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Teorias do Currículo e Avaliação

Marianela Costa Figueiredo R. da Silva

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Disciplina: Teorias do Currículo e Avaliação

SumárioUNIDADE 1: CENÁRIO ATUAL, CURRÍCULO E NOVAS FORMAS DE PENSAR 3

1.1 Introdução �� 31.2 A escola e o cenário atual �� 41.3 Paradigma emergente, educação e visão interdisciplinar�� 61.4 Papel da escola, do aluno e construção do conhecimento �� 81.5 Declaração Mundial sobre Educação para Todos�� 91.6 Ensinar para quê? �� 111.7 Quatro pilares da Educação �� 12REVISÃO �� 15REFERÊNCIAS �� 16

UNIDADE 2: TEORIAS TRADICIONAIS E CRÍTICAS DO CURRÍCULO 172.1 Introdução �� 172.2 Passado pedagógico e conceito de currículo �� 172.3 Das teorias tradicionais às teorias críticas do currículo �� 212.4 As teorias críticas do currículo �� 232.5 Processos de renovação educacional �� 26REVISÃO �� 28REFERÊNCIAS �� 29

UNIDADE 3: TEORIAS PÓS-CRÍTICAS, COMPLEXIDADE E CURRÍCULO EM REDE 303.1 Introdução �� 303.2 As teorias pós-críticas do currículo �� 313.3 A problemática da complexidade e o currículo escolar �� 343.4 Educação interdisciplinar �� 353.5 A concepção do currículo em rede �� 363.6 A metáfora de rede com uso de TIC �� 373.7 Outros formatos curriculares sob uma visão globalizadora e interdisciplinar de currículo �� 39REVISÃO �� 41REFERÊNCIAS �� 42

UNIDADE 4: FORMAÇÃO DE EDUCADORES, INCLUSÃO E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 434.1 Introdução �� 434.2 Renovação curricular e novos paradigmas de formação de educadores �� 444.3 Currículo como construção de uma prática social inclusiva �� 464.4 Acesso ao conhecimento, currículo e inclusão digital �� 484.5 Adaptações curriculares e currículos funcionais como forma de inclusão social �� 51REVISÃO �� 54REFERÊNCIAS �� 56

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Professora: Marianela Costa Figueiredo R. da Silva

UNIDADE 5: AVALIAÇÃO E PROPOSTAS DE RENOVAÇÃO CURRICULAR 575.1 Introdução �� 575.2 Concepção pedagógica de avaliação e o novo paradigma �� 575.3 Novos Paradigmas na Avaliação da Aprendizagem �� 595.4 Mudança curricular e características do movimento de melhoria das escolas �� 615.5 Avaliação, construção do conhecimento e processos de mudança �� 63REVISÃO �� 66REFERÊNCIAS �� 67

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UNIDADE 1: CENÁRIO ATUAL, CURRÍCULO E NOVAS FORMAS DE PENSAR

1.1 IntroduçãoCom o crescimento populacional, a ampliação do conhecimento e o acesso à informação por via informática, a era da industrialização é substituída pela era do conhecimento e da informação.

Nesse contexto, a mudança de paradigmas, com novas formas de pensar e operar, provoca uma importante transformação ideológica, cultural e social. Esta UNIDADE 1 tem como objetivo levar à percepção do cenário atual e da sua relação com as demandas da escola. A Educação, com objetivos mais amplos,perspectivada em quatro pilares, surge como necessidade para compreensão e adaptação a uma nova cultura, hoje globalizada, relativizada como uma verdadeira aldeia global. Podemos compreender, através da letra da música da “Tribo de Jah”, que nem sempre a globalização traz aspectos positivos e que ela

acaba tendo reflexos na própria formação humana.

Globalização1 (Tribo de Jah)

Globalização é a nova ondaO império do capital em açãoFazendo sua rotineira ronda

No gueto não há nada de novoAlém do sufoco que nunca é pouco

Além do medo e do desemprego, da violência e da impaciência

De quem partiu para o desespero numa ida sem voltaAlém da revolta de quem vive às voltas

Com a exploração e a humilhação de um sistema impiedoso

Nada de novoAlém da pobreza e da tristeza de quem se sente traído

e esquecidoAo ver os filhos subnutridos sem educação

Crescendo ao lado de esgotos, banidos a contragosto pela sociedade

Declarados bandidos sem identidadeQue serão reprimidos em sumária execução

Sem nenhuma apelaçãoNão há nada de novo entre a terra e o céu

Nada de novo

Senão o velho dragão e seu tenebroso véu de destruição e fogo

Sugando sangue do povo,De geração em geração

Especulando pelo mundo todoÉ só o velho sistema do dragão

Não, não há nenhuma ilusão, ilusãoSó haverá mais tribulação, tribulação

Os dirigentes do sistema impõem seu lema:Livre mercado, mundo educado para consumir e existir

sem questionarNão pensam em diminuir ou domar a voracidade

E a sacanagem do capitalismo selvagemCom seus tentáculos multinacionais querem mais, e

mais, e mais...Lucros abusivos

Grandes executivos são seus abastados serviçaisNão se importam com a fome, com os direitos do

homemQuerem abocanhar o globo, dividindo em poucos o

boloDeixando migalhas pro resto da gentalha, em seus

1 Disponível em: <http://letras.mus.br/tribo-de-jah/304063/>. Acesso em: 30/05/2012

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UNIDADE 1 - Cenário Atual, currículo e novas formas de pensar

muitos planosNão veem seres humanos e os seus valores, só

milhões e milhões de consumidoresSão tão otimistas em suas estatísticas e previsões

Falam em crescimento, em desenvolvimento por muitas e muitas gerações

(...)Não sentem o momento crítico, talvez apocalíptico

Os tigres asiáticos são um exemplo típico,Agora mais parecem gatinhos raquíticos e asmáticos

Se o sistema quebrar será questão de tempoAté chegar o racionamento e o desabastecimento

Que sinistra situação!

O globo inchado e devastado com a superpopulaçãoTempos de barbárie então virão, tempos de êxodos e

dispersãoA água pode virar ouro

O rango um rico tesouroGlobalização é uma falsa noção do que seria a

integração,Com todo respeito à integridade e à dignidade de cada

naçãoÉ a lei infeliz do grande capital,

O poder da grana internacional que faz de cada país apenas mais um seu quintal

É o poder do dinheiro regendo o mundo inteiro

1.2 A escola e o cenário atual A civilização atual está enraizada em diversas rupturas

epistemológicas. Entre o fim da Idade Média e o Renascimento,

uma ruptura fundamental motivou a separação entre o

sujeito e o objeto, entre a cultura humanística e as ciências

experimentais, provocando uma visão binária do homem –

corpo e espírito –, em que a alma, elemento mediador, foi

suprimida. O positivismo, que ocupou a segunda metade

do século XIX, apoiava-se em uma visão mecanicista

que conduziu o real a um único nível e o homem apenas

a sua dimensão física, enquanto sujeito ou objeto. Essa

perspectiva provocou o abandono de um pensar filosófico

e dos problemas referentes ao Ser. Ao admitir unicamente o

critério da verdade cientificamente provada da experiência,

dos fatos positivos, visíveis, sensíveis, criou o mito da

ciência neutra, objetiva, centrada na razão. No positivismo,

as questões referentes ao pensamento estão situadas na

concepção da ciência que decide o significado último de

todo o conhecimento. Essa visão instala-se no processo

educacional: a escola retalhou o seu cotidiano, fragmentou

conhecimentos, desprezou utopias. Desprezando o

pensamento hipotético, a escola trocou a reflexão crítica

pela certeza simplista, pela verdade pronta e irrefutável.

Você já percebeu que essas questões positivistas têm sido debatidas na escola? Quantas vezes, em reuniões, aparece o dilema: professor ou educador? Pense em qual será hoje o papel do professor: transmitir conhecimento ou ampliar a formação para aspectos éticos? Professor amigo ou profissional?

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Já na década de 80, mas ainda por influência dessa visão, cria-se um embate entre educadores

que procuravam centrar o foco profissional na “competência técnica”, chamando a atenção para

o domínio da transmissão eficaz dos conteúdos, em contraposição dicotômica ao significado

do “compromisso político” do educador na construção de identidades culturais.

Vivemos, hoje, um tempo de contradições. Se, por um lado, a técnica e a ciência produziram

desenvolvimentos notáveis no século passado, ocorre hoje uma profunda crise ética. Entre a

técnica e a ciência, surge essa mediação ética presente em ambas e que pode garantir o

caráter dialético de sua relação.

Num quadro de explosão do crescimento populacional e de ampliação do conhecimento,

diversas implicações se manifestam a partir do processo de globalização: a comunicação entre os

povos, a capacidade produtiva das multinacionais, o conhecimento em tempo real dos grandes

acontecimentos internacionais, mas também problemas críticos como desemprego, lutas pelo

poder, perda da identidade étnica e cultural, contrastes sociais e econômicos, generalização do

uso da droga, proliferação de doenças.

Com o acesso à informação por via informática, a era da industrialização é substituída pela era do

conhecimento e da informação. Nesse contexto de profunda transformação ideológica, cultural

e social, a educação com objetivos mais amplos surge como o cerne de desenvolvimento da

pessoa humana para uma melhor qualidade de vida social.

[...] modernidade na prática coincide com a necessidade de mudança social, que a dialética histórica apresenta na sucessão das fases, onde uma gera a outra. [...] ‘ser moderno’ é ser capaz de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como ser criativo. Faz parte da realidade, hoje, dose crescente de presença de tecnologia que precisa ser compreendida e comandada. Ignorar isto é antimoderno, não porque seja antitecnológico, mas porque é irreal (DEMO, 1993, p. 21).

Grande parte do tempo das crianças e jovens é vivida na escola, que não pode ficar alheia à

necessidade de mudança, pois constitui um espaço, um tempo e um contexto de desenvolvimento

e de aprendizagem. Além dos livros e outros materiais impressos, os CD-ROMs, videodiscos

interativos, e a Internet parecem ser as fontes do conhecimento, a que já se poderá recorrer.

No entanto, a função da escola realiza-se sempre em um contexto, talvez com nova configuração,

em realidades globalmente interconectadas, mas, em essência, como ambiente de aprendizagem

e de solução de problemas em torno de projetos específicos. A educação tecnológica insere-

se nesse cenário de complexidade e de mudanças constantes, num contexto pedagógico-

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social de formação de um cidadão emancipado e autônomo, alfabetizado em todas as novas

linguagens e capaz de dialogar, de forma consciente, com as diferenciadas dimensões da

realidade, o que implica uma busca interdisciplinar, que leve em conta a diversidade de campos

de saber e de conhecimento, como a seguir veremos.

1.3 Paradigma emergente, educação e visão interdisciplinarExistem sinais da emergência de novas formas de pensar, de agir e de viver a realidade,

que têm implicações na escola e refletem-se na forma de conceber a formação humana e o

currículo. Mas qual o paradigma de uma educação para a contemporaneidade? A educação

tem, hoje, uma marca fundamental.

A educação, também, tem que se comprometer com

a parte das atitudes, habilidades, interesses e valores

que perpassam toda a realidade social e, por fim,

esta educação deve ser responsável – em termos de

formação para a cidadania – pela conscientização dos

participantes desta sociedade (GRINSPUN, 1999, p. 44).

Mírian Grinspun afirma que os limites entre as ciências se

atenuam, os caminhos da ciência tornam-se cada vez mais

interdisciplinares. O diálogo interdisciplinar entre a educação, a

ciência e a tecnologia, como partes de um todo da sociedade,

tem como objetivo trabalhar numa rede de relações em

benefício do desenvolvimento pessoal e social do homem.

O educando não é um ser abstrato, mas contextualizado no

seu tempo e em seu espaço social e histórico.

A manifestação do conhecimento, construído a partir da

relação entre sujeito e objeto, ocorre pelo pensamento e

sua expressão através da linguagem. No novo paradigma,

a objetividade continua sendo condição para o domínio do

conhecimento e da ciência, perpassado por duas questões

fundamentais: a interdisciplinaridade e a totalidade.

ESTABELEÇA REL AÇÃO.. .

Na UNIDADE 3, voltaremos às questões relacionadas à “interdisciplinaridade”. Fique atento(a) ao tema e à sua relação com o currículo, que, ao se desenvolver, busca as características e demandas da sociedade, tornando-se um reflexo cultural das questões sociais do entorno.

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A interdisciplinaridade tende a buscar esta unidade na ciência [...]. Para que ela ocorra,

com determinadas áreas ou disciplinas, há que ter sobre a mesma: conscientização

dos seus objetivos; continuidade na sua tarefa; abertura quanto aos seus métodos,

objetivos, técnicas e procedimentos; reciprocidade gerada pela interação e correlação

entre as disciplinas e a integração das partes que a compõem.

[...] totalidade no sentido de integrar uma rede de conhecimentos e saberes com as

competências e habilidades; totalidade no sentido de resgatar o humano no plano

tecnológico, no campo econômico, político, social, no sentido de impulsionar o

´educare´ e o ´educere´ que compõem a própria etimologia da educação. Por certo

a criatividade está contemplada neste eixo temático (GRINSPUN, 1999, p. 46).

Na cultura atual, o valor dos sentidos, das vivências cotidianas, da sensibilidade em relação

ao outro são janelas para utopias que permitem criar, recriar projetos presentes e futuros.

À escola cabe ser uma instituição que se pensa a si mesma em sua missão social formadora,

tendo em vista redimensionar os seus problemas sociais, não só pelo ato cognitivo de

conhecimento, mas também pelo ato solidário, afetivo, na plena integralidade do ser humano.

Perante a inadequação do paradigma existente, as

contradições entre as propostas de renovação da escola

e os constrangimentos da prática sinalizam uma época de

transição. Mas, afinal, o que é um paradigma? Paradigma é a

visão cultural ou científica que embasa nossa visão de mundo.

“São realizações científicas universalmente reconhecidas

que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções

modelares aos praticantes de uma ciência” (KUHN, 1991, p. 81).

Para cada campo de saber, ajustamos critérios, limites

e possibilidades para o entendimento de uma visão de

mundo. Formar para a cidadania é organizar o projeto

pedagógico na escola, a partir de temas e ambientes

formativos e integradores que favoreçam o cultivo de hábitos

saudáveis, o desabrochar de capacidades de envolvimento

social sob uma perspectiva relacionada aos quatro pilares

da educação. Essa formação possibilita o desenvolvimento

das competências que nos permitam viver a (re)construção

de nossa sociedade, tendo em vista a superação das

dicotomias e contradições sociais vigentes.

SAIBA MAIS.. .

Thomas Kuhn, em seu livro Estrutura das revoluções científicas (1991), pode nos trazer mais informações sobre paradigmas, conceitos e especificidades culturais. O termo paradigma entrou em evidência depois que foi usado por ele, pela primeira vez, em 1962.

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A centralidade da pessoa na sua integralidade e na sua comunicabilidade pessoal, coletiva e

planetária, o relacionamento interativo com a técnica, a interdisciplinaridade, a reflexividade, a

interpessoalidade, a interconectividade e a transdisciplinaridade como utopia são, em essência,

as características de um novo paradigma em construção, que poderão caracterizar e estar

presentes em todos os currículos escolares atuais.

1.4 Papel da escola, do aluno e construção do conhecimentoHoje, a escola não tem, apenas, o papel de transmitir o acervo científico da humanidade. Cabe

à escola, também, ter a consciência de que transmite um acervo cultural, no qual se inserem

maneiras de viver e sentir de cada grupo social. Um saber construído num tempo histórico, na

interação das necessidades do ser humano com o seu entorno.

A escola não é o único espaço social onde o aluno constrói conhecimento, mas é aquele

em que a comunidade educativa faz uma representação histórico-crítica dos mecanismos

do processo social de formulações teóricas que têm sido construídas e reconstruídas ao

longo da história da humanidade.

O conhecimento que transita na escola é o produto

da transposição da ciência para os saberes escolares,

determinado pela criação e recriação das verdades

epistemológicas originadas da interpretação da natureza

pela ciência, na contingencialidade das realidades e dos

contextos sociais em que esse saber é elaborado. Isso

significa que o conhecimento produzido em um campo

da ciência é recontextualizado de acordo com princípios

políticos ligados às instâncias da educação, para ser,

finalmente, recontextualizado e transposto de acordo com

os princípios sociológicos, psicológicos, epistemológicos

e de prática educativa do aparelho escolar. O educando,

no desenvolvimento de suas dimensões cognitiva, afetiva,

social e procedimental, que compõem a integralidade do ser

humano, e em interação com o mundo físico e social que o

rodeia, vivencia experiências de interpretação desse mundo,

também de forma espontânea.

Você já se perguntou em que o papel da escola se modificou na transição do século XX (sociedade industrial) para o século XXI (sociedade da informação e tecnologias)?Vamos refletir sobre essas questões?

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Pretende-se, hoje, formar um aluno com visão crítica e um sistema autônomo de valores,

produtor, interventor e transformador da sociedade, em vivência plena de sua cidadania,

numa perspectiva de construção ativa de conhecimento, em processo de aprendizagem

significativa. A partir de suas próprias representações espontâneas, o aluno poderá apropriar-

se das informações e da lógica de estruturação do pensamento científico, por meio de

situações interativas, na triangulação alunos X conhecimento X professor, conforme tentamos

materializar visualmente no esquema abaixo.

1.5 Declaração Mundial sobre Educação para TodosA “educação para todos” foi “proposta como uma cruzada mundial” e posiciona-se na linha

de construção de um novo paradigma para a educação como um todo (TORRES, 2001, p. 83).

A partir das transformações ocorridas nos cenários sociais, a falta de condições para

desenvolver uma formação humana integral preocupou educadores de cerca de 150 países,

que se reuniram em 1990, na Conferência de Jomtien (Tailândia). Juntos, discutiram as

necessidades básicas para uma educação de qualidade para todos no alvorecer do século

XXI, com ênfase na educação da menina e da mulher, tanto nos países em desenvolvimento

como nos industrializados, considerados mais desenvolvidos:

Toda pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve poder beneficiar-se de uma

formação concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais.

Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de

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aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas),

como aos conteúdos educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores

e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver

todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente

no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existência, tomar decisões

esclarecidas e continuar a aprender (DELORS, 1998, p. 125).

Assim reveladas, essas aprendizagens, concebidas para

responder às necessidades do mundo contemporâneo,

superam os objetivos mais restritos da escola de outrora,

como a aprendizagem apenas de leitura, escrita básica e

cálculo. A escola continua sendo um lugar de sistematização

do saber, mas, hoje, assume uma função de gerenciadora e

sistematizadora dos conhecimentos mais relevantes para o

contexto social atual, de mundo em tensão, complexo, plural e

em contínua transformação.

A década da “educação para todos” mobilizou o coletivo mundial

em torno da área educacional e da importância das metas traçadas

em Jomtien e “contribuiu para desenvolver uma consciência

universal”. No entanto, na prática, não chegou a ter pleno sucesso

em relação à ambição da proposta (TORRES, 2001).

As relações predatórias do homem com o meio ambiente,

o aumento da pobreza, das desigualdades e da criminalidade, o desemprego, a exclusão

de indivíduos da sua condição de cidadania, entre outras, são situações que devem ser

compreendidas nesse novo cenário. Candau (2008, p. 13) afirma:

Não existe educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se

situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”,

isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade. Existe uma relação

intrínseca entre educação e cultura(s). Estes universos estão profundamente entrelaçados

e não podem ser analisados, a não ser a partir da sua íntima articulação.

O mesmo autor afirma que é fundamental compreender as relações entre a sociedade e a escola,

concebendo-a como “espaço ecológico de cruzamento de culturas” (CANDAU, 2008, p. 15).

Esse desafio multicultural exige práticas de tolerância e de inclusão, que entram em conflito


Fique atento(a) à UNIDADE 4, na qual será aprofundado o sentido de currículo inclusivo, necessário a uma sociedade democrática!

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com práticas autoritárias e homogeneizantes caracterizadas por estranhamentos culturais.

É necessário desenvolver o sentimento de solidariedade, respeitando as diferenças espirituais

e culturais perante desigualdades crescentes que provocam fraturas profundas entre grupos

sociais, tanto em países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento.

1.6 Ensinar para quê?A rápida transformação das sociedades humanas se dá no sentido da interdependência global,

mas também na busca das raízes locais, pois, na complexidade das redes de conhecimento

e de valores num mundo globalizado, existe um sentimento de perda das referências, o que

compromete a construção da identidade pessoal. Devido à ampliação do leque de espaços

de vivências em que cada indivíduo se vê inserido, cada vez mais se delineia uma educação

que o acompanhe ao longo da vida, de forma continuada, à velocidade da informação e das

transformações tecnológicas, e que o capacite, de forma contextualizada, para as necessidades

que, operativamente, vão surgindo nessa sociedade diversa, plural e complexa.

Educação, globalização e novos paradigmas pedagógicos se formam, tendo em vista a leitura

da realidade, devendo acompanhar as suas transformações e dar conta de uma visão sistêmica

de mundo, cuja representação se dá no próprio universo de globalização. A relação entre teoria

e prática faz parte desse pensamento e de uma visão de integralidade ou totalidade do ser

humano e da própria realidade em transformação.

Uma nova fase caracteriza a sociedade atual, pois as tecnologias da informação e da

comunicação estão provocando rápidas transformações no bojo das relações humanas.

A revolução tecnológica e o avanço dos conhecimentos na sociedade de consumo de nossos

dias inserem-se em um contexto econômico-social que inclui uma lógica de exclusão e uma

consequente ausência de sentimentos de pertença em relação ao outro e de sensibilidade solidária.

A transição desde organizações sociais relativamente pequenas a sociedades amplas

e complexas aconteceu em menos de três séculos. Em menos de um século inverteu-

se completamente a proporção entre o rural e o urbano como “nicho vital“ da espécie

humana (desde o início do século XX, o rural passou de mais de 80% a menos de 20%,

e em alguns países a menos de 10%; o urbano, de menos de 20% a acima de 80%). E

agora, em poucas décadas mergulhamos na sociedade da informação. Ela veio para

ficar e intensificar-se. Ela não espera por ninguém (ASSMANN, 1998, p. 17).

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O acesso à informação e ao conhecimento tornou-se fator determinante para que as pessoas

possam compreender o mundo em transformação. Nesse novo cenário, com um universo

complexo, composto de redes de conhecimento, de novas tecnologias, de novas formas de

empregabilidade, de aproximação geográfica, mas também de distanciamento físico, de novos

paradigmas de entendimento e de ação em uma realidade em reconstrução, todos precisam

aprender, reaprender. A educação ao longo da vida sugere o conceito de uma sociedade

preparada para aprender a aprender sempre. Hoje, cabe à escola cidadã, contextualizada na

sociedade da informação, desenvolver competências e habilidades necessárias a uma formação

integral para a inserção dos indivíduos em um mundo em constante transformação, tendo em

vista transformar a realidade que os rodeia em termos de sustentabilidade planetária.

1.7 Quatro pilares da Educação

Segundo a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (DELORS, 1998),

a educação, para atingir o seu objetivo formativo, deve organizar-se em torno de quatro

aprendizagens fundamentais.

• Aprender a conhecer: requer estratégias de aprendizagem e de solução de problemas, bem

como habilidades do mais alto nível cognitivo, como de planejamento, avaliação, organização,

acompanhamento e reestruturação dos processos. Essas aprendizagens não se fazem no

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vazio, mas a partir de conteúdos significativos, também afetivos e sociais, proporcionadas

pelas disciplinas curriculares. Em seu conjunto, essas habilidades desenvolvem competências

ampliadas que levam ao pensamento crítico e criativo. Esse processo de aprendizagem nunca

se completa, mas se enriquece com experiências do cotidiano social e do mundo do trabalho.

• Aprenderafazer:estáestreitamenteligadoaoaprenderaconhecer,emestreitarelaçãocom

ações e práticas que contribuam para o aperfeiçoamento da sociedade. A cultura científica que

dá acesso a empreendimentos produtivos deverá estar articulada ao aprender a ser para que as

ações sejam eticamente viabilizadas, agregando valor social e moral. Ações e procedimentos do

“fazer” estão ancorados em uma visão ética, nas atitudes e nos valores positivos que o indivíduo

deverá formar ao longo da vida.

• Aprender a conviver: é umdesafio e umaaprendizagemque requeremumaespecial

atenção, pois, em uma sociedade competitiva, com grandes contingentes populacionais

como a dos nossos dias, a tendência é valorizar os próprios atributos e o sucesso pessoal,

provocando movimentos de corporativismo e de exclusão.

Como consequência, esse individualismo pessoal, regional

e nacional resulta em uma tensão constante entre classes,

regiões e nações, exacerbando nacionalismos, rivalidades entre

castas, grupos sociais e outros conflitos. A participação em

objetivos e projetos comuns, locais, nacionais e internacionais,

e em contextos igualitários parece ser a via condutora para a

aproximação entre os homens na superação dos preconceitos

e da hostilidade, dando lugar à cooperação e ao sentimento de

pertença, como parceiros na reconstrução de uma sociedade

global interdependente mais justa.

• Aprender a ser: congrega todas as aprendizagens de

formação anteriores. Em um mundo em mudança, a inovação

requer criatividade, iniciativa e sentimentos correlatos à

solidariedade. A diversidade e a originalidade do ser humano

colocam-se, pois, a serviço de um pensamento coletivo que

transcende qualidades e talentos individuais.

Desenvolver uma educação integral comporta abordar as

dimensões relativas a aprender os conteúdos conceitual,

atitudinal e social: o “aprender a conhecer” (fatos, conceitos,

princípios), o “aprender a conviver” e o “aprender a ser”

SAIBA MAIS.. .

Você não pode deixar de ler o Relatório para a Unesco, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, um documento internacional do homem pós-moderno (In: DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Unesco/Edições ASA/ Cortez/ MEC, 1998)!

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(valores, atitudes e normas). No entanto, a escola pressupõe que, ao ensinar teoricamente, o

aluno está pronto para o “saber fazer” (procedimentos). Os procedimentos acadêmicos e sociais

têm que ser, na escola, objeto de planejamento de ensino para o “aprender a fazer”, integrado ao

“aprender a conhecer, a conviver e a ser”, o que permitirá ao educando desenvolver sua autonomia.

A teoria, articulada continuamente à prática, no cotidiano escolar, deve ser acompanhada do ato

avaliativo, nