MORTARI, Claudia. O ensino de História das Áfricas e a Historiografia: alguns

apontamentos. MORTARI, Claudia (org.). Introdução aos Estudos Africanos e da

Diáspora. (no prelo).

Capítulo 1

O Ensino de História das Áfricas e a Historiografia

Claudia Mortari

Nosso objetivo neste capítulo é realizar alguns apontamentos que consideramos

necessários e imprescindíveis para a prática do ensino de História das Áfricas visando

contribuir para o questionamento das tradições eurocêntricas presentes nos currículos

escolares e o rompimento das visões simplistas e estereotipadas das inúmeras

experiências e vivências, no passado e no presente, das populações africanas. Tal

postura requer também, para o trabalho do professor/pesquisador, identificar e

caracterizar a produção da historiografia que possui como tema central o continente

africano e suas populações.

Bem, você pode estar se perguntando: qual a relação entre a produção

historiográfica e a prática do ensino de história das Áfricas?

Podemos responder essa questão a partir de dois pontos. O primeiro diz respeito

a questão de que para nós, saber analisar as abordagens historiográficas permite

identificar com qual queremos dialogar para a prática de um ensino sobre a temática. O

segundo se refere à possibilidade de utilizarmos fontes históricas (orais, escritas,

iconográficas) para o ensino da temática em sala de aula e, deste modo, irmos para além

do uso do livro didático. Além disso, é importante compreendermos que a produção

historiográfica (e o ensino de história) está inserida em relações de poder e que os

discursos e visões acerca das Áfricas e de suas populações, que persistem até hoje no

imaginário da maioria das pessoas, bem como no espaço escolar, são fruto de um

contexto específico e, consequentemente, são construções históricas. Precisamos ter

presente que falar sobre história significa falar de relações de poder.

O Ensino de História das Áfricas

"Aquele que aprende, ensina."

(Provérbio africano)

A sanção da Lei Federal n.º 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana (Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004) é resultado, como

lembra Cardoso (2006), da luta nas últimas três décadas de educadores e organizações

antirracistas. Está pautada na ideia de que o conhecimento possibilita romper e contestar

ideologias e preconceitos instituídos na sociedade brasileira, através de uma pedagogia

antirracista. Isto porque, estudos recentes sobre desigualdade e pobreza no Brasil

apontam que a negação da contribuição histórica dos africanos (e seus descendentes)

pode ser considerada fator de exclusão e produção de desigualdade. A implementação

destes dispositivos, colabora sobremaneira para o combate ao racismo1e a

discriminação. Além disso, representam o rompimento com o silêncio oficial sobre a

questão.

Na introdução das Diretrizes, sua relatora, Conselheira Petronilha Beatriz

Gonçalves e Silva (DIRETRIZES, 2004, p. 10), afirma que estas têm como objetivo

oferecer, na área da educação, respostas às demandas das populações afrodescendentes,

através do estabelecimento de ―políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de

reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade‖.

Neste sentido, trata-se de uma política curricular que tem como fundamento as

dimensões históricas, sociais e antropológicas provenientes da realidade brasileira, que

tem como objetivo combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente

os negros2.

1 Entendemos por racismo uma ideologia cujos pressupostos fundamentam a ideia de superioridade de

uma determinada raça sobre as outras, constituindo-se como uma rede complexa de atitudes e ações

sociais para discriminar negativamente um grupo social. Sua manifestação pode ser individual,

caracterizada por atos discriminatórios de indivíduos contra outros, bem como ser institucional, o que

supõe práticas de isolamento, de exclusão e de discriminação desenvolvidas direta ou indiretamente pelo

Estado. Independente da forma de manifestação, o racismo é pautado na violência, seja ela física ou

simbólica. 2

Sobre esta questão, sugerimos a leitura do artigo: ABREU, Martha e MATTOS, Hebe. Em torno das

―Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e

A relatora prossegue, enfatizando a necessidade da produção de uma proposta

educativa capaz de interferir para a formação de atitudes, posturas e valores educativos

que valorizem o pertencimento étnico-racial dos descendentes de africanos, povos

indígenas, descendentes de europeus e asiáticos, possibilitando a sua interação ―na

construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos

garantidos e sua identidade valorizada‖ (DIRETRIZES, 2004, p. 10). Tal perspectiva

indica a necessidade da reeducação sobre as relações entre brancos e não brancos.

As questões introduzidas pelo parecer abrangem um amplo público-alvo:

professores, administradores e todos aqueles envolvidos na elaboração, execução e

avaliação de programas de interesse educacional. E, evidentemente, as famílias dos

estudantes, eles próprios e todos os cidadãos comprometidos com a educação dos

brasileiros (Idem, p. 10). Assim, torna-se necessário o planejamento de ações que

efetivem a implementação da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes nos sistemas

educacionais, o que inclui também a introdução de novas abordagens e perspectivas de

ensino na escola e a produção de novos conhecimentos.

Apesar dos inúmeros avanços derivados das demandas surgidas deste processo,

como a produção de materiais paradidáticos e de cursos de formação para professores,

reflexões elaboradas por especialistas ainda têm apontado a existência de algumas

lacunas em relação ao ensino de história das Áfricas. Afirmam, por exemplo, que é

necessário aumentar as pesquisas sobre a história, incentivar novas publicações e

traduções, introduzir disciplinas específicas nas licenciaturas, ofertar cursos de pós-

graduação e, sem sombra de dúvida, modificar os livros didáticos e aumentar o número

de formação de pessoal qualificado. De maneira geral, podemos afirmar que os

problemas estão na característica dos currículos que, utilizando-se de uma tradição

eurocêntrica, ora excluem os conteúdos, ora os abordam sob um olhar estereotipado ou

equivocado, e na dificuldade de inserção das temáticas em sala de aula devido à

defasagem na formação docente.

