TIAGO CODOGNO BEZERRA

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2006

TIAGO CODOGNO BEZERRA

A FORMAÇÃO DE PROFESSOR QUE ATUA NA ESCOLA PARA SURDOS

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO À BANCA EXAMINADORA DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, COMO EXIGÊNCIA PARCIAL DA HABILITAÇÃO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR DO CURSO DE PEDAGOGIA.

ORIENTADORA: Profª Dra. HELENA MACHADO DE PAULA ALBURQUERQUE CO-ORIENTADORA: Profª MESTRE MARIA INÊS S. VIEIRA.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2006

COMISSÃO EXAMINADORA

Autor: Tiago Codogno Bezerra Titulo: A formação de professor que atua na escola para Surdos.

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São Paulo, ___ de novembro de 2006.

�Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...

Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa porque a língua e´parte de nos

mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o Surdo, e é

importante ter sempre em mente que o Surdo tem o direito de ser surdo.

Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos que

lhes permitir ser surdo.�

Terje Basilier ( psiquiatra surdo norueguês)

Dedico este projeto a: - À Comunidade dos Surdos; - Aos profissionais que atuam na área surdez; - Aos profissionais que trabalham com os Surdos.

AGRADECIMENTOS:

Agradeço especialmente a DEUS pela vida, fé, força e vontade.

Aos meus queridos pais: Laurinda e Francisco pelo incentivo irrestrito a pesquisa,

carinhoso, paciência e apoio nos momentos difíceis e profunda gratidão.

Ao querido irmão Clayton, cunhada Andréia e sobrinho Leonardo pela compreensão

da minha ausência nos fins de semanas e força...

À querida Beatriz, que com sua especial colaboração, fui tecendo os fios que

faltaram para realizar este trabalho, pelo companheirismo, paciência e interlocução

nos momentos mais difíceis.

À orientadora Profª Dra. Helena Machado de Paula Alburquerque e especialmente à

co-orientadora Profª Mestre Maria Inês S. Vieira pela elaboração do trabalho e

dedicação.

À querida interprete de LIBRAS Cyntia pela paciência, força, incentivo, ajuda,

interpretação.

Aos meus ex-intérpretes de LIBRAS: Rafael, Celise, Aline pela ajuda e interpretação

no decorrer do meu curso.

Aos amigos:Leandro, Fabiano, Cândida, Diego, Sidney e Marcos pelo apoio e

colaboração, que foram muito importantes para a realização deste trabalho.

Aos funcionários e alunos de uma Escola Especial aos Surdos por prestarem seu

tempo para realização do meu estágio.

Aos colegas e amigos do Projeto Derdic Viver pela força, paciência, convivência...

A todo corpo docente da Faculdade de Educação da PUC-SP

Aos colegas e amigos da PUC-SP

A todos que não foram citados, mas de alguma maneira contribuíram indireita ou

diretamente na realização deste trabalho.

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo desenvolver uma formação adequada aos professores

que atuam na educação de Surdos. Os direitos dos Surdos na educação ainda não

são respeitados pelos docentes nas práticas escolares. Em 2002 a Língua Brasileira

de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida e oficializada em decreto presidencial, indicando

que as necessidades lingüísticas dos surdos devem ser respeitadas. Mediante

observação realizada durante os estágios em escola especial para Surdos pude

constatar que os professores não estão capacitados adequadamente para promover

uma educação de qualidade, bem como se comunicar. Segundo o Decreto Lei nº

5.626 de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002 diz que os docentes das

instituições de ensino da educação aos surdos devem saber e ter formação

adequada para viabilizar o acesso à comunicação dos surdos, à informação e à

educação dos alunos Surdos. Nesse sentido busco elaborar uma assessoria aos

professores que possa, além da aprendizagem da Língua de Sinais para poder

viabilizar a comunicação com seu aluno Surdo possa, de fato, inclui-lo no mundo do

conhecimento, obtenha conhecimento da Historia da Educação de Surdos, sua

língua, comunicação, cultura, identidade e comunidade a que pertencem. Com esse

objetivo meu trabalho aborda todos esses tópicos necessários que deverão fazer

parte do conteúdo da assessoria planejada.

Palavras-chave: Surdo, LIBRAS, Educação, Formação, Professor, Comunicação

SUMÁRIO

Introdução............................................................................................................9 Objetivos.............................................................................................................12

PARTE I Fundamentação Teórica....................................................................................13 A História da Educação dos Surdos ..............................................................13

- Bilingüismo.....................................................................................................15 - A Educação do Surdo no Brasil......................................................................18 - Os Institutos de Educação de Surdos de São Paulo......................................20

- O que é LIBRAS?...........................................................................................28

- A Língua de Sinais na Educação de Surdos..................................................29

Procedimentos metodológicos: Etniografia (estudo de caso)......................37 Cronograma de desenvolvimento � PERT......................................................38

PARTE II Vendo Mãos........................................................................................................42

Proposta Pedagógica .......................................................................................43 Assessoria Educacional �Vendo Mãos�..........................................................45 Conclusão...........................................................................................................53 Referências bibliográficas................................................................................54 Anexos l e ll........................................................................................................57

INTRODUÇÃO

O Homem como ser humano, deve crescer como um individuo potencialmente

capaz de expressar a qualidade de vida, conduzir-se com autonomia, tomar

decisões como cidadão consciente e ser capaz de criar instrumentos para lidar com

situações diferentes.

Não se pode pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. (Pinto,1993: 35)

Nesta citação, Pinto observa que nós não podemos formar o homem como

objeto e sim um sujeito que cresce e desenvolve na nossa sociedade através da

educação.

A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros á sua imagem e em função de seus interesses. (Pinto,1993: 29)

A educação é um compromisso do homem e da sociedade que busca seus

direitos, proporcionando sua participação na sociedade. Assim a educação do

homem deve ocorrer em todos os espaços e situações, nenhum individuo pode ser

excluído da sociedade, temos que buscar os nossos direitos para que todos tenham

os mesmos direitos, para que em nossa sociedade esteja presente a democracia.

Refletindo sobre as diversas idéias expressadas por esses autores,

ressaltaremos aqui sobre a questão do homem, sociedade e educação na

Comunidade Surda x comunidade ouvinte1

Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divisões internas em classes opostas, a educação não pode consistir na formação uniforme de todos os seus membros, porque:

1 Chamo de Comunidade Surda o processo de interação que os Surdos estabelecem entre si através da utilização da LIBRAS, esse conceito será melhor explicação por mim no item.� Comunidade e Identidade do Surdo� . Da mesma forma comunidade ouvinte será o processo de interação entre os falantes da Língua Portuguesa. Os termos �Língua de Sinais�, �Comunidade de Surdos�, �Cultura de Surdos�, �Identidade� também foram grafados com letras inicias maiúsculas, no sentido de marcar a sua importância e a sua representação diferenciada da língua oral, da comunidade, da cultura e da identidade dos ouvintes. (Moura, 1996 � p.126)

por um lado, é excessivo o número de dados a transmitir, e, por outro, não há interesse nem possibilidade em formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social presente. (Pinto, 1993: 31 e 32)

A sociedade desconhece o que é um sujeito Surdo2 e, por este motivo, não

acredita em sua capacidade e nem que ele seja um cidadão que tem os mesmos

direitos, bastando que se garanta seu acesso ao conhecimento. Esse acesso só

será real se houver o reconhecimento de que ele pertence a uma comunidade de

minoria sociolingüística que, portanto tem direito a língua. Sua língua é a LIBRAS3 e

é por meio dela que ele deve ser educado, tendo esse direito garantido ele poderá

mostrar-se como cidadão. Pelo fato de ter na Língua de Sinais a sua 1º língua, e

compartilhando-a em sua comunidade, o Surdo se constitui culturalmente diferente,

porém, não deficiente.

Não há uma única Identidade Surda, pois nenhum indíviduo é igual ao outro,

seja ele ouvinte ou Surdo, assim as Identidades Surdas são constituídas no meio de

seus iguais, porém cada um tem uma identidade própria.

Durante o meu estágio em uma escola municipal de educação especial, pude

vivenciar situações, acompanhar as aulas ministradas pelos professores aos alunos

Surdos. Percebi que havia dificuldade por parte dos professores em sua atuação, do

que, a meu ver, pode ser atribuída a falha de formação adequada desse profissional,

também um desconhecimento do que é a pessoa Surda. Estas questões

despertaram meu interesse em abordar este tema.

A maioria dos professores não está preparada para trabalhar com os alunos

Surdos, principalmente, pela formação deficitária e também porque desconhecem

que a língua que deve ser usada na educação é a Língua de Sinais, a língua das

comunidades surdas, no Brasil, LIBRAS.

Alguns professores não conseguem entender o que os Surdos "falam" sendo

assim, a referida pesquisa tem como foco central, levantar as dificuldades dos

professores, com o objetivo de melhorar a capacitação dos mesmos professores em

2 �Quando uso �Surdo� me refiro ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua �deficiência�, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. Quando da utilização de �surdo�, por sua vez, me refiro a condição audiológica de não ouvir.� Moura (1996 � p.126), 3 Língua Brasileira de Sinais, aprovada pela Lei nº 10.436, do dia 24 de Abril de 2002 . Para efeito de compreensão do leitor e instrumentalidade textual optarei por representá-la neste texto pela sigla LIBRAS.

LIBRAS. É primordial que o professor "fale" a mesma língua do seu aluno para que

possam se entender e o Surdo ter acesso ao conhecimento.

Este trabalho desenvolverá o tema: A formação do professor que atua na

escola para Surdos.

É preciso que os educadores superem os obstáculos relacionados às

diferenças, preconceitos, a seus próprios limites, que sejam profissionais

generalistas, dispostos ao aprendizado diferenciado, contribuindo para uma

educação de respeito, qualidade e igualdade a todos.

Analisarei até que ponto os profissionais de educação da rede pública para

Surdos não estão preparados para trabalhar com os seus alunos surdos pela

LIBRAS.

OBJETIVOS:

Capacitar os profissionais envolvidos na educação das crianças Surdas,

de forma a garantir que todas as crianças tenham acesso a uma educação

de qualidade, voltada para o seu desenvolvimento como cidadãos críticos e

agentes transformadores de nossa realidade social.

Capacitar toda a equipe de profissionais que atua na educação dos

Surdos (professores, monitores e estagiários) sobre o que é Surdez e o que

é o sujeito Surdo.

Qualificar os professores em LIBRAS para o atendimento a alunos

Surdos.

