujeitos, para verificar seu impacto sobre o nível de alfabetismo funcional. Os dados coletados

são apresentados a seguir.

Na tabela abaixo, verifica-se a distribuição dos sujeitos quanto à natureza da escola na

qual estudaram a maior parte do tempo, tanto no primeiro quanto no ensino médio. Observa-se

que a o ensino básico e

73,2%

maior parte dos respondentes freqüentou escolas públicas (82,7% n

no ensino médio).

Tabela 16 – Distribuição da amostra segundo a natureza da escola Ensino Básico Ensino Médio Natureza

da escola Nº

absoluto

Porcentagens Nº

absoluto

Porcentagens

Pública 349 82,7 309 73,2

Particular 66 15,6 81 19,2

Não

respond

7 1,7 32 7,6

eram

Total 422 100,0 422 100,0

Também foi perguntado aos respondentes o turno n ual curs parte do

tempo o ensino básico e o ensino médio. Observa-se que o turno predominante no ensino

básico é o diurno, com 75,8% dos respond s, situação se erte no ensin dio, no qual a

(62,8%) estudou no turno noturno.

Ensino Básico Ensino Médio

o q aram a maior

ente inv o mé

maior parte dos respondentes

Tabela 17 – Distribuição da amostra segundo o período de estudo Turno

N

absoluto

Porcentagens Nº

absoluto

Porcentagens º

Diurno 319 75,6 102 24,2

Noturno 92 21,8 265 62,8

Não

responderam

11 2,6 55 13,0

Total 422 100,0 422 100,0

A distribuição dos respondentes quanto a quantidade de repetências em anos letivos

durante o ensino básico e o ensino médio é demonstrada a seguir. Observa-se um grande

percentual de sujeitos que não responderam à questão, em especial quanto ao ensino médio.

Esse elevado número é influenciado pelo alto número de sujeitos que cursaram o supletivo.

Tabela 18 – Distribuição da amostra segundo a repetência em alguma série escolar Ensino Básico Ensino Médio Repetência

Nº Porcentagens Nº Porcentagens

absoluto absoluto

Nenhuma 66,8 268 63,5 282

Uma 110 26,1 40 9,5

Duas os 34 8,1 11 2,6

mais

Não

responderam

10 2,3 89 21,1

Total 422 100,0 422 100,0

O tipo de curso que o respondente freqüentou, durante o ensino médio, é apresentado na

tabela o e que a

maioria (63,7%). Observa-se também uma baixa

quantidade de alunos que cursaram o magisté ove respon Os cu das

áreas come ial, industr outras áreas r or 22,1% do pondentes.

Tabela 19 – Distribuição da amostra segundo o tipo de curso

matriculados nos cursos de

Gestão Tecnológica são, em

geral, profissionais inseridos no

mercado de trabalho que buscam nesses cursos a diplomação em suas áreas. Muitos voltaram

aos bancos escolares depois de um períod ação exclusiv trabalho. Perguntou-se

aos alunos a quantidad que pe afastados scolarização f l. A

distribuição dos respondentes encontra-se na tabela 20.

Tipo de

curso

os

abs

abaixo. Verifica-se que mais de 10% dos respondentes cursaram o supletiv

dos respondentes fizeram o curso regular

rio (n dentes). rsos técnicos

rc ial ou espondem p s res

Grande parte dos alunos

o de dedic a ao

e de anos rmaneceram da e orma

Númer

olutos

Porcentagens

Reg r ,7 ula 269 63

Mag ério ist 9 2,1

Técnico

comércio

15 3,6

Técnico

indústria

3,3 14

Técnico

outros

60 14,2

Sup vo ,9 leti 46 10

Outr 9 os 4 0,

Não

respondera

5 1,2

m

To 0 tal 422 100,

Tabela 20 – Distribuição da amostra segundo a quan de de anos q icou

afastado da escolariza Quantidade

de anos absolutos

gens

tida ue f

ção formalNúmeros Porcenta

Ne 107 25,4 nhum

1 a 6 no 28 6,

2 an 6 os 28 6,

3 anos 50 11,8

4 a 32 7,6 nos

5 a 22 5,2 nos

Acima de 5

anos

,3 153 36

Nã

respondera

0,5 o

m

2

Total 422 100,0

3.4.3 Hábitos culturais

Os bitos cult os responde foram pesquisados. Na tabela abaixo

encontra-s distribuiç s sujeitos qu qüência de l a, tanto no contexto do

trabalh

Tabela 21 – Distribuição da amostra segundo a freqüência de utilização da leitura

no trabLeitura no trabalho Leitura em horas de folga

há urais d ntes também

e a ão do anto à fre eitur

o quanto em horas de folga.

alho e em horas de folga Freqüência

Nº Porcentagens Nº Porcentagens

absoluto absoluto

Nenhuma 16 3,8 69 16,4

Uma vez

por semana

30 7,1 1 0,2

Algumas 127

vezes

30,1 233 55,2

Muitas

vezes

20 4,7 50 11,8

Todos os

dias

227 53,8 69 16,4

Não 2 0,5 0 0,0

responderam

Total 422 100,0 422 100,0

Perguntou-se a quantidade de vezes que os respondentes foram ao cinema e ao teatro no

último -se o baixo percentual de

respondentes que cultivam os hábitos culturais pesquisados, em especial o teatro. Mais de dois

terços d eatral no último ano.

Tabela 22 – Distribuição da amostra segundo a quantidade de espetáculos teatrais

e filmes assistidos no último ano Cinema Teatro

ano e os resultados encontram-se tabulados abaixo. Percebe

a amostra (71,6%) não assistiu sequer uma peça t

Limitação

Nº

absoluto

Porcentagens Nº

absoluto

Porcentagens

Nenhuma 95 22,5 302 71,6

Uma vez 76 18 70 16,6

Duas

vezes

63 14,9 29 6,9

Três

vezes

51 12,1 7 1,7

Quatro

vezes ou mais

137 32,5 14 3,3

Total 422 100,0 422 100,0

.4.4 Percepção do impacto das habilidades sobre oportunidades

Tabela 23 – Distribuição da amostra segundo a limitação das habilidades de leitura

e matemáticas no ambiente de trabalho Habilidades em leitura Habilidades matemáticas

3

Foi também perguntado aos respondentes se eles consideravam que suas habilidades de

leitura e matemáticas estariam limitando suas possibilidades de promoção ou de conseguir um

trabalho melhor em outra empresa. Os resultados obtidos encontram-se na tabela abaixo. Em

ambos os casos, a maioria dos respondentes considera que suas habilidades não os atrapalham

em seu ambiente de trabalho (58,1% quanto às habilidades de leitura, 59,2% quanto às

habilidades matemáticas).

Limitação

Nº

absoluto

Porcentagens Nº

absoluto

Porcentagens

Sim 36 8,5 47 11,1

Mais ou

menos

137 32,5 122 28,9

Não 245 58,1 250 59,2

Não

responderam

4 0,9 3 0,7

Total 422 100,0 422 100,0

IÇÃO DOS

ndice de acertos das tarefas

Questão Domínio Tipo acertos Porcentagem

4. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS RESPONDENTES E DEFIN

NÍVEIS DE ALFABETISMO FUNCIONAL

Após a correção das respostas do instrumento desenvolvido para identificar o nível de

alfabetismo funcional, os dados sobre a quantidade de acertos de cada questão foram tabulados

e analisados. Os resultados obtidos serão apresentados e discutidos a seguir.

4.1 Definição das questões que compõem cada nível de alfabetismo

A tabela abaixo apresenta o total e a porcentagem de acertos de cada questão.

Tabela 24 – Í

1 Prosa Localização 314 74%

2 Prosa Integração 346 82%

3 E uemático In ração 318 75%sq teg

4 Quantitativo Adição 274 65%

5 Quantitativo Ad 3 1%ição

6 Q ntitativo M iplicação 222 53%ua ult

7 Quantitativo Multiplicação 125 30%

8 Esquemático Integração 343 81%


10 Prosa Geração 311 74%

11 Esquemático Localização 289 68%








329 78%19 Esquemático Localização

20 Quantitativo ultiplicação 3 1%M


22 Pr G 144 34%osa eração



25 Pr Int ção 145 34%osa egra

26 Prosa Geração 92 22%



29 Esquemático Geração 156 37%

30 Esquemático Geração 166 39%



O gráfico a seguir apresenta as questões classificadas em ordem decrescente da

porcentagem de acerto:

Gráfico 8 – Porcentagem de acertos por questão

82%81%78%78%

75% 74%74%73%68%

65%63%61%

55%53%52%

46%45%39%37% 37%36%35%34% 34%

30%30% 27%22%

14%

7%

1% 1%

ques

tão

2

ques

tão

8

ques

tão

19

ques

tão

17

ques

tão

3

ques

tão

1

ques

tão

10

ques

tão

9

ques

tão

11

ques

tão

4

ques

tão

31

ques

tão

24

ques

tão

27

ques

tão

6

ques

tão

15

ques

tão

13

ques

tão

18

ques

tão

30

ques

tão

32

ques

tão

29

ques

tão

16

ques

tão

14

ques

tão

25

ques

tão

22

ques

tão

7

ques

tão

28

ques

tão

12

ques

tão

26

ques

tão

23

ques

tão

21

ques

tão

5

ques

tão

20

As q ões

distorcessem a funcional,

ambas foram retiradas das análises. Dessa forma, as análises que se seguem foram feitas com

base na

uestões 5 e 20 obtiveram menos que 1% de acerto. Para evitar que essas quest

s análises feitas com a intenção de definir os níveis de alfabetização

s 30 questões restantes.

A partir das porcentagens de acertos das diversas questões, conforme pode ser

observado no gráfico 9, foram definidos 4 níveis de complexidade das tarefas que deveriam ser

respondidas pelos sujeitos. Considerou-se que questões com nível de dificuldade semelhante

apresentariam porcentagens de acertos próximas. Procurou-se então estabelecer faixas dentro

da listagem de freqüências decrescentes de acertos das questões. No quadro 6 estão

demonstradas as questões definidas como pertencentes a cada nível. Os patamares

estabelecidos foram os seguintes:

- Questões pertencentes ao nível 1: acima de 70% de acerto.

- Questões pertencentes ao nível 2: de 51% a 70% de acerto.

- Questões pertencentes ao nível 3: de 31% a 50% de acerto.

- Questões pertencentes ao nível 3: abaixo de 30% de acerto.

Gráfico 9 – Níveis de dificuldade das questões

Nível Questões

No quadro abaixo, encontram-se as questões de cada nível.