O historiador Zamparoni (1995, p. 515) destaca, por exemplo, que os silêncios

acerca da temática de história de África nos bancos escolares brasileiros são frutos de

uma percepção eurocêntrica e parcial da trajetória histórica da humanidade. Segundo o

cultura afro-brasileira e africana‖: uma conversa com historiadores. Estudos Históricos. Rio de Janeiro,

vol. 21, nº 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20. Neste, as autoras apresentam uma discussão pertinente no

que diz respeito à compreensão das características das Diretrizes numa perspectiva historiográfica.

autor, ―Quem olha para os currículos escolares, do primeiro grau à universidade – salvo

exceções – não vê a presença negra, senão restrita a algumas lamúrias nas poucas

páginas dedicadas à escravatura‖. Para Pantoja, além do silêncio, o ensino da temática

foi, durante as últimas décadas, caracterizado pela ―desinformação completa‖. A África

é vista apenas como um continente marcado pela escravidão e pelo tráfico de escravos,

predominando a ideia de sujeitos sem história. ―A ideia de uma África a histórica

provocada pela colonização europeia, infelizmente, ainda é predominante no nosso

país‖ (2004, p. 22-23).

É evidente que as ideias discutidas por estes historiadores estão demarcadas em

tempos históricos específicos: a primeira, quando a lei ainda não havia sido

implementada; e a segunda, no contexto de sanção da mesma. De um a outro, passaram-

se alguns anos, mas os estereótipos e o desconhecimento ainda permanecem,

acrescentando-se a isso as dificuldades encontradas pelos educadores de implementar

ações específicas sobre a temática. Vamos a dois exemplos.

Em pesquisa realizada em escolas do ensino fundamental e médio do Recôncavo

Baiano com alunos e professores, Oliva (2009) constatou que as imagens e

representações acerca do continente africano podem ser reflexos de um grande espelho

imaginário construído sobre o mesmo. Entre os alunos, prevalecem àquelas relacionadas

a temas como fome, miséria, pessoas de pele negra, AIDS, conflitos e guerras, natureza

selvagem e o berço cultural do qual se originaram a capoeira e o candomblé. Entretanto,

a grande maioria afirmou que considerava importante o estudo da história africana e que

gostaria de estudar conteúdos referentes ao tema. Em relação aos professores, a pesquisa

constatou ―uma clara situação de defasagem entre a formação docente na área dos

estudos africanos e as possibilidades de aplicação da legislação vigente nas salas de

aula‖ (OLIVA, 2009, p. 79).

Essas considerações não são muito diversas das encontradas no contexto de

Santa Catarina. Segundo Cardoso (2011), em pesquisa realizada nas escolas dos

municípios de Lages, Itajaí, Jaraguá do Sul, São Bento, Criciúma e Florianópolis com o

objetivo de mapear as ações de implementação da Lei 10.639/03 e das Diretrizes,

também por meio da aplicação de questionários com professores e alunos, constataram-

se dificuldades que ainda precisam ser superadas. Ideias estereotipadas e negativas

acerca do continente são recorrentes: a África como um país, a pobreza, a fome, a falta

de estrutura, a miséria. De forma semelhante, a grande maioria dos estudantes revelou o

interesse e a importância do estudo relativo à temática.

São inegáveis as dificuldades que envolvem a implementação da lei e das

diretrizes, mas suas contribuições são imprescindíveis: sua obrigatoriedade enquanto

dispositivo legal contribui para o comprometimento social na luta contra o racismo e o

preconceito e para a construção do conhecimento histórico. Evidentemente, é

importante compreender que a própria legislação possui seus limites e contradições e

que precisam ser discutidos e problematizados. Aliás, a implementação da legislação é

importante ser discutida como um indício das demandas por transformações da

sociedade brasileira.

Partindo do pressuposto de que a educação se constitui como um dos principais

mecanismos de transformação de uma sociedade, afirmamos que é preciso construir

conhecimentos, valores, hábitos e comportamentos que reconheçam e respeitem as

diversidades e as características próprias dos grupos étnicos. Nessa perspectiva, se

abrem caminhos para a ampliação da cidadania e de uma sociedade mais igualitária,

equânime e solidária.

Pensar, analisar e discutir aspectos relativos à temática possibilita a formação de

pessoas que observam, reconhecem e convivem com a diversidade, que exercitam e

lutam pelo direito à cidadania, solidariedade e de respeito para com todas as referências

culturais de africanos e seus descendentes na história e na sociedade atual. Como coloca

o escritor malinês Amadou Hampâté Bâ, em uma entrevista concedida à Philippe

Decraene, 25 de outubro de 1981.

Em toda parte há homens que lutam para despertar as consciências, e eles

encontram quem os ouça. O que é importante é nunca deixar de lutar.

Qualquer esforço conta. A aparente pequenez de um esforço não impede que

ele possa ter conseqüências consideráveis. Como dizia meu mestre Tierno

Bokar: apesar de sua envergadura gigantesca, o baobá é engendrado por uma

semente que não é maior que a um grão de café.

Como colocado anteriormente, compreender as discussões historiográficas e se

apropriar de conteúdos sobre as temáticas de África é fundamental para a prática de

ensino. Então, o que fazer? O que ensinar? Qual o ensino das Áfricas?

A princípio pensamos que estudar, pesquisar, ensinar o passado, para nós,

professores e historiadores, é uma tarefa que possui significado, sentido e objetivo. As

próprias diretrizes alertam, em suas Determinações, para alguns cuidados que devem ser

tomados e o que nos parece central são aqueles que se referem aos conteúdos a serem

ministrados. Vamos a discussão de alguns pontos relativos a esta questão.

É necessário compreender que não se trata de mudar o foco etnocêntrico

majoritariamente de raiz europeia por um africano, porém de ampliar nos currículos

escolares a abordagem para a questão da diversidade cultural, étnica, social e econômica

brasileira (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO; SECRETARIA ESPECIAL DE

POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL, 2004, p. 17). Essa mesma

perspectiva é apontada por Mattos (2003, p. 131), que destaca a preocupação com as

―assimetrias entre o conhecimento das sociedades europeias, ameríndias e africanas‖. É

preciso estar atento para quais conteúdos e as formas como devem ser ensinados e isso

implica numa série de questões que devem ser pensadas e discutidas. Embora a citação

a seguir seja um pouco extensa ela se faz necessária para que possamos pensar acerca da

questão.

Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de

denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente, nos tópicos

pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes

no Brasil e serão abordados temas relativos: – ao papel dos anciãos e dos

griots como guardiões da memória histórica; – à história da ancestralidade e

religiosidade africana; – aos núbios e aos egípcios, como civilizações que

contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; – às

civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali,

do Congo e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos

escravizados; – ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no

tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às lutas pela

independência política dos países africanos; – às ações em prol da união

africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; –

às relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente

africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e

existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da

África; – à diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa,

Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre

África, Brasil e outros países da diáspora. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO;

SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA

IGUALDADE RACIAL, Ibidem, pp. 21-22. Grifo nosso).

Como é possível perceber, as Determinações alertam que os conteúdos de

História das Áfricas devem ser abordados de forma a romper com as tendências em ler

as sociedades africanas apenas pelos aspectos negativos ou pelo extenso conjunto de

estereótipos e generalizações que recaem sobre elas. Aliás, como alerta Serrano e

Waldman (2007), é preciso ter presente que as construções elaboradas sobre ―a África‖

numa perspectiva eurocêntrica ―nunca se distanciaram da ambição de dominá-la nem de

configurá-la como contraponto de uma Europa que se arrogava um papel dominante‖.

Com certeza, a percepção construída a respeito do continente e de suas populações,

pautada em critérios externos à sua realidade, não é capaz de compreendê-la.

Assinalamos esta ideia como central porque, se considerada, permite contribuir

para a compreensão dos diversos processos históricos ocorridos no continente. Além

disso, pressupõem, grosso modo, três pontos que estão interligados: perceber as

populações do continente como sujeitos históricos e, portanto, participes atuantes do

processo histórico e não apenas vítimas passivas, abordagem que por si só acaba por

contribuir na construção de uma imagem inferiorizada do continente e de suas

populações; perceber as Áfricas como um universo histórico-cultural diverso e

complexo; e abordar os processos ocorridos a partir da perspectiva africana, ou seja, não

priorizar apenas o ponto de vista exterior, no caso uma história concebida a partir de

critérios externos às sociedades africanas. ―Trata-se de estudar a história africana com o

mesmo tipo de abordagem que se aplica à história europeia ou brasileira. Esse é um dos

pontos mais embasados numa perspectiva dinâmica, crítica e histórica do documento

aprovado‖ (MATTOS, 2008, p. 16).

Esta visão está em consonância com o que propõem Lima (2004, p. 84) a qual

chama a atenção para o fato de que os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula

precisam redefinir o lugar ocupado pela África e pelos africanos nos estudos históricos.

Se antes, estes eram associados às imagens da escravidão, dos dominados e explorados,

e a África era percebida unicamente como o ―cenário da Expansão Colonial‖, a

abordagem escolar adequada das histórias africanas possibilitaria a construção de uma

imagem positiva e renovada sobre os diversos contextos e circuitos históricos africanos.

Para Moore (2005, p. 134-142), combater uma tradição multissecular de leituras

preconceituosas e marcadamente eurocêntricas, implica num exercício do ensino que se

atenha a questões epistemológicas, metodológicas e didáticas. Uma das questões seria o

que o autor chama de o estudo das singularidades do continente – ―berço da

humanidade, diversidade geográfica e populacional, local do desenvolvimento das

primeiras civilizações‖ – e de seus vários recortes históricos temático-temporais.

Acrescenta-se a isso, a preocupação constante com a atualização dos conhecimentos, a

interdisciplinaridade e a construção de um novo olhar ou de uma nova postura em

relação à diversidade de forma que ―[...] Um novo olhar objetivo sobre a África se

converte numa exigência pragmática, acadêmica, cultural e política‖ (Idem, p. 34).

Outra questão que aparece no texto das Determinações que grifamos

anteriormente se refere à proposta de vinculação entre o estudo das Áfricas e da

Diáspora. Consideramos, consoante com Oliva (2009, p. 157), a necessidade de

estabelecer a relação entre estes dois campos de estudos, mas também é preciso que se

reconheçam as suas especificidades de abordagem, pois colocá-los num mesmo tópico

pode gerar alguns equívocos na prática de ensino e no entendimento da própria história

e seus processos de mudança. Por sua vez, o estudo da história africana deveria estar

relacionado ao dos processos históricos do continente em seu próprio eixo espaço

temporal o que incluiria, evidentemente, as relações estabelecidas com outras

sociedades, ―mas sempre com o foco principal na África‖ (Idem).

Esta mesma ideia está presente na obra do historiador congolês M´Bokolo

(2003) para o qual os estudos da história africana devem acontecer levando-se em

consideração os fatores exógenos e endógenos do continente, mas priorizando a ação

dos povos africanos nas transformações históricas. Novamente o foco constitui as

Áfricas e as suas populações.

Por fim, além dos argumentos dos autores anteriormente citados, consideramos

que é necessário conhecer e reconhecer a importância de estudar a história das Áfricas

pela sua relação com o Brasil, mas também de estudá-las independente de qualquer

outra motivação. Pois afinal, não é assim que fazemos com a história europeia?

Segundo Oliva (2003, p. 424):

Não é assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma ou ainda a

Reforma Religiosa e as Revoluções Liberais? Muitos irão reagir à minha

afirmação, dizendo que o estudo dos citados assuntos muito explica nossas

realidades ou alguns momentos de nossa História. Nada a discordar. Agora, e

a África, não nos explica? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou

desencontro de diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí

está a dupla responsabilidade. A História da África e a História do Brasil

estão mais próximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos para

pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algumas vezes,

apenas noticiar o passado, por que não dedicarmos um espaço efetivo para a

África em nossos programas ou projetos. Os africanos não foram criados por

autogênese nos navios negreiros e nem se limitam em África à simplista e

difundida divisão de bantos ou sudaneses. Devemos conhecer a África para,

não apenas dar notícias aos alunos, mas internalizá-la neles.

Evidentemente que para se desenvolver uma prática de ensino abordando a

história das Áfricas com a mesma profundidade com que se estuda a história europeia e

suas influências sobre o continente americano, é necessário o acesso a bibliografias que

abordem a questão (MATTOS, 2003, p. 135).

Outra pertinência importante para o ensino da temática é a que se refere a alguns

termos que utilizamos. É preciso ter presente que os termos África e africano são

categorias de análise que se referem à multiplicidade de povos, com línguas e culturas

diversas, caracterizados por diferentes modos de organização social e política. O termo

africano remete a uma procedência, o continente, mas não significa a homogeneização

dos sujeitos e de suas culturas, tanto que alguns especialistas têm, inclusive, utilizado o

termo as Áfricas, ideia construída a partir da compreensão da existência dessa

multiplicidade.

Isto posto é preciso também, romper com outras duas visões: a existência de

uma África harmônica e, em contraposição, aquela composta por tribos rivais em

constantes conflitos. Tanto uma quanto outra acarretam problemas no que diz respeito à

compreensão e ao ensino de história. Isto é importante porque temos que trabalhar na

perspectiva de que as populações africanas enquanto sujeitos históricos portadores de

valores e visões de mundo estabeleciam laços de solidariedade, e também conflitos, a

partir de seus próprios interesses e ponto de vista. Isto significa que é preciso

compreendê-los a partir da reflexão do próprio processo histórico percebendo que estas

populações estiveram envolvidas em transformações ao longo do tempo a partir tanto de

influências externas (se pensarmos, por exemplo, na inserção do islamismo e a presença

europeia no continente) quanto de dinâmicas internas.

Por outro lado, apesar da diversidade presente, existem valores em comum que

podemos encontrar em algumas sociedades na África sul saariana3 a exemplo da

concepção de ancestralidade. Para compreendê-la é importante o uso da categoria

cosmogonia termo que condensa a ideia de uma estrutura de pensamento que articula as

relações entre as esferas do físico e do metafísico. As relações com as forças invisíveis,

com os antepassados, com as normas de funcionamento das sociedades e do cosmos se

confundem nessa dinâmica perspectiva relacional (SERRANO; WALDMAN, 2007). A

ancestralidade é um aspecto fulcral para o entendimento da visão de mundo de algumas

sociedades africanas, em que pese o fato de que a grande maioria dos africanos

escravizados que foram trazidos para o Brasil virem de regiões nas quais esta concepção

era fundante podemos encontrá-la de forma reelaborada, em nossa sociedade.

Outra questão em relação ao ensino de Áfricas se refere aos termos utilizados

para a denominação do período da sua história do século XV ao XIX. ―África pré-

colonial‖? ―África tradicional‖?

De acordo com M‘Bokolo (2003), o primeiro é anacrônico e errado porque se

constitui de uma perspectiva repleta de implicações intelectuais e políticas. Isto porque

se coloca como marco temporal, a partir do qual toda a história africana será pensada, o

século colonial, assim, o período que caracteriza o processo de domínio do continente

pelas potências europeias e que se refere apenas ao último século da sua história. Por

sua vez o segundo, embora seja um pouco mais adequado que o primeiro, também não é

correto porque perpassa a ideia de África encerrada num imobilismo, parada no tempo.

Este tempo do passado africano é composto por continuidades, mas, também, por

invenções contínuas sob formas tanto de adaptações quanto de rupturas radicais. Então

qual o termo utilizar?

Wedderburn (2005) vai propor uma nova periodização para a história africana a

partir do que denomina de Marco Referencial, dividido em Antigo, Formador e

Moderno. Este último compreende três períodos: Ressurgentes (1500 – 1870), Colonial

3

O termo sul saariano é proposto por Serrano e Waldman em substituição ao subsaariano, este carregado

da ideia de algo abaixo, subdesenvolvido, inferior.

(1870 – 1960) e Contemporâneo (a partir de 1960). Outro exemplo é a Linha do Tempo

dos Povos Africanos produzido pelo Ipeafro4, que se constitui de uma peça que ilustra

como os africanos produziram cultura e conhecimento e espalharam sua influência

sobre o mundo durante três milênios antes da escravização nas Américas e da conquista

europeia. Neste trabalho não existem nomes dividindo o tempo africano, mas apenas

datas. De qualquer forma, o que queremos sinalizar é que os próprios primados

temporais possuem uma história e, deste modo, precisam ser problematizados e

discutidos.

Até o momento assinalamos algumas questões acerca do ensino de história da

África para as quais precisamos estar atentos. Porém, é preciso ter presente também

com qual historiografia dialogar.

A Historiografia

“Até que os leões tenham suas histórias, os contos de caça glorificarão sempre o caçador”.

(Provérbio africano)

A escolha do provérbio acima tem como objetivo fomentar a reflexão acerca da

construção de uma historiografia sobre as Áfricas. Que histórias elas contam ou

constroem em diferentes momentos? Com qual objetivo? Elas são isentas do contexto

em que estão inseridas ou da perspectiva através da qual os historiadores falam? Como

compreender o processo de formação de diferentes discursos históricos?

Você já assistiu a palestra da escritora Chimamanda Ngozi Adichie proferida no

programa televisivo ―TED 2009‖, cujo título é “O perigo de uma história única”? Num

determinado momento a escritora chama a atenção para a questão da história única e a

sua relação com o poder. Diz ela:

É impossível falar sobre história única sem falar de poder. Há uma palavra,

uma palavra da tribo Igbo, que eu lembro sempre que penso sobre as

estruturas do poder no mundo, é a palavra ―nkali‖. É um substantivo que

4 Maiores informações sobre o material consulte o site do Ipeafro no endereço eletrônico:

http://www.ipeafro.org.br/home/br/linha-do-tempo

livremente se traduz: ―ser maior do que o outro‖. Como nossos mundos

econômico e político, histórias também são definidas pelo princípio do

―nkali‖. Como são contadas, quem as conta, quando e quantas histórias são

contadas, tudo realmente depende do poder. Poder é a habilidade de não só

contar a história de uma outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva

daquela pessoa. O poeta palestino Mourid Barghouti escreve que se você

quiser destruir uma pessoa, o jeito mais simples é contar a sua história e

começar com ―em segundo lugar‖. Comece uma história com as flechas dos

nativos americanos e não com a chegada dos britânicos, e você tem uma

história totalmente diferente. Comece a história com o fracasso do estado

africano e não com a criação colonial do estado africano e você tem uma

história totalmente diferente.

As palavras acima nos permite pensar: afinal, como esta questão do poder está

presente na produção do conhecimento histórico acerca das Áfricas e de suas

populações?

Os autores5 que analisaram a construção da historiografia africana apontaram

alguns pressupostos de como a África é apresentada nas produções ocidentais e na dos

próprios africanos. A classificação dessas obras foi realizada por Carlos Lopes, cientista

social guineense, segundo o qual, existem três grupos nos quais podem ser apontadas

visões comuns das diversas produções historiográficas acerca da África, a partir do

século XIX, a saber as correntes: da Inferioridade Africana, da Superioridade africana e

da Nova Escola de Estudos Africanos. Tomando como base essa classificação

realizaremos a discussão que segue. É importante considerar que essa divisão não

implica que as perspectivas de abordagens também se encontrem intercambiadas.

A corrente historiográfica denominada de inferioridade africana, inserida no

contexto do século XIX, possuía uma perspectiva na qual as populações africanas,

principalmente aquelas localizadas na região sul saariana, eram vistas como destituídas

de história por não terem códigos escritos e por serem classificadas como tradicionais. É

o período, daquilo que vamos denominar de invenção da África (HERNANDEZ, 2005)

no qual se consolida o discurso do racismo científico justificador da exploração do

continente e de suas populações pelas potências europeias que estavam se expandindo

no contexto. Por que o termo ―invenção da África‖?

5 Aqui sugerimos o estudo do texto de Boubacr Barry, Senegâmbia. O desafio da História regional.

Segundo Hernandez (2005) e Serrano e Waldman (2007) a África foi inventada

porque a imagem que lhe foi construída está pautada em critérios exteriores a ela, quase

sempre elaborados por europeus ou muçulmanos. Por exemplo, os nomes que foram

utilizados para designar a África e as suas populações por outras sociedades e tempos

históricos indicam que o que marcou o contato entre os diversos povos foi o

estabelecimento das diferenças, do estranhamento e das comparações negativas.

Características como cor da pele escura, formato do nariz e dos cabelos, as diferentes

formas de organização social e práticas culturais serviram como critérios para o

estabelecimento destas diferenças.

Segundo M´Bokolo (2008), na Antiguidade, a África era chamada de Etiópia, e

os africanos, de etíopes. Para os muçulmanos, eram o Sudão e seus homens. Para os

viajantes dos séculos XV e XVII, eram a Guiné e seus estranhos moradores. Mas,

segundo Hernandez (2005) no século XVIII e XIX se desenvolve e se consolida na

Europa, respectivamente, um saber dito ―moderno‖ e ―científico‖ que propunha que

apenas ―alguns‖ são capazes de produzir conhecimento, de elaborar uma nova visão de

mundo. É a chamada consciência planetária (Prattt, 1999), forma de pensamento

constituída por visões de mundo, autoimagens e estereótipos que compõem um ―olhar

imperial‖ sobre o universo, visão que conhecemos com o nome de eurocentrismo. Qual

o resultado dessa visão?

A produção sobre a África (final do século XIX e meados do século XX) é

repleta de equívocos, prenoções e preconceitos derivados desse olhar e do

desconhecimento sobre o continente e suas populações.

A base que serviu como concepção teórica para fundamentar esse olhar foram os

sistemas classificatórios, da História Natural, que a princípio foram utilizados para

classificar o reino vegetal, mas que acabaram por se estender ao humano. A exemplo do

Sistema Naturae, de Charles Linné, 1778 que se tornou o marco deste processo, que

apresentamos a seguir:

a. Homem selvagem. Quadrúpede, mudo, peludo.

b. Americano. Cor de cobre, colérico, ereto. Cabelo negro, liso, espesso;

narinas largas; semblante rude; barba rala; obstinado, alegre, livre. Pinta-se

com finas linhas vermelhas. Guia-se por costumes.

c. Europeu. Claro, sangüíneo, musculoso; cabelo louro, castanho, ondulado;

olhos azuis; delicado, perspicaz, inventivo. Coberto por vestes justas.

Governado por leis.

d. Asiático. Escuro, melancólico, rígido. Cabelos negros; olhos escuros;

severo, orgulhoso, cobiçoso. Coberto por vestimentas soltas. Governado por

opiniões.

e. Africano. Negro, fleumático, relaxado. Cabelos negros, crespos. Pele

acetinada; nariz achatado, lábios túmidos; engenhoso, indolente, negligente.

Unta-se com gordura. Governado pelo capricho.

Como se pode perceber, pela classificação a categorização dos humanos é

explicitamente comparativa e na qual se estabelece o mito da superioridade europeia e

os africanos, passam a ser vistos através da noção de raça negra.

Pois bem, no contexto das duas últimas décadas do século XIX encontrava-se no

auge o paradigma de modernidade que enaltecia o progresso e a civilização ocidental,

no qual a hierarquia e a classificação acima serão utilizadas para caracterizar homens e

nações. Acrescida de um novo ingrediente: a ideia de que as raças – branca, amarela,

vermelha e negra –, tinham diferentes níveis de evolução e as suas características seriam

herdadas biologicamente. Esta perspectiva racialista e racista6, segundo o filósofo

africano Kwame Appiah, atribuíam às características biológicas, aptidões intelectuais e

atribuições morais, legitimando a classificação e a hierarquia entre as raças. Portanto,

esse ―conhecimento reconhecido como científico sustentava o princípio não razoável de

que as diferenças equivaliam às desigualdades‖ (HERNANDEZ, 2010, p. 220).

Qual o resultado disso?

Bem, podemos afirmar que essa concepção é causadora de muito sofrimento na

história do mundo e que, ainda hoje, serve de base para o estabelecimento do

preconceito, da inferioridade e da exclusão das populações africanas e afrodescendentes.

Do ponto de vista do conhecimento histórico, essa forma de pensamento foi

acrescida de lacunas acerca das Áfricas e de suas populações ―perdendo-se em

6

Segundo Appiah, a teoria racialista parte do princípio que existem características hereditárias, possuídas

por membros de nossa espécie, que nos permitem dividi-los num pequeno conjunto de raças, de tal modo

que todos os membros dessas raças compartilham entre si certos traços e tendências que eles não têm em

comum com membros de nenhuma outra raça. Esses traços e tendências são uma espécie de essência

racial (pré-disposições morais e intelectuais). Portanto, as características hereditárias essenciais da raça

correspondem mais do que as características morfológicas visíveis – cor de pele, tipo de cabelo, feições

do rosto – com base nas quais formamos nossas classificações informais. O Racialismo é um pressuposto

de outras doutrinas que chamamos de Racismo.

generalizações de histórias particulares de povos, lugares, processos sociais e dinâmicas

culturais da costa Atlântica para toda a ‗África Negra‘‖ (Idem).

Exemplo característico desta visão é o filósofo Friedrich Hegel (1770- 1831),

segundo o qual, a África sul saariana é marcada pela ausência de história (aistoricidade)

em função de duas questões: primeiro porque a esta é entendida como própria do Velho

Mundo, lê-se Europa; e segundo por conceber o africano como sem autonomia para

construir sua própria história. Vale lembrar que o autor vê o continente formado por três

partes distintas: a África setentrional ligada ao Mediterrâneo que, na visão do autor, não

pertence propriamente à África, mas sim à Espanha; a África Meridional, que contém o

Egito; e a África propriamente dita, ao sul do Saara e praticamente desconhecida, a

Negra. Segundo as palavras do autor citadas por Hernandez (2005, p. 19-20):

A África propriamente dita é a parte característica deste continente.

Começamos pela consideração deste continente, porque em seguida podemos

deixá-lo de lado, por assim dizer. Não tem interesse histórico próprio, senão

o de que os homens vivem ali na barbárie e na selvageria, sem fornecer

nenhum elemento à civilização. Por mais que retrocedamos na história,

acharemos que a África está sempre fechada no contato com o resto do

mundo, é um Eldorado recolhido em si mesmo, é o país criança, envolvido na

escuridão da noite, aquém da luz da história consciente. [...] nesta parte

principal da África, não pode haver história.

Numa contraposição a esta visão e, estabelecendo uma crítica contundente a ela,

M´Bokolo (2008) vai afirmar que o trabalho dos homens da ciência produziu

estereótipos persistentes pois apareciam aparelhados com os emblemas da legitimidade

científica ou acadêmica mas que nada mais são do que mitos. Os primeiros a escreverem

sobre a história das Áfricas foram estrangeiros e tiveram consequências sobre as

produções posteriores da historiografia.

É importante considerar que o contexto da construção dessa historiografia é

caracterizado por relações desiguais entre os africanos e aqueles que produziram essa

história. Aparece o comportamento, o maravilhoso, o paganismo, a negação da

humanidade destes homens e mulheres com o objetivo de transformá-los em

mercadoria. Para acrescentar este quadro, os africanos formados pelas escolas

europeias, na primeira metade do século XX, acabaram por incorporar as hipóteses e

conclusões conferindo-lhes o carimbo da autenticidade a exemplo do uso historiográfico

do conceito de raça como apontado anteriormente.

E se pensamos que tal perspectiva deixou de existir, estamos enganados. Estes

mitos ainda estão presentes no imaginário popular bem como no acadêmico. Quer um

exemplo? Poderíamos citar vários. Mas vamos fazer referência aqui ao que você leu no

início deste capítulo acerca das pesquisas realizadas por Cardoso e Oliva: África

selvagem, fome, miséria, tribos etc.

Em contraposição a visão anterior, a corrente da superioridade africana, do

período da segunda metade do século XX, possuía como característica comum construir

uma nova visão acerca da história das Áfricas e de suas populações, colocando estas

como central para pensar, inclusive, a história ocidental. Á vista disso, perceber o

continente africano e as suas populações a partir de seus próprios pressupostos e

pautado no estudo e na discussão de obras de historiadores africanos e de africanistas

não eurocêntricos. Como coloca Ki-Zerbo (1982, p. 39): ―A história da África não será

escrita por frenéticos da reivindicação. Nem pelos diletantes acadêmicos. Tratar-se-á de

pesquisa humanista. Ela será escrita, sobretudo, por africanos que entendam o passado

como o local de onde se devem haurir energias espirituais e rituais de viver‖.

É importante fazer referência aqui ao contexto de produção dessa corrente dos

estudos africanos. De acordo com Blajberg, no contexto do pós-guerra com o processo

de descolonização e a entrada maciça dos africanos como sujeitos na História e nas

Ciências Contemporâneas, começa a perder terreno o exotismo científico que cercava os

Estudos Africanos — o Estudo de África em sua totalidade passa a considerar o vínculo

colonial que se afrouxa e a estudar criticamente todas as outras abordagens que tinham

proeminência anteriormente. Ganha espaço na discussão a Sociologia e, principalmente,

a Sociologia do (sub) Desenvolvimento.

A partir das experiências e desilusões que seguem a independência gradual ou

violenta dos povos africanos, na década de 60, e com a caracterização de relações

neocoloniais entre os países avançados da Europa, América e Ásia e as ex-colônias da

África, os Estudos Africanos passam a serem permeados de enfoques funcionalistas ou

marxistas, com destaque para as disciplinas de Antropologia, Sociologia e Ciência

Política. Mas já se referem a uma área de conhecimento mais ampla de orientação

interdisciplinar que envolve também a Arte e a Arqueologia, a Economia, a História, a

Geografia, a Linguagem e a Literatura, a Linguística Comparada, a Música, a Política, a

Religião, a Filosofia e os Estudos das Ideologias. Além disso, mas não menos

importante, as lutas por libertação da África do jugo colonial, as denúncias da existência

do racismo e da exclusão das populações de origem africana na diáspora e a própria

historiografia estarão pautada nas ideias pan-africanistas e de negritude. Estas que

influenciaram o pensar sobre África e, também, sobre as populações africanas na

diáspora e as suas referências culturais e históricas tinham, grosso modo, como

principal perspectiva a de valorização do legado africano e negro, para o mundo. Aqui o

conceito de negro é incorporado e reinterpretado a partir de uma perspectiva positiva, ou

seja, existe um conjunto de valores culturais do mundo negro que se expressam nas suas

vidas, nas suas instituições e nas suas obras que possuem uma mensagem a dar à

humanidade (APPIAH, 1997).

Essa perspectiva de análise da história africana teve como marco a publicação da

coleção, patrocinada pela UNESCO, denominada de História Geral da África (reeditada

no Brasil). No contexto do processo de independência das colônias africanas e sob a

direção geral do historiador africano Joseph Ki-Zerbo, constituiu-se um comitê

científico internacional para a redação dos textos da coleção. A narrativa historiográfica

que perpassa todos estes está pautada no objetivo de construir uma unidade da história

africana caracterizando-se por ser uma escrita afrocêntrica valorativa e enaltecedora do

patrimônio cultural africano e da sua memória.

Como mesmo afirma Ki-Zerbo no texto introdutório do primeiro volume da

coleção, a história da África, ―como a de toda humanidade, é a história de uma tomada

de consciência‖. E, portanto, deve ser reescrita porque até o presente momento foi

camuflada, mascarada, desfigurada, mutilada pela força das circunstâncias, ou seja, pelo

interesse (ZI-ZERBO, 1982, p. 21).

Para isso, existiriam quatro grandes princípios que deveriam nortear a pesquisa

em história de África: a interdisciplinaridade; que seja vista do interior, ou seja, a partir

do polo africano o que não requer abolir as relações históricas de África com outros

continentes ―mas tais conexões serão analisadas em termos de intercâmbios recíprocos e

de influências multilaterais, nas quais as contribuições positivas da África para o

desenvolvimento da humanidade não deixarão de aparecer‖; a história da África é dos

povos africanos em seu conjunto porque os grupos podem ser vistos como unidades

culturais; deverá evitar ser excessivamente factual, pois com isso se correria o risco de

destacar em demasia as influências e os fatores externos (Ibidem, p. 35-41).

A elaboração da coleção demandou um amplo esforço de construção de novos

instrumentos e técnicas para abordar as novas questões que os historiadores começaram

a se defrontar e, entre estes, podemos destacar, o próprio Ki-Zerbo, A. Ajauy, B. Ogot,

T. Obenga, TamsirNiane, Cheick Anta Diop.

Evidentemente que uma análise historiográfica crítica percebe explícito nos

escritos destes autores as suas histórias ufanistas, afrocentristas, totais e, a tentativa de

construção de uma identidade negra africana para todo o continente. Bem, hoje

pensamos que esta última concepção possui suas limitações, pois como coloca Appiah

se pensarmos o contexto africano até o século XIX:

Se nos fosse possível viajar pelas muitas culturas da África naqueles anos –

desde os pequenos grupos de caçador-coletores bosquímanos, com seus

instrumentos da Idade da Pedra, até os reinos haussás, ricos em metais

trabalhados –, teríamos sentido, em cada lugar, impulsos, ideias e formas de

vida profundamente diferentes. Falar de uma identidade africana no século

XIX – se identidade é uma coalescência de estilos de conduta, hábitos de

pensamento e padrões de avaliação mutuamente correspondentes (ainda que

às vezes conflitantes), em suma, um tipo coerente de psicologia social

humana –, equivalia a dar a um nada etéreo um local de habitação e um nome

(APPIAH, 1997, p. 243).

Porém é preciso considerar que toda e qualquer produção historiográfica deve

ser percebida no seu contexto de produção e, neste especificamente da corrente da

superioridade africana, podemos considerar que esta foi fundamental para a construção

de uma história revisada que acabou servindo de base para posteriores estudos. A

coleção História Geral da África e seus historiadores acabaram por firmar a

historiografia africana. Mas do que isso: configurou com positividade toda uma

referência histórica que precisava ser explicitada.

E vale estabelecer uma referência ao que foi assinalado inicialmente acerca do

ensino de História das Áfricas. As próprias Diretrizes determinam que não se trata de

substituir uma visão eurocêntrica por uma afrocêntrica mas de pensar a articulação e o

ensino de forma a compreender as diversas histórias que compõem a humanidade. No

nosso entendimento as Diretrizes estão apontando para o cuidado com uma afinação

irrestrita a esta corrente historiográfica da superioridade africana.

Além disso, como afirma Appiah, a resposta correta ao eurocentrismo não é

certamente um afrocentrismo reativo, mas uma nova compreensão que humanize todos

nós, através do aprendizado de pensar além da raça (Ibidem, p. 19). Vale lembrar aqui,

também, a reivindicação de Fanon (1952, p. 185) em prol de uma história da

humanidade para todos, independentemente de qual for a sua cor. Por isso, pertencia-lhe

tanto a guerra do Peloponeso quanto a invenção da bússola. Por ser homem, todo o

passado do mundo era seu, e não apenas a revolta de São Domingos (Idem).

A corrente historiográfica chamada de Nova Escola de Estudos Africanos

conforme proposto por Carlos Lopes, se refere ao período a partir dos anos 80 do século

XX. Igualmente, pode ser percebida como uma construção historiográfica que tem

como pressuposto pensar a história do continente e de suas populações a partir de

processos endógenos e exógenos ao mesmo tempo, as suas diversidades culturais em

tempos históricos remotos ou do tempo presente (M´BOKOLO, 2008). Evidentemente

as atuais perspectivas do estudo histórico do continente pretendem tornar conhecido o

passado das Áfricas a partir da perspectiva africana sem, contudo se perder o seu caráter

universal de específico campo de saber.

Diante das contribuições e dos limites colocadas pelas correntes anteriores, neste

novo contexto, de acordo com Pantoja, o historiador africano teve e tem grandes tarefas

a sua frente como a construção de novos olhares para os métodos e as técnicas de

investigações históricas apropriadas a cada caso estudado e, mesmo assim, manter os

princípios históricos da causalidade. O continente africano, com sua diversidade é visto

em cada uma das suas partes como uma entidade histórica, mas apesar dessas diferenças

não se perde de vista a noção de totalidade histórica africana, a exemplo da questão da

ancestralidade e da tradição oral, que você estudará no próximo capítulo.

O estado atual dos Estudos Africanos é caracterizado, principalmente, por uma

vasta revisão bibliográfica produzida tanto por intelectuais africanos como outros de

diferentes nacionalidades que rompem com a historiografia colonialista tornando

possível a interação global de perspectivas que se relacionam e desconstroem a visão de

produções eurocêntricas e colonialistas7. E é nesta perspectiva que abordaremos no

Módulo II as temáticas relativas às histórias de algumas sociedades africanas entre o

século XV e XIX.

Sendo assim, foi principalmente a partir da década de 90 que se apresentou uma

verdadeira transformação historiográfica trazendo novos temas e abordagens advindas

das demandas para o entendimento do passado e do presente do continente africano.

Segundo Pantoja, questões como a história das mulheres, dos trabalhadores rurais e

urbanos, das doenças, do saber médico (tradicional e moderno), dos nacionalismos, das

lutas armadas, dos conflitos do continente, das técnicas de produção, das diferentes

formas de organização social, das diferentes culturas das e nas Áfricas tornaram-se os

novos objetos de estudos. Evidentemente que isso só foi possível devido a uma

ampliação das fontes de pesquisa, mas, principalmente, de um novo olhar sobre elas.

Novas perguntas, novos aportes teóricos, novas demandas para o entendimento do

passado africano.

De acordo com Ki-Zerbo, (1982, p. 25-34) as fontes de pesquisa (e podemos

pensar de ensino) sobre o continente africano podem ser múltiplas: escrita,

arqueológica, oral, linguística, antropológica e etnográfica. Evidentemente não existe

uma hierarquia entre elas, mesmo porque, podem se complementar no sentido de

possibilitar um conhecimento mais amplo daquilo que está sendo estudado. No entanto,

o autor assinala alguns cuidados que é preciso ter em relação ao uso destas fontes8.

Por exemplo, as escritas anteriores ao século XIX são produtos, principalmente,

de europeus ou muçulmanos. É possível utilizar esses relatos no ensino, desde que

analisados de forma crítica, pois nestes encontramos indícios acerca dos modos de vida,

7

E aqui destacamos alguns, publicados no Brasil: (COSTA E SILVA, 1996; 2002); (APPIAH, 1997);

(LOVEJOY, 2002); (HERNANDEZ, 2005); (KI-ZERBO, 2006); (SOUZA, 2006); (SERRANO e

WALDMAN, 2007); (COQUERY-VIDROVITCH, 2004); (M‘BOKOLO, 2008; 2011);

(MEILLASOOUX, 1995); (PANTOJA, 2000), entre outros. 8

Uma análise bastante primorosa acerca das fontes escritas existentes sobre ao continente africano e suas

populações foi realizada por Fage, J. D. Evolução da historiografia da África. In: In: Ki-Zerbo, J. (Org.).

História Geral da África, V. 1. Metodologia e Pré-História da África. São Paulo: Ática: UNESCO, 2010.

O autor faz uma diferenciação entre relatos acerca de África produzidos por diversos viajantes,

comerciantes, geógrafos etc., das produções propriamente historiográficas que caracterizam o trabalho do

historiador. Boa parte do que foi escrito pelos antigos, pelos árabes, no que se refere a África

mediterrânea e depois pelos portugueses em relação a África ocidental tratam de descrições, relatos...

Vale a leitura do texto como um complemento para a reflexão acerca das inúmeras fontes históricas

escritas que possibilitam hoje, com métodos, técnicas, interpretações e problematizações, escrever uma

perspectiva de história de África.

das religiosidades, da organização social das populações africanas de diferentes regiões

do continente.

Dito de outra forma é preciso explicitar que o estranhamento e os estereótipos

advindos do primeiro, por exemplo, são resultados de visões diversas do mundo no qual

o europeu se colocava como superior julgando todos os outros povos a partir do seu

pressuposto de civilização. Portanto, de acordo a Ki-Zerbo, é preciso utilizar os

documentos escritos, mas sob outra perspectiva de análise, caso contrário em nada

adiantará o esforço de tentar reunir as fontes. Evidentemente a interpretação dessas

implica em se deparar com ambiguidades e dificuldades, porém é necessário que seja

realizada tendo como princípio básico a eliminação do preconceito anacrônico e ser

percebida dentro do contexto de sua produção.

Mas Ki-Zerbo vai valorizar, sobretudo a tradição oral como fonte ímpar para o

estudo da história africana porque para ele é aquela nutrida pela autenticidade por ser

fornecida pelos próprios sujeitos africanos. Isto posto o argumento central está focado

na ideia de que é através das tradições orais que é possível perceber as criações

socioculturais acumuladas pelas populações africanas. Os guardiões desta sabedoria

seriam os mais velhos. Por ora nos interessa ressaltar que mesmo referenciando o

trabalho com a tradição oral o autor vai atentar para os cuidados no seu uso como

qualquer outro relativo aos documentos escritos, por exemplo, como colocamos

anteriormente. Principalmente, em relação à oralidade é preciso perceber o próprio

contexto de sua criação, pois fora deste perde seu sentido. Ela é fortemente ambígua,

envolvida por apologias, alusões, subentendidos e provérbios que as pessoas encontram

como base para explicar, ser, estar e transformar o seu mundo. Embora a citação a

seguir seja extensa pensamos ser fundamental a sua reprodução para o entendimento

daquilo que o autor quer afirmar.

Em suma, o discurso da tradição, seja ela épica, prosaica, didática ou ética,

[...] é revelador do conjunto de usos e valores que animam um povo e que

condicionam seus atos futuros pela representação dos arquétipos do passado.

Fazendo isso, a epopeia não só reflete, mas também cria história. [...] Por

conseguinte, a multiplicidade de versões transmitidas por clãs adversários,

por exemplo, pelos griots-clientes de cada nobre protetor, longe de constituir

uma desvantagem, representa uma garantia suplementar para a crítica

histórica. [...]Não se trata de uma propriedade privada, mas de um bem

indiviso pelo qual respondem diversos grupos da comunidade. O essencial é

proceder à crítica interna desses documentos através do conhecimento íntimo

do conhecimento literário em questão, sua temática e suas técnicas, seus

códigos e estereótipos, as fórmulas de execução, as digressões convencionais,

a língua em evolução, o público e o que ele espera da tradição. [...] Em

poucas palavras, a tradição oral não é apenas uma fonte que se aceita por falta

de outra melhor e à qual nos resignamos por desespero de causa. É uma fonte

integral, cuja metodologia já se encontra bem estabelecida e que confere à

história do continente africano uma notável originalidade‖ (KI-ZERBO,

1982, p.27-31).

Um exemplo que nos parece interessante é o uso de contos ou lendas africanas

em sala de aula. Para isso, algumas questões podem nortear a reflexão: como posso

utilizar o material em sala de aula? O que os contos e as lendas me informam sobre as

sociedades que os produziram? Como problematizar essa fonte? O que ela implica em

perceber? É possível trabalhar de forma interdisciplinar com os contos? Como você

faria isso? Podemos ou devemos valorizar as tradições orais, por exemplo, que nossas

crianças na escola trazem de seu ambiente familiar? Qual a importância de fazer isso?

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