Elaborar para atingir os objetivos anteriores um projeto de assessoria

para a população citada.

HIPÓTESES:

Se o professor "falar" a mesma língua do aluno Surdo, o processo

educativo terá mais qualidade.

Se a legislação: Lei de oficialização de LIBRAS (Língua Brasileira de

Sinais) Lei nº 10.436,24/04/2002 e a Regulamentação de Libras - Decreto

nº5.626 � 22/12/2005 foram colocadas em prática , os direitos dos Surdos a

educação serão garantidos.

Fundamentação Teórica

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Segundo Moura (1996), na Idade Antiga (4000 AC� 476 DC) o Surdo era

considerado não humano. Segundo Aristóteles, a linguagem era o que dava

condições de humanidade para as pessoas, por isso sem a linguagem o Surdo era

considerado não humano e não tinha possibilidades de desenvolver as faculdades

intelectuais. Tal concepção fazia com que, nessa época, os Surdos fossem privados

dos direitos legais. Alguns Surdos foram sacrificados por conta de tal pensamento.

Na Idade Média (476 � 1453), continuaram estas idéias, só que desta vez

embasadas religiosamente: os Surdos eram considerados sem alma por não

conseguirem recitar os sacramentos através da fala. Porém, no século XIV, Bartolo

Della Marca D�Ancona faz alusão a uma possibilidade de um aprendizado para o

Surdo através de uma Língua de Sinais, ou até mesmo através da Língua oral.

Na Idade Moderna, Ponce de Leon (1520-1584) inicia um trabalho com

educação de Surdos para sanar um problema da nobreza (herança). Ele é

considerado o primeiro professor de Surdos da história e desmistifica todas as idéias

anteriores de que o Surdo é um sujeito sem humanidade e que não aprende. A partir

de seu trabalho outros professores de Surdos surgiram, o que deu base para que se

iniciasse uma filosofia de educação oralista baseada no ensino da fala para o

indivíduo Surdo.

Atuando numa outra linha de trabalho, mas ainda durante a Idade Moderna,

surge Charles Michel de L�Epée (1712 � 1789), que funda a primeira escola pública

para Surdos do mundo, em Paris, desenvolvendo um trabalho pautado na Língua de

Sinais. Por este motivo, foi muito criticado pelos outros professores de Surdo de sua

época. Ele e alguns contemporâneos acreditavam que se perde muito tempo

tentando fazer o Surdo falar, preferindo usar este tempo para educar de fato. Esse

período ficou conhecido como a época de ouro para os Surdos.

O início da Idade Contemporânea, os Sinais foram sendo divulgados em alguns

países europeus e nos Estados Unidos. O americano Thomas Gallaudet (1787 �

1851), fundou em 1847 a primeira escola pública para Surdos nos Estados Unidos.

Em 1864, o Congresso Americano autorizou o funcionamento da primeira faculdade

para Surdo fundada por Thomas Gallaudet, que permanece em funcionamento até

hoje, sendo a única faculdade específica em todo o mundo.

Mesmo com todas essas conquistas, havia muitos defensores do oralismo

quem, em 1880, se reuniram em Milão e decretaram que estava proibida a utilização

da Língua de Sinais pelos Surdos.

Desta reunião, que contou com a participação de apenas um representante da

Comunidade Surda sem direito a voto, resultou o seguinte trecho:

1 � Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os surdo-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem...(este congresso) declara que o método de articulação deve Ter preferência sobre os sinais na instrução e educação dos surdos-mudos. 2 � O método oral puro deve ser preferido porque o uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de idéias. (Moura,1996, p.83)

Desta forma, o Congresso de Milão desvia o propósito da educação de Surdos

e transforma a fala, de um objeto de comunicação para objetivo da educação.

Atualmente, ainda somos muito orientados por essa prática oral na educação das

pessoas Surdas.

No decorrer do século XX, a educação do Surdo tinha um caráter de

�normalização�, ou seja, visava estimular a fala de tal maneira a �esconder� e tentar

eliminar a Surdez. Várias técnicas são criadas para que o indivíduo desenvolva da

melhor maneira possível a fala, transformando-a na finalidade educacional no ensino

de Surdos.

Na década de 60, devido à insatisfação dos trabalhos de reabilitação dos

surdos através do oralismo, surgiu a Comunicação Total, que permitia o uso de

Sinais e quaisquer outras formas capazes de garantir a transmissão de um

vocabulário, proporcionando assim uma fácil comunicação, porém ainda objetivando

como produto final a oralidade. Esse método ficou conhecido como bimodal e no

Brasil ele só chegou na década de 80.

O Bilingüismo veio para dar ao Surdo �mãos�, uma vez que prioriza a Língua de

Sinais como aquela que estrutura o pensamento dos Surdos e garante uma

compreensão e visão do mundo. Essa filosofia acredita na Língua de Sinais como

meio mais eficiente de comunicação e aprendizado do indivíduo Surdo.

A Língua de Sinais foi considerada verdadeiramente como Língua por Stokoe

em 1960 e depois estudada por vários outros teóricos.

O Bilingüismo acredita que através da Língua de Sinais o Surdo pode aprender

a Língua escrita. Porém, ainda hoje é muito difícil o trabalho dentro desta proposta

na sociedade brasileira, mesmo muitos educadores já acreditando que esta é a

melhor forma de se permitir ao Surdo acesso a uma educação de qualidade.

BILINGÜISMO

A Cultura do Surdo

O movimento multicultural, de grande amplitude, abrange as minorias dos mais

diversos tipos que reivindicaram o direito de uma cultura própria, de ser diferente e

denunciavam a discriminação a qual estavam sendo submetidos. Estas minorias

englobavam as minorias éticas (negros, latinos, índios) e se estenderam às pessoas

com necessidades especiais, que não queriam ser consideradas como cidadãos de

segunda classe.

É o início de um movimento que recebe o nome de multiculturalismo e no qual

o movimento Surdo recebe respaldo para fazer-se ouvir. Não é deste momento que

o Surdo se percebe discriminado e sem direito a sua própria cultura, que é

representada primordialmente através da sua língua, que ele vai usar como ponta de

lança nesta batalha. Já no século XIX, os Surdos haviam reivindicado seus direitos e

reconhecido que tinham uma língua própria. Basta retomarmos os discursos de

Sicard e os movimentos realizados pelos Surdos após o Congresso de Milão, para

sabermos que os Surdos tinham conhecimento do valor de sua língua e de sua

importância na educação do Surdo e na perpetuação de sua cultura. Até este

momento eles não tinham conseguido ser ouvidos e, na verdade, muitos foram

calados por uma educação que não lhes permitia o acesso à cultura e ao

conhecimento em geral. Mas a cultura e a língua dos Surdos continuaram vivas, e

eles passaram a reivindicar os seus direitos como sujeitos, e entre estes direitos os

de que sua língua fosse utilizada na educação dos Surdos, que eles fossem

reconhecidos não mais como deficientes, mas como diferentes e que sua cultura

fosse respeitada.

Pode-se imaginar como os Surdos, após tantos tendo sua língua não

reconhecida como passível de ser instrumento de educação, puderam resistir e

juntar suas forças quando isto foi possível. Esta união propiciada pelo uso de sua

língua, que, apesar de banida da educação, continuou viva nas comunidades

surdas, unindo seus integrantes. Os educadores haviam pregado a oralização como

um fator de integração dos Surdos na comunidade ouvinte. A maior demonstração

de que a integração não aconteceu foi a manutenção e a propagação de

associações de Surdos. Visto que eles tiveram tanta dificuldade de se integrar na

comunidade ouvinte, e eles haviam sido ensinados a fazer isto, assim como haviam

sido ensinado a não se casarem entre si.

Dentro da sociedade ouvinte, eles construíram uma comunidade própria, com

sua cultura, sua língua e tentaram se estabelecer como grupo minoritário que

pudesse ser aceito numa visão multicultural.

A cultura é vista como política de identidade, elevada como uma nova categoria

de direitos humanos coletivos. Não é vista como estando relacionada a etnia, nação

ou nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a determinação

própria de grupos.

Com relação ao Surdo podemos verificar diferenças nos aspectos de

comportamento lingüístico; de valores e atitudes, em que a surdez não é vista como

uma doença, mas como uma diferença de estilos cognitivos, que talvez pudéssemos

considerar como diferentes por serem gerados por uma forma de perceber o mundo

pela via visual e de práticas sociais que se estabelecem pela sua forma de

linguagem.

A cultura dos Surdos não deve ser vista, como uma diversidade a ser definida e mantida fora do contexto social mais amplo, mas sim entendida com existente e necessariamente respeitada. A forma especial de o Surdo ver, perceber, estabelecer relações e valores deve ser usada na educação dos Surdos e integrada na sua educação em conjunto com os valores culturais da sociedade ouvinte, que

em seu todo vão formar sua sociedade. (Moura 1996, p. 116)

O monoculturalismo vigente até então não aceitava a expressão desta outra

cultura, a dos Surdos. Esta cultura tem uma aceitação muito restrita ainda no Brasil,

ocorrendo muito mais entre aqueles que se vêm envolvidos com Surdos adultos e os

poucos que estão preocupados em estudar e entender o seu papel na educação da

criança Surda, mas se amplia neste momento.

Os Surdos têm experiências diferentes da cultura ouvinte, a partir da sua perda

auditiva, da sua língua e tudo que implica no uso de uma língua com características

tão diferentes no seu comportamento do dia-a-dia. Eles têm uma história de Surdos

que se destacaram em aspectos da vida pública, da sua educação, do

desenvolvimento de suas comunidades e possuem regras de comportamento,

costumes, tradições.

Os Surdos não são todos iguais, como numa sociedade de ouvintes estes

também não o são. Desta mesma forma, os comportamentos sociais, a cultura

introjetada pelos Surdos e a sua localização na sociedade também são diferentes. O

movimento Surdo e a sua localização na sociedade também são diferentes. O

movimento Surdo não buscava a uniformização de Identidades Culturais Surdas

nem que a cultura ouvinte fosse desprezada como não válida. A reivindicação era no

sentido de que a cultura do Surdo pudesse ser respeitada e de que os próprios

Surdos tivessem um papel na educação dos seus pares, que poderiam, assim, ter

acesso a toda uma gama de conhecimentos e de vivências, permitindo, que eles

pudessem se respeitar enquanto indivíduos diferentes, mas íntegros nesta diferença.

O importante é que estes costumes refletem a forma de ver o mundo pelos

olhos daqueles que têm uma diferença fundamental de como vê-lo em razão da sua

modalidade de linguagem.

