tese de mestrado educação moral e religiosa e a educação dos valores

8/3/2019 Tese de mestrado Educao Moral e religiosa e a educao dos valores

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Dedico este trabalho

aos meus filhos

pela sua alegria e

pela enorme motivao que representam para mim

minha mulher

pelo seu incondicional apoio,

pelo grande alento e

pelo carinho

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Agradecimentos

Agradeo muito reconhecidamente ao Professor Doutor Ramiro Marques pela

orientao desta investigao, pela sua disponibilidade e por ter partilhado a sua

sapincia e os seus profundos conhecimentos que permitiram realizar este trabalho.

Aos professores que leccionaram as disciplinas deste curso de Mestrado pelos doutos

sabres que empenhadamente transmitiram.

Aos meus colegas de mestrado, especialmente aos com que trabalhei mais de perto, pelo

apoio manifestado.

s Escolas, aos professores, aos alunos e aos pais pela relevante participao e

colaborao prestada.

A todos o meu sincero agradecimento.

Agradeo profundamente aos meus pais pelo exemplo de vida, pela educao que me

deram e pelo amor que me dedicam.

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Resumo

O trabalho realizado apresenta uma abordagem no domnio da educao integral dos

alunos. Especificamente visa conhecer a contribuio que uma disciplina com a

especificidade da Educao Moral e Religiosa Catlica pode aportar neste mbito.

Reflectir sobre a educao implica incidir tambm sobre a relevncia que educao

moral assume na formao da pessoa, fundamentalmente nos primeiros anos da sua vida

e que correspondem ao tempo de escolarizao. Por outro lado, insere-se neste mbito a

educao religiosa que referencia e enquadra a formao moral.

Por conseguinte, tratar este tema pressupe um entendimento e uma acepo daimportncia da globalidade da formao da pessoa entediada como um todo e

constituda por vrias dimenses.

Deste modo, o estudo visou determinar os contributos que a educao moral e religiosa

preconizada na disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica apresentam para a

formao integral. Atravs de uma investigao de cariz qualitativo, com recurso a

entrevistas e respectiva anlise de contedo, foram analisados as concepes e opinies

de professores de vrias disciplinas, de professores da disciplina em estudo e de pais dealunos. Paralelamente foi encetada uma pesquisa de carcter quantitativo, tendo sido

realizados inquritos por questionrio que posteriormente foram tratados de forma

estatstica. Estes inquritos foram aplicados a alunos e a professores.

Os resultados obtidos evidenciam a importncia conferida disciplina no que concerne

ao seu contributo para a formao integral dos alunos. Podendo aferir-se que estes

contributos incidem essencialmente na formao moral, religiosa, cvica e para

compreenso dos valores. Sobressai tambm do estudo a importncia atribuda educao moral enquadrada na formao religiosa. Os resultados do estudo patenteiam

ainda a importncia que demonstra ter a formao integral.

Palavras chave: formao integral educao moral educao religiosa

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Abstract

The work presents an approach to the integral education of students. Specifically

seeking the contribution that a discipline with the specificity of Catholic Religious and

Moral Education can contribute in this area.

Reflecting on education implies also focus on the relevance of moral education assumes

the formation of the person primarily in the early years of his life and that correspond to

the time of enrollment. On the other hand, fits into this context those references to

religious education and moral training to fit.

Therefore, addressing this issue requires an understanding and a sense of the importanceof the overall training of the bored person as a whole and comprises several dimensions.

Thus, the study aimed to determine the contributions that religious and moral education

advocated in the discipline of Catholic Religious and Moral Education to present the

comprehensive training. Through an investigation of a qualitative nature, using

interviews and their content analysis, we analyzed the views and opinions of teachers of

various disciplines, teachers in the discipline of study and students' parents. Weresimultaneously initiated a survey of quantitative and was conducted by questionnaire

surveys which were then treated statistically. These surveys were administered to

students and teachers.

The results show the importance given to the discipline in regard to their contribution to

the integral formation of students. Being able to ascertain that these contributions

mainly focus on moral, religious and civic education and understanding of values. It is

also evident from the study of the importance attached to moral education framed inreligious education. The study results also patent demonstrates the importance that the

integral formation.

Keywords: integral education - moral education - religious education

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Resumen

Este trabajo presenta un enfoque para la educacin integral de los estudiantes. Enconcreto versa la bsqueda de la contribucin que una disciplina con la especificidad de

la educacin religiosa y moral catlica puede contribuir en este mbito.

Al reflexionar sobre la educacin implica tambin se centran en la pertinencia de la

educacin moral supone la formacin de la persona sobre todo en los primeros aos de

su vida y que se corresponden con el momento de la inscripcin. Por otra parte, se

inscribe en este contexto que hace referencia a la educacin religiosa y la formacin

moral de ajuste.Por lo tanto, abordar esta cuestin requiere una comprensin y un sentido de la

importancia de la formacin integral de la persona aburrida en su conjunto y abarca

varios dimensiones.

As, el objetivo del estudio fue determinar las contribuciones que la educacin religiosa

y moral que se propugna en la disciplina de la catlica educacin religiosa y moral que

presente la formacin integral. A travs de una investigacin de carcter cualitativo, con

entrevistas y su anlisis de contenido, se analizaron los puntos de vista y opiniones de

los profesores de varias disciplinas, los profesores de la disciplina de estudio y los

padres de los estudiantes. Se hizo simultneamente una encuesta de indicadores

cuantitativos y se realiz con encuestas que fueron tratados estadsticamente. Estas

encuestas fueron administradas a estudiantes y profesores.

Los resultados muestran la importancia dada a la disciplina en lo que respecta a su

contribucin a la formacin integral de los alumnos. Ser capaz de determinar que estas

contribuciones se centran principalmente en moral, religiosa, cvica y la comprensin de

los valores. Tambin es evidente en el estudio de la importancia que se concede a la

educacin moral, enmarcada en la educacin religiosa. Los resultados del estudio

tambin demuestran la importancia que la formacin integral.

Palabras clave: formacin integral educacin moral educacin religiosa

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Resum

Le travail prsente une approche de l'ducation intgrale des tudiants. Plus prcisment

la recherche de la contribution qu'une discipline avec la spcificit de l'ducation

religieuse et morale catholique peut contribuer dans ce domaine. Rflexion sur

l'enseignement implique galement l'accent sur la pertinence de l'ducation morale

suppose la formation de la personne principalement dans les premires annes de sa vie

et qui correspondent la date d'inscription. D'autre part, s'inscrit dans ce contexte que

les rfrences l'ducation religieuse et morale de formation pour s'adapter.

Par consquent, traiter cette question requiert une comprhension et un sens de

l'importance de la formation globale de la personne s'ennuie dans son ensemble et

comprend plusieurs dimensions.

Ainsi, l'tude visait dterminer la contribution que l'ducation religieuse et morale

prconis dans la discipline de moral et religieux catholique ducation de prsenter la

formation complte. Grce une enqute de nature qualitative, des entrevues l'aide et

de leur analyse de contenu, nous avons analys les points de vue et opinions desenseignants de diverses disciplines, les enseignants dans la discipline d'tude et de

parents d'lves. Ont simultanment ouvert une enqute sur les quantitatifs et a t

mene par des enqutes par questionnaire, qui ont ensuite t traites statistiquement.

Ces enqutes ont t administrs aux lves et aux enseignants. Les rsultats montrent

l'importance accorde la discipline en ce qui concerne leur contribution la formation

intgrale des tudiants. tre en mesure de vrifier que ces contributions se concentrent

principalement sur la formation morale, la formation religieuse, la formation civique et

de la comprhension des valeurs. Il ressort galement de l'tude de l'importance

accorde l'ducation morale encadre dans l'ducation religieuse. L'tude des rsultats

aussi brevet demontre l'importance que la formation intgrale.

Mots-cls: ducation intgrale - l'ducation morale - l'ducation religieuse

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ndice

Introduo ....................................................................................................8

A Problemtica ............................................................................................9

1.1 Definio do problema .........................................................................9

1.2 Questes de investigao .....................................................................9

1.3 Justificao e relevncia do estudo .................................................... 10

....................................................................................................................11

Quadro Terico e Reviso de Literatura ................................................11

2.1 A Educao ........................................................................................12

A Formao integral .................................................................................17

2.3 A Educao Moral ..............................................................................20

2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso ...................23

2.3.2 Breve Perspectiva histrica da educao moral ...........................32

2.4 A Educao Moral e Religiosa Catlica ...........................................37

2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo ........................37

2.4.2 O Carcter curricular da disciplina de E.M.R.C..............................38

2.5 A Educao Moral e Religiosa Catlica e a Formao Integral ... .....40

2.6 A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola ............................42

2.7 A E.M.R.C. e os valores da cultura ....................................................47

2.8 O professor de Educao Moral e Religiosa Catlica ........................48

2.8.1 Ser professor ................................................................................ 48

2.8.2 Ser professor de Educao Moral e Religiosa Catlica .................50

Implicaes e Limitaes ........................................................................ 117

BIBILIOGRAFIA ................................................................................... 119

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Webgrafa .................................................................................................125

Introduo

O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergncia das questes

no domnio da educao, de ordem social, moral e da eduao no domnio dos valores

que se afiguram no nosso tempo, quer no nosso pas em particular quer no mundo

ociedental em geral.

Por outro lado, parece-nos que no mbito dos temas da educao, a formao integral e

os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educao Moral e Religiosa

Catlica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse e

relevncia.

Poderemos tambm anuir a que as pesquisas nestes dominios so pouco frequentes, pelo

que podemos o considerar como um factor de motivao e interesse para a suarealizao.

No que se refere s motivaes de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que,

na opo por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questo no

ser um motivo de sumenos. Deste modo, pensamos que a pertinncia da realizao

deste estudo justifica-se pois permitir desencaderar questes e obter respostas que

podero eventuamente trazer alguns contributos, que podem importar melhorias para o

desempenho da profissio docente de um modo e mais concretamente nos professoresde Educao Moral e Religiosa Catlica.

Consideramos a este respeito que o tema dum trabalho um aspecto ou uma rea de

interesse de um assunto que se deseja provar ou desenvolver. Escolher um tema

significa eleger uma parcela delimitada de um assunto, estabelecendo limites ou

restries para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Como afirmam (Barros et al)

(2000), a definio do tema pode surgir com base na sua observao do quotidiano, na

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A Educao Moral e Religiosa Catlica contribui para formao integral dos alunos?

Qual a percepo dos alunos sobre o contributo da Educao Moral e Religiosa

Catlica para a sua formao integral?

Qual a percepo dos professores das outras disciplinas sobre o contributo da

Educao Moral e Religiosa Catlica para a formao integral dos alunos?

Qual a percepo dos pais sobre o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica

para a formao integral dos alunos?

Qual o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica para formao integral dos

alunos?

Pensamos que estas questes se revestem de relevncia, e que permitem orientar ametodologia de investigao a adoptar no mbito do estudo a desenvolver.

1.3 Justificao e relevncia do estudo

O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergncia das questes

de ordem social, moral e da eduao para os a valores que se afiguram no nosso tempo,quer no nosso pas em particular quer no mundo ocidental em geral.

Por outro lado, parece-nos que no mbito dos temas da educao, a formao integral e

os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educao Moral e Religiosa

Catlica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse.

Poderemos tambm anuir a que as pesquisas nestes dominios so pouco frequentes, pelo

que podemos considerar como um factor de motivao e interesse para a sua realizao.

No que se refere s motivaes de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que,

na opo por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questo no

ser um motivo de sumenos. Deste modo, relevncia da realizao deste estudo

justifica-se pois pensamos que permitir desencaderar questes e obter respostas que

eventuamente podero importar melhorias no desempenho da profissio docente

concretamente nos professores de Educao Moral e Religiosa Catlica.

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Quadro Terico e Reviso de Literatura

Ao encetar este captulo, podemos referir que consideramos a reviso de literatura como

sendo imprescindvel para a elaborao de um trabalho cientfico. Do mesmo modo,

atendendo ao tema versado consideramos determinante apresentar um quadro terico

que permita ter-se uma perspectiva englobante e simultaneamente esclarecedora.

Quem pretende realizar uma investigao deve acreditar na sua importncia para a

qualidade do projecto e da pesquisa. Na elaborao de um trabalho de investigao

necessrio ter uma ideia esclarecida do problema a ser resolvido e, para que se verifique

esta clareza, a reviso de literatura fundamental. Trentini e Paim (1999) citados por

Echer (2001) afirmam que a seleco criteriosa de uma reviso de literatura respeitante

ao problema a investigar significa familiarizar-se com textos e, atravs deles,

reconhecer os autores e aprofundar conhecimentos j estudados anteriormente. Ainda

segundo estes autores, o estmulo ao pensamento e a definio de um problema de

investigao tm como ponto de partida e de chegada a reviso de literatura sobre o

tema. A procura de textos de literatura necessrias para apoiar decises do estudo,

instigar dvidas, verificar a posio de autores sobre uma questo, actualizar

conhecimentos, reorientar o enunciado de um problema, ou ainda, encontrar novas

metodologias que enriqueam o projecto de pesquisa. O estudo de trabalhos j

produzidos, e na maior parte das vezes publicados, permite por outro lado reconhecer a

unidade e a diversidade interpretativa existente no eixo temtico em que se insere o

problema em estudo, para ampliar e ramificar a anlise, bem como para compor as

abstraces e snteses que qualquer pesquisa requer colaborando para a coerncia nas

argumentaes.

Como forma de delinear o tema em apreo neste trabalho, ao dar inicio a esta a

abordagem refira-se que a formao para a cidadania aliada ao desenvolvimento da

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prpria personalidade so os dois eixos estruturantes da Lei de Bases do Sistema

Educativo Portugus Lei n 46/86, de 14 de Outubro. A meno "O sistema educativo

responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o

desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a

formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a

dimenso humana do trabalho" (n4 do art2), comprova o que afirmamos.

Ao promover a realizao do educando e ao propor todos os autnticos e perenes

valores da humanidade, nas novas formas do nosso tempo, a Escola sabe que, para ser

consistente, precisa de um enraizamento num corpo tico que lhe confira identidade e

projecto. Ora, como afirma Nunes (2004), no horizonte desses valores universais da

civilizao integra-se a prpria tradio crist, criadora de cultura, portadora duma

mundividncia prpria, referente e apontando deste modo para um caminho preciso

condicente realizao humana.

2.1 A Educao

A educao um aspecto essencial para o futuro da sociedade, qual ser muito

importante dedicar ateno. A Educao uma tarefa fundamental da sociedade. Dela

depende, decisivamente, o desenvolvimento harmonioso e integral das crianas, dos

adolescentes e dos jovens, e a qualidade do progresso e desenvolvimento da sociedade.

No se trata apenas do ensino, do qual ela no saberia, sem dvida, negar a importncia,

porque contribui amplamente para o desenvolvimento das pessoas e para a sua

integrao na sociedade, assim como para o progresso dos povos. Como afirma

Stavenhagen (1997, p.17) O ser humano um fim em si mesmo e o seu

desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo

educativo.

importante situar a formao cultural e profissional num mbito mais vasto de uma

educao integral da pessoa, para o pleno desenvolvimento de todos os seres humanos,

para a sua vida pessoal e para o seu lugar de cidado no mundo. Dentro desta percepo

Marques (2000) afirma que educao designa o processo de desenvolvimento e

realizao do potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico e afectivo existente em

cada criana. Tambm designa o processo de transmisso da herana cultural s novas

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geraes. Nesta perspectiva, cada sociedade deve prestar ateno ao aspecto espiritual e

moral, revalorizando o elemento transcendental, como reala o trabalho da Comisso

Internacional sobre a educao para a UNESCO de 1996 (inA educao, esconde em si

um tesouro).

Ao curarmos este tema assumimos a seguinte concepo apresentada: O principal

objectivo da educao suscitar e favorecer a harmonia pessoal, a verdadeira

autonomia, a construo progressiva e articulada dos aspectos racional e volitivo,

afectivo e emocional, moral e espiritual. Desta harmonia pessoal decorre a participao

social e feliz, cooperante e solidria, que resulta na harmonia social. (in Educao

direito e dever (2002)).

Como emana daNota da Conferncia Episcopal Portuguesa (2007), a educao umatarefa permanente e englobante que conta com tempos privilegiados, integrados num

processo de amadurecimento contnuo. Ela envolve uma diversidade de aspectos da

pessoa e exige uma atmosfera criada por todos os intervenientes e um empenhamento

concertado dos diversos agentes educativos. Concluindo que o educando progride no

processo educativo na medida em que toma conscincia da sua dignidade e da dignidade

dos outros, em que se concilia, a pouco e pouco, com o seu meio humano e com o

prprio ambiente e em que aprende a prpria relao com o divino, a qual permiteperceber todos os contornos da sua existncia pessoal e social. (Nota da Conferncia

Episcopal Portuguesa, 2007).

Esta percepo de educao enquadra-se numa perspectiva englobante da pessoa e

assume a importncia da construo pessoal. Conforme afirma Carneiro (1996)

Educar, sempre foi e continua a ser, hoje, uma tarefa eminentemente social. A

formao da personalidade madura contempla, em p de igualdade, o fortalecimento da

autonomia pessoal e a construo da alteridade solidria, ou seja, o processo dedescoberta do outro como atitude moral (Carneiro, 1996).

Nesta vertente podemos considerar que a referncia religiosa na formao cultural, e

mais ainda a abertura transcendncia e a liberdade conferida vida e prtica

religiosa, so aspectos que permitem a cada ser, e principalmente aos mais jovens,

basear a sua existncia em valores que no so absolutamente materialistas, e impedir os

numerosos fenmenos de crise social e de violncia, dos quais actualmente todos somos

testemunhas. Expomos deste modo a ideia que abertura dimenso religiosa e, por

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conseguinte, transcendncia uma constante no indivduo e em todas as culturas e

civilizaes. Esta realidade est indubitavelmente presente ao longo da histria do

Homem. A pessoa transporta consigo essa abertura ao Outro, verdade, beleza, ao

mistrio, ao transcendente onde se justifica e se reconhece portadora de futuro e de

sentido. (Silva, 2001).

Concordamos como a acepo de Nunes (2006) quando diz que a dimenso espiritual da

vida fundamental para o ser humano. Neste sentido, o direito das famlias e o seu

estatuto prprio devem ser respeitados, pois os pais, primeiros educadores dos seus

filhos, so chamados a transmitir-lhes o seu patrimnio cultural e espiritual, e a orientar

os jovens para a dimenso transcendental da existncia. Este autor afirma ainda que

Por conseguinte, compreenderemos que a questo religiosa em sentido amplo no podelimitar-se simplesmente ao mbito privado, porque ela influi sobre o futuro do homem,

da sociedade com os seus valores e os seus comportamentos ticos. (Nunes, 2006).

Aprender a aprendere aprender a viver juntos so para alguns autores, nomeadamente

Tedesco (2000), dois pilares que expressam os novos desafios da educao ministrada

na escola face s profundas transformaes que a sociedade actual vive. Aprender a

aprender o pilar da educao que sintetiza os desafios educativos ao nvel do

conhecimento e o segundo pilar referido resume ou sintetiza os desafios relacionados

com a construo de uma ordem social onde possamos viver juntos mantendo cada um a

sua prpria identidade.

Tomemos ainda presentes no mbito deste ponto os sete saberes necessrios, segundo

Edgar Morin (2002), que se constituem em eixos reflexivos onde a educao do futuro

deve respeitar os modelos e as regras prprias de cada sociedade e cultura. Assim

temos:

1 As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso a abordagem dada por Morin

refere-se necessidade de examinar a natureza do conhecimento, para se evitar, ou ao

menos amenizar, o erro e a iluso, estes aspectos, to facilmente conduzidos por

disposies tanto psquicas quanto culturais; 2 Os princpios do conhecimento

pertinente segundo o autor, a fragmentao do conhecimento, impede o

estabelecimento das relaes entre o todo e as partes. Pois o conhecimento das

informaes ou os dados isolados so insuficientes, as informaes precisam de

contexto para que tenham sentido. Discute-se neste sentido o desenvolvimento de

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aptides para organizar o conhecimento; 3 Ensinar a condio humana a

necessidade de se reconhecer a unidade e a complexidade humana como objecto

essencial de todo o ensino. A condio humana do autor ao mesmo tempo biolgica,

fsica, psquica, cultural, social e histrica; 4 Ensinar a identidade terrena na busca

da chamada identidade terrena encontra-se a necessidade de civilizar e solidarizar-se

com a Terra. Dessa forma, no apenas a conquistar o progresso, mas sobrevivncia da

humanidade; 5 Enfrentar as incertezas para Morin (2002) o carcter desconhecido

da condio humana requer a educao para o inesperado e a incerteza, concepes da

histria humana que exemplificam que a educao do futuro precisa incluir o ensino das

incertezas. A educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias

fsicas, nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas; 6 Ensinar a

compreenso para o autor, o mundo necessita de uma reforma de mentalidades, e,

para tal, fundamental a compreenso mtua como pressuposto para a existncia

humana. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. Daqui decorre a necessidade de

estudar a incompreenso a partir de suas razes, as suas modalidades e os seus efeitos.

Este estudo necessrio pois enfocaria as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo.

Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz. 7

tica do gnero humano A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta

o carcter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo

indivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcie necessita do

controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a

democracia; a tica indivduo/espcie convoca, no Sculo XXI, cidadania. Para o

autor a tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-se nas

mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte

da sociedade e parte da espcie. Carregamos em ns essa tripla realidade. Desse modo,

todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimentoconjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de

sermos humanos.

O contedo do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao

no Sculo XXI, coordenado por Jacques Delors (1998) corrobora com as ideias de

Morin (2002). Afirma pois Delors (1998), que se tratam dos elementos fundadores do

conhecimento e da educao, que perpassam pelos aprenderes, mencionados a seguir:

Para poder dar respostas ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se

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em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, sero de

algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto

adquirir os instrumentos da compreenso, aprender a fazer, para poder agir sobre o

meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros

em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra

as trs precedentes. claro que estes quatro pilares do saber constituem apenas um,

dado que existem entre eles mltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de

permuta. (DELORS, 1996. p. 89-90). Encontramos similarmente este conceito na

afirmao O processo educacional completo quando o aluno aprende a aprender,

aprende a fazer, aprende a viver com os outros e aprende a ser (Asmann et al 2000, p.

211).

Rafael Yus (2002) expe que a educao integral fundamental para o processo

educacional, pela efectiva nfase dada ao educando na sua totalidade, e no

desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Que deve ocorrer, segundo o autor,

por meio das relaes estabelecidas pelo educando na experincia de ser, pertencer e

cuidar. Assim, os factores principais dessa educao so: a globalidade da pessoa, a

espiritualidade, as inter-relaes, o equilbrio, a cooperao, a incluso, a experincia e

a contextualizao. Como a seguir desenvolveremos estes conceitos so caros ao

trabalho que estamos a realizar.

Ferguson (1992)apresenta uma viso um tanto inovadora para a educao. Segundo a

sua viso, os alicerces da aprendizagem no sculo XXI so os seguintes: aprender a

aprender; a percepo da mobilidade do conhecimento; a incluso do contexto;

educao e aprendizagem como um processo contnuo; a autonomia; a autodisciplina; a

flexibilidade da metodologia de ensino; a integrao das faixas etrias; a utilizao de

inmeras tcnicas, buscando incentivar e explorar sentimentos; trabalho com os dois

hemisfrios cerebrais concomitantemente, desenvolvendo tanto a racionalidade quanto a

intuio e os sentimentos; interesse no potencial do educando; conhecimento

complementado por experimentos e pela experincia; incentivo curiosidade e

criatividade; relacionamento humano entre educador e educando. Consideramos que

tambm aqui o conceito de educao apresentado por Delores (1998), concorre como

subsdio para esta apologia da educao.

H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo, conforme afirma Mizukami(1986) citado por Rocha (2003), pela sua prpria natureza, no uma realidade acabada

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que se d a conhecer de forma nica e precisa nos seus mltiplos aspectos. um

fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso

humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a social, a moral e a cultural. No se

trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da aceitao de suas

mltiplas implicaes e relaes.

Ao apresentar esta abordagem preconizamos similarmente o conceito deAntunes (2005)

citado porFranco et al(2008) que afirma, A educao aquela que concerne o homem

todo e a todo o homem. O homem todo: da matriz ao tmulo e em todas as dimenses

da uma personalidade realmente humana desde o fsico ao mental e englobando o

afectivo, o profissional (ou tcnico), o cientfico, o esttico, o moral e o religioso. De

acordo com este autor o homem todo aquele a quem assiste a capacidade de serelacionar com o todo, o nico ser da natureza dotado de tal capacidade. O homem todo

um ser a quem foi aberta a possibilidade de apreender o todo, de visar o todo, de

intencionar o todo, de sentir o todo, de ter horizontes to largos como o prprio

universo e to profundos como o prprio infinito. Sustentamos pois, esta ideia que

consagra a educao como abrangendo todas as dimenses da pessoa e que lhe

conferem unicidade e paralelamente diversidade.

A Formao integral

Segundo Yus (2002), cada vez mais frequente a referncia ao conceito de educao

integral. A Educao Integral considera todas as facetas da experincia humana, no s

o intelecto racional e as responsabilidades de vocao e cidadania, mas tambm os

aspectos fsicos, emocionais, sociais, estticos, criativos e espirituais inatos da natureza

do ser humano

Ainda no entender de Yus (2002), a educao integral possui oito caractersticas

fundamentais: Considera a globalidade da pessoa, desenvolve a espiritualidade,

promove as inter-relaes, busca o equilbrio, facilita a cooperao, pretende alcanar a

incluso, busca a experincia e deseja atingir a contextualizao. Deriva deste conceito

uma compreenso da pessoa nas suas vrias dimenses. Tambm neste contexto afirma

Stavenhagen (1997, p.17) que O ser humano um fim em si mesmo e o seu

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desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo

educativo.

No seguimento desta noo, como diz Antunes (2001), Dewey ressalva que preparar

uma pessoa para a vida futura significa faz-la dona de si, educ-la de modo queconsiga rapidamente o desenvolvimento e o governo completo e rpido de todas as suas

capacidades. Para Dewey (idem, 2001) era de vital importncia que a educao no se

restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado, mas que o saber e

capacidades adquiridos pelo estudante pudessem ser integrados sua vida como

cidado, pessoa, ser humano.

Consubstanciados nestes conceitos, consideramos que educar no apenas transmitir

informao, desenvolvendo meramente a capacidade intelectual do indivduo. Podemosigualmente citar Naranjo (1991, p.122), quando afirma que educao integral uma

educao do corpo, dos sentimentos, da mente e do esprito, completa e equilibrada, que

oferece ao mundo pessoas informadas a seu respeito. Pretendendo salientar que por

formao integral do indivduo, pressupomos uma educao que no d enlevo

particular a nenhum aspecto da formao do ser e que seja fundamentada em

concepes tericas mais abertas e abrangentes. Isso, por sua vez, conduz uma prtica

que possibilita trabalhar na perspectiva da multidimensional e da abrangncia da pessoana sua globalidade. Para tanto, como afirma Naranjo (1991) a aco pedaggica deve

sedimentar-se no pensar, no sentir e no querer.

Tal como exprime Suarz (2006) na perspectiva de compreenso do homem como ser

multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do

prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, no exprimir de Guar (2006), a

formao integral deve ter objectivos que construam relaes na direco do

aperfeioamento humano. Reiterando ainda que a educao, como constituinte doprocesso de humanizao, que se expressa por meio de mediaes, assume um papel

central na organizao da convivncia do humano nas suas relaes e interaces,

matria-prima da constituio da vida pessoal e social. (Guar, 2006, p.16).

Consolidando estas afirmaes assevera Rebelo Pinto (2002) que a Formao Integral

de carcter longitudinal, ou seja, ocorre em todo o ciclo da nossa vida, com a sua

prpria especificidade. Concebendo que a Formao Integral interactiva, isto , ela

processa-se num contexto em que h trocas recprocas e permanentes e em que os

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diversos papis que desempenhamos se vo modificando; a Formao Integral

integradora, ou seja, no fragmentada e implica um projecto pessoal de vida (Rebelo

Pinto, 2002, p. 138).

Reportamos ao escrito de Joo Paulo II na Exortao Apostlica GravissimumEducationis (1988) quando afirma que a pessoa humana, na riqueza integral das

suas dimenses, que constitui o objectivo central da educao. De facto, subjacente

designada crise da educao, encontra-se frequentemente uma viso reduzida da pessoa

que leva a valorizar parcialmente algumas componentes ou valores em detrimento da

verdade plena sobre o homem.

O texto da Carta Pastoral Educao Direito e Dever , C.E.P. (2002), preconiza que a

pessoa um ser complexo, nas suas vrias dimenses: fsica, intelectual, afectiva,esttica, social, moral, tica, espiritual e religiosa. Por isso, exige-se uma cuidada

ateno ao desenvolvimento equilibrado de todas estas vertentes. Como tal importante

promover os valores fsicos que conduzam a uma vida saudvel. necessrio estimular

os valores estticos, caminho excelente de educao da sensibilidade. Os valores ticos

e morais do pessoa uma estrutura interior autnoma, quer pelo exerccio da

inteligncia e pelo treino da vontade. Pela educao da afectividade, desenvolve-se a

maturidade humana e conquista-se, a pouco e pouco, a conscincia da responsabilidade,a prtica da liberdade, o hbito da co-responsabilidade e da participao gratuita. Dado

que faz parte da cultura, que deve estar sempre aberta ao universal, a educao, baseada

no desenvolvimento integral do ser e no carcter central da pessoa, deve dedicar-se a

formar o homem em todas as dimenses do seu ser, somtico, psquico, moral, cultural,

social, poltico e religioso.

A verdadeira educao no tem por objectivo nico formar os cidados. Ela no tem

simplesmente como finalidade formar homens de cultura. A educao deve ter cada vezmais por objectivo formar pessoas, livres e responsveis, sobretudo no que diz respeito

ao comportamento em matria afectiva e social. A educao consiste no facto em que o

homem se torne cada vez mais homem, que possa antes de tudo ser, e no somente

ter e que, por conseguinte, atravs de tudo o que tem, tudo o que possui, saiba

ser cada vez mais plenamente homem, como afirmava o Papa Joo Paulo II (in

Discurso UNESCO, 2 de Junho de 1980).

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Fazendo praticamente uma smula do que at aqui ficou dito, e construindo uma ponte

para o prximo item, poderamos considerar que a educao a formao integral do

homem, de todas as suas facetas e, por isso, a educao moral deve tambm estar

presente na educao.

2.3 A Educao Moral

Ao iniciar o tratamento este ponto podemos dizer que Moralderiva do latim mores, que

significa "relativo aos costumes". Ser importante referir quanto etimologia da palavra

"moral", que esta se originou a partir do intento de traduzir a palavra grega ethos.

Contudo, ethos possua, para os gregos, dois sentidos complementares: o primeiro

significava modo de ser, carcter, e expressava a interioridade do acto humano, ou seja,

aquilo que gera uma aco genuinamente humana e que brota a partir de dentro do

sujeito moral, ou seja, ethos remete-nos para o mago do agir, para a inteno. Por outro

lado, significava tambm a questo dos hbitos, costumes, usos e regras, o que se

materializa na assimilao social dos valores.

A traduo latina do termo ethos para mores no atendeu tanto ao sentido de ethos,

como sendo a dimenso pessoal do acto humano, privilegiando o sentido comunitrio da

atitude valorativa. Dessa traduo de certa forma incompleta resulta uma certa confuso

que actualmente prevalece entre os termos tica e moral.

Contudo, define-se Moral como um conjunto de normas, princpios, preceitos,

costumes, valores que norteiam o comportamento do indivduo no seu grupo social.

No domnio filosfico, Moral e tica no devem ser confundidos: enquanto a Moral

normativa, a tica terica e procura explicar e justificar os costumes de uma

determinada sociedade, bem como fornecer subsdios para a soluo dos seus dilemas

mais comuns. Porm, como vimos, etimologicamente tica e Moral so expresses

sinnimas.

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Neste campo dos conceitos podemos ainda ater-nos referncia Os conceitos de moral

e tica, embora sejam diferentes, so com frequncia usados como sinnimos. Alis, a

etimologia dos termos semelhante: moral vem do latim mos, moris, que significa

maneira de se comportar regulada pelo uso, da costume, e de moralis, morale,

adjectivo referente ao que relativo aos costumes.tica vem do grego ethos, que tem

o mesmo significado de costume. Em sentido bem amplo, a moral o conjunto das

regras de conduta admitidas em determinada poca ou por um grupo de homens. Nesse

sentido, o homem moral aquele que age bem ou mal na medida em que acata ou

transgride as regras do grupo. Diz a este respeito (Aranha et al.) (1993) que a tica ou

filosofia moral a parte da filosofia que se ocupa com a reflexo a respeito das noes e

princpios que fundamentam a vida moral.

A tica pode encontrar-se com a Moral uma vez que a sustenta, na medida em que no

existem costumes ou hbitos sociais separados de uma tica. Deste modo, a tica passa

a ter um valor social, e deste, quando devidamente enraizado numa sociedade, passa

lei. Assim, pode-se afirmar, seguindo este raciocnio, que no existe lei sem uma tica

que lhe sirva de alicerce.

A relao entre a tica e a Moral uma relao de complementaridade, no sentido em

que a norma moral uma regra de aco que possui carcter de universalidade e quepermite fundamentar os nossos juzos morais; e a inteno tica o projecto reflexivo

que acompanha a aco e que visa a vida boa, edificando e promovendo a solicitude

entre sujeitos, concretizando e instaurando instituies justas.

Com efeito, a tica no diz respeito apenas esfera privada, mas prolonga-se na esfera

social. Ou seja, ao falarmos de tica e Moral no podemos limitar-nos a uma vivncia

pessoal, uma vez que o ser humano , na sua essncia, um ser social ou um ser moral.

Logo, a tica tem de ter em conta essencialmente que a nossa experincia moral no selimita aco individual. Ela sempre interaco, relao. No h experincia moral

em solido. Mesmo quando se trata da conscincia moral e do respeito para connosco

mesmos ou pela nossa dignidade, todos estes valores nasceram no nosso interior a partir

da observao, da interiorizao e da seleco de normas e experincias exteriores. A

nossa relao com o outro uma relao no com um estranho, mas com uma pessoa

como eu, com iguais direitos, uma pessoa pela qual eu tenho dever de responsabilidade.

Ao ser humano no lhe dado escolher ser moral ele um ser moral na medida em

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que um ser social e cultural. que na nossa concepo de Mundo, de Outro, existe

sempre subjacente uma noo de ser humano.

A experincia convivencial e o exerccio da cidadania manifestam o valor das aces

humanas em sociedade. Viver com seres humanos constitui-nos na nossa humanidade.Somos seres e tornamo-nos pessoas pelas relaes que estabelecemos com os outros.

Quem somos ou o ser humano que queremos ser manifesta-se pelas aces que nos

constituem enquanto tal.

Consideremos ainda, a este propsito, a definio de moral proposta pelo Dicionrio

Filosfico de Rosental e Ludin (1974), assim temos: Moral a forma de conscincia

social, em que se reflectem e fixam as qualidades ticas da realidade social. A moral

constitui um conjunto de regras, de normas de convivncia e de conduta humana quedeterminam as obrigaes dos homens, as suas relaes entre si e com a sociedade.

Esta definio em obras de referncia de filosofia prefere destacar a moral como um

problema que se dirige para o relacionamento social do indivduo. Por outro lado, a

psicologia do desenvolvimento moral que vem da tradio de Piaget e Kohlberg, que a

seguir abordaremos de forma mais especfica, redirecciona mais o problema para a vida

interior do indivduo.

Consideremos neste ponto, o conceito de autonomia moral que designa a capacidade dosujeito emitir juzos morais e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo

categrico, o respeito pelos princpios ticos e o cumprimento do dever. Como diz

Marques (2000), Kant foi o autor que maior contributo deu para a definio deste

conceito. Por isso, tanto Piaget como Kohlberg consideram-no central nas suas teorias

do desenvolvimento moral. Ambos consideram que uma das principais finalidades da

escola a promoo da autonomia moral dos alunos.

Podemos ainda ater-nos a Marques (2000), quando prope um conceito de Educao

Moral, afirmando que esta a ajuda prestada ao educando para que este atinja a

maturidade moral. De uma forma mais especfica, poderemos dizer que a educao

moral o processo de interveno pedaggica destinado a permitir que o educando

conhea os seus deveres morais, os cumpra livremente e queira ingressar na via do seu

aperfeioamento moral. Ainda de acordo com este autor de referncia, para os autores

cognitivistas, a educao moral vista como sendo a ajuda ao desenvolvimento

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humano, de modo a proporcionar aos indivduos a experincia da tomada de decises

que exija o raciocnio moral.

2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso

Para compreender melhor quando a questo da moral se torna presente na vida dos seres

humanos necessrio questionarmos como ocorre o desenvolvimento moral. Uma

segunda questo diz respeito ao papel que a escola e, mais especificamente, a Educao

Moral e Religiosa, pode desempenhar na educao moral das crianas e jovens.

Os primeiros anos de vida do indivduo so primordiais para o desenvolvimento de suas potencialidades, personalidade e carcter. Dessa forma, este ponto tratar sobre o

desenvolvimento do julgamento moral e a aquisio dos valores morais enquanto

factores que recebem contributos que se enquadram na educao moral.

Em nosso entender educao moral insere-se de uma forma mais vasta na prpria

educao, para tal podemos ter como referncia o conceito:

O mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos de morais (...). Cabe

educao a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradies e convices de

cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevao do pensamento e do

esprito para o universal e para uma espcie de superao de si mesmo (UNESCO,

Educao: um tesouro a descobrir, 1996, p.15)

Por sua vez Jares (2004), conceptualiza que toda a aco educativa e de ensino em si

mesma um assunto moral, o ensino uma prtica moral e o exerccio do mesmo uma

habilidade moral. Ora, desenvolvendo esta ideia o mesmo autor considera que este

carcter de la educacin proviene de un conjunto de caractersticas: la accin educativa

tiene un sentido; es guidada por valores; cada accin implica una escoja entre caminos

alternativos; es abierta y tiene la autonoma para escoger entre diferentes alternativas; se

desarrolla por las relaciones entre personas, lo que supone encaminar a sus vidas

(Jares, 2004, p. 115).

Loureno (1992) apresenta-nos uma definio do conceito de Desenvolvimento moral

como sendo, o mbito de estudo que se refere ao modo como as pessoas encaram as

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normas e princpios que devem reger a conduta interpessoal, o pensamento moral, e ao

modo como os cumprem e pem em prtica, aco moral.

Existem diversas teorias que pesquisam o processo de desenvolvimento do ser humano,

com interpretaes diferenciadas. Como afirma Loureno (1992), duas dessas teoriasmerecem destaque, so elas: as que se fundamentam na psicanlise e as teorias

cognitivo-construtivistas. As teorias que partem da psicanlise consideram o

desenvolvimento como um ciclo ou crculo das idades da vida.

As teorias que partem do construtivismo e do desenvolvimento moral preferem a ideia

de desenvolvimento como aquisio progressiva, por fases sucessivas, de capacidades

do conhecimento intelectual, do julgamento moral e da f. As teorias baseadas no

conceito de construo do conhecimento e no de desenvolvimento moral estoaliceradas nos estudos de Jean Piaget e Lawrence Kohlberg.

Duska e Whelan (1994) afirmam que os estudos de Piaget e Kohlberg mostram que o

julgamento moral se desenvolve atravs de uma srie de reorganizaes cognitivas

chamadas estgios. Cada estgio tem uma forma, um esquema e uma organizao bem

definida.

Para Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, o desenvolvimento moral est ligado ao

ambiente em que a pessoa est inserida e no qual ela cresceu e com as pessoas com as

quais convive. Os seres humanos no nascem com noes de valores, essas se

desenvolvem a partir de sua educao. Portanto, segundo estes autores, o

desenvolvimento moral no um processo de imposio de regras e de virtudes, mas

um processo que exige uma transformao das estruturas cognitivas. E, por isso,

depende do desenvolvimento cognitivo e do estmulo do ambiente social.

As formas tradicionais de educao moral no tm os efeitos desejados sobre as

crianas e jovens, pois no as levam a atingir um comportamento que esteja de acordo

com os princpios ensinados atravs do exemplo, do incentivo, da recompensa ou do

castigo

Portanto, essencial uma educao moral de qualidade desde os primeiros anos de vida

da criana, quando os seus conceitos, a sua personalidade e a sua conscincia esto em

franca formao.

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Atendendo relevncia e ao centralismo de que se revestem os trabalhos e teorias

apresentados por Piaget e Kohlberg far-se- uma abordagem mais atenta de cada uma

das teorias.

2.3.1.1 A moralidade infantil conforme os estudos de Jean Piaget

Piaget estudou o juzo moral nos primeiros anos de vida do ser humano e chegou a

concluses significativas que contriburam muito para o estudo do desenvolvimento

moral.

Na sua pesquisa sobre o juzo moral Piaget analisava as atitudes verbais da criana emrelao s regras do jogo, distraco, mentira e ao roubo e explorava muitos aspectos

das noes de justia das crianas. Para pesquisar qual o julgamento que as crianas

fazem de eventos sociais, Piaget iniciou uma srie de estudos sobre o jogo social

infantil, j que, para ele, o jogo era um reflexo da sociedade total por conter toda uma

estrutura de regras, as quais so manejadas por crianas e assim, pode-se entender como

se desenvolve na criana o julgamento moral. Piaget tomou por base ojogo do berlinde,

cujas regras so passadas de gerao para gerao, assim, estudou a adaptao dascrianas s regras de acordo de seu desenvolvimento mental e paralelamente quais as

obrigaes que essas regras impunham s crianas. De acordo com os resultados, Piaget

observou que h duas sequncias de desenvolvimento: uma para a prtica das regras e

para a conscincia dessas regras (Piaget, 1997). Deste modo temos:

1 - A Prtica das Regras

1.1- Primeiro estgio (at aos dois anos): h a manipulao do jogo de acordo com a

vontade e dos hbitos motores;

1.2- Segundo estgio (dos 2 aos 5 anos): as crianas seguem o exemplo das regras

codificadas por crianas mais velhas ou adultos, mas no se preocupa em ganhar oo

perder;

1.3- Terceiro estgio (dos 6 aos 8 anos): as crianas sentem a necessidade de vencer e

de unificar as regras do jogo, mas cada criana possui uma verso prpria da regra;

1.4- Quarto estgio (a partir de 11 ou 12 anos): h regulamentao minuciosa do jogo e

concordncia com as regras e o modo de jogar;

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2 - Conscincia das regras

2.1- Primeiro estgio (primeiro estgio da prtica da regra): a regra no imposta; pode

ser percebida pela criana, mas no obrigatria. A criana faz a regra de acordo com

os seus hbitos motores;

2.2 Segundo estgio (inicia-se no decorrer do segundo estgio da prtica das regras e

termina na metade do terceiro estgio da prtica da regra): a regra sagrada, no pode

ser alterada o que considerado como transgresso;

2.3 Terceiro estgio (corresponde ao quarto estgio da prtica das regras): a regra

considerada imposta pelo consentimento do grupo e, o respeito regra corresponde ao

respeito ao grupo. Alteraes so permitidas, desde que sejam aceitas por todos.

As crianas que se encontram no 1 estgio designado de heteronomia, quando as regras

impostas pelos adultos ou crianas mais velhas so tidas como leis externas, justamente

por serem impostas pelos adultos. As regras impostas s crianas contra o roubo ou a

mentira, por exemplo, no so vistas como uma maneira para que a sociedade funcione

de forma melhor, na verdade essas regras so vistas como arbitrrias, ou seja, as

crianas as vem como regras que no devem ser transgredidas. Uma caracterstica

importante para explicar a heteronomia nesta fase da vida o egocentrismo. A criana

egocntrica no consegue assimilar a diferena entre si e o mundo externo. Ainda nosabe quem ela , porm, percebe-se que tem um forte desejo de imitar o ritual do grupo

social e de pertencer sociedade. A criana tem tal senso de obrigao com relao s

regras que estas influenciam as suas aces. Porm a criana no tem, ainda, a estrutura

cognitiva necessria para aplic-las de outra maneira, seno recorrendo imitao.

Uma fase seguinte no desenvolvimento moral, apontado por Piaget (2007), est situada

entre sete e dez anos. Neste estgio, a criana apresenta um forte desejo de entender as

regras, porm, ainda no as compreende em todos os seus detalhes. Portanto, quando a

criana no respeita alguma regra, provavelmente foi por no t-la entendido, conhecido

ou compreendido e no por desrespeito a essa regra.

Durante os ltimos anos deste perodo, a heteronomia comea a ceder o passo

autonomia. Graas ao jogo em conjunto, unido a uma maturidade cognitiva maior, a

criana v as regras como o produto de um consenso mtuo, e no como um cdigo

estabelecido por uma autoridade.

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Por volta dos nove ou dez anos, a criana demonstra um grande interesse por

actividades em grupo, e nesta fase da vida que ela desenvolve um sentimento que

Piaget chamou de realismo moral.

Entre os onze e doze anos, o adolescente desenvolve a capacidade de raciocnioabstracto e neste ponto que a codificao das regras assume grande importncia.

Durante este estgio, as regras so detalhadamente conhecidas, portanto, h uma

correlao entre a conscincia das regras e sua prtica. somente com a cooperao que

o/a adolescente consegue compreender e enxergar o objectivo das regras. O dilogo e a

discusso so essenciais para que ele chegue autonomia:

Ajudar o adolescente a entender os efeitos de suas aces sobre a comunidade familiar

ou sobre a sua turma, facilita o desenvolvimento do senso de comunidade e do respeitomtuo, o que leva, automaticamente, a uma maior autonomia na prtica e na

compreenso das regras.

Como diz Chalon-Banc (2000), importante salientar que o desenvolvimento

marcado pela diferena entre um indivduo e outro. O desenvolvimento do ser humano

deve contribuir para que ele possa pensar por si prprio, de forma que possa fazer suas

escolhas e tomar suas decises. Assim, quanto mais autnomo se torna, mais ele tem a

possibilidade de cooperar voluntariamente com os outros e construir seu prprio sistemamoral de convices. Nesse contexto, necessrio insistir na importncia de dar

criana liberdade de escolha e deciso.

Henriques (1997), regista que educao moral passvel de ser conquistada a partir da

educao, e que esta se desenvolve mais rapidamente e de maneira mais eficaz atravs

dos jogos colectivos.

Sobre os fins da educao moral, Piaget (1997) afirma que as experincias da criana e

o convvio com outras so pilares da educao moral. Como afirma Henriques (1997),

uma de suas grandes contribuies para a educao moral foi publicada numa das suas

obras com o ttulo Os procedimentos da Educao Moral, na qual apresenta duas

alternativas para que esta acontea, que de formar personalidades livres ou

conformistas: No que concerne ao fim da educao moral podemos, pois, por legtima

abstraco considerar que o de construir personalidades autnomas aptas

cooperao. Paralelamente, se desejarmos ao contrrio, fazer da criana um ser

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submisso durante toda a existncia coao exterior, qualquer que ela seja, ocorreria se

sucede-se o inverso de tudo aquilo que antes foi exposto.

Conforme Chalon-Blanc (2000), Piaget percebia na educao um processo de

aperfeioamento do ser humano, pois almejava sua emancipao. A educao deveriacomear no seio familiar e continuar na escola. A escola por sua vez deveria acrescentar

ao que foi ensinado no meio familiar.

Piaget insistia no direito de todo ser humano educao e dizia ainda que isso exigia

total engajamento e responsabilidade, pois a verdadeira educao no era apenas ensinar

a ler e escrever. Segundo ele: Afirmar o direito da pessoa humana educao pois

assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a

possibilidade de leitura, da escrita e do clculo: significava, a rigor, garantir para todacriana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos

conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondiam ao exerccio dessas

funes, at a adaptao vida social.

Para Menin (1999), Piaget faz uma distino entre educao moral e disciplina,

enfocando principalmente o desenvolvimento da afectividade e da inteligncia,

afirmando que as duas encontrando-se na moral(Menim, 1999, p 40).

2.3.1.2 O desenvolvimento moral conforme a teoria de Lawrence Kohlberg

Duska e Whelan (1994) afirmam que depois de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg pode

ser considerado o mais importante psiclogo que estudou o desenvolvimento moral.

Tambm Marques (1998) considera que Kohlberg o nome mais importante deste

sculo (XX) no mbito da educao moral. A sua investigao domina praticamentetodos os debates sobre educao moral.

Como refere Loureno (1992) a teoria de Kohlberg tem uma metodologia, que comporta

fundamentalmente duas partes. A primeira, a entrevista de juzo moral, destina-se a

obter material verbal do sujeito entrevistado. Na segunda parte, atribuio e estdio

moral, esse material codificado em termos da maior ou menor maturidade moral do

sujeito que respondeu entrevista de juzo moral. Loureno (1992) afirma que as

referidas entrevistas consistiam em dar a cada sujeito uma situao de dilema moral;

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com base em tal dilema, eram formuladas perguntas para descobrir as razes pelas quais

o sujeito dava uma soluo especfica ao caso.

Tomando como referencial as entrevistas, Kohlberg identificou em seis estgios o

desenvolvimento moral. Conforme a seguir se explanam, estes seis estgios, estodivididos dois a dois e fazem parte integrante de trs nveis de julgamento moral: pr-

convencional, convencional e ps-convencional.

Nvel Pr-convencional

No nvel Pr-convencional o jovem mostra-se atento a algumas questes como, as

normas culturais, aos rtulos de bem e de mal, de certo e de errado, porm a sua

interpretao baseada nas consequncias hedonsticas, ou na base do poder fsico. Um

adolescente que se encontra neste nvel possui uma viso estreita de sociedade, ele no

se sente parte da mesma.

Esse nvel dividido em dois estgios:

Estgio 1:orientao para a punio e obedincia

Neste estgio o que determina a bondade ou a malcia de um acto so as consequncias

fsicas do acto em si, sem considerar o significado humano e o valor de tais atitudes, as

pessoas do estgio 1, obedecem no por respeito a uma ordem moral, mas sim porque

obedecer so valores em si mesmos.

Estgio 2:orientao relativista instrumental

Neste estgio a aco dita como justa aquela que, de modo instrumental, satisfaz as

minhas necessidades e, ocasionalmente, as de outros. As relaes entre as pessoas so

vistas de maneira similar s relaes comerciais.

Pode-se dizer que este estgio se alcana na pr-adolescncia e, pela primeira vez, a

pessoa consegue ver-se como semelhante aos demais.

Nvel Convencional

Neste nvel percebe-se que a manuteno das expectativas da famlia, do grupo, vista

como vlida em si mesma, sem considerar as consequncias bvias e imediatas. O nvel

convencional requer uma passagem da viso que se tinha no nvel pr-convencional,

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que era concreta e egosta, ao reconhecimento cognitivo do valor, das prticas e das

normas do grupo. Assim como o nvel anterior, este tambm compreende dois estgios:

Estgio 3: orientao interpessoal do bom menino, boa menina

No estgio trs, o bom comportamento aquele que agrada aos outros, ou que os outros

julgam ser bom e que os ajuda. Assim, o ser humano v como importante as boas

intenes e aces.

Estgio 4: orientao lei e ordem constituda

No estgio 4 persiste uma orientao para atender s regras, autoridade e para manter

a ordem social. Neste estgio o bom comportamento aquele que respeita a autoridade.

Nvel ps-convencional: autnomo ou de princpio

Neste nvel percebe-se um forte desejo no indivduo para com os nveis anteriores, o

nvel ps-convencional, possui igualmente dois estgios:

Estgio 5: orientao legalista para o contrato social

Este estgio tem, geralmente, caractersticas utilitrias. Nele, a aco tida como correcta

tende a ser definida em termos de direitos gerais do indivduo e modelos criticamenteexaminados e convincentes sociedade.

Estgio 6: orientao ao princpio tico e universal

Neste estgio o que define o justo a deciso da conscincia do acordo com os

princpios ticos escolhidos e que apelam para a compreenso lgica, universalidade e

coerncia As leis ou os contratos e acordos sociais so vlidos sempre que respeitam

esses princpios. Quando a lei viola os princpios ticos, a pessoa deve agir de acordo

com os princpios ticos, ainda que tenha de violar as leis. Deste modo, os princpios

ticos relacionam-se coma noo de justia, dignidade humana, direitos humanos e

igualdade de direitos. A razo para fazer o que est certo que a pessoa reconhece a

validade dos princpios e procura cumpri-los.

Segundo Kohlberg existem quatro qualidades dos estgios morais, so elas:

1. Os estgios possuem uma sequncia que no varia, e para chegar a um estgio mais

elevado preciso, necessariamente, passar primeiro pelos anteriores. Alm disso,

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importante salientar que o desenvolvimento moral crescimento e, como todo

crescimento, acontece segundo uma sequncia predeterminada.

2. No desenvolvimento por estgios, o indivduo no consegue acompanhar o raciocnio

moral de um estgio mais avanado do que aquele em que o mesmo se encontra.

3. No desenvolvimento por estgios, ocorre que os indivduos so levados a raciocinar

segundo um nvel superior numa unidade com o seu nvel predominante. Isto , uma

pessoa que se encontra em um determinado estgio atrada pelo estgio seguinte, ou

seja, pelo estgio mais avanado.

4. No desenvolvimento por estgios, a passagem de um estgio para outro acontece

quando se cria um desequilibro cognitivo, isto , quando a perspectiva cognitiva de um

pessoa no mais capaz de enfrentar um dado dilema.

Duska e Whelan fazem uma comparao entre o estgio 5 - orientao legalista para o

contrato social e o estgio 6 - orientao ao princpio tico e universal, para

possibilitar um melhor entendimento deste ltimo. Conforme os autores, tanto num

estgio como no outro requer-se uma deciso de conscincia de acordo com princpios

ticos autonomamente escolhidos. A diferena fundamental entre esses dois estgios

est no apelo, j que no 5 estgio o ser humano est mais preocupado com a utilidade

social, e em como as suas aces podem trazer consequncias benficas para a

sociedade em geral; j o 6 estgio apela para a universalidade, a preocupao com a

dignidade dos outros se torna um princpio muito importante na conduta do indivduo.

Este estgio representa a chegada moralidade autnoma.

Marques (1998), afirma A teoria de Kohlberg um dos exemplos mais significativos de

uma teoria moral centrada na defesa dos princpios ticos e preocupada com o

desenvolvimento do raciocnio moral, em vez da mera defesa das convenes sociais,

regras de conduta e leis. Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto

em termos de desenvolvimento de determinadas formas ou estruturas de pensamento e

no na transmisso de contedos morais ou de formas de conduta. O hbito no tem,

na sua teoria, qualquer papel especial. (Marques, 1998)

2.3.1.3 Desenvolvimento religioso em Fowler

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Uma vez que apresentmos de modo mais especfico as teorias de desenvolvimento

moral mais referenciais, parece-nos de algum modo significativo enquadrar os estudos

desenvolvidos no domnio da psicologia realizados por James Fowler. Assumindo

bastante semelhana com a teoria e os trabalhos de Kohlberg para o desenvolvimento

moral, Fowler (1992) concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que

compreende seis estdios:

estdio 1 intuitivo de projeco, dos 4 aos 8 anos de idade, no qual a f se desenvolve

por imitao das pessoas que tm significado para a criana;

estdio 2 mtico-literal, dos 8 aos 12 anos de idade, no qual a criana vai tomando

conscincia da sua pertena a uma grupo particular com uma determinada f e vivncia

religiosa;

estdio 3 snttico-convencional, dos 12 aos 17 anos, estdio em que a f vivida e

interpretada segundo a opinio dos outros e de acordo com o que conveniente;

estdio 4 f individual reflexiva, a partir dos 18 anos de idade, no qual a pessoa toma

conscincia de que no pode basear-se apenas na autoridade e nas convenes, no

exerccio da racionalidade, da conscincia e da autonomia;

estdio 5 f de consolidao, a partir dos 40 anos de idade, neste estdio a pessoatoma em conta outras perspectivas religiosas e reconhece que no detentor da verdade;

estdio 6 f universalizante, a partir do 40 anos de idade, no qual a pessoa tem a

experincia da relao constante com Deus e capaz de um compromisso com Deus.

Como afirma Marques (2000) embora seja possvel associar os estdios a etapas etrias,

Fowler considera contudo que no existe correlao directa entre uma coisa e outra.

2.3.2 Breve Perspectiva histrica da educao moral

As primeiras preocupaes com esta questo surgiram no dilogo platnico, quando

Scrates (469 a.C.-399 a.C.), como o iniciador da tica se perguntou: pode-se ser

ensinado a viver virtuoso? A resposta que apresenta que a virtude no seno o

conhecimento, e, portanto, qualquer homem que conhece o bem actua virtuosismo.

Concebe a moralidade como a questo das experincias vivida, como o processo,

aprofundado pela reflexo, da descoberta da ntima da natureza humana. Jaeger (1944)

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afirma que Scrates o mais poderoso fenmeno educacional na histria do Ocidente.

A sua verdadeira grandeza e significado para a cultura ocidental radicam na base sobre a

qual assenta a tica. O que define a sua atitude moral poderia resumir-se do seguinte

modo: A interiorizao do bem moral, ou da virtude, em cuja aco essencial se situa na

sabedoria; uma interiorizao que envolve o princpio de que melhor que sofrer

injustia do que comete-la; internalizao que revela desprezo pelos bens externos ou

pelas riquezas. Baseado em que o conhecimento da virtude que produz a virtude, a

verdadeira educao para Scrates ser a educao moral que ir ser integrada na

educao intelectual, que no sentido estrito, no educao, porque apenas interessava

o conhecimento intelectual, que melhora a conduta tica da vida. Mas Scrates no

prendia o ensino da pura teoria moral, ele estava interessado no homem e na sua

conduta. A primeira virtude a sabedoria ou a cincia do bem comum. As outras

virtudes so bens particulares: por exemplo, a temperana o conhecimento do bem que

se ope ao prazer ou aos falsos bens; a justia tem um valor alto e constitui-se como

referncia ao que permitido ou proibido pelas leis.

Plato (427 a.C 399 a.C.) explica que, se o corpo no mais que a priso da alma, o

nosso esforo tem de ser moral para nos livrarmos dos apetites sensveis. A maneira de

elevar a nossa moral o conhecimento das ideias eternas. Na concepo platnica

razo convm-lhe a prudncia, ao nimo a fortaleza, a fora, concupiscncia, a

temperana. Contudo, as virtudes fundamentais da alma s podem subsistir

harmoniosamente se estiverem ordenadas pela justia. Na sua obra de maior referncia,

Fdon, encontramos a apologia da temperana, da justia e da sabedoria como

purificaes das paixes. A educao moral resumida como sendo: manter as rdeas

da alma. Os Seus estudos sobre a educao ocupam ainda um espao considervel nas

suas obrasA Repblica eAs Leis.

Aristteles (484 a.C.- 322 a. C.) altera esta concepo, indicando que a virtude no se

identifica com o saber, mas um hbito que ocupa o meio termo entre dois extremos.

Para conseguir a virtude necessria a aprendizagem e o exerccio fsico. A Moralidade

para Aristteles o problema da orientao e motivao. A tica aristotlica baseada

no princpio da felicidade. Na obratica a Nicmaco a frase: Toda arte, e qualquer

investigao cientfica, todas as aces e a escolha deliberada parecem tender para um

bem, d-nos uma percepo da sua tica. Aristteles, considera que para todos os

homens o supremo bem a felicidade e a verdadeira felicidade consiste na possesso do

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bem. Para este filosofo, a virtude reside no domnio da razo sobre as emoes e

paixes. Pese embora considere que apenas seja possvel regular as nossas aces se

somos livres. O facto da liberdade da nossa vontade -nos atestado pela conscincia.

Somos autores das nossas aces e portanto, responsveis por elas. Prescreve que

ningum , por natureza, bom ou mau, mas antes faz-se como tal pelas suas obras e

pelos hbitos. Da a importncia que Aristteles consagra educao e lei.

A virtude moral o meio termo entre dois extremos. Como a razo pode encontrar este

meio, a prudncia necessria para todas as virtudes. Na Obra tica a Nicmaco, d-

nos ideias sobre a amizade profunda, que Aristteles considera essenciais para a

felicidade. Aristteles no considera que a instruo e a razo so suficientemente

eficazes para a educao moral. Por isso fundamenta-a nos hbitos, ao afirmar que avirtude no nada mais do que os hbitos e um bem regulado pelo sistema de hbitos.

Deste modo as virtudes morais podem ser meramente ensinadas. Mas mais do que

produto do ensino, as virtudes morais so produto do hbito. Como afirma Marques

(1998), poderamos resumir o seu conceito de educao como sendo uma construo de

hbitos.

No seguimento desta abordagem histrica teremos presente que, tanto Santo Agostinho

como S. Toms de Aquino, tomam do pensamento grego a existncia de uma leiuniversal embutida na natureza humana. Afirmando que no homem que ocorrem os

fundamentos ou os princpios morais, que a conscincia deve aplicar-se em aces

concretas. A partir destes princpios o homem deve levar uma vida virtuosa e conhecer

os princpios aplicveis.

Santo Agostinho (354-430) transforma uma tica maniquesta e intelectual, numa tica

da vontade. No seu livroDe Civitate Dei A cidade de Deus, afirma o que considera

ser a essncia do homem, quando diz que os homens so apenas vontade. Preconiza quetoda a moralidade radica na recta escolha do amor. Ama e poders fazer o que queiras

(inA cidade de Deus, 2006). Dizendo que consumado o amor est consumada a justia

e cumprido o amor est cumprida a suma felicidade. Em Santo Agostinho, o conhecer e

o querer no deve ser separados. Mas ressalva que, sendo o amor fundamental para a

vontade tambm o amor a origem de toda as virtudes. O seu pensamento influenciou

profundamente a viso do homem medieval. A Igreja na poca medieval, identificou-se

muito com os conceitos expressos na Cidade de Deus de Santo Agostinho.

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J na Idade Mdia encontramos um outro autor absolutamente fundamental, So Toms

de Aquino (1225-1274), este confere moralidade um papel determinante na sua obra.

Na obra de maior relevncia, Summa theologiae,a moralassume um papel crucial.

S. Toms afirma que todo ser bom. O bem o que corresponde prpia naturezahumana. Deste modo, o homem que age segundo a sua prpria natureza, age segundo os

planos de Deus e, portanto, no s age correctamente, como age bem. Segundo Aquino,

todo o ser humano tem a faculdade de distinguir o bem do mal, tal como possvel

separar a verdade do erro. Todo o pensamento tico de Aquino radica na aceitao dos

princpios cristos, atravs da razo e da f, em perfeita harmonia, num processo de

clarificao dos conceitos e procura de significados. No entanto, a intuio racional do

homem no pode ter objectivo mais elevada do que Deus, de onde se conclu que aviso beatfica de Deus a meta final da moralidade.

Como afirma Marques (s/d) (b) no seu texto A tica de Toms de Aquino, em Aquino,

no possvel separar a identidade pessoal de cada um da sua identidade social e

histrica. S. Toms afirma que, aquilo que bom para mim, tem de ser, tambm, bom

para a minha famlia, para a minha comunidade e para a minha nao. impossvel

haver uma noo de vida boa para mim que colida com a noo de vida boa para a

minha famlia e para a minha comunidade. O mesmo autor, escreve que para Toms deAquino, como para Aristteles, as virtudes so componentes essenciais de qualquer

prtica que integre os bens interiores. Podemos verificar que as virtudes comuns aos

dois filsofos so a coragem, a justia, a prudncia e a temperana. Toms de Aquino,

profundamente enraizado na tradio crist, acrescenta-lhe as trs virtudes teologais da

f, da caridade e da esperana. Para So Toms a virtude um hbito que se forma pela

repetio frequente de actos virtuosos. Afirmando ainda que em cada homem existem

grmenes de virtude que tendem de si mesmo para a virtude.

Faremos aluso, por ora, ao sculo XVIII. tornando presente o filosofo Immanuel Kant

(1724-1804). Este pensador considera que o homem sente-se responsvel pelos seus

actos e que tem conscincia do dever, sendo este o referente do prprio homem.

Kant concebe uma moral formal e uma moral autnoma. Na obra Crtica da razo

prtica, escrita em 1788, desenvolve a sua teoria moral. Apresenta as condies

fundamentais para uma norma moral cientificamente aceitvel: 1 Lei racional

autnoma; 2 Pura lei formal; 3 Imperativo categrico: A lei moral manda

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categoricamente, isto , absolutamente;4 Inteno interna: a pura inteno; 5 O

dever: Apenas age moralmente aquele que age por dever; 6 A dignidade do homem.

Kant coloca a moralidade muito acima da cincia. O Homem tem dignidade, porque

pode participar na moralidade, e tem tanta dignidade como moralidade. imoral,

portanto, usar os homens como meros meios para os nossos fins.

Para Kant, o homem est constantemente a ser colocado prova uma vez que tem de

escolher entre as suas inclinaes e o cumprimento do dever. A obedincia lei impe-

se acima de todas as coisas. Quando Kant se refere lei no est a afirmar que se deve,

em todas as circunstncias, respeitar as leis positivas. Est, antes de mais a afirmar que

o dever obriga ao cumprimento da Lei Moral.

Segundo Kant, A formao do carcter moral requer alguns cuidados. Ensina-se criana, por meio de exemplos e com regras claras, os deveres a cumprir para consigo

mesmas como condio para se cultivar e conservar sua dignidade interior que faz dela

e, consequentemente de toda a humanidade, a mais nobre de todas as criaturas. nesse

sentido que Kant afirma o comedimento e a sobriedade como bases inabalveis sobre as

quais se assentam os deveres para consigo mesmo, ao sustentar que o dever essencial de

cada pessoa consiste em no renegar em si a dignidade da natureza humana.

Outro aspecto fundamental na teoria da moral Kantiana a felicidade. Se nosquestionarmos sobre qual a relao existente entre moralidade e felicidade? Kant

afirma que a felicidade um mximo de bem-estar no nosso estado presente e em toda a

nossa condio futura. Contudo, o autor no aceita que a felicidade seja sinnimo de

satisfao dos nossos desejos e inclinaes. A vida moral torna-nos dignos de ser felizes

mas no constitui por si s um passaporte para a felicidade. Uma pessoa moral a que

faz uso continuado da boa vontade para dar a primazia ao bem fazer face ao bem estar.

Para se ser digno da felicidade necessrio ser-se virtuoso, mas a virtude baseia-se naautonomia da razo.

Se fosse possvel sintetizar, em poucas palavras, o conceito de educao moral na

concepo de Kant diramos que ela tem como trao distintivo, a educao para o

exerccio da boa vontade, expressa na obedincia ao dever ou lei moral.

De acrescida relevncia para o estudo da educao moral numa perspectiva histrica,

apresentamos a teoria de mile Durkheim (1858-1917). Este autor considerado como

o pai da Sociologia moderna mas tambm podemos dizer que se trata de um autor de

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referncia no mbito moderna educao moral. Neste domnio d-nos uma concepo

scio-moral, e afirma na sua obraEducao Moralque ensinar moral no nem pregar

moralidade, nem inculc-la, nem doutrinar mas antes explicar, dar razes que

determinem a moralidade.

Do ponto de vista de Durkheim, a educao, ao invs de ter como nico e principal

objectivo o indivduo e os seus interesses, acima de tudo a forma pela qual a sociedade

recria perpetuamente as condies da sua prpria existncia. Como afirma Marques

(2000) a educao moral em Durkheim no tem como objectivo o ensino de princpios

ticos ou o desenvolvimento da reflexo sobre a moral, mais tem antes a finalidade da

socializao do indivduo, para que este possa agir de um modo consistente com ideias

morais predominantes na sociedade em que este se insere. Este autor considera que asocializao que constitui o objectivo da educao. Afirmando que somos seres morais

na medida em que somos seres sociais. A educao modela socialmente, ao instilar

tradies, prticas e ideais partilhados por toda a sociedade. De notar que Durkheim

considera a escola como agente de educao moral mas, esse papel, aplica-se

fundamentalmente famlia uma vez que considera que a ela que compete educar. A

famlia no deve delegar inteiramente na escola a sua autoridade. No entanto, o papel da

escola na iniciao de uma criana na sociedade fundamental e intransmissvel.

Atravs da educao moral, os jovens tornam-se autnomos e desenvolvem capacidades

de pensamento crtico e reflexivo, vitais para o desenvolvimento de sociedades

democrticas.

2.4 A Educao Moral e Religiosa Catlica

2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo

Pensamos ser relevante apresentar uma anlise sucinta da abrangncia dos valores no

que se refere Lei de Bases do Sistema Educativo LBSE (Decreto-Lei 286/89).

Assim, devemos considerar o art 7 da LBSE, e tendo presente as suas 14 alneas que

definem os objectivos do ensino bsico. Deste modo, podemos concluir que a dimenso

scio-moral surge sobrevalorizada, uma vez que 7 dos 14 objectivos apontam para o

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desenvolvimento scio-moral dos alunos. No que se refere aos programas do 1 ciclo

verificamos que mais de metade dos objectivos so de carcter scio-moral. Nos

programas do 2 ciclo, essa percentagem sobe para mais de 60%. Podemos desta forma

concluir que existe uma grande consonncia entre a LBSE e os Programas de Ensino.

Uma anlise dos objectivos scio-morais da LBSE e dos Programas de Ensino leva-nos

pois a concluir que acentuam os valores democrticos, como tolerncia, respeito pelos

outros, participao na comunidade, esprito crtico, criatividade, assim como a os da

solidariedade, da liberdade e da autonomia.

Resumidamente, verifica-se uma preocupao evidente pela conquista da autonomia, a

aquisio de atitudes de participao e a compreenso da identidade nacional. Como diz

Marques (s/d,) (c) a este respeito a nfase colocada nas formas de raciocniopreconizadas dos estdios 3 e 4 de Kohlberg. Procura-se contribuir para que os alunos

desenvolvam livremente as suas potencialidades em harmonia com a famlia e a

comunidade e sejam capazes de participar crtica e activamente na tomada de decises e

em projectos que exijam o respeito pelos outros, a cooperao e a solidariedade.

2.4.2 O Carcter curricular da disciplina de E.M.R.C.

O decreto-lei n. 323/83, de 5 de Julho, lana os fundamentos da regulamentao da

Educao Moral e Religiosa na escola do Estado, na sequncia do preceito

concordatrio (Concordata 1940). Tendo em conta os fundamentos da Constituio da

Repblica Portuguesa e as sugestes facultadas pelo direito comparado, com particular

interesse para os princpios emanados da Declarao Universal dos Direitos do Homem

e de outros pactos das Naes Unidas ratificados pelo Estado Portugus: o Pacto sobre

os Direitos Econmico-Sociais e Culturais e o Pacto sobre os Direitos Cvicos e

Polticos. Conclui, no prembulo ao seu articulado, pelo direito e dever de educao dos

filhos por parte dos pais. (em conformidade com o estabelecido na Constituio da

Repblica no seu art. 36., n. 5) a sua prioridade de escolha do gnero de educao, a

obrigao do Estado em cooperar com os Pais na educao (Constituio da Repblica -

art. 67., alnea c), criando as condies necessrias para que possam livremente optar,

sem agravamento de encargos, pelo modelo educativo que mais convenha a formao

integral dos seus filhos. Para que o Estado responda ao dever constitucional de cooperar

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com os pais na educao dos filhos, o referido decreto-lei determina: A disciplina de

Religio e Moral Catlicas faz parte do currculo escolar normal das escolas pblicas

(art. 3., n. 1); A disciplina de Religio e Moral Catlicas (...) est sujeita ao regime

aplicvel s restantes disciplinas curriculares (art. 3.,n. 2).

A Portaria n. 333/86, de 2 de Julho, que regulamenta a leccionao da disciplina no 1.

Ciclo, reafirma o seu carcter curricular: A disciplina de Religio e Moral Catlicas

(...) faz parte integrante do currculo do ensino primrio, ao mesmo nvel das demais

disciplinas (Apartado I n. 1). Devemos ainda considerar que no seu acrdo n.

413/87, de 20 de Outubro, o Tribunal Constitucional apreciou todo o decreto, que fora

objecto de alegada inconstitucionalidade quanto a todas as suas normas. Declara apenas

a inconstitucionalidade referente ao modo de inscrio, corrigido entretanto pelaportaria n. 344-A/88, de 31 de Maio, para a forma de inscrio positiva expressa. Em

coerncia com esta posio, pelo seu acrdo n. 174/93, de 17 de Fevereiro, o mesmo

Tribunal Constitucional rejeitou as pretendidas inconstitucionalidades da portaria n.

333/86, revogadas que estavam as suas deficincias. O decreto-lei n. 407/89 vem

consignar e enquadrar o ensino da E.M.R.C. e de outras confisses, bem como

estabelecer vrios aspectos bastante relevantes para a disciplina, nomeadamente o aceso

dos professores a lugares de quadro nas mesmas circunstncias dos outros docentes. O

Despacho Normativo 6-A/90 por sua vez determina as habilitaes para a docncia de

E.M.R.C..

O Decreto-Lei n. 6/2001 Reorganizao Curricular do Ensino Bsico ,apresenta a

Educao Moral e Religiosa como rea curricular disciplinar. Do mesmo modo tambm

o faz Decreto-Lei n 7/2001 Reorganizao Curricular do Ensino Secundrio .

Bastante relevante no contexto deste trabalho, ser salientar que em 18 de Dezembro de

2004, entrou em vigor a Concordata de 2004. Neste sentido o Estado Portugus e aSanta S estabeleceram um novo acordo, que substitua o antigo Texto de 1940.

Assim, a Concordata determina no seu Artigo 19, sobre a E.M.R.C. e os seus

professores, que: 1. A Repblica Portuguesa, no mbito da Liberdade Religiosa e do

dever de o Estado cooperar com os pais na educao dos filhos, garante as condies

necessrias para assegurar, nos termos do direito portugus, o ensino da religio e moral

catlicas nos estabelecimentos de ensino publico no superior, sem qualquer forma de

discriminao;

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2. A frequncia do ensino da religio e moral catlicas nos estabelecimentos de ensino

pblico no superior depende de declarao do interessado, quando para tanto tenha

capacidade legal, dos pais ou do seu representante legal;

3. Em nenhum caso o ensino da religio e moral catlicas pode ser ministrado porquem no seja cons

tese de mestrado educação moral e religiosa e a educação dos valores

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