Quadro 6 – Questões por nível

Níve

1

9 l 1 – 2 – 3 – 8 – 9 – 10 – 17 – 1

Nível 4 – 6 – 11

2

– 15 – 24 – 27 – 31

Nível

3

13- 14 – 16 – 18 – 22 – 25 – 29 –

30 – 32

Nível

4

7 – 12 – 21 – 23 – 26 – 28

Comp nível de dificuldade encontrado de cada questão, com o nível aparente

de dificuldade de ac

observa-se que 22 das 32 questões (68,7%) apresentaram um nível de dificuldade real igual ao

nível de difi s, 5 questões (15,6%) apresentaram

nível de difi 3, 6, 8, 10 e 17). Outras 3 questões

(9,4%) apres 23 e 28), além

das dua (questões 5 e 20).

arando-se o

ordo com as habilidades e estratégias necessárias para a execução da tarefa,

culdade aparente. Dentre as questões restante

culdade menor do que o esperado (questões

entaram nível de dificuldade maior que o aparente ( questões 12,

s que foram excluídas

4.2 Classificação dos respondentes nos diversos níveis de alfabetismo

Definidas as questões que compõem cada nível de alfabetismo, o próximo procedimento

realizado foi classificar os indivíduos nesses níveis. Para que o respondente fosse classificado

em determinado nível de alfabetismo funcional, deveria responder corretamente pelo menos

70% das questões definidas como pertencente àquele nível. Essa porcentagem é bastante

próxima das utilizadas em diversos levantamentos anteriores sobre o tema. Galhano (2004)

utilizou como parâmetro 80% de acerto, por ser a porcentagem utilizada em pesquisas

internacionais. Já Costa (2002) definiu que 70% de acerto era suficiente para que o respondente

fosse classificado naquele nível. Foram consideradas as seguintes quantidades de acertos para

cada um dos níveis.

Quadro 7– Quantidade de acertos necessários para ser classificado em cada nível Nível Qtd. de

questões

Qtd. de acertos

necessários

Nível

1

8 6

Nível

2

7 5

Nível

3

9 7

Nível

4

6 5

As respostas dos su os foram comparadas em imeiro lugar com as qu ões do nív

quatro, is alto. Os classificados nesse nível foram, então, eliminados da populaç

estudada e o mesmo procedimento foi realizado comparando a quantidade de acertos com cada

um dos grupos de questões dos níveis 3, 2 e 1, sucessivamente.

Tabela 25 – Distribuição da amostra segundo os níveis de habilidades

jeit pr est el

o ma ão

Os sujeitos que não obtiveram pelo menos 70% de acerto em nenhum dos grupos de

questões foram classificados como pertencentes ao nível 0. Esse nível não pode ser considerado

como analfabetismo, porém, os indivíduos não demonstraram possuir as habilidades

necessárias para fazer frente às demandas que se apresentam em um curso superior. A tabela a

seguir apresenta a distribuição da amostra nos diversos níveis.

Nível Nº de

respondentes

% da

amostra

Nível 94 22,3

0

Nível

1

138 32,7

Nível

2

151 35,8

Nível 37 8,8

3

Nível

4

2 0,5

Analisando os dados expost -se que a grande aioria da

amostra encontra-se nos nív is baixos de alfabeti unciona armos os níveis 0

e 1, ou seja, aqueles nos quais os respondentes aprese as habilidades de

alfabeti textos em áticos ou matemáticos, encontramo 55% dos

respondentes. Se adicionarmos ainda a este grupo os 35,8% dos respondentes classificados no

nível 2, ou seja que apresentam média dificuldade, encontramos 90,8%, ou a quase totalidade

da amostra. As conclusões sobre o significado desses resultados serão discutidas no capítulo 7

deste trabalho.

os na tabela acima, observa m

eis ma smo f l. Se som

ntam baixíssim

zação em prosa, esquem s

5. ASSOCIAÇÕES E L DE AL TISMO FUNCIONAL

S CARAC TICAS DEMOGRÁFICAS DA AMOSTRA

revisão bibliográfi realizada n apítulo 2 deste trabalho, foi demonstrado que na

maioria das pesquisas realizadas sobre o analfabetismo funcional, tanto as de âmbito

internacion realizadas no Brasil, a principal variável que influencia o grau de

alfabetismo do sujeito é a quantidade de anos de estudo. As análises realizadas sobre os dados

coletados nos diversos INAF, principal indicador brasileiro, mostram que quanto maior o

número de anos de estudo, maior tenderá a ser seu nível de alfabetização funcional. Porém,

outras variáveis, tais como idade, alfabetização do pai e da mãe e freqüência da utilização da

leitura também influenciam a alfabetização do indivíduo.

esse estudo, a amostra é composta por alunos de cursos superiores que possuem no

mínimo ação, ou equivalente (no caso daqueles que possuem diploma

secund

predito

os níveis de alfabetização e estes dados biográficos dos alunos,

que serão apresentadas a seguir.

i-quadrado

(χ²). Pa

005), de agrupar colunas ou linhas sempre que algumas das caselas apresentaram

valores nulos.

NTRE O NÍVE FABE

E A TERÍS

Na ca o c

al quanto as

N

11 anos de escolariz

ário de supletivo). De acordo com os padrões aceitos internacionalmente, indivíduos

com mais de 8 anos de estudo podem ser considerados como funcionalmente alfabetizados

(Bruening,1989; Moreira, 2003). Porém, esses estudos também demonstraram o impacto de

outras variáveis sobre o fenômeno. Moreira (2003) chama a atenção para o que ele define como

res precoces do analfabetismo funcional, ou seja, características do sujeito que podem

influenciar o seu nível de alfabetização. O autor cita como exemplo a raça ou etnia, o gênero, o

tipo de escola cursado, a escolaridade do pai e da mãe, os hábitos de leitura e outros. Como a

amostra é composta por respondentes com a mesma escolaridade, é possível estudar o impacto

das demais variáveis situacionais do sujeito sobre o seu nível de alfabetismo funcional. Com

esse fim, foram coletados dados biográficos dos indivíduos, utilizando-se o questionário

situacional, descrito no capítulo 3 deste trabalho. As respostas desse questionário foram

utilizadas para calcular a associação desses dados com o nível de alfabetismo funcional. Foram

construídas tabelas cruzando

A análise da associação desses dados foi feita utilizando-se o teste do Qu

ra Morcillo (2005), o teste do χ² é muito eficiente para avaliar a associação existente

entre variáveis qualitativas (dados do tipo categórico). Como poucos respondentes foram

classificados nos níveis 3 e 4 de alfabetismo funcional, utilizou-se o critério, indicado por

Morcillo (2

adas em quatro tipos:

- Sexo;

- Nível de es dade da

B- Histórico escolar:

- Período no qual cursou a maior parte do Ensino Básico: Diurno ou Noturno;

aior parte do Ensino Médio: Diurno ou Noturno;

- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do Ensino Básico: pública ou

particular;

m, técnico,

magistério ou supletivo;

e reprovações no Ensino Médio;

úmero de anos que permaneceu sem cursar a educação formal;

Hábitos culturais:

- Utilizaçã itura em ções de lho;

- Utilização da leitura em horas de folga;

- Freqüência que participa de idades culturais, tais como cinem

teatro.

D- Percepção do im sobre as oportunidades de trabalho

- Auto-avaliação re o im das ha dades de tura sobre

oportunidades de trabalho;

re as

A associação entre os níveis de alfabetismo da amostra será calculada em relação a

diversas variáveis, agrup

A- Variáveis biográficas:

colari mãe;

- Nível de escolaridade do pai;

- Período no qual cursou a m

- Tipo de escola na qual cursou a maior parte do Ensino Médio: pública ou

particular;

- Tipo de curso no qual se formou no Ensino Médio: comu

- Número de reprovações no Ensino Básico;

- Número d

- N

C-

o da le situa traba

ativ a e

pacto das habilidades

sob pacto bili lei as

- Auto-avaliação sobre o impacto das habilidades com números sob

oportunidades de trabalho;

5.1 Variáveis biográficas:

Sexo:

rdo com a bibliografia estudada, não se pode afirmar que há associação entre

essa variável e o nível de alfabetismo funcional. A p sa reali

sexo não i uencia o n l de alfab smo. Já o tudo das competências básicas

população d e Ca pinas e Rio de Janeiro conclui que a performance dos homens é

superior à das mulheres em todos os domínios do alfabetismo. Por outro lado, o INAF aponta

que entre os respondentes com mais de 11 anos de estudo, os homens apresentam melhor

classific ao alfabetismo quantitativo (65% atingem o m ior nível de alfabetism

contra 49% das mulheres). No caso do alfabetismo em prosa e em textos esquemáticos, a

situaçã

ência o nível de

alfabetismo da amostra.

esempenho dos respondentes A tabela abaixo apresenta 4 graus de

liberdade (2 linhas, 5 colunas), e o χ² tabelado (χ² tab) é de 9,4880. Utilizando a fórmula do χ²,

m χ² calculado (χ² calc) de 3

Tabela 26: Sexo X Alfabetismo Funcional

Nível de Alfabetismo Funcional

De aco

esqui

eti

zada por Costa (2002) aponta

esque o nfl íve da

as cidades d m

ação quanto a o,

o se inverte: dentre os Alfabetizados Nível Pleno, as mulheres são maioria (53% contra

47%). Os dados deste presente estudo permitem concluir que o sexo não influ

A análise dos dados coletados na pesquisa aqui desenvolvida leva a conclusão de que o

sexo não influencia o d

encontrou-se u ,489.

Sexo

Níve

l 0

Níve

l 1

Níve

l 2

Níve

l 3

Níve

l 4

To

l

ta

Feminino 54 67 80 15 1 217

Masculin

o 39 69 69 21 1 199

Total 93 136 149 36 2 416

Escolaridade dos pais:

Coley (1996), ao comentar o relatório final do IALS, afirma que existe uma relação entre

a escolaridade dos pais e a alfabetização, ainda que essa relação não seja a mesma em todos os

países que participaram da pesquisa. A pesquisa realizada na cidade de São Paulo, no ano de

1997, aponta que a relação da escolaridade da mãe é maior que a relação com a escolaridade do

pai, mas ambas as variáveis são positivamente associadas ao nível de escolaridade do

respondente. Porém, que é grande a margem de variação no desempenho dos filhos quando se

é a mãe, ou a responsável do sexo feminino.

o contrário do que foi observado em diversas pesquisas nacionais e internacionais que

conclu icativamente o nível de

alfabeti indivíduo, os dados coletados neste trabalho não apontaram essa associação.

No c escolaridade do pai senta 15 graus de berdade, e o χ²

tab é 24,9960. O χ² calc 18. Po os dad etados m que não há associação

entre a escolaridade do pai e o nível de alfabetismo, no caso da amostra pesquisada.

Tabela 27 - Escolaridade do pai X Alfabetismo funcional

ade Nível de Alfabetismo Funcional

consideram as mães com o mesmo nível de escolaridade. O INAF 2005 concluiu que quem

mais influencia a criação do hábito da leitura

A

íram que a escolaridade dos pais pode influenciar signif

smo do

aso da , verifica-se que a tabela apre li

é 14,5 rtanto, os col aponta

Escolarid

do pai

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total

não estudou 5 9 6 1 21

1º

Incompleto 40 61 54 12 167

1º completo 14 18 27 7 66

2º incompleto 13 16 18 2 49

2º completo 15 21 27 9 72

Superior 6 12 18 9 45

Total 93 137 150 40 420

Da mesma forma, a tabela c a escolaridade da ãe também

teve que ser ajustada, agrupando os dados dos respo es clas os no nível 4 àqueles

classif no nív 3. A tabela resenta 15 aus de liberdade e χ² tab de 24,9960. O χ² calc é

18,0350 e, portanto, os dados indicam que não há associação entre a escolaridade da mãe e o

nível de alfabetismo funcional.

Tabela 28 - Escolaridade da mãe X Alfabetismo funcional

Escolaridade Nível de Alfabetismo Funcional

om os dados coletados sobre m

ndent

gr

sificad

icados el ap

da mãe Nível Nível Nível Nível Total

0 1 2 3 + 4

não estudou 10 12 8 1 31

1º

Incompleto 33 55 58 13 159

1º completo 16 22 31 8 77

2º incompleto 9 16 17 1 43

2º completo 19 23 10 22 74

S 37 uperior 7 8 15 7

Total 94 136 151 40 421

5.2 Histórico escola

dido aos parti antes da tra que respondessem a uma série de perguntas

sobre seu histórico escolar, como o tipo de escola que cursou, o período no qual estudou

durante o médio cursado e a ocorrência de

reprova

os fundamental e médio:

la com os dados sobre rsou o ensino bás apresenta

3 graus de liberdade, e χ² t é 6,605. Esse valor perm

associação entre o período no qual o aluno cursou o ensino básico e o nível de alfabetismo

funcional.

r

Foi pe cip amos

a maior parte do tempo, a natureza do ensin

ções durante a vida escolar. Esses dados encontram-se tabulados e analisados a seguir.

De todas as variáveis ligadas ao histórico escolar do respondente, somente a repetência

no ensino básico apresentou associação com o nível de alfabetismo funcional. Esse resultado é

semelhante ao encontrado por Costa (2002) que também não encontrou associação entre essas

variáveis e o nível de alfabetismo. Por outro lado, os resultados encontrados conflitam com os

da pesquisa realizada por Galhano (2004) que encontrou interação do nível de alfabetismo com

a natureza da escola cursada, o tipo de ensino médio e o número de anos sem estudar. Já a

variável número de reprovações, tanto no ensino básico quanto no ensino médio, não

apresentaram associação no estudo deste autor. A análise dos dados coletados no presente

estudo encontra-se a seguir.

Período no qual o respondente cursou os ensin

A tabe o período no qual o aluno cu ico

ab de 7,815. O χ² calc ite concluir que não há

X

etismo funcional

Nível de Al etismo Fun al

Tabela 29: Período no qual o aluno cursou a maior parte do ensino básico

Alfab

Período

de estudo fab cion

no

ensino básico

Níve

0

Níve

1

Nível

2

Níve

3 + 4 Total

l l l

Diurno 62 104 121 32 319

Noturno 27 33 27 5 92

Total 89 137 148 37 411

Da mesma forma, o período no qual o aluno cursou o ensino médio não influencia o

nível de alfabetismo. Conforme pode-se verificar na tabela abaixo que apresenta 4 graus de

liberdade e que, portanto, apresenta um χ² tab de 9,4880, sendo que o χ² calc é 1,533.

Período

de estudo Nível de Alfabetismo Funcional

Tabela 30: Período no qual o aluno cursou a maior parte do ensino médio X


no

ensino médio

Níve

l 0

Níve

l 1

Níve

l 2

Níve

l 3

Níve

l 4

Tota

l

Diurno 18 34 40 9 1 102

Noturn

o 59 87 94 24 1 265

Total 77 121 134 33 2 367

Tipo de escola na qual o respondente cursou os ensinos fundamental e médio

no básico não exerce influência sobre o

seu grau de alfabetism

calc

cursou a maior parte do ensino básico X


O tipo de escola na qual o aluno cursou o ensi

o funcional, conforme os cálculos realizados a partir da tabela a seguir. O

χ² tab é de 9,4880 e o χ² de 2,652.

Tabela 31: Tipo de escola na qual o aluno

a Nível de Alfabetismo Funcional

Tipo de

escola cursad

no

básico

Níve

l 0

Níve

l 1

Níve Níve Níve

l 4

Tota

l

ensino

l 2 l 3

P

r 12 22 24 1 66

articula

7

Pública 80 115 124 29 1 349

Total 92 137 148 36 2 415

ma forma, o tipo de escola na qual o aluno cursou o segundo grau também não

sobre o seu grau de alfabetismo funcional. O χ² calc é 1,369.

abela 32: Tipo de escola na qual o aluno cursou a maior parte do ensino médio X


escola c

Da mes

exerce influência

T

Tipo de

ursada Nível de Alfabetismo Funcional

no ensino

médio

Níve

l 0

Níve

l 1

Níve

l 2

Níve Níve Tota

l 3 l 4 l

Particula

19 27 27 7 1 81 r

Pública 65 104 112 27 1 309

Total 84 34 2 390 131 139

ado no ensino médio

O tipo de curso no qual o aluno se formou no ensino médio, se regular, técnico,

magistério ou supletivo não apresenta uma associação indicativa com o grau de alfabetismo

f elo fato de a tabe riginal apresentar caselas com valores observados ig zero

e 62,9% das caselas terem valores esperados menores que 5, a tabela foi ajustada, utilizando o

critério de agrupar os respondentes que foram classificados no nível 4 de alfabetismo funcional

àqueles classificados no nível 3. Foi necessário também agrupar diversos tipos de

ensino m dois grupos: aqueles q cursaram o ensino médio regular permaneceram

Tipo de curso realiz

uncional. P la o uais a

que foram

médio e ue

s que cursaram Magistério, Cursos Técnicos, Supletivo e outros foram agrupados

na categoria Outros. Conform ode-se verificar, a tabela abaixo apresenta 3 graus de liberdade

e o χ² t é 7,815. O χ² calc é 2,019, o que aponta que não há relação entre o nível de alfabetismo

funcion

abela 33: Tipo de ensino médio X Alfabetismo funcional


separados. O

e p

ab

al e o tipo de ensino médio cursado.

T

Tipo de

curso

no

ino médio ens

Nível

0

Nível

1

Nível Nível

Total2 3 + 4

R 64 90 90 25 269 egular

Outros

tipos 30 48 61 14 153

Total 94 138 151 39 422

Repetência em anos escolares

A ocorrência de repetência em

nos ensinos fundamental e médio

anos escolares do ensino básico e do ensino médio,

apresenta resultados diferentes. Os dados sobre a repetência durante o ensino básico

encontram-se na tabela seguinte. O χ² tab de 12,592 e o χ² calc é 20,042, o que indica uma forte

associação entre o nível de alfabetismo funcional e a quantidade de repetências em anos

escolares do ensino básico.

Tabela 34: Quantidade de repetências no ensino básico X Alfabetismo funcional

Quantidade

de repetências Nível de Alfabetismo Funcional

no ensino Nível Nível Nível Nível

básico 0 1 2 3 + 4 Total

Nenhuma 44 90 107 27 268

Uma vez 32 33 34 11 110

Duas vezes

ou mais 13 15 5 1 34

Total 89 138 146 39 412

A ocorrência de repetência no ensino médio apresenta resultado diferente. A tabela

apresen

o médio.

Tabela 35: Quantidade de repetências sino m Alfabetismo funcional

Q nt de

de re ias Nível de Alfabetismo Funcional

ta 3 graus de liberdade e χ² tab de 7,815. O χ² calc é 4,240, indicando uma não associação

entre o analfabetismo funcional e o número de repetências no ensin

no en édio X

ua ida

petênc

no ensino

médio

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + Total 4

Nenhuma 51 94 108 29 282

Uma vez ou

mais 11 23 14 3 51

Total 62 117 122 32 333

Quantidade de anos sem estudar formalmente

Gestão Tecnológica. Como

muitos d ses alunos volta depois de algun anos dedicados

exclusivamente ao trabalho, foi perguntado aos respondentes quantos anos ficaram tempo fora

do estudo or ino do ensino médio trada na unive e. A tabela foi

ajustada não somente adicionando os níveis 3 e 4 de analfabetismo funcional, como também

a linha “0” a linha “ no”, a linh 2 anos” co linha “3 anos” e as linhas “4

anos” e “5 anos” com anos”. A tabe enta 6 graus de liberdade e χ² tab de

12,592. O χ² calc é 7,745, apontando para uma não associação entre o analfabetismo funcional e

a quantidade de anos repetidos no ensino médio.

Tabela 36: Quantos anos permaneceu sem estudar X Alfabetismo funcional

ade

d

O levantamento foi realizado, conforme explicado anteriormente, entre alunos dos

cursos de Administração de Empresas e alunos dos cursos de

es ram aos bancos escolares s

f mal, entre o térm e a en rsidad

agrupando com 1 a a “ m a

a linha “6 la apres

Quantid

e anos Nível de Alfabetismo Funcional

sem Nível Nível Nível Nível Total

estudar 0 1 2 3 + 4

Até um ano 39 48 38 10 135

Dois a três

anos 13 27 30 8 78

Mais que

quatro anos 6 9 12 5 32

Total 58 84 80 23 245

5.3 Hábitos culturais

Freqüência semanal de utilização da leitura em situações de trabalho e lazer

A freqüência de alguns hábitos culturais e de leitura dos respondentes também foi

levantada pelo instrumento. A quantidade de vezes por semana em que o indivíduo utiliza a

leitura em seu trabalho apresentou uma significativa associação com o nível de alfabetismo

funcional. A tabela apresenta 6 graus de liberdade e χ² tab de 12,592. O χ² calc é 14,518, o que

indica que há associação entre as variáveis.

Tabela 37: Quantas vezes por semana utiliza a leitura em seu trabalho X


Quantas

vezes usa a Nível de Alfabetismo Funcional

leitura no

trabalho

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total

Nenhuma/uma

vez 19 13 12 2 46

Algumas vezes 31 43 40 13 127

Muitas

vezes/Todos os dias 44 81 98 24 247

Total 94 137 150 39 420

D e

12,592. O cálculo do χ² calc resultou em 23,615, o que indica a associação entre as duas

variáveis.

a mesma forma, o hábito de utilizar a leitura nas horas de folga apresenta um χ² tab d

Tabela 38: Quantas vezes por semana utiliza a leitura em sua folga X Alfabetismo

funcional

Quantas

vezes usa Nível de Alfabetismo Funcional

a leitura na

folga

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total

Nenhuma/uma

vez 9 70 9 24 28

Algumas vezes 47 81 76 29 233

Muitas

vezes/Todos os dias 38 33 47 1 119

Total 94 138 151 39 422

Freqüência semestral em cinema e teatro

No caso da freqüência em cinema, o χ² tab é de 21,026, já que a tabela possui 12 graus de

liberdade e o χ² calc é 20,655. Esse valor aponta para uma associação indicativa entre a

freqüência em cinema sobre o nível de alfabetismo.

Tabela 39: Quantas vezes foi ao cinema nos últimos seis meses X Alfabetismo

funcional

Freqüência

em cinema Nível de Alfabetismo Funcional

no último

semestre

Nível Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total0

Nenhuma

vez 21 35 26 13 95

Uma vez 22 25 26 3 76

Duas vezes 6 22 28 7 63

Três vezes 16 17 13 5 51

Quatro

vezes ou mais 29 39 58 11 137

Total 94 138 151 39 422

Essa mesma associação indicativa repete-se no caso da freqüência em teatro, cujo χ² tab é

de 7,815, e o χ² é 7,311.

Tabela 40: Quantas vezes foi ao teatro

funcional

Freqüência

em teatro ível de Alfabetism nal

calc

nos últimos seis meses X Alfabetismo

N o Funcio

no último

semestre

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total

Nenhuma

vez 67 104 26 105 302

Uma vez 19 22 7 22 70

Duas ve s

ou mais 6 7 13 3 29

ze

Total 92 133 140 36 401

Os hábitos culturais apresentaram associação com o alfabetismo funcional. Os

resultados indicam que a utilização ra seja para fins de trabalho, seja para fins de lazer,

aumentam a possibilidade de o indivíduo desenvolver suas habilidades de leitura e

matemáticas. Apesar de ter ap tado associação indicativa, hábitos como a freqüência em

cinema e em teatro também par desenvolver no indivíduo as habilidades exigidas para sua

atuação na sociedade. É necessário, no entanto, chamar atenção para a baixa porcentagem de

respondentes que praticam esses hábitos, como já citado na primeira parte deste capítulo.

da leitu

resen

ecem

5.4 Per ção do impa as habilidades s s oportunidades d lho

A percepção do impacto das habilidades que o respondente acredita possuir, tanto no

domínio da escrita e leitura quanto no domínio matemático, sobre suas oportunidades de

crescimento profissional foi levantada na pesquisa p io da pergunta “Você acha que suas

habilidades de leitura/matemáti itando suas possibilidades de estudo ou trabalho”.

A percepção sobre as habilidades de leitura apresentou um χ² calc de 19,730, sendo que o

χ² tab é de 12,592, já que a tabela apresenta 12 graus de liberdade.

Tabela : Você ach e suas habilid de leitura estão limitando suas

possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional


cep cto d obre a e traba

or me

ca estão lim

41 a qu ades

Nível

0

vel

1

Nível

2

Nível

Tota

Ní

3 + 4 l

Mais

ou menos 43 35 49 10 137

Não 38 86 93 28 245

Sim 11 15 9 1 36

Total 92 136 151 39 418

Valores antes encontrados quanto à percepção das habilidades

matemáticas. O χ² calc é 20,706, para um χ² tab

Tabela 42: Você acha que suas habilidades matemáticas estão limitando suas

possibilidades de estudo ou trabalho X Alfabetismo funcional


semelh foram

é de 12,592.

Nível

0

Nível

1

Nível

2

Nível

3 + 4 Total

Mais

ou menos 31 42 42 7 122

Não 44 76 98 32 250

Sim 17 19 11 0 47

Total 92 137 151 39 419

Assim como as variáveis ligadas aos hábitos culturais, as duas últimas variáveis

também apresentam associação com o nível de alfabetism funcional, indicando que os alunos

conseguem per er se suas ha ades de leitura d s em prosa ou esq cos e suas

habilidades ma áticas impedem seu crescimento profissional. Essa percep icial é

importante para que o aluno busque desenvolver essas habilidades, desenvolvendo a prática

regular da leitu

o

ceb bilid e texto uemáti

tem ção in

ra.

postas dadas pelos sujeitos

nos dois instrumentos foram pontuadas e essa pontuação foi comparada utilizando-se o cálculo

da estatística R de Pearson. Os procedimentos realizados em cada grupo de dados serão

explica

do instrumento de medição do SDL

álculo da confiabilidade do instrumento

cala é utilizado para estimar a confiabilidade

dessa e ue a compõem medem o mesmo atrib

Segundo Ledesma, Ibanez e Mora (2002), o Alfa de Cronbach é, sem dúvida, o mais

amplamente utilizado em pesquisas acadêmicas. Esse foi o cálculo utilizado por Guglielmino

(1977) ao determ instrumento em sua tese de doutorado. Com

instrum o da versão revista do instrumento de

autora, i aplicado aos dados coletados. Segundo Gliem & Gliem (2003

coeficiente do alfa varia de 0 a 1 e quanto mais próximo de 1, maior a consistência interna dos

itens e, ados realmente medem o mesmo atributo,

no caso, o grau de SDL.

o inicial realizado por Guglielmino, o alpha encontrado foi 0,87. A maioria dos

estudos

alpha aqui encontrado foi 0,852.

Análise fatorial

tilizadas do que se convencio u

chamar fatorial, que permite estudar o comportamento

uma variável ou grupos de variáveis em covariação com outras. As técnicas de análise

6. CORRELAÇÃO ENTRE O ALFABETISMO FUNCIONAL E O GRAU DE

SDL

Dentre os objetivos deste trabalho está a comparação dos resultados obtidos nos

instrumentos de medição do alfabetismo funcional e do SDL, a fim de verificar se existe

correlação entre os dois índices. A hipótese é que indivíduos que apresentem maior grau de

SDL, ou seja, uma maior capacidade de auto-dirigir seus estudos também apresentem maior

nível de alfabetismo funcional. Para realizar essa comparação, as res

dos a seguir.

6.1 Validação

C

O cálculo da consistência interna de uma es

scala, ou seja, para verificar se os itens q uto.

inar a confiabilidade de seu o o

ento utilizado neste estudo é uma transcriçã ssa

o mesmo teste fo ), o

portanto, maior a confiabilidade de que os d

No estud

desenvolvidos posteriormente e que utilizaram a escala mostraram alta confiabilidade,

com alpha variando entre 0,72 e 0,92 (Guglielmino, 1997, Guglielmino and Knudson, 2000).

Considerando os 58 itens que compõem o instrumento, o

Segundo Camargo (1996), uma das técnicas mais u no

de análise multivariada é a análise de

multivariada são úteis para descobrir regularidades no comportamento de duas ou mais

variáve de associação entre um conjunto de variá

depende

Os dados coletados foram o software estatístico Statistical Package for

the Social Sciences (SPSS). Foi realizada uma rotação ortogonal Varimax com normalização

Kaiser (SPSS, 1999). A tabela abaixo apresenta o total da variância explicada por cada fator.

Verifica-se que 20 fatores apresentam Eigenvalues acima de 1 e que esses 20 fatores explicam

61,296% da variância dos dados.

Tabela 43 - Eigenvalues

Eigenvalues (auto valores) Iniciais

is permitindo determinar a natureza e grau veis

ntes e um conjunto de variáveis independentes.

analisados com

Questões Auto

valor % da variância explicada % acumulada

1 7,923 13,660 13,660

2 3,071 5,295 18,955

3 2,644 4,558 23,513

4 1,781 3,070 26,583

5 1,693 2,919 29,502

6 1,576 2,717 32,219

7 1,447 2,495 34,714

8 1,393 2,402 37,116

9 1,382 2,382 39,498

10 1,300 2,241 41,739

11 1,293 2,230 43,969

12 1,256 2,165 46,134

13 1,237 2,133 48,266

14 1,179 2,033 50,300

52,285 15 1,152 1,986

16 1,117 1,927 54,212

17 1,060 1,827 56,039

18 1,040 1,793 57,832

19 1,008 1,739 59,570

20 1,001 1,726 61,296

21 ,967 1,668 62,964

22 ,917 1,581 64,545

23 ,894 1,541 66,086

24 ,842 1,452 67,538

25 ,835 1,440 68,978

26 ,826 1,424 70,402

27 ,801 1,381 71,782

28 ,783 1,351 73,133

Eigenvalues (auto valores) Iniciais

Questões Auto

valor % acumulada% da variância explicada

29 ,772 1,330 74,463

30 ,766 1,321 75,784

31 ,733 1,264 77,048

32 ,719 1,240 78,288

33 ,698 1,203 79,491

34 ,684 1,178 80,670

35 ,644 1,111 81,780

82,885 36 ,641 1,105

37 ,622 1,072 83,957

38 ,616 1,062 85,020

39 ,594 1,024 86,043

40 ,560 ,965 87,009

41 ,559 ,964 87,973

42 ,538 ,927 88,900

43 ,521 ,899 89,799

44 ,495 ,854 90,653

45 ,490 ,845 91,497

46 ,470 ,811 92,308

47 ,461 ,795 93,103

48 ,438 ,755 93,857

49 ,427 ,736 94,594

50 ,405 ,698 95,292

51 ,403 ,694 95,986

52 ,396 ,683 96,669

53 ,363 ,625 97,295

54 ,350 ,603 97,898

55 ,345 ,595 98,492

56 ,319 ,549 99,041

57 ,316 ,544 99,586

58 ,240 ,414 100,000

maior carga fatorial em relação aos fatores, em ordem decrescente.

Somente os itens que apresentaram carga fatorial acima de 0,400 foram incluídos nos fatores.

Itens qu m outros

fatores terem sido considerados para a

definição do nome do fator, foram utilizados posteriormente para uma possível confirmação do

nome definido para o fator. Child (1970) e Guglielmino (1977) consideram que itens com tal

carga fatorial ajudam

ovas coisas.

0,7 2

Os 20 fatores encontrados serão apresentados e analisados a seguir. Cada tabela lista

quais itens apresentam a

e apresentaram carga fatorial entre 0,300 e 0,400 e que não foram incluídos e

encontram-se em uma linha logo abaixo. Apesar de não

a perceber o que chamam de “sabor do fator”

Fator 1

O primeiro fator, que explica 13,6% da variância, parece envolver um interesse de

aprender e uma visão do aprendizado como algo excitante e divertido. Foi nomeado como

Desejo de aprender.

Quadro 8: Fator 1: Desejo de aprender

Eu tenho um forte desejo de aprender n

1

8

Quanto mais eu aprendo, mais excitante se torna o mundo.

0,635

8

Aprender é divertido

0,573

7

Acho que vou querer aprender enquanto estiver vivo. 0

0,569

Eu adoro aprender.

0,5 9

2

3

Para mim os problemas são desafios, e não barreiras. 0,3149

Fator 2

sição para continuar aprendendo ao longo da vida,

o fator foi nomeado como Importância do aprendizado.

do

0,7

Composto por itens que demonstram a importância do aprendizado como uma

ferramenta para o crescimento, além da dispo

Quadro 9: Fator 2: Importância do Aprendiza

Aprendizado é uma ferramenta para a vida

26

4

Aprender não faz muita diferença em minha vida

-

0,5916

Eu preciso continuar aprendendo para continuar crescendo como pessoa.

0,561

3

Aprender a aprender é importante para mim.

0,551

9

Eu nunca estarei velho demais para aprender coisas novas

0,538

4

Quando vejo alguma coisa que não entendo, mantenho-me a distância.

-

0,312

Aprender constantemente é en

-

tediante. 0,3092

Fator 3

Nomeado Disposição para aceitar desafios, o fator apresenta em sua composição, itens

relacionados com ao desafio inerentes às situações de ensino.

eitar desafios

ações de aprendizagem desafiadoras

-

0,7207

a tolerância à ambigüidade e

Quadro 10: Fator 3: Disposição para ac

Eu não gosto de situ

Eu aprecio discutir idéias 0,621

3

Não gosto de trabalhar com questões nas quais pode existir mais de uma resposta

correta.

-

0,5209

Fator 4

controle

r um terceiro sobre seu aprendizado. Os itens com carga acima de 0,400 nesse fa

são todos itens reversos e parecem indicar uma baixa confiança do respondente quanto a sua

capacid o aprender. Dessa forma, o item foi

nomeado Iniciativa e independência na aprendizagem.

uadro 11: Fator 4: Iniciativa e independência na aprendizagem

alunos o que fazer. 0,742

É relacionado com a iniciativa e a independência do indivíduo em relação ao

exercido po tor

ade de tomar decisões sobre o que aprender e com

Q

Numa sala de aula, acho que o professor deve sempre dizer aos

Não trabalho muito bem sem instruções. 0,645

Mesmo quando tenho uma grande idéia, acho difícil desenvolver um plano para colocá-la em prática. 0,461

Fator 5

Guglielmino, citando os trabalhos de Cronbach (1971) e Thorndike e Hagen (1969),

alerta a respeito da tendência que alguns respondentes apresentam de concordar com

afirmações negativas. O fator 5, também composto apenas por itens reversos, parece ser

influenciado por essa tendência. Os itens carregados indicam o interesse (ou a falta de) pelo

aprendizado e a acomodação em relação ao que já se conhece. O fator foi nomeado Interesse

pelo aprendizado.

o interessado em aprender como as outras pessoas parecem ser.

644

4

Quadro 12: Fator 5: Interesse pelo aprendizado

Não sou tã

0,

Bibliotecas em geral são lugares chatos.

0,587

3

Não gosto que as pessoas mais bem informadas fiquem apontando erros no que estou 0,438

fazendo. 9

É melhor usar métodos de aprendizado que já sei que vão funcionar do que tentar novos

métodos

0,437

3

Ficarei contente quando não precisar mais ficar aprendendo as coisas.

0, 8

9

41

Fator 6

Parece estar ligado ao locus de controle do indivíduo, pois os três itens carregados nesse

fator relacionam-se com o controle que o indivíduo exerce sobre o seu aprendizado. O fator foi

nomeado Locus de controle interno.

interno

Quadro 13: Fator 6: Locus de controle

Eu consigo aprender coisas por mim mesmo, melhor do que a maioria das pessoas.

0,742

9

Sou capaz de aprender por mim mesmo quase tudo o que eu preciso saber.

0,654

9

Sou melhor que a maioria quando se trata de aprender o que é preciso. 8

0,545

Eu consigo pensar em várias formas diferentes de aprender um assunto novo. 0,3173

Fator 7

Composto por itens que expressam o interesse do indivíduo pela forma como a

experiência de aprendizado é organizada, além da curiosidade e do questionamento. Com base

nessas características o fator foi denominado Organização do aprendizado e curiosidade.

Quadro 14: Fator 7: Organização do aprendizado e curiosidade

Numa experiência de aprendizagem, prefiro tomar parte na decisão do que será

aprendido e como.

0,691

5

Sou muito curioso acerca das coisas.

0,589

6

Eu realmente gosto de buscar a resposta a uma questão.

0,409

6

Tento relacio que estou aprendendo aos meus objetivos de longo prazo. 0,3519nar o

Fator 8

Composto por apenas dois itens, apresenta a maior carga fatorial entre os seus itens,

mostrando a consistência desse fator, que foi nomeado

próprio aprendizado.

Quadro 15: Fator 8: Aceitação da responsabilidade pelo próprio

aprend do

Eu sou responsável pelo meu aprendizado. Ninguém mais é.

0,813

5

Aceitação da responsabilidade pelo

iza

Ninguém, a não ser eu próprio, é responsável pelo que eu aprendo.

0,777

5

Fator 9

O fator 9 apresenta em sua composição, itens relacionados ao modo como o indivíduo

se auto-avalia em relação a sua capacidade de aprender, seja sozinho, seja em experiências de

aprendizado formal. Esses componentes parecem indicar uma visão de si como alguém que

aprende com eficiência.

adro 1 tor 9: V d o alguém que aprende com eficiência

Estou feliz com o meu jeito de buscar respostas para os problemas. 0,6887

Qu 6: Fa isão e si com

Eu aprendo c ficiência a a quant a própria. 0,5046om e , tanto n sala de aul o por cont

Leva algum tempo até que eu me engrene em novos projetos. -0,424

Fator 10

a orien positiv re o, assim como a disposição de se arriscar

na busca de conhecimentos e um sentimento de confiança em suas decisões estão presentes nos

itens que compõe fator 10, que foi nomeado Orientação positiva em relação a si e ao

futuro.

Quadro 17: Fator 10: Orientação positiva em relação a si e ao futuro

Eu gosto de ficar pensando no futuro.

0,696

3

Um tação a em lação ao futur

m o

Sou capaz de fazer sempre o que acho que devo fazer.

0,633

0

Eu gosto de tentar coisas novas, mesmo quando eu não sei bem no que vai dar.

0,403

5

Fator 11

O fator 11 é composto por dois itens que apresentam relação da avaliação do

aprendizado com o aprendizado ao longo da vida, dois im ponentes do SDL.

adro 1 tor 11: a ontinuid o aprendizado

onsigo di stou ap ndo sa bem ou m

0,701

4

portantes com

Qu 8: Fa Avali ção e c ade d

Eu c zer se e rende uma coi al.

Todo ano eu a ndo várias c po a própria c

0,620

5pre oisas r minh onta

Fator 12

A percepção sobre o que é necessário aprender para atingir seus objetivos e a

predisp ão para icar tem e na busca ento estão presentes nos

itens carregados no fator 12. Essas características parecem estar ligadas à Criatividade do

respondente e esse foi o nome o

osiç ded po e sforço desse conhecim

dado a fator.

Quadro 19: Fator 12: Criatividade

Eu sei quando preciso aprender mais sobre alguma coisa. 0,561

As pessoas que eu mais admiro estão sempre aprendendo coisas novas.

0,467

8

Se eu descubro que preciso de uma informação, eu sei aonde ir para obtê-la.

0,457

5

Se eu decidi nder algo pos mar tempo pa sso, não importa quanto

ocupado esteja.

0,446

2

r apre , eu so arru ra i

ator 13

0,729

F

Composto de apenas um item, o fator 13 é relacionado à Visão de si como líder.

Quadro 20: Fator 13: Visão de si como líder

Eu me torno um líder em situações de aprendizagem em grupo 2

Fator 14

O fator 14 é formado por itens que expressam o domínio sobre as técnicas de leitura e

de aprendizagem. A variância explicada acumulada nos quatorze primeiros fatores chega a 50%

do total da variância dos dados.

Quadro 21: Fator 14: Técnicas de aprendizagem

0,695

5Domino as técnicas básicas para aprender.

Entender o que e m.

-

0,4607u leio é um problema para mi

Fatores 15 a 17

tores 15, s apenas por um item. As tabelas apresentando os

valores argas fat s respectivos fatores, assim como os nomes definidos

para ca r encon

ro 22: F prendizado

o existe a render, eu posso imaginar uma forma de

aprendê

0,768

Os fa 16 e 17 são formado

das c oriais desses itens no

da fato tram-se a seguir:

Quad ator 15: Formas de a

Quand lguma coisa que eu quero ap

-la. 4

Quadro 23: Fator 16: Aprendizado e liderança

Aqueles que aprendem são lideres.

0,760

9

Quadro 24: Fator 17: Orientação para o objetivo

Se eu aprender alguma coisa o suficiente para ir bem numa prova, não me preocupo de

ainda continuar aprendendo.

0,755

5

Fator 18

O fator 18 é composto por dois itens que, aparentemente, não deveriam apresentar

cargas fatoriais com sinais iguais, já que o primeiro deles “Quando não aprendo, geralmente

não é por minha culpa” é um item reverso, ou seja, uma alta pontuação nesse item deveria

significar um baixo grau de SDL. Aparentemente, a dupla negativa presente no texto desse item

pode ter confundido os respondentes.

Quadro 25: Fator 18: Dedicação, interesse e responsabilidade sobre o aprendizado

Quando eu não aprendo, geralmente não é por minha culpa. 0,6654

Estudar duro não me aborrece se eu estou interessado em algo. 0,4383

Fatores 19 e 20

Os fatores 19 e 20 também são compostos por apenas um item, e os valores das cargas

fatoriai e os n s abaixo: s omes definidos para cada um deles encontram-se nas tabela

Quadro 26: Fator 19: Organização do tempo para o aprendizado

sse mais

horas.

-

0,7228

Existem muitas coisas que eu quero aprender, mas eu gostaria que o dia tive

Quadro 27: Fator 20: Educação e futuro

Eu acredito que pensar em quem a gente é, onde a gente está, e para onde a gente vai,

deve ser uma preocupação na educação de qualquer pessoa.

0,709

7

Eu sei o que quero aprender.

-

0,3865

6.2 Pontuação no instrumento SDLRS

Todos os 422 questionários respondidos pela amostra apresentaram condições de serem

utilizados nas análises que foram realizadas para determinar a pontuação de cada indivíduo

quanto ao grau de SDL. A maior pontuação possível de ser obtida é de 290 pontos (58 questões

multiplicadas pela maior pontuação unitária de cada questão, ou seja, cinco pontos). Essa

pontuação indica o mais alto grau de SDL, indicando um sujeito com alta capacidade de dirigir

seu aprendizado. Já a menor pontuação possível, 58 pontos indica o mais baixo grau de SDL.

ntuação encontrada na amostra foi 218,80 pontos. O desvio padrão foi

18,959. A amplitude foi de 103 pontos, sendo que a menor pontuação de um respondente foi de

171 e a maior 274 pontos.

6.3 Pontuação no instrumento de medição do Alfabetismo Funcional

Para determinar a pontuação de cada respondente, é necessário definir os pesos de cada

questão, usando como parâmetro o grau de dificuldade dessa questão. Na tabela 24, incluída no

capítulo 4, são apresentadas as porcentagens de acerto de cada questão do instrumento de

medição do alfabetismo funcional.

Utilizando essa tabela, as questões receberam pesos diferentes, inversamente

proporcionais à porcentagem de acertos de cada uma delas. Questões com menor número de

acertos, portanto, mais difíceis, apresentam um peso calculado maior do que aquelas questões

A média de po

com m

instrumento seria 500 pontos. Dividindo-se esse valor pelo peso total do instrumento e

multipl

abela 44 – Pontos atribuídos à cada questão – Base 500 pontos

aior quantidade de acertos. Foi definido que o valor total da soma das questões do

icando-se pelo peso específico de cada questão, foi calculado o valor em pontos

correspondente a cada questão, conforme pode-se verificar na tabela abaixo:

T

nº acertos acertos Peso pontos

Qtd %

1 314 74,4% 1,344 8

2 346 82,0% 1,220 7

3 318 75,4% 1,327 8

4 274 64,9% 1,540 9

6 222 52,6% 1,901 12

7 125 29,6% 3,376 20

8 343 81,3% 1,230 7

9 308 73,0% 1,370 8

10 311 73,7% 1,357 8

11 289 68,5% 1,460 9

12 116 27,5% 22

3,638

13 196 46,4% 2,153 13

14 147 34,8% 2,871 17

15 221 52,4% 1,910 12

16 153 36,3% 2,758 17

17 328 77,7% 1,287 8

18 188 44,5% 2,245 14

19 329 78,0% 1,283 8

21 30 7,1% 14,067 86

22 144 34,1% 2,931 18

23 57 13,5% 7,404 45

24 257 60,9% 1,642 10

25 145 34,4% 2,910 18

26 92 21,8% 4,587 28

27 230 54,5% 1,835 11

28 125 29,6% 3,376 20

29 156 37,0% 2,705 16

30 166 39,3% 2,542 15

31 265 62,8% 1,592 10

32 157 37,2% 2,688 16

Após a definição do valor em pontos de cada questão, calculou-se a pontuação de cada

respondente de acordo com as questões acertadas por ele.

6.4 Correlação entre o alfabetismo funcional e o SDL

Definidas as pontuações de cada respondente nas escalas de SDL e de Alfabetismo

funcional, o próximo procedimento adotado foi verificar a existência de correlação entre as

duas variáveis, que se constitui no método mais comum para descrever a associação entre

variáveis quantitativas.

O coeficiente de correlação utilizado nesse estudo é denominado R de Pearson, uma

medida em forma de índice, que indica o grau de correlação linear entre variáveis com dados na

escala de intervalo. Segundo Levin, (1987), o coeficiente varia de +1,00 (para uma relação

direta perfeita), passando por 0,00 (ausência de relação) e chegando a - 1,00 (para uma relação

inversa perfeita).

O autor indica os seguintes significados para os valores do R de Pearson:

Quadro 28: Significado dos valores do coeficiente R de Pearson Valor Significado

-1,00 Correlação negativa perfeita

-0,95 Correlação negativa forte

-0,50 Correlação negativa

moderada

-0,10 Correlação negativa fraca

0,00 Ausência de correlação

+0,10 Correlação positiva fraca

+0,50 Correlação positiva

moderada

+0,95 Correlação positiva forte

+1,00 Correlação positiva perfeita

Fonte: Levin, 1987

O valor encontrado do coeficiente R foi de 0,768, que aponta uma forte correlação entre

as vari

ula, ele se depara com a dificuldade de manter o mesmo padrão de

aprend

rios pesquisadores do tema SDL desenvolveram abordagens prescritivas, propondo

program

áveis, o que indica que quanto maior o grau de SDL apresentado pelo sujeito, maior o

nível de alfabetismo funcional no qual ele se classifica.

Mais do que simplesmente identificar a correlação estatística entre as duas variáveis, é

preciso entender o que essa correlação significa para o docente do ensino superior. Em seu

cotidiano na sala de a

izagem em turmas extremamente heterogêneas, formadas tanto por alunos

analfabetizados funcionalmente em relação ao contexto no qual se encontram quanto por alunos

que demonstram as habilidades necessárias para aprender por seus próprios esforços. Se o

docente ou a instituição não intervir sobre essa realidade, é possível que a diferença do nível de

alfabetismo funcional entre os alunos aumente ainda mais, já que enquanto os primeiros

dependerão da orientação e da supervisão do docente, os últimos buscarão ainda mais

informações de forma autônoma, desenvolvendo-se mais rapidamente. Será necessário utilizar

métodos ou programas que permitam desenvolver nos indivíduos a habilidade de dirigir seu

próprio aprendizado, permitindo que aprendam por toda a sua vida, mesmo que longe dos

bancos escolares.

Vá

as ou processo com o intuito de incentivar o indivíduo a desenvolver as características

do SDL, organizar e acompanhar projetos de aprendizado autodirigido. Hiemstra (2005)

desenvolveu um “Contrato de Aprendizagem”, a ser preenchido pelo indivíduo com a ajuda de

um tutor ou professor, por meio do qual o aluno pode definir e implementar um projeto de

aprendizado autodirigido. Os principais passos desse contrato são:

- Passo 1: Diagnosticar as necessidades de aprendizagem;

- Passo 2: Especificar os objetivos de aprendizagem;

- Passo 3: Especificar os recursos e as estratégias necessárias;

rovem o cumprimento de cada

meta;

- Passo 6: Especificar como as evidências serão validadas;

- Passo 7: Rever o contrato com o tutor ou professor;

ue não possuem as

caracte

gem

autodirigido dos indivíduos, ajudando-os a identificar o ponto de partida de um novo projeto;

encora

a definir os objetivos, as estratégias e os critérios de avaliação do

aprendizado; provendo exemplos de projetos de aprendizado bem sucedidos; oferecendo

recursos materiais para auxiliá-los durante o projeto e criando uma atmosfera de abertur

receptividade aos projetos desenvolvidos pelos alunos. Straka (2000) destaca a importância do

aprendizado no nte de trabalho e o papel da empresa como incentivadora dos projetos de

aprendizado de seus funcionários. Já Mok e Lung (2005) acreditam que é necessário

desenvolver as características de SDL nos professores, para que possam servir como

multiplicadores do conceito.

- Passo 4: Especificar as datas de cada meta a ser atingida;

- Passo 5: Especificar as evidências que comp

- Passo 8: Revisar constantemente o contrato;

- Passo 9: Avaliar seu próprio aprendizado.

O'Donnell e Caffarella (1990) também propõem contratos de aprendizagem que

facilitem o desenvolvimento de projetos de aprendizado para aqueles q

rísticas que distinguem o indivíduo com alto grau de SDL. Lowry (1989) acredita que o

papel dos educadores e das instituições é dar suporte e facilitar o processo de aprendiza

jando-os a enxergar o aspecto contextual do conhecimento; criando uma parceria com o

indivíduo de forma a ajudá-lo

a e

ambie

7. CONCLUSÕES, LIMITA SUGESTÕ PARA F

O estudo aqui desenvolvido p r dad sobre do ortantes eitos

ligados à educação de adultos: o alfabetismo funcional e o Self Directed Learning. Os dados

permitiram verificar a correlação entre os dois fenômenos, além da associação entre algumas

variáveis demográficas e o nível de alfabetismo funcional da amostra.

7.1 Medição do nível de alfabetismo funcional

Os resultados sobre o lfabetismo funcional entre esses alunos, principal

objetivo do trabalho, foram bastante s Consid ando que víduo m lado

em um curso de nível superior deve apresentar no mínimo 11 anos de escolarização, esperava-

se que poucos indivíduos fossem clas eis m o

em países desenvolvidos, esse grau de escolaridade é considerado como indicador de

alfabetização funcional (Ribeiro, 1997; Castell, Luke e MacLennan, 1986; Flecha et al., 1993;

Lodoño, 1991).

No entanto, uma grande porcentagem dos respondentes foi classificada como

analfabetos funcionais (22,3%). Som es classificados nos níveis 1 e 2, e que podem

ser considerados como possuindo baixo nível de alfabetismo, conclui-se que mais de 90% da

amostra não apresenta as habilidades necessárias para de mpenhar ções e ades

exigidas pelos cursos. Apenas 9,3% dos sujeitos apresentam as habilidades necessárias para

responder às questões classificadas nos níveis 3 (difíceis) e 4 (muito difíceis). É de se destacar

que apenas dois respondentes (0,5% da amostra) foram classificado no nível 4 de alfabetismo.

Agrupando as porcentagens da amostra classificada nos níveis 0, 1 e 2, ou seja, aqueles

que apresentaram baixa alfabetização funcional, e dos níveis 3 e 4, composto por respondentes

que podem ser considerados como alfabetizados funcionalmente, é possível comparar o

resul rsos s.

A encont estudos comparados. Esse resultado pode

ser influenciado por dois fatores:

ÇÕES E ES UTUROS ESTUDOS.

ossibilitou coleta os is imp conc

nível de a

urpreendentes. er o indi atricu

sificados nos nív ais baixos de alfabetização. Mesm

ados àquel

se as fun ativid

tado obtido com dive

porcentagem

estudos realizados no paí

rada é a menor entre os

- O nível das habilidades que se espera da amostra: o instrumento foi desenvolvido

para avaliar a alfabetização funcional de indivíduos com 11 anos ou mais de estudo, e mais

especificamente, de alunos de cursos superiores de Administração e Gestão Tecnológica. Dessa

forma, conforme explicado no item 3.3 do capítulo 3 deste estudo, foram incluídas no

questionário questões retiradas de livros-texto dos cursos de Administração e de Gestão

er conciliados com as necessidades do indivíduo em seu

cotid

Alfabetismo Baixa alfabetização

Tecnológica e essas questões apresentam um nível de dificuldade maior que o encontrado em

instrumentos desenvolvidos para serem utilizados em pesquisas nas quais a amostra apresenta

maior amplitude quanto aos anos de estudo dos indivíduos que a compõem.

O instrumento foi desenvolvido dessa forma já que o grau de alfabetismo

funcional deve ser medido em relação operacional a qual o indivíduo está inserido, já que os

níveis de leitura apresentados devem s

iano, tanto em sociedade quanto no trabalho (Moreira, 2003). A definição utilizada pelo

NALS afirma que o alfabetismo funcional é relativo aos níveis de proficiência necessários para

o indivíduo atingir seus objetivos e desenvolver seu conhecimento e potencial. Verifica-se que

o resultado do estudo conduzido por Costa (2002), em população semelhante e com um

instrumento desenvolvido para o mesmo fim, apresentou resultados próximos aos aqui

encontrados.

Quadro 29: Comparação dos resultados de pesquisas sobre o alfabetismo funcional Pesquisa

funcional (níveis 3 e 4)

(%)

funcional (níveis 0, 1 e 2)

(%)

Alfabetização funcional – Cidade de

São Paulo

34,1% 65,9%

Competências Básicas – Rio de

Janeiro

21,7% 78,3%

Competências Básicas – Campinas 15,7% 84,3%

INAF Leitura 26,0% 74,0%

INAF Matemática 23,0% 77,0%

Dissertação Costa (2002) 16,7% 83,3%

Tese Galhano (2004) 21,5% 78,5%

Estudo realizado entre alunos de

cursos de Administração e de Gestão

Tecnológica

9,3% 90,7%

- A exigência cada vez maior de habilidades de leitura e matemáticas para que o

indivíduo possa desempenhar seu papel na sociedade: as mudanças pelas quais a sociedade

passou nos últimos anos, tais como o advento da internet, e-mail e mensagens de texto, a

globalização das economias e a proliferação das informações (impressas, eletrônicas e

audiovisuais) aumentaram o nível das habilidades de alfabetização exigidas para que o

indivíd eu cotidiano, de forma a

atingir

a sociedade impõe aos seus cidadãos. As informações

tornam

qual

o indivíduo está inserido pode ser encontrado em todo o processo de ensino.

meira série do

ensino fundamental até a 3ª série do ensino médio, compreendendo assim 11 anos de estudo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ecretaria do Ensino Médio e

Tecnoló undo o auto envolver no

aluno a car in elecioná-las, bem como a

capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício da memorização”. Tais

capacidades, para Palmisano, devem preparar o indivíduo para o exercício da plena cidadania e

para o ingresso no mercado de trabalho.

stram 4,8% dos alunos da 4ª série do Ensino

ntal demonstram possuir, de form s competências de leitura da língua

portugu nív se encontram. 18,7% apresentaram uma

eja, não desen lidades de leitura compatíveis com a

série na s 36 idades de leitura, mas

exigidas para a série e, desta ação considerada

como Crítica. Os restantes 39,7%, classificados ediário desenvolveram algumas

habilidades de leitura, porém insuficientes para entender plenamente os materiais utilizados na

série. Tais resultados repetem-se em alunos matriculados na 8ª série do ensino Fundamental e

na 3ª série do Ensino Médio (9,3% e 6,2% onstram as habilidades adequadas,

vamente).

mbém elhantes no levantamento do

SAEB. Somente 6,4% foram classificados no mais alto nível de capacidade na 4ª série do

uo possa realizar satisfatoriamente as tarefas que compõem s

seus objetivos (Coley, 1996). A conclusão a que chegam os pesquisadores do INAF,

após analisar os dados coletados em todos as cinco pesquisas, é que as exigências quanto à

alfabetização aumentam e cada vez se faz mais necessária uma escolarização mais alongada

para fazer frente às demandas que

-se obsoletas rapidamente e o adulto precisa atualizar continuamente suas habilidades. A

evolução dos instrumentos de medição do alfabetismo funcional deve refletir essa realidade.

- A qualidade do ensino básico e médio: Comparando os dados encontrados neste

estudo com as avaliações realizadas pelo MEC nos níveis básico e médio de ensino, tais como

o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM), verifica-se que o baixo nível de alfabetização em relação ao contexto no

Segundo Palmisano (2003), considera-se básica a educação que vai da pri

definidos pela S

gico do MEC, ainda seg r, definem que o ensino médio deve des

capacidade de “pesquisar, bus formações, analisá-las e s

Os dados do SAEB 2003 mo

Fundame

que somente

a adequada, a

esa definidas pelo MEC para o

situação Muito Crítica, ou s

el no qual

volveram habi

qual estão matriculados. Outro

aquém das

,7% apresentam algumas habil

forma, encontram-se em uma situ

no nível Interm

dem

respecti

A alfabetização matemática ta apresenta valores sem

u seja, interpretam nte e

fazem uso correto da linguagem pecífica, apresentando as habilidades

compat 3,3% do

Ensino Fundam

Os resultados apontados pelo SAEB são corroborados pelo ENEM. O exame procura

identificar o desempenho dos alunos do ensino médio em cinco competências: Dominar

linguagens; Compreender fenômenos; Enfrentar situações-problema; Construir argumentações

las, o nív situou-se em

torno de

m realiza avaliaçõ erior. O Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE) tem dos

cursos d rogramáticos, suas habilidades e competências.

o em 2005, a mé ima do

encontrado no ENEM.

Em estudos comparativos entre diversas nações, os resultados obtidos pelos estudantes

brasileiros também corroboram com as conclusões do estudo aqui desenvolvido. No

levantam 0 pe unos

volvido pela OECD, c era o de mensurar os domínios em Leitura, os

resultados nos colocaram em último lugar dia geral

obtida pelos alunos brasileiros, de 396 pon uma

escala d pelo programa. Já em 2003, ano no qual o

o abordou as capacidades matemáticas dos alunos, os resultados do país

mantiveram-se no nível 1 de habilidades, em uma escala de seis níveis. Em ambos os

levantamentos, o Brasil classificou-se em último lugar dentre todos os países participantes da

amostra.

que o sistema educacional não consegue cumprir com as

premiss sistema nacional de educação. Diagnosticar o problema,

mo foi feito por este estudo, é im so iniciar um

processo de reversão desse quadro que se efeitos imediatos. Serão

necessários muitos anos para alterar essa sit

es as habilidades demonstradas pelo indivíduo

também eiros

anos de escolarização influenciará decisivamente no grau maior ou menor do alfabetismo

Ensino Fundamental, o e sabem resolver problemas de forma compete

matemática es

íveis com a série em questão.

ental e 6,9% na 3ª série do Ensino Médio.

encontram-se na mesma situação na 8ª série

e Elaborar propostas. Em todas e el médio de desempenho encontrado

50%.

O MEC també es do ensino sup

o objetivo de aferir o rendimento dos alunos

conteúdos pe graduação em relação aos

No levantamento realizad dia geral da prova foi de 41,3%, bem próx

ento realizado no ano de 200

(PISA), desen

lo Programa Internacional de Avaliação de Al

ujo objetivo

dentre os participantes. A pontuação da mé

tos, classifica-os no nível 1 de habilidades em

cia definida e cinco níveis de proficiên

levantament

Esses dados sugerem

as estabelecidas pelo próprio

assim co portante, mas não o resolve. É preci

guramente não produzirá

uação, no entanto é preciso iniciar.

colar sobreO impacto do histórico

é apontado por Moreira (2003), que afirma que o que influencia a leitura nos prim

tes resultados são reflexos do ensino cursado em séries anteriores, que

além de perpetuar essas deficiências, as agr

cto das habilidades sobre as oportunidades de trabalho.

a visualização das associações calculadas entre as diversas variáveis e o nível

de alfa culadas.

caracterísAprese

funcional no futuro. Es

ava-as ainda mais.

7.2 Associação entre os níveis de alfabetismo e as características da amostra

Um dos objetivos específicos do estudo foi verificar a existência de associação entre os

níveis de alfabetismo funcional e algumas variáveis demográficas dos alunos. Essas variáveis

foram divididas em quatro grupos: Variáveis biográficas; Histórico escolar; Hábitos culturais e

Percepção do impa

Para um

betismo funcional, a tabela abaixo apresenta um resumo das associações cal

Quadro 30 – Resumo das associações entre o nível de alfabetismo funcional e as

ticas da amostra.

Grupo

Item

analisado

Graus

de liberdade

da tabela

χ² tab χ² calc n

associação com

al

fu

fabetismo

ncional

Sexo 4 9,488 3,489 Não

Escolaridade

pai

10 18,31 11,08 Não

Dados biográficos

Escolaridade

mãe

10 18,31 10,04 Não

Período

Ensino Básico

4 9,488 6,828 Não

Período

Ensino médio

4 9,488 1,533 Não

Histórico escolar

Natureza

escola Ensino Básico

4 9,488 2,652 Não

NãoNatureza

escola Ensino médio

4 9,488 1,369

Tipo de

Ensino médio

2 5,991 1,91 Não

Repetência

Ensino Básico

4 9,488 19,23 Sim

Repetência

Ensino médio

4 9,488 5,914 Não

Anos sem

estudar

4 9,488 7,369 Não

Uso da

leitura no trabalho

4 9,488 15,06 Sim

Uso da

leitura na folga

4 9,488 10,7 Sim

Freqüência

cinema

8 15,51 13,88 Indicati

Hábitos culturais

Freqüência

teatro

4 9,488 6,394 Indicati

Percepção

das habilidades de

8 15,51 18,29

leitura

Sim

Percepção dos impactos

das habilidades sobre

oportunidades

Percepção

das habilidades

matemáticas

4 9,488 16,14 Sim

É possível verificar que somente as variáveis ligadas aos hábitos culturais e à percepção

dos impactos das habilidades sobre as oportunidades de trabalho apresentam associação com o

nível de alfabetismo funcional da amostra. Analisando esses resultados à luz da bibliografia

analisada no segundo capítulo deste trabalho, verifica-se que as classificações propostas por

Bruening (1989) e Chall (1989) que relacionam o nível de alfabetismo funcional a quantidade

de ano

eitos

plenam

eu nível de alfabetismo funcional, o que leva a

crer qu

ão encontrada entre os hábitos culturais, em especial o uso da leitura em situações de

trabalho e lazer e o nível de alfabetismo.

O ibeiro (1997) de que os efeitos da escolarização

tornam

o caso de sujeitos com maior escolaridade, como a amostra em questão, a

manute

os, para além do ensino formal, também é um fator potencial

de prom

s de escolaridade não se confirmaram no estudo, já que em uma amostra composta por

sujeitos com 11 anos de escolaridade ou o equivalente, foram encontrados desde suj

ente alfabetizados até outros que podem ser considerados como analfabetos funcionais.

Esses resultados parecem confirmar a afirmação de Moreira (2003), que acredita que a

escolaridade formal é apenas uma das variáveis que influenciam o grau de analfabetismo

funcional apresentado pelo indivíduo.

Contrariando o resultado de diversos estudos realizados no Brasil, tais como o de Costa

(2002), Galhano (2004) e os diversos INAF, as variáveis ligadas ao histórico escolar do

indivíduo não apresentaram associação com o s

e as habilidades de alfabetização são mantidas e fortalecidas por meio do uso regular.

Essa conclusão confirma as afirmações de Coley (1996, apud Moreira, 2003) que acredita que

alfabetização não é sinônimo de escolaridade e que é possível para as pessoas melhorar a sua

alfabetização por meio de seus próprios esforços e comportamento, o que foi demonstrado pela

associaç

s dados corroboram a afirmação de R

-se menos importantes com o tempo e que os indivíduos devem manter hábitos de leitura

e estudo que promovam o alfabetismo e garantam a funcionalidade das aprendizagens

escolares. N

nção dos hábitos de leitura e de cálculo em situações de trabalho e lazer é mais

diretamente associada ao nível de alfabetismo do sujeito.

O documento final com as conclusões do INAF 2005 salienta que apesar de a

escolaridade ser um fator determinante para o indicador, a educação não deve se restringir

somente aos estudos regulares, mas também à capacidade do respondente de continuar a

aprender no decorrer de sua vida, seja por meio de cursos formais, ou de outras formas de

aprendizado. A realização de curs

oção das habilidades de leitura e escrita. Os indivíduos necessitarão, cada vez mais,

ampliar e diversificar as fontes de informação e aprendizagem, pois o acesso a diversas fontes e

formas de conhecimento mostrou-se ser uma condição necessária para promover a

compreensão e a capacidade de operar com a informação.

resentou resultados

bastante satisfatórios. A confiabilidade do instrumento, medida por meio do cálculo do Alpha

de Cronbach, apresentou um valor bastante próximo ao encontrado pela autora (0,87 no estudo

de Guglielmino, 0,852 neste estudo).

A análise fatorial resultou em vinte fatores compostos por itens com alta carga fatorial,

e que possibilitaram uma fácil identificação dos aspectos que o compõem. Durante a construção

da escala SDLRS, Guglielmino (1977) definiu 33 características que estariam ligadas ao

conceito de SDL. Cada um dos fatores aqui encontrados relaciona-se a algumas dessas

características, o que parece indicar a consistência dos dados coletados. O quadro abaixo

apresenta cada um dos fatores e as características ligadas ao SDL a que eles se relacionam.

Quadro 31 – Características ligadas ao SDL e os fatores encontrados Fatores Características

7.3 Medição da capacidade de autodirigir a aprendizagem

A aplicação do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977) ap

Fator 1: Desejo de aprender

-Prazer em aprender

-Tendência de ver os problemas como desafios

Fator 2: Importância do

Aprendizado

- Responsabilidade intelectual

- Visão exploratória da educação

Fator 3: Disposição para aceitar

desafios

- Tolerância à ambigüidade

- Persistência

- Autodisciplina

Fator 4: Iniciativa e

independência em aprendizagem

- Iniciativa

- Independência

Fator 5: Interesse pelo

aprendizado

- Forte desejo de aprender e mudar

- Habilidade de aceitar e usar as críticas

Fator 6: Locus de controle

interno

- Autodisciplina

- Iniciativa

- Independência

- Persistência

Fator 7: Organização do - Alto grau de curiosidade

aprendizado e curiosidade ão na definição de

programas de estudo

- Preferência pela ativa participaç

Fator 8: Aceitação da

responsabilidade pelo próprio

- Senso de responsabilidade pelo seu próprio

aprendi

aprendizado

zado - Responsabilidade intelectual

Fator 9: Conceito de si como - Segurança emocional

um alguém que aprende com eficiência - Habilidade de avaliar os próprios progressos

Fator 10: Orientação positiva - Positiva orientação em relação ao futuro

em relação a si e ao futuro - Segurança emocional

Fator 11: Avaliação e aprendizado

continuidade do aprendizado - Habilidade de formular objetivos de aprendizagem

- Habilidade de diagnosticar suas necessidades de

Fator 12: Criatividade - Criatividade

Fator 13: Visão de si como líder

Fator 14: Técnicas de

aprendizagem

- Habilidade de selecionar e usar estratégias de

aprendizagem

Fator 15: Formas de com problemas

aprendizado

para lidar

- Habilidade de desenvolver um plano de trabalho

- Habilidade de descobrir novas abordagens

Fatores Características

Fator 16: Aprendizado e

liderança

Fator 17: Orientação para o

objetivo - Tendência a ser orientado para os objetivos

Fator 18: Dedicação, interesse e

- Responsabilidade intelectual

- Senso de responsabilidade

responsabilidade sobre o aprendizado aprendizado

pelo seu próprio

Fator 19: Organização do - Habilidade de organizar o tempo para aprender

tempo para o aprendizado

Fator 20: Educação e futuro - Forte desejo de aprender ou mudar

- Orientação positiva em relação ao futuro

O instrumento utilizado (SDLRS) é considerado o mais adequado e o mais utilizado em

pesquis

ento e o

alinham

m alta pontuação apresentam

alto gra

a o coeficiente de correlação R de Pearson, entre o nível

de alfa

convergência. Ribeiro (1998) aponta que é necessário para o indivíduo desenvolver atividades

do tende a ser esquecido se não for constantemente desenvolvido. Knowles

(1975)

rofundamente do que quando se envolvem em

aprend

credita que o estudo do alfabetismo deve levar em

conside

círculo

pear e Mocker (1984) mostram a importância de

se ente

.

ica exige que os indivíduos possuam, além das habilidades de alfabetização funcional,

a capac

as acadêmicas que buscam medir se determinado indivíduo possui as características que

identificam o sujeito com alto grau de SDL. A alta confiabilidade do instrum

ento dos fatores encontrados com as características listadas por Guglielmino permitem

concluir que os participantes da amostra estudada que obtivera

u de SDL.

7.4 Correlação entre o nível de alfabetismo funcional e o grau de SDL

elevado valor encontrado parO

betismo funcional e grau de SDL, sugere que essas variáveis estão fortemente atreladas.

Analisando a bibliografia sobre os dois temas, é possível identificar alguns pontos de

que incrementem o alfabetismo e garantam a funcionalidade das aprendizagens escolares, já

que esse aprendiza

, aponta que os indivíduos que desenvolvem projetos de aprendizagem por iniciativa

própria parecem aprender mais e mais p

izado de forma passiva. Portanto, desenvolver essa capacidade de gerenciar seu

aprendizado pode ser uma forma de aumentar o nível do alfabetismo funcional.

ibeiro (1997) também aR

ração os contextos práticos e ideológicos em que realizam os usos da leitura e da

escrita. Para a autora, as condições sociais presentes no ambiente de trabalho, na escola e no

social no qual o indivíduo transita podem influenciar significativamente seu nível de

alfabetismo funcional. De forma semelhante, S

nder e desenvolver o ambiente e as circunstâncias nas quais o indivíduo está inserido e

que podem ajudá-lo a desenvolver as características ligadas ao SDL

Moreira (2003), chama atenção para o fato de que a sociedade cada vez mais

tecnológ

idade de aprender pela vida toda para atingir seus objetivos.

onsdale e McCurry (2004), destacam que o trabalhador de hoje precisa ter a

ao período formal da escola, mas deve ser vista como uma experiência continua durante a vida.

que a duração da escolarização é apenas um dos fatores contribuintes para a

alfabet

ntra paralelo no trabalho de

Kidd (

seja no trabalho, em família e em sociedade.

leitura apresentou associação significativa com o nível de alfabetismo. Mostrando a força da

iagnosticar suas necessidades de aprendizado sob a

luz dos

no trabalho e em momentos de lazer, que

também

das por meio do inquérito, a habilidade de localizar as fontes mais relevantes e

confiáv

aprender (Taylor,

1995).

uncional e o SDL pode levar a algumas aplicações

prática

as apresentam (Hiemstra,1985;

Lowry

e ensino superior identifique a ocorrência de analfabetismo ou

baixo rojetos de

desenv

L

capacidade de atualizar continuamente suas habilidades. A educação não está mais confinada

Hiemstra e Brockett (1994) afirma que grande parte desse aprendizado acontece por iniciativa

do próprio indivíduo e não se limita aos ambientes formais de aprendizagem. Coley (1996),

acredita

ização na maturidade e que é possível para as pessoas melhorar a sua alfabetização por

meio de seus próprios esforços e comportamento. Essa opinião enco

1973), para quem o aprendizado não deve ocorrer somente por meio de estruturas

formais de ensino, mas ao longo da vida nas diversas atividades que o indivíduo desempenha,

A percepção dos indivíduos sobre o impacto das suas habilidades matemáticas e de

correlação entre o alfabetismo e o SDL, Knowles (1975) aponta que uma das características do

indivíduo com alto SDL é a habilidade de d

modelos de competência requeridos para desempenhar as obrigações de sua vida. Da

mesma forma, hábitos culturais como o uso da leitura

apresentaram associação com o nível de alfabetismo, estão relacionados às

características ligadas ao SDL, tais como a capacidade de formular questões que sejam

respondi

eis para adquirir os dados que necessita (Knowles, 1975). Esses hábitos também podem

ser ligados a características como a curiosidade (Lyman, 1997) e o desejo de

Essa correlação entre o alfabetismo f

s. Uma vigorosa linha de pesquisa sobre o SDL trata do desenvolvimento das

características ligadas ao SDL em indivíduos que não

,1989; Mok e Lung, 2005; Straka, 2000).

aso uma instituição dC

nível de alfabetismo funcional entre seus alunos, pode iniciar p

olvimento das características ligadas ao SDL nesses indivíduos, de forma a aumentar

suas habilidades de leitura.

7.5 Limitações do estudo

enta várias limitações.

po ou cidade), a

região

ligadas hábitos culturais, tais como uso do computador e a familiaridade com a Internet

pessoas sobre o nível de alfabetismo funcional.

amostra alunos de apenas uma instituição particular de ensino superior. Uma amostra mais

desse trabalho para o estudo tanto do alfabetismo

funcion

estudado no exterior, ainda não existem estudos sobre o tema neste

país. O

rofissionais das mais variadas empresas, pois diversos estudos

demon

uanto ao alfabetismo funcional, é importante que sejam feitas pesquisas entre alunos

ados. A única pesquisa sobre o alfabetismo funcional desenvolvida especificamente

entre a

Brasil nos últimos anos

(crescimento acentuado do número de instituições, aumento do número de vagas, diminuição

O estudo desenvolvido neste trabalho apresentou resultados que encontram sustentação

na literatura estudada e atingiu os objetivos propostos. Porém, apres

No instrumento utilizado para coletar os dados demográficos dos respondentes, não

foram levantadas importantes variáveis, tais como a origem do indivíduo (cam

do país na qual nasceu, sua raça, etc. Essas variáveis, se levantadas, permitiriam

comparar os resultados com diversos estudos já realizados no país. Também algumas variáveis

a

possibilitariam identificar o impacto dessas tecnologias tão importantes no cotidiano das

Outra limitação que pode ser apontada é que o estudo foi conduzido utilizando como

diversificada incluindo instituições públicas, nas quais o processo seletivo para o ingresso dos

alunos é mais rigoroso, pode apresentar diferentes resultados, o que enriqueceria o debate sobre

o tema.

7.6 Sugestões para futuros estudos

Uma importante contribuição

al quanto do SDL foi a validação dos instrumentos de coleta de dados que foram aqui

utilizados.

A tradução do instrumento desenvolvido por Guglielmino (1977) apresentou alto grau

de confiabilidade e pode ser utilizado em pesquisas sobre o tema no Brasil. Apesar de

amplamente discutido e

assunto pode ser estudado não somente entre alunos de outros cursos superiores, mas

especialmente entre p

stram a importância do desenvolvimento das características do SDL para a produtividade

e competitividade das empresas.

Q

de outras instituições e de outros cursos, que permitam validar ou contestar os resultados aqui

encontr

lunos de cursos superiores encontrada na literatura foi a desenvolvida por Costa (2002).

Devido às grandes mudanças ocorridas no ensino superior no

do rigor dos processos seletivos), torna-se importante identificar as habilidades de leitura dos

alunos, para que se possam tomar ações corretivas necessárias.

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título em português e inglês - sapili.org · prof. dr. daniel augusto moreira orientador centro...

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