Desta forma, o Surdo não precisará mais lutar para aprender a se comportar

como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo poderá afirmar seus

próprios valores.

Comunidade e Identidade do Surdo

A comunicação dentro da Comunidade de Surdos é garantida e fácil, não existe

vergonha em ser Surdo, o Surdo se sente confortável e confiante. É o lugar onde o

Surdo se encontra, pelo menos parcialmente, uma resposta para a integração

insuficiente no mundo ouvinte.

Enfim, ser membro da Comunidade de Surdos significa identificação com os Surdos, ter compartilhado experiências de ser Surdo e participar das atividades da comunidade (Moura, 1996, p. 123 � 124)

Comunidade aqui como o lugar onde os Surdos se encontram, onde o Surdo se

sente entre iguais, seja na escola residencial, clubes de Surdos, eventos esportivos

de Surdos, festas de Surdos, etc.

Quando uso �Surdo�, refiro-me ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não está sendo caracterizado pela sua �deficiência�, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário com direito a uma cultura própria a ser respeitado na sua diferença. (Moura, 1996, p.126)

O movimento de reconhecimento da Cultura, Comunidade e Identidade dos

Surdos, além de afirmar a sua autenticidade, através de trabalhos científicos,

movimentos Surdos de protesto e culturais, conseguiu mobilizar alguns responsáveis

pela educação dos Surdos para a reformulação da situação da educação do Surdo.

A nova proposta de trabalho recebeu o nome de Bilingüismo.

A EDUCAÇÃO DO SURDO NO BRASIL

O Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro (INES), foi o

primeiro instituto para Surdos no Brasil, fundado em 1857, graças aos esforços de

Edward Huet.

Esse instituto utilizava os sinais e a escrita, sendo considerado inclusive o

introdutor da Língua de Sinais francesa no Brasil, onde ela acabou por mesclar-se

com a língua de sinais utilizada pelos Surdos em nosso país. O currículo colocava

disciplinas como português, aritmética, história, geografia e inclui �linguagem

articulada� e leitura sobre os lábios, para os que tivessem aptidão para tanto.

Ao passar muitos anos, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos)

começa a preocupar com o ensino da fala e da leitura-oro-facial, os reflexos do

Congresso de Milão. Copiava os modelos europeus que eram grandemente

valorizados e copiados. Não havia história própria de educação dos Surdos, devido

ao descaso das autoridades que não consideravam as necessidades nacionais.

A educação do Surdo no Brasil adquire o caráter oralista, do qual luta até hoje

para se livrar.

O objetivo do trabalho do Instituto nesta época era a adaptação do Surdo no

meio social, ministrando-lhes o conhecimento da linguagem usual e realizando a sua

habilitação profissional para que pudesse viver de seu próprio trabalho.

No ensino da linguagem eram realizados práticas de excursões pedagógicas

(prática comum até os dias de hoje em muitas escolas para Surdos) e o ensino era

baseado nos mais recentes ensinamentos de pedagogia para os Surdos. Era

aplicado o método oral para o ensino da linguagem articulada e leitura labial aos

alunos admitidos com sete a nove anos de idade ou que possuíam aptidão para

receber este ensino (semi-mudos) e o método auditivo para aqueles que tinham

resíduos de audição. Para os que ultrapassavam idade favorável à aprendizagem da

linguagem e fala era utilizado o método escrito, por meio da leitura global ou

silenciosa, evitando, tanto quanto possível, os sinais digitais.

Também foi um instituído um curso normal, com o objetivo de habilitar

professores para o ensino de Surdos mudos.

Durante esse período, era utilizado método oral.

Atualmente, os profissionais do INES reformularam seu trabalho, preocupando

em entender o Surdo levando em consideração suas reais necessidades.

O objetivo de adaptação no meio social dos ouvintes, colocada como meta de

trabalho, não se transformou no decorrer destas décadas. A maioria dos educadores

vê ainda hoje o seu papel na educação dos Surdos.

Os que não conseguem um domínio da fala tão extraordinária devem ser

respeitados na sua diferença, não apenas por uma questão relacionada à sua

cultura, mas também porque eles precisam de outras formas de trabalho que

coincidirem a sua forma de comunicação , para que consigam ter o conteúdo

acadêmico a que tem direito. O papel da escola para Surdos não é trabalho e

privilegiar a fala, mas o conteúdo acadêmico. Além disto, o uso e consideração pela

Língua de Sinais, do incentivo na participação na Comunidade de Surdos, pelos

alunos Surdos, como membro de uma comunidade lingüística minoritária, eles

poderão edificar a sua própria identidade como integra e não como uma cópia

sempre imperfeita da normalidade.

OS INSTITUTOS DE EDUCAÇÃO DE SURDOS DE SÃO PAULO

Instituto Santa Terezinha

Em 1929 foi criado o Instituto Santa Terezinha, voltado para a educação de

meninas Surdas. Os primeiros educadores foram religiosos franceses, que

trabalhavam numa linha oralista. O Instituto funcionava como internato, sendo que

fora da sala de aula as alunas utilizavam Língua de Sinais da mesma forma que no

INES (ou qualquer outra escola que congregue Surdo). O treinamento de fala era, e

é até hoje, considerado muito importante, e realizado dentro da sala de aula.

Na década de oitenta a escola passou a usar a abordagem Bimodal para as

crianças que não se saíam bem no oralismo, isto é, para as que tinham fracassado.

Esta abordagem foi estendida para toda a escolha posteriormente, sempre com o

objetivo de auxiliar o desenvolvimento das crianças, tanto em nível pedagógico

como oral.

É importante ressaltar o papel importante que teve o Instituto, que criou

condições dos Surdos poderem ter um espaço cultural próprio, incentivando os

alunos já formados a se reunirem na escola, aceitando a participação de outros

Surdos e permitindo o uso de Língua de Sinais.

Instituto Educacional São Paulo

Segundo publicação da própria Instituição:

�O Instituto Educacional São Paulo foi criado em 1954, por um grupo de pais e

amigos de deficientes auditivos, para funcionar como escola especializada para

crianças deficientes auditivas. Em 1969, a entidade foi doada à Fundação São Paulo

� PUC/SP. O Instituto atende a alunos portadores de Deficiência Auditiva neuro-

sensorial severa ou profunda.�

Ela tem como objetivo a integração na comunidade ouvinte onde o Surdo

deverá procurar o seu lugar de trabalho. A reabilitação oral e auditiva são

instrumentos considerados como básicos para o trabalho proposto, coerente com

seu objetivo.

A instituição seguiu uma abordagem oralista até 1986, quando realizou uma

experiência de trabalho Bimodal com uma classe pré-escolar que apresentava

muitos problemas de desenvolvimento e que foi ampliada primeiro para toda a pré-

escola e para o PGII (programa que atende adolescentes com acentuada

defasagem na relação idade/série escolar), atualmente EJA, em 1987 e

posteriormente, em 1988, para a escola como um todo.

O Instituto Educacional São Paulo teve e tem até hoje um papel importante na

educação do Surdo, tanto pelo trabalho realizado, com pela formação que

proporciona e professores de São Paulo e de todo o Brasil. A orientação da

Instituição parece estar montada no pressuposto de integração, como a maioria das

instituições oralistas que passam a usar LIBRAS.

As Escolas Especiais da Prefeitura

As escolas especiais da prefeitura são em número de cinco, uma na região

mais central e as outras quatro nas zonas Norte, Sul, Leste e Oeste. Esta colocação

nos quatro pontos da cidade visa a ampliação do atendimento escolar e a

possibilidade das crianças Surdas poderem ter acesso à escola mais perto de suas

casas.

A abordagem utilizada nas escolas era oralista pura, mas, a partir do final da

década de oitenta, as escolas passaram a adotar uma abordagem mista, utilizando o

Bimodalismo em algumas classes, o que foi depois estendido para todas as outras,

pelo menos teoricamente. Atualmente, as escolas utilizam os Sinais como apoio.

As Classes Especiais do Estado de São Paulo

As classes especiais de educação de Surdos de São Paulo se encontram

anexadas a escolas de ouvintes. O objetivo é a integração dos Surdos. O fato desta

integração não acontecer e nunca ter acontecido não modificou a forma de trabalho

que, além disto, responde a uma necessidade do governo, no que se refere à

economia (não necessidade de construção de escolas especiais), mesmo ao custo

de um trabalho que é proposto, mas não realizado.

Existem vários problemas neste tipo de implantação de trabalho: o professor

trabalha de forma isolada, sem a presença de colegas como os quais possam

discutir suas dúvidas e ansiedades, a coordenação do programa de educação

especial não vivencia as dificuldades encontradas, as crianças são agrupadas de

acordo com as possibilidades da escola, sendo comum encontrar-se na mesma sala

criança de faixas etárias e com necessidades educacionais diferentes, por

apresentarem outros quadros que não o da surdez (deficiência mental, atraso de

desenvolvimento, etc.). A forma de trabalho é determinada por cada professor em

particular, sendo que, na passagem de uma classe para outra (ou na mudança de

um professor), o aluno é exposto a formas muito diferentes de trabalho (Sinais,

oralidade, escrita).

A possibilidade de desenvolvimento dos alunos é mínima, e quando um se

destaca dos outros (por realização acadêmica ou por seu desenvolvimento de

oralidade) é encaminhado para as classes de ouvintes, onde o professor não

especializado e com uma carga já muito grande de alunos não sabe o que fazer com

aquele aluno que, muitas vezes, vai sendo aprovado sem ter aprendido o conteúdo

escolar.

Esta é uma das piores condições a que o Surdo pode ser exposto. O seu

contato com outras crianças Surdas é muito limitado, a sua integração com os

ouvintes não acontece, a sua formação de identidade grupal é interditada e sua

identidade pessoal construída sobre o fracasso e a impossibilidade até de poder vir

a ser.

Em Jim Kyle In Skliar (1999), embora tenha havido uma importante mudança

na abordagem à educação das crianças surdas nos últimos dez anos

aproximadamente:

- Esta mudança tenha usado os fatos do bilingüismo da língua falada para

apoiar o desenvolvimento.

- Seja vital e óbvio que uma criança Surda deveria dominar uma língua o

mais cedo e da forma mais fácil possível.

- Tenha havido afirmações sem razão sobre função das escolas, da

participação dos professores e pais e até mesmo dos Surdos.

- Haja afirmações sem razão sobre a natureza do bilingüismo e haja

questões a serem abordadas a respeito de se devemos fornecer uma estrutura

racional para o crescimento das crianças Surdas.

É relativamente óbvio que as crianças Surdas deveriam ser bilíngües. Elas

possuem uma língua natural visual e espacial que irão adquirir se forem agrupadas

nas escolas. Elas vivem numa sociedade que é dominada pela língua falada e

escrita. Para alcançar o potencial que é aparente em seu funcionamento cognitivo,

precisam acessar a língua da maioria. A maioria dos grupos minoritários chegaram à

mesma conclusão.

Por mais de 200 anos na Europa, os educadores resistem ao óbvio. Há muitas

razões para isso. Talvez a mais importante seja que quase todos os educadores

vêm de uma comunidade que é maioria e se baseiam num modelo médico/religioso

da surdez.- não é apenas seu trabalho educar, mas também tratar e salvar. O

trabalho é bem sucedido quando não há surdez, quando as crianças Surdas não

aparecem e quando a criança Surda está funcionalmente integrada na maioria.

Nos grupos minoritários, seu sucesso é limitado a menos que haja um acesso

natural da língua á cultura da maioria e suas fontes de poder. Na surdez, isso

raramente acontece. A submersão não leva á aquisição da língua da maioria. Os

Surdos não progridem a posições de poder na sociedade. Tem-se conhecimento

disso desde 1910, quando Alfred Binet publicou um estudo dos Surdos em Paris. Na

maior parte desses duzentos anos, os educadores relacionados à surdez buscam o

Santo Graal � o método mágico para vencer este obstáculo.

Método e loucura

O método oral tem sido a abordagem dominante para os educadores nos

últimos cem anos. É considerado como o mais natural para as pessoas ouvintes e,

como os professores geralmente fazem parte desse grupo, ele requer o mínimo

ajuste para sua comunicação natural. Também consome menos tempo (em termos

do período para adquiri-lo) e é menos exigente. Os professores ouvintes usam a fala

em sala de aula, não conhecem e não reconhecem a competência da língua de suas

crianças na Língua de Sinais e não entram na comunidade de seus antigos alunos,

exceto em circunstâncias especiais. Devido a essas circunstâncias, é também mais

fácil, em teoria, exigir que os alunos Surdos neguem sua própria língua e tentem

removê-la do ambiente escolar. O controle da sala de aula é muito mais fácil se os

alunos forem proibidos de usar uma língua que o professor não possa entender.

As pessoas ouvintes vêem a língua como parte de um serviço que eles podem

e talvez forneçam aos Surdos; os Surdos vêem a língua como sua � uma língua da

comunidade.

O ambiente da língua e seus associados que a habitam Mais significante em nosso estudo das crianças Surdas bilíngües tem que ser a

ilustração maior � a circunstância na qual a língua é usada e onde é aprendida. A

língua existe em sua interação.

A escola

As questões debatidas pelas escolas têm a ver com procedimentos e práticas e

não dizem realmente respeito à adoção da língua. Assim quando a escola

muda sua política para uma abordagem bilíngüe, isso não significa

necessariamente que há uma aceitação real do uso da língua e do contexto no

qual esta ocorre. Não implica que a língua seja usada em toda escola. Muita da pressão sobre a escola vem do sistema educacional � a maior parte

do governo ou administração local. Os pais e outros benfeitores podem contribuir. A

escola geralmente possui um conselho de administradores. Raramente há uma

maioria de surdos no processo de tomada de decisões.

Passar de uma política a outra geralmente é o caso de traduzir parte do

currículo na forma de sinais. Isto muitas vezes é feito por pessoas ouvintes. Não há

garantia da integridade da versão com sinais e nenhuma avaliação de como ela

Cultura da Casa

Pais / Irmãos

Criança Surda

Pessoas Surdas

Professores

Escola Crianças d

funciona em termos lingüísticos � isto é , não sabemos se a língua de sinais é usada

dentro da escola.

Os professores

A responsabilidade por ensinar o currículo fica com os professores. Há uma

variação no seu conhecimento e no compromisso com a comunidade dos Surdos e

com as suas perspectivas. Raramente seu treinamento os prepara para a

comunidade dos surdos. O treinamento baseia-se em idéias de ouvintes e relaciona-

se com o ensino do currículo.

Embora os professores variem em seu grau de contato com a comunidade dos

surdos, em qualquer escola, há provavelmente professores de diferentes idades e

diferentes graus de treinamento e capacidade.

Os professores nunca aprendem a Língua de Sinais num nível alto o bastante

para processos de educacionais (ensino), têm que vencer atitudes que sugerem ser

a língua da minoria menos importante e não possuem conhecimento gramatical

suficiente da Língua de Sinais para apoiar seu aprendizado. Raramente o diretor ou

outro cargo administrativo da escola vê prioridade na aquisição da Língua de Sinais.

Os professores vêem o pedido de aprender essa língua como algo que vem

daqueles que não estão preparados para descobrir a si mesmos.Talvez se espere

que os professores aprendam a usar sinais em seu tempo livre � fora do horário

escolar. Geralmente, esperar-se-á que eles aprendam sinais como indivíduos em

situações que estão separados da escola ou da sala de aula. É bastante improvável

que haja ensino de sinais num contexto que compreenda a própria escola como uma

comunidade da língua.Raramente há classes para aprender a Língua de Sinais que

envolvam todos os que lá trabalham, ao mesmo tempo, e que funcionem dentro da

rotina da escola, mas funcionem dentro da Língua de Sinais.

Os tópicos no currículo geralmente são expressos como questões de tradução

� como certos elementos podem ser apresentados na língua de minoria. Nunca

houve um exame das necessidades e habilidades da minoria como uma base para a

definição do currículo. É provável que as crianças Surdas continuem a fracassar

nesse currículo � mesmo se a Língua de Sinais for usada.

Os professores Surdos

Em muitos países os Surdos não podem ser professores por lei ou pelo sistema

de treinamento que é oferecido. Muitos sistemas insistem que os professores

Surdos, na escola, usem sua voz todo o tempo. Os Surdos que conseguem passar

pelos obstáculos do sistema da educação são muitas vezes aqueles que tiveram

sucesso no sistema oral e talvez tivessem que negar sua própria língua. Isto pode

funcionar tanto para o bilingüismo como (num determinismo para assegurar que

outras crianças Surdas não sofram a opressão) ou funcionar contra o bilingüismo (se

a pessoa Surda sente que todas as crianças podem ter sucesso com eles tiveram).

O modelo bilíngüe que resulta significa que a língua de sinais é associada com

o baixo status do ajudante Surdo e a língua falada/escrita está ligada com o poder

da pessoa ouvinte.

A criança

A percepção de que o desenvolvimento da língua ocorre de maneira mais

adequada antes da escola foi salientada na seção acima. Entretanto, a questão,

para maioria dos programas, foi quando e como introduzir as diferentes línguas.

Quando avançamos da primeira fala para os primeiros sinais, as perguntas

continuam as mesmas, bem como as respostas. Não é possível programar a

aquisição da primeira e segunda línguas. É suficiente dizer que a Língua de Sinais

requer um esforço por parte da criança Surda. Se a criança Surda não possui

audição suficiente que lhe permita que a resposta motora esteja ligada á resposta

auditiva, então, o desenvolvimento da fala será lento e frustrante. Neste caso, a

estrutura bilíngüe está provavelmente na língua escrita e língua de sinais.

O que é aparente é o fato da criança precisar de acesso á língua o mais cedo

possível. Nos programas bilíngües propostos para os Surdos, o acesso deveria ser

uma Língua de Sinais. Em modelos mais realísticos do bilingüismo, a língua deveria

certamente ser experimentada e adquirida bem antes de entrar na escola. Isso

indica que os programas bilíngües onde a língua é introduzida pela primeira vez na

escola possuem uma intervenção por demais tardia.

O QUE É LIBRAS ?

Segundo Castro e Carvalho (2005), a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é

a língua materna dos surdos. Segundo o livro A Journey Into the Deaf- Worl

(Jornada ao Mundo dos Surdos) "os lingüistas reconhecem agora que a capacidade

natural de aprender um idioma e de passá-lo aos filhos está profundamente

enraizada no cérebro." A força da Língua Brasileira de Sinais, suas ricas

características e componentes fazem dela um poderoso instrumento lingüístico que

permite o indivíduo Surdo ser amplamente beneficiado com todo o amplo

conhecimento humano, inclusive a aquisição de uma segunda língua , mesmo sendo

ela oral ou escrita. E ainda, é a forma de comunicação e expressão, em que o

sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,

constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de

comunidades de pessoas Surdas do Brasil.

A Lei da LIBRAS foi sancionada em 24 de abril de 2002 pelo então Presidente

da Republica, Fernando Henrique Cardoso, que reconhece a Língua Brasileira de

Sinais como meio legal de comunicação entre surdos.

A Lei enfatiza a necessidade de que a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

seja objeto de uso corrente nas Comunidades Surdas; procura assegurar a presença

de profissionais intérpretes nos espaços formais e instituições, como na

administração pública direta e indireta e a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos

de formação de Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério e profissionais

intérpretes, sendo optativo para o aluno e obrigatório para a instituição de ensino.

Segundo a assessoria de imprensa do Ministério da Educação (MEC), a

medida significa que o setor público deverá apoiar e difundir a LIBRAS. Está

garantido no Brasil, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias

de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização

corrente das comunidades surdas do Brasil.

A LÍNGUA DE SINAIS NA EDUCAÇÂO DE SURDOS

Segundo Pereira In: Lacerda, Nakamura e Lima (2000), a Língua de Sinais

Brasileira vem assumindo um lugar cada vez mais relevante não só nas pesquisas

como também na educação de indivíduos Surdos.

Embora se encontre, na literatura, registro de que, no século 18, o Abade de

L´Epée, fundador da primeira escola pública para Surdos no mundo, já reconhecia a

importância da Língua de Sinais Francesa na educação de Surdos, foi somente no

século 20, nos anos 60, que tiveram início os primeiros estudos Iingüísticos sobre as

Línguas de Sinais, especificamente a Língua Americana de Sinais.

As primeiras pesquisas sobre a Língua Americana de Sinais foram realizadas

por Stokoe no início dos anos sessenta e tiveram como objetivo mostrar que os

Sinais podiam ver vistos como mais do que gestos holísticos aos quais faltava uma

estrutura interna.

A análise das propriedades formais da Língua Americana de Sinais revelou que

ela apresenta organização formal nos mesmos níveis encontrados nas línguas

faladas, incluindo um nível sublexical de estruturação interna do sinal (análoga ao

nível fonológico das línguas orais) e um nível gramatical, que especifica os modos

como os Sinais devem se combinar para formar frases e sentenças.

Em relação á Língua de Sinais usada pelas comunidades de Surdos no Brasil,

assim como as outras Línguas de Sinais, ela é basicamente produzida com as

mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenham diferentes

funções. Por ser uma língua de modalidade gestual-visual, a Língua de Sinais

Brasileira faz uso de movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos

pela visão.

Como ocorre com outras Línguas de Sinais, a Língua de Sinais Brasileira

apresenta regras que especificam combinações possíveis e não possíveis entre os

parâmetros de configuração de mão, movimento localização e orientação das

palmas das mãos na formação dos Sinais. Com base na classificação apresentada

por Battison para a Língua Americana de Sinais, Karnopp refere que, na produção

dos sinais na Língua de Sinais Brasileira, duas condições têm de ser cumpridas: a

condição de sistema e a de dominância.

Como ocorre com as outras Línguas de Sinais, na Língua de Sinais Brasileira, o

espaço e as dimensões que o mesmo oferece são usados não só na constituição de

seu sistema �fonológico�, como morfológico, sintático e semântico. Em relação à

morfologia, por exemplo, o espaço é central para os sistemas de referencia

pronominal e anafórico. Nomes são situados em pontos arbitrários em frente ao

corpo do sinalizador e a referência subseqüente (anáfora) é expressa pelo

movimento de apontar o lugar previamente estabelecido no espaço.

Algo muito diferente acontece com as crianças Surdas, filhas de pais Surdos.

Como os ouvintes, elas usam a mesma língua de seus pais, a Língua de Sinais, que

é usada também com a família e com os amigos da família. Neste sentido, o

desenvolvimento lingüístico da criança se dá nas mesmas condições que o

desenvolvimento da língua falada nas crianças ouvintes.

Desde que nasce, a criança ouvinte é exposta á língua usada pela comunidade,

que se dirige à criança e a interpreta como um falante desta língua. A interpretação

da criança tem o efeito de inseri-la no funcionamento da língua.

Ao se adotar uma concepção interacionista de linguagem, espera-se que,

expostas ao funcionamento lingüístico-discursivo da Língua de Sinais, como primeira

língua, e ao português, como segunda, as crianças Surdas sofram seus efeitos.

Com base em uma concepção interacionista de linguagem, alguns estudos têm

sido desenvolvidos sobre os efeitos da Língua Brasileira de Sinais e do português

por estudantes surdos. Estes estudantes são expostos à Língua de Sinais por

usuários fluentes e ao português escrito.

A adoção da Língua de Sinais na educação de Surdos deve ser acompanhada

de uma mudança na concepção de sujeito e de língua. O Surdo deve ser

representado como alguém que tem as mesmas possibilidades de adquirir uma

língua como o têm os ouvintes. Devido a perda auditiva que apresenta, é a Língua

de Sinais uma língua visual gestual, a que vai possibilitar que indivíduos Surdos

sejam inseridos no funcionamento lingüístico-discursivo da língua e possam se

constituir como autores de seu dizer e não como meros repetidores de padrões

lingüísticos aprendidos.

A surdez: um problema dos Surdos ou um problema dos ouvintes?

Segundo Skliar (2004), relata sua primeira experiência com crianças Surdas

aplicando testes de classificação com objetos e figuras geométricas. A ordem era

dada oralmente e as crianças nada faziam para agrupar ou formar conjunto

seguindo critérios próprios. Ao fazer um gesto unindo os indicadores e

movimentando-os, as crianças iniciaram um processo de classificação.

Seu relatório afirmava que todas as crianças Surdas realizavam apenas

classificações por identidade perceptual, não mudando os critérios de classificação,

não abstraíram e nem generalizavam.

Ao participar de um congresso e ver pela primeira vez um intérprete, perguntou

se aquele gesto que usara na avaliação das crianças tinha algum significado e, o

intérprete respondeu sim, igual.

Correu para corrigir seus relatórios e escreveu: todas as crianças Surdas

avaliadas demonstraram ser notavelmente obediente aos primitivos comandos do

avaliador.

A história da surdez, a história das instituições, dos educadores ouvintes e de

seus métodos, a psicologia da surdez e a educação especial para Surdos podem ser

considerados um tortuoso caminho cheio de preconceitos e limitações nas

construções teóricas e metodológicas dos ouvintes. Os ouvintes escolheram e

escolhem para os surdos uma língua e uma cultura que não compartilham e nem

poderiam.

Uma maioria (qualitativa) impõe seus pontos de vista sobre uma minoria

(quantitativa) e exerce pressões de normalização e assimilação à língua e cultura de

todos os demais.

O modelo clínico terapêutico (patológico) da surdez

Até fins dos anos 70 os Surdos foram objetos de uma única e constante

preocupação dos ouvintes - a aprendizagem da língua oral e sua integração ao

mundo dos ouvintes/normais como conseqüência direta.

O Congresso de Milão foi reflexo de uma clara convergência de interesses

políticos, filosóficos e religiosos, mas não educativos.

Político: a Itália ingressava num projeto geral da alfabetização e assim, tentava

eliminar um desvio lingüístico (Língua de Sinais).

Filosófico: o congresso legitimava a concepção aristotélica dominante � idéia

de superioridade do mundo das idéias, da abstração e da razão (representado pela

palavra) em oposição ao mundo do concreto e material (representado pelo gesto).

Religioso: preocupação com a possibilidade confessional dos Surdos.

A Língua de Sinais se transforma em um símbolo de repressão física e

psicológica. Qualquer outro objeto como aquisição da língua escrita, de conteúdos

escolares ou integração ao mundo do trabalho, constituía um problema de segunda

ou terceira ordem, e se condicionava a um futuro educativo posterior ao saber da

língua oral, um saber tão improvável como impossível.

Os adultos Surdos que até em tão participavam ativamente da educação de

crianças Surdas foram relegados a tarefas menos importantes ou excluídos da

escola.

Essa concepção ou representação da surdez e do Surdo impôs uma visão

estritamente relacionada com a patologia, com o déficit biológico, com a surdez do

ouvido, e se traduziu educacionalmente com estratégias e recursos de índole

reparadora e corretiva. Estabelece uma equivocada identidade entre a linguagem e

a língua oral e a noção de que o desenvolvimento cognitivo está condicionado ao

maior ou menos conhecimento que as crianças Surdas tenham da língua oral.

Medicalização da surdez: orientar toda a atenção à cura do problema auditivo,

à correção de defeitos da fala, treinando de certar habilidades menores (Leitura oro-

facial e articulação) mais que a interiorização de instrumentos culturais significativos,

como a Língua de Sinais. Acredita que existe uma dependência unívoca entre

eficiência oral e desenvolvimento cognitivo. Acredita que a Língua de Sinais limitaria

ou impediria a aprendizagem da língua oral.

O efeito desta concepção no rendimento escolar foi o atraso dos Surdos em

relação aos ouvintes em quase todas as áreas acadêmicas.

O efeito sobre a vida dos Surdos � estado psicológico de Surdos que sofrem

isolamentos comunicativos e verdadeiras privações sociais em sua primeira infância,

foram obrigados a falar e violentados em sua intimidade e, foram proibidos de usar a

Língua de Sinais.

A tarefa desta medicina, psicologia e pedagogia é desmutizar, hominizar,

transformar a criança Surda em futuro adulto ouvinte.

O educador parte da idéia que os alunos já possuem um limite natural em seus

processos de conhecimento, planeja aquém dessas capacidades e por

conseqüência obtém resultados compatíveis e justifica o fracasso final com o fato de

que as crianças Surdas não podem vencer o déficit, não podem reverter sua própria

natureza.

É uma concepção relacionada com a patologia, o Surdo é definido por suas

características negativas; a educação se converte em terapêutica, o objetivo do

currículo é dar o que lhe falta: a audição e seu derivado: a fala.

Os Surdos são considerados doentes reabilitáveis e as tentativas pedagógicas

são unicamente práticas reabilitáveis derivadas do diagnóstico médico cujo fim é

unicamente a ortopedia da fala.

As escolas são clínicas ou hospitais que transformam a criança Surda mais em

paciente que aluno.

Essa concepção considera a Língua de Sinais e o Surdo com ameaça social, o

modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu como processo de

marginalização no qual se encontram algumas comunidades de Surdos.

As crianças Surdas desenvolveram, ao mesmo tempo, dois tipos de identidade

cultural: 1 � identidade deficitária (mensagem dada é que não são ouvintes); 2 � a

identidade Surda: estão imersos e compartilham atividades com outras crianças e

adultos Surdos. A que estabelece uma crise de identidade e surge uma série de

problemáticas psico-sociais.

O modelo clínico-terapêutico e a �psicologia da surdez�

Dentro dessa concepção a psicologia da surdez afirma a existência de uma

relação direta entre as Deficiências Auditivas e certos problemas emocionais,

sociais, lingüísticos e intelectuais, inerentes à surdez e comuns a todas as crianças,

jovens e adultos Surdos do mundo inteiro.

Definem o Surdo como lingüisticamente pobre, intelectualmente primitivo e

concreto, socialmente isolado e psicologicamente imaturo e agressivo. Lane (1992)

afirma que estas eram as mesmas descrições feitas pelos europeus colonialistas

sobre os nativos africanos.

Para Lane isso significa paternalismo, racismo cultural, uma tendência a julgá-

los culturalmente inferiores, privados de alguma característica de humanidade,

carentes de funções ou de processos psicológicos superiores etc.

Erros dessa suposição:

1 � suposição de que os Surdos foram um grupo homogêneo, cujas divisões

possíveis relacionam-se à classificação das Deficiências Auditivas. Isso é interpretar

as diferenças como desvios, patologizar as diferenças culturais e não estudá-las sob

uma perspectiva antropológica, sociológica ou sociolingüística.

2 � confundir a natureza biológica da surdez do déficit auditivo com a natureza

social conseqüente ao déficit � o que conduz à crença de que toda a problemática

(social, cognitiva, comunicativa e lingüística) dos Surdos depende completamente da

natureza e do tipo do déficit auditivo por isso, conferiu à surdez, e aos Surdos, toda

a responsabilidade pelas dificuldades que podem encontrar em seu desenvolvimento

e educação.

A premissa de que os Surdos não alcançam o pensamento abstrato se sustenta

na relação audição-pensamento e deixa de lado variáveis ou condições de

desenvolvimento fundamentais (experiência educativa, qualidade das interações

comunicativas e sociais, a natureza da representação social da surdez e a existência

da Língua de Sinais na família e comunidade de ouvintes em que vive a criança

etc...)

O modelo sócio-antropológico da surdez

Um modelo onde o déficit auditivo não seja relevante, um modelo que se

origine e se justifique nas interações dos Surdos entre si, no qual a Língua de Sinais

seja o traço fundamental de identificação sócio-cultural e no qual o modelo

pedagógico não tenha o objetivo de corrigir o déficit e sim a continuação de um

mecanismo de compensação que os próprios Surdos já demonstraram utilizar.

Os Surdos formam uma comunidade lingüística minoritária caracterizada por

compartilhar uma Língua de Sinais e valores culturais, hábitos e modos de

socialização próprios.

Os Surdos desenvolveram as competências lingüísticas e comunicativa e

cognitiva, por meio do uso da Língua de Sinais, própria de cada comunidade Surda.

A Comunidade Surda se origina em uma atitude diferente frente ao déficit, uma

vez que não leva em consideração o grau de perda auditiva de seus membros. A

participação se define pelo uso comum da Língua de Sinais � redefinem a surdez

como uma diferença e não como uma deficiência. Assim, existe um projeto surdo

para a surdez. A Língua de Sinais anula a deficiência lingüística (conseqüência da

surdez) e permite que os Surdos constituam uma comunidade lingüística minoritária

diferente e não um desvio da normalidade.

Existem, como em qualquer grupo, dois níveis de organização da Comunidade

Surda: um é o agrupamento espontâneo e o outro é o nível institucional.

A Comunidade Surda também reflete e integra forças do grupo externo

(ouvinte) em sua concepção de si mesma, assim como as representações sócias e

crenças que a sociedade constrói a respeito da surdez e do Surdo.

O uso da Língua de Sinais se converteu em uma ferramenta de poder na

representação intragrupal, mas também, em uma evidência do fracasso na

representação ouvinte do grupo Surdo.

A força externa da sociedade é bastante poderosa e muda até a própria

estrutura da Língua de Sinais, segundo padrões sintáticos ou gramaticais da língua

oral (língua de contato).

A Língua de Sinais é a língua minoritária relegada, tradicionalmente, ao uso em

situações informais e cotidianas entre pares. A segunda língua é a majoritária e é

utilizada em interação com os ouvintes e quando o interesse é a necessidade de

integração.

Apesar dessa dicotomia, o Surdo precisa das 2 línguas, uma proposta bilíngüe-

bicultural, as duas no contexto escolar. O modelo bilíngüe propõe dar acesso à

criança Surda as mesmas possibilidades psicolingüísticas que tem uma criança

ouvinte. O objetivo é desenvolver sua identidade bicultural, o que necessita incluir 2

línguas e 2 culturas dentro da escola em 2 contextos diferentes, com representantes

de ambas as comunidades desempenhando papeis pedagógicos diferentes.

O bilingüismo se traduz em um aumento das capacidades metacognitivas

(possibilidade de monitorar os processos de compreensão) e metalingüísticas

(capacidade de considerar a linguagem com objeto de reflexão, manejando forma e

função) que facilitam toda a aprendizagem lingüística e conduzem a melhores

desempenhos escolares.

A experiência prévia como uma língua contribui para a aquisição da 2ª língua,

dando à criança ferramentas heurísticas necessárias para a busca e organização

dos dados lingüísticos e o conhecimento geral e especifico da linguagem.

A escola não pode prover só modelos ouvintes nos quais jamais os Surdos

poderão se reconhecer e compreender.

O sistema de apoio para a aprendizagem de uma 2ª língua, só pode ser

exercido por um adulto socializador e sintonizado com a criança, no caso dos

Surdos, outro Surdo, membro da Comunidade Surda e falante da Língua de Sinais.

As presenças do professor Surdo e da Língua de Sinais na escola são melhor

garantia de uma educação eficiente.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: ETNIOGRAFIA (ESTUDO DE

CASO)

Este trabalho está sendo realizado em 3 etapas:

1º Investigação documental: legislação e literatura pertinente á área.

Observação da ação docente no período do estágio.

2º Pesquisa de campo:

Visita a um escritório de assessoria.

3º Construção da proposta de assessoria educacional com base nos

dados levantados.

Durante o meu estágio de observação nas salas de aula na escola

especial para Surdos da rede publica, percebi muitas coisas que estão

acontecendo na prática, principalmente na comunicação dos professores

com os alunos Surdos.

Na sala de aula, onde estagiei durante 3 anos, havia 9 alunos, entre 10

e 14 anos de idade.

A postura da professora foi um pouco complicada para os alunos

Surdos, pois não conhece a língua de seus alunos e, portanto não consegue

se comunicar com eles tem dificuldade de trabalhar com os Surdos,

solicitando sempre que possível a minha ajuda, ajudando a "dar " e "ensinar"

os sinais para cada palavra para poder facilitar sua comunicação no ensino

aos Surdos.

Passaremos a discutir, agora, como esta a formação dos professores

responsáveis pela educação nas escolas especiais para Surdos.

A formação é um ponto muito importante dentro deste processo.

Os professores que trabalham na escola para Surdos devem

previamente conhecer a cultura deles, bem como sua língua. Esses

profissionais devem ser preparados previamente, buscar esse conhecimento

para poder então ministrar suas aulas e exercer realmente a educação aos

Surdos.

Conversei com alguns professores formados, percebi que muitos deles não

conseguem reconhecer a diferença entre LIBRAS e língua portuguesa e é primordial

que o professor e aluno �falem� a mesma língua.

CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO - PERT

Março:

22/03 � Visita prévia na escola especial publica municipal

23/03 - Definição do tema

27/03 � Acompanhamento e observação na escola especial

Abril:

15/04 � Inicio da 1 º etapa da pesquisa: Levantamento da literatura

pertinente ao tema. Seleção de livros.

15/04 � Inicio de leitura e resumos

16/04 � Delimitação do tema e do problema.

16/04 e 17/06 � Apresentação � Origem e Justificativa do projeto

19/04 � Inicio da 2º etapa da pesquisa: Pesquisa documental e

Pesquisa de campo

24/04 � Concepção de Sociedade / Educação / Homem

27/04 � Inicio da elaboração de objetivos e hipóteses

Maio:

04/05 � Cronograma e PERT (forma de pesquisa)

04/05 � Entrega de resumos dos livros lidos

06/05 � Visita a duas escolas especiais públicas

30/05 � Leitura e resumos

Junho:

12/06 � Definição dos procedimentos metodológicos para concretização

da proposta � Etniografia

20/06 � Entrega de 1º parte do TCC

Julho:

Pesquisa e leitura de livros e legislação.

Agosto:

16/08 � Conhecimento da realidade

1.1 Planejamento de pesquisa de campo e

providências prévias para sua realização.

1.2 Elaboração de questionário para entrevista.

Setembro:

01/09 � Visita ao Escritório de Assessoria Educacional

15/09 � Visitas às instituições de excelência.

30/09 � Organização e análise dos dados.

Outubro:

Construção da proposta final. (Assessoria Educacional)

01/10 -Proposta pedagogia

03/10 � Currículo / Calendário

10/10 - Estrutura Escolar

18/10 - Orçamento

31/10 - Bibliografia.

31/10 � Resumo e Introdução

Novembro

01/11 - Conclusão - Anexos

10/11 � Registro finais e preparação da apresentação

29/11 � Apresentação do TCC

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1

PROPOSTA PEDAGÓGICA

O presente trabalho tem a intenção de apresentar uma proposta pedagógica

de assessoria educacional bem como programas especiais voltados para a escola

para Surdos da rede pública.

Considerando o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, a capacitação

aos profissionais que atuam na área surdez.

Ao ser inserido na escola especial, as crianças Surdas encontrarão a sua

própria identidade, cultura, comunidade, porém os professores não estão

preparados e nem sabem trabalhar como seus alunos Surdos por causa da

dificuldade na comunicação e entender as dificuldades dos alunos.

O trabalho do pedagogo na área surdez restaura os laços da criança Surda

com cotidiano escolar.

O conhecimento e capacitação sobre surdez ajudam os professores a superar

a sua dificuldade e deficitária de lidar e entendimento na comunicação entre os

professores e alunos surdos, embora a escola da rede pública não tem curso de

capacitação aos professores de Surdos.

A educação na escola para Surdos é um direito de toda criança Surda,

entretanto, não há professores suficientes para atuarem, com isto nem todas as

crianças estão tendo este direito respeitado ou atendido. É muito importante

considerar seriamente esta questão uma vez que as literaturas nesta área é ainda

bastante escassa e as especializações também.

A postura do professor da escola especial aos Surdos não é apenas de

descontrair as crianças Surdas, pois estão em pleno desenvolvimento estando ou

não estudando.

É fundamental que o professor tenha uma boa formação prática e teórica,

conhecimentos de comunicação (LIBRAS), cultura, comunidade, escrita dos Surdos.

O professor deverá estimulá-los, ajudá-los, entendê-los através do seu

conhecimento e das necessidades curriculares de cada criança Surda. Sendo assim,

vi a oportunidade de implementar o meu trabalho através de instrumentos

pedagógicos, visando desenvolver a informação educacional com o objetivo de

tornar a criança Surda mais desenvolvida e respeitada.

Minha proposta pedagógica será elaborada com a participação dos demais

profissionais que auxiliarão e ministrarão a capacitação aos profissionais que atuam

na área surdez.

Objetivos da Assessoria Educacional �VENDO MÃOS�

• Garantir excelência dos serviços prestados por educadores na área

Surdez;

• Analisar a contribuição desta modalidade de atendimento no

desempenho profissional dos professores dos Surdos;

• Divulgar na sociedade e informar famílias sobre a existência desta

modalidade de atendimento e que os profissionais na área surdez têm

oportunidade de usufruir deste serviço;

• Analisar a contribuição deste atendimento na resposta educação da

criança ou adolescente Surdo;

• Estimular a familiaridade dos profissionais com LIBRAS;

• Qualificar educadores para este novo campo de atuação, ou seja,

Educação para Surdos.

Estratégias

A Assessoria Educacional �Vendo Mãos� funcionará de segunda à sexta-feira,

no horário das 9h às 18h.

Trabalharão profissionais que irão organizar, selecionar e realizar o

planejamento de palestras e cursos de capacitação.

As palestras e cursos irão tratar de temas como a conscientização da

importância do trabalho do educador na educação aos Surdos.

Serão realizadas oficinas de LIBRAS.

A referida proposta terá a colaboração de profissionais que trabalham

diretamente com as crianças Surdas.

Calendário

Nosso calendário será semestral: no 1º semestre, serão realizadas reuniões

semanais com os educadores, cursos de capacitação, palestras com professores

dos Surdos enquanto no 2º semestre, terá continuidade às reuniões semanais com

os educadores, palestras com profissionais da área surdez e também com autores

de literaturas relacionadas ao tema.

Avaliação

O desenvolvimento do trabalho realizado será avaliado através dos registros

feitos pelo professor, estabelecendo reformulações sempre que houver necessidade,

para que a proposta do projeto seja alcançada.

Recursos Humanos � Composição e formação profissional

Será composta por:

1 Coordenador � Graduado em pedagogia com especialização em

administração escolar

1 Intérprete de LIBRAS

1 Secretária � Com curso técnico ou superior em secretariado

1 Professor de Letras-Libras

A coordenadoria e demais funcionários trabalharão das 9h às 18h, com o

apoio integral dos professores especializados em área surdez, palestrantes durante

nossos cursos e palestras.

Recursos físicos:

A assessoria educacional �Vendo Mãos� terá sua sede própria na rua Borges

Lagoa, nº 365, Vila Clementino. São Paulo � SP. CEP : 04038-000

Seu espaço físico possui 9 ambientes, sendo, uma sala de espera, uma sala

para a secretária, uma sala de reunião, uma sala de coordenação, uma sala de

LIBRAS, uma copa e três banheiros. (Anexo l )

Recursos materiais:

3 computadores

2 impressoras

6 mesas

2 sofás

4 aparelhos telefônicos ( dois telefones para Surdos)

2 armários de arquivo

1 televisão

1 DVD

1 vídeo cassete

1 retro projetor

1 cafeteira

1 garrafa térmica

9 cestos de lixo

1 quadro de avisos

14 prateleiras

3 linhas telefônicas

1 bebedouro

1 geladeira

1 fogão

1 microondas

30 cadeiras

Orçamento 1 � Móveis 2 sofás R$ 1.100,00 30 cadeiras R$ 900,00 5 mesas R$ 2.000,00 2 arquivos R$ 550,00 9 cestos de lixo R$ 56,00 14 prateleiras R$ 700,00 Total R$ 5.306,00 Orçamento 2 � Equipamentos 1 garrafa térmica R$ 30,00 2 impressoras R$ 800,00 3 computadores R$ 5.000,00 1 televisão R$ 450,00 2 telefones R$ 60,00 1 vídeo cassete R$ 300,00 1 DVD R$ 400,00 1 cafeteira R$ 70,00 1 retro projetor R$ 500,00 Total R$ 7.610,00 Orçamento 3 1 fogão R$ 400,00 1 geladeira R$ 1.000,00 1 bebedouro R$ 90,00 8 cortinas R$ 1.600,00 1 quadro de aviso R$ 60,00 1 microondas R$ 400,00 Total R$ 3.550,00 Orçamento 4- Custos fixos mensais: Aluguel R$ 1.000,00 Impostos R$ 400,00 Telefone R$ 400,00 Internet R$ 80,00 Galões de água R$ 60,00 Água R$ 50,00 Luz R$ 160,00 Material limpeza R$ 100,00 Material secretaria R$ 300,00 Material didático R$ 850,00 Total R$ 3.400,00

Orçamento total: R$ 19.866,00

Orçamento: Recursos Humanos

Coordenadoria R$ 4.000,00

Secretaria R$ 700,00

Faxineira R$ 360,00

Intérprete de LIBRAS R$ 1.500,00

Professor de Letras-LIBRAS R$ 1.500,00

Total do orçamento do Recurso Humano: R$ 8.060,00 Investimento Inicial � R$ 30.000,00 Despesa � R$ 3.400,00 + R$ 8.060,00 = R$ 11.460,00 Reserva de caixa � R$ 1.000,00 Receita: Mensalidade do curso: R$ 220,00 Total de participantes: R$ 2.640,00 (12 pessoas) a R$ 3.520,00 (16 pessoas) 4 turmas : R$ 10.560,00 (12 pessoas) a R$ 14.080,00 (16 pessoas) por mês. Doação: TS (Telefone para Surdos)

CURRÍCULO

Duração do curso: O curso será ministrado em 48 horas durante 6 meses com uma

aula de 2 horas por semana.

Número de participantes: Mínimo de 12 a máximo de 16 pessoas

Número de turmas: De 3 a 4 turmas por semana.

Objetivo: O participante é habilitado para utilizar a Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS), o segundo idioma oficial do Brasil. Dessa forma , torna-se capaz de

interagir de maneira eficiente e natural com Surdos, ampliando as possibilidades de

comunicação profissional e interação social.

Conteúdo-Programático

FEVEREIRO: Tema I: LIBRAS � O que é Língua Brasileira de Sinais ?

• Introdução aos aspectos lingüísticos

• Sinal da pessoa: Referência própria � Característica de fisionomia ou

personalidade

• Sinal de nome e nomes próprios

• Gênero: Homem x Mulher

• Números cardinais (e quantificação em LIBRAS)

• Contextos: Formal e Informal

MARÇO: Tema II: ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LIBRAS

• Pronomes

• Tipos de frases em LIBRAS:

- Forma Afirmativa;

- Forma Negativa;

- Forma Exclamativa;

- Forma Interrogativa

• Verbos

• Advérbios de tempo e condições climáticas

• Advérbios de modo incorporador dos verbos

• Entender os usos, em LIBRAS, da palavra, em português

• Compreender os processos de formação da palavra em LIBRAS

ABRIL:

Tema III: 1.) HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

• O contexto histórico do respeito ao Surdo como cidadão

• Profissão

• Localizações (Nomes de lugares) em LIBRAS

• Meios de comunicação (Acessibilidade e Leis)

• Direitos e Deveres dos Surdos

2.) CULTURA, IDENTIDADE, COMUNIDADE SURDA

• Família

• Estória � (Familiares)

• Adjetivos

• Características de roupas, objetos e animais

• Animais

• Comparativo: superioridade, inferioridade e igualdade

MAIO:

Tema IV: BILINGÜISMO

• LIBRAS x Língua Portuguesa

• Verbos relacionados com valores monetários

• Informações/ sinais para numerais (valores monetários)

JUNHO:

Tema V: CLASSIFICADORES DE LIBRAS

• Tipos de classificadores em LIBRAS

Observações: Na conclusão de cada tema, será proposta a realização da auto-

avaliação para os alunos.

Estratégias:

- aulas expositivas

- diálogos

- dinâmica em grupo / atividades de LIBRAS

- vídeo ou DVD sobre Cultura Surda

Destinado a:

• Professores ouvintes da rede municipal que atuam na escola para Surdos ou

professores que têm alunos Surdos incluídos no ensino regular

• Educadores interessados

• Outros profissionais de educação de Surdo.

• Pais

Valor: R$ 220,00 por pessoa / mês.

CONCLUSÃO

Percebi muitas coisas acontecendo na educação dos Surdos e a formação dos

professores dos Surdos.

Analisando as informações obtidas por esse trabalho, podemos registrar que nem

todo profissional que conclui seus estudos em pedagogia está preparado

adequadamente para trabalhar com seus alunos Surdos.

Pelo menos estes profissionais formados para trabalhar com alunos Surdos recebem

uma formação muito mais generalista que não conseguem seguir o trabalho com

alunos Surdos.

As maiorias dos professores recém-formadas desconhecem completamente o que

significa LIBRAS, como o Surdo se comunica, como desenvolve suas atividades e

organizar seus pensamentos sobre Surdos.

Tudo isso, dificulta ainda mais o trabalho em sala de aula com alunos Surdos e as

expectativas criadas para esses indivíduos.

Também a falta de informação e conhecimento especifico que acaba, na situação

atual, atrapalhando e dificultando o desenvolvimento , aprendizagem e

comunicação dos Surdos.

A minha idéia do trabalho é socializar os professores dos Surdos para que eles se

sintam motivados e preparados na educação dos Surdos.

Além do mais, conheço algumas professoras habilitadas para educação de Surdos,

as técnicas utilizadas para o ensino dos Surdos, sei que a Língua Portuguesa deve

ser ensinada, para eles, como segunda Língua, mas algumas não conseguem

trabalhar com LIBRAS, ensinar como primeira Língua , que é direito dos Surdos, o

que inviabiliza completamente a inserção desses alunos em salas de aulas.

Os Surdos devem ter o direito de se comunicar e de ter o acesso ás informações, á

escolaridade, trabalho, etc...como todo o cidadão. Surdez não significa privação.

Muito ainda se tem de trabalhar, principalmente na divulgação da LIBRAS, no ensino

de Língua Portuguesa como segunda língua e visando o contato com outros Surdos

fluentes o mais precocemente possível.

Acredito muito nesse trabalho, que ajudará muito aos profissionais que atuam na

área Surdez.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula; MARTINS, Maria Anita Viviane

(orgs). Fazendo educação continuada. São Paulo: Editora Avercamp, 2005

CASTRO, Alberto Rainha de; CARVALHO, Ilza Silva. Comunicação para

Língua Brasileira de Sinais. Distrito Federal. Senac, 2005.

Declaração de Salamanca

Decreto 5.626 de 2005.

FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. Direitos das pessoas com

deficiências:

Garantir de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA- Ed.,2004.

FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto. Programa Nacional de Apoio á

Educação dos Surdos. MEC: SEESP, Brasília, 2001.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; GÕES, Maria Cecília Rafael de.

Surdez: Processos Educativos e Subjetividade.São Paulo. Lovise, 2000

LACERDA, Cristina B. Feitosa de; NAKAMURA, Helenice; LIMA, Maria

Cecília. Fonoaudiologia: Surdez e Abordagem Bilíngüe. São Paulo. Plexus

Editora, 2000.

Lei de Libras � Lei nº 10.436 de 2002

MARTINS, José do Prado. Administração Escolar: uma abordagem crítica do

processo administrativo em educação. 2 ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e Educação no século XXI :

com comentários á nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília. Unesco, 1997

MOURA, Maria Cecília de. O Surdo: caminho para uma nova identidade. São

Paulo: PUC/SP, tese de doutoramento, 1996

PAVONE, Sandra; RAFAELI,Yone Maria (orgs). Audição, voz e linguagem: a

clinica e o sujeito. São Paulo: Cortez Editora,2005.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. 8 ed. São

Paulo: Cortez Editora.

QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos. A aquisição da

linguagem. Porto Alegre : Ed. Artes Médicas 1997.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São

Paulo. Editora Atlas S.A., 1999.

SEBRAE. Disponível em: www.sebraesp.com.br, acesso em 26 de agosto de

2006.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22 ed. São

Paulo: Cortez Editora,2002

SKLIAR, Carlos. Atualidade da Educação bilingüe para Surdos. Porto Alegre.

Mediação,1999

SKLIAR, Carlos. Educação e Exclusão - Abordagens sócio-antropológicas

em Educação Especial. Porto Alegre. Mediação,2004

VIEIRA, Maria Inês da Silva. O efeito do uso de sinais na aquisição de linguagem por

crianças Surdas filhas de pais ouvintes. São Paulo. PUC/SP. Dissertação de

Mestrado,2000

ANEXO I (Localização)

ANEXO ll

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira deSinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19de dezembro de 2000.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na

perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

PAVONE, Sandra; RAFAELI,Yone Maria (orgs). Audição, voz e linguagem: a clinica e o sujeito. São

Paulo: Cortez Editora,2005.

Maria Cecília de Moura Maria Inês S Vieira A segunda língua do Surdo: oral ou escrita? A segunda Língua pode ser a língua oral e/ou a escrita. O que vai determinar essa questão são as possibilidades e os desejos de cada sujeito. O que deve ficar claro é que a função da fala não pode ser vista como algo que vai transformar o Surdo em um ouvinte. Mesmo que um Surdo venha a falar muito bem, ele sempre vai ser visto como um Surdo. A fala pode facilitar o seu trânsito pelo mundo dos ouvintes, e o estabelecimento das relações sociais, porém não é a fala que vai lhe garantir os direitos dos ouvintes. A humanidade do Surdo lhe foi negada por muito tempo (vide a história da educação do Surdo) pela falta da fala (Moura, 1996). O Surdo não pode continuar a ser visto pelo que lhe falta, mas por aquilo que pode e sabe realizar. A fala não humaniza o Surdo, por mais que seja difícil o ser humano se livrar desse conceito. Acreditamos que o Surdo pode ser, existir e viver num mundo em que a fala não esteja presente, mas ele não pode se considerar humano e com direitos se a linguagem não estiver presente. A sua humanidade não deve ser julgada pela sua fala. A fala não deve ser vista como elemento essencial para a sua integração social. Aquilo que é prometido ao Surdo � que a fala o iguala aos ouvintes � pode ser perseguido como um objetivo por toda uma vida para se mostrar uma realidade intangível. Uma escola com proposta bilíngüe de educação. Os objetivos de qualquer escola devem estar absolutamente bem definidos para que se possa ter clareza do que e como se pretende realizar o trabalho. A história mostra que a escola para Surdos se transformou de um espaço para o ensino em um lugar onde as crianças aprendem a falar. Se pensarmos, como Anísio Teixeira (1956), que a escola é o lugar onde as oportunidades devem ser oferecidas de forma igualitária para que seja possibilitada a integração social e entendermos aqui essa integração num sentido muito mais amplo do que a simples convivência, podemos apontar a importância da escola poder transmitir os conhecimentos que possibilitam ao homem uma mente crítica. O ensino da fala tira da escola de Surdos um tempo precioso que deve ser gasto com conhecimento de mundo, com os conteúdos escolares, entre outros. O papel do professor ouvinte e do Surdo. O bilingüismo, que vê a surdez como diferença a ser respeitada e não eliminada, traz a Língua de Sinais como primeira língua do Surdo a ser usada na educação e na comunicação. Acreditar nisso pressupõe que é responsabilidade da escola proporcionar um ambiente lingüístico para a aquisição dessa língua, uma vez que os alunos, em sua maioria, nascem em lares ouvintes, cuja língua usada para significá-lo é a majoritária na modalidade oral. Reconhecendo a Língua de Sinais como a primeira língua do surdo, ela deverá ser usada pelos profissionais que atuem na área da surdez, seja na interação, nos diálogos, bem como nos conteúdos escolares, e deverá entrar no currículo como disciplina. Afirmar isso é acreditar que nosso papel enquanto profissional ouvinte e profissional Surdo é, também, assumir que é nessa interação de linguagem sobre linguagem que a criança irá se constituir como interlocutor. O profissional Surdo terá importância significativa nesse processo, uma vez que, além de ser responsável pelos conteúdos programados, será o desencadeador de um ambiente lingüístico que favorecerá a aquisição e aprofundamento do conhecimento da Língua de Sinais pelos alunos e a aprendizagem da mesma pelos professores ouvintes da escola. O fato de termos profissionais Surdos na escola possibilita também, e principalmente, a construção de múltiplas identidades surdas através do acesso à cultura da Comunidade Surda e da interação com modelos positivos de Surdo adulto,

através do qual os alunos poderão desenvolver uma auto-imagem positiva de ser Surdo e não de ser �não ouvinte�. Quanto ao profissional ouvinte, é essencial que seja fluente em Língua de Sinais e que, além de desenvolver os conteúdos programados junto com o profissional Surdo, se responsabilize pela aprendizagem da modalidade escrita de língua majoritária, que deverá ser trabalhada enquanto disciplina como segunda língua. A Língua de Sinais e a família ouvinte No caso da escola possibilitar a aquisição a Língua de Sinais pela criança, como fica a família que, em sua maioria é ouvinte e não conhece a Língua de Sinais? Como garantir a aprendizagem da Língua de Sinais por esses pais que não convivem com a comunidade surda? Será que eles poderão ir muito além do uso de um português acompanhado de sinais? Quais as restrições disso para a aquisição de língua pela criança? Acreditamos que se a escola atua dentro de uma proposta bilíngüe, deva abrir o espaço para os pais conviverem com Surdos adultos usuários da Língua de Sinais e oferecer cursos com Instrutores surdos. Dessa forma, poderão atingir um nível de conhecimento da língua e da cultura da comunidade surda, que lhes possibilitará uma verdadeira interação com seu filho. Ainda que não adquiram a Língua de Sinais em toda sua estrutura, o diálogo estará aberto e não haverá restrições para a aquisição da língua pela criança, uma vez que estará em contato com ela na escola e junto à comunidade Surda. Escola para Surdos ou inclusão na escola regular? A vida do sujeito Surdo na sociedade de ouvintes também é outro campo a ser profundamente pesquisado. As pesquisas e o que os Surdos nos contam podem ser resumidos na frase de Ricardo: �O surdo não está no mesmo nível do ouvinte. O mundo está pronto para os ouvintes, para mim que sou surdo, não. É difícil para mim. Eu estou profundamente triste� (Moura, 2000: 106). A escola que pudesse propiciar a aquisição de Língua de Sinais desde a creche até a formação universitária não deveria ser uma escola segregatória, mas sim a que respeitaria os direitos dos Surdos. Esse direito já é dado aos ouvintes, e é desta forma que se espera cidadãos com capacidade crítica e de julgamento. É a cidadania do sujeito que é respeitada. Somente através da real apropriação de uma língua, o sujeito poderá se construir como ser da e na linguagem. Somente através do contato com os iguais, o Surdo poderá ser (se vendo no outro) e constituir a usa identidade única, mas com traços em comum com outros Surdos que lhe servirão de modelos.

Visita em 01.09.06 ao escritório de Assessoria educacional.

Nome: Prof. Dra. Cleide do Amaral Trezi

Rua Bartira nº. 580 � Perdizes � São Paulo - SP

Currículo: Professora do Ens. Fund. I � Magistério- Pedagogia na PUC-SP / mestrado em 1981-PUC-

SP- Trabalhou 12 anos como professora no magistério no SION, coordenadora pedagógica por 15

anos Ens. Fund.I e II e ensino médio.

Na Faculdade Tibiriça foi professora no curso de pedagogia, na supervisão de estágio e currículos

Professora também na PUC-SP em avaliação de aprendizagem.

A idéia de montar o escritório de assessoria surgiu quando um grupo de professores da PUC-SP

(Antônio C. Ronca, Cleide e outros) foram convidados para trabalhar com formação de professores de

1ª série em Mato Grosso.

Devida a esta aproximidade o prof. Antônio Carlos Ronca sugeriu que abrissem uma assessoria

pedagógica.

Assim abriram um espaço para dar cursos e atendimento no âmbito educacional e pedagógico aos

profissionais que procuravam esses serviços.

TRABALHO:

> atende pessoas individualmente do ponto de vista pedagógico (diretores, professores

coordenadores) a fim de tirar dúvidas ou aprimorar algum projeto da escola onde trabalham.

> Grupo de estudos, profissionais de várias áreas, tais como professora de história, professor de

ciências, prof. Educ. infantil, entre outros. Sempre o foco é a formação do educador.

Todos em busca de aperfeiçoamento na leitura e práticas. Cada quinzena o grupo se reúne, discutem

um tema que têm interesse e pesquisam. A cada encontro trabalham este tema e ao final uma pessoa

do grupo faz uma síntese que será discutida no próximo encontro e revêem os conceitos discutidos e

partem para outros temas. Estes temas são aprofundados com pesquisas, leituras e diversos

materiais de arte como pintura, material pedagógico etc.

> A prof. Cleide também vai as escolas, quando requisitada, para discutir os projetos pedagógico ( a

escola ou instituição convida-a para dar uma �olhada�no projeto. Há empresas também que a contrata

para analisar material didático com apostilas, ex.: Fundação Bradesco que investe na formação dos

professores de suas próprias escolas. Assim como o Pão de Açúcar segundo ela colaborou com o

projeto Pão de Açúcar Kids.

> Ela presta também um trabalho voluntário no Jd. Ângela com formação de professores, onde

discute temas sobre a educação.

A prof. Cleide é uma pessoa extremamente clama, fala �mansa�, me pareceu muito compromissada

com o seu trabalho. Ela disse que aprende muito com os outros, na educação tem que haver

parcerias, troca de saberes � acredita muito nas parcerias.

Estrutura física: a sala que nos atendeu, têm várias cadeiras em circulo, sala muito clara e ampla,

com TV e quadro com papéis para anotações.

O sobrado tem várias salas, armários com diversos livros, fitas de vídeo, revistas.

Tem outros profissionais, assim como o próprio Antônio Carlos Ronca, onde presta outros tipos de

serviços, como palestras, conferências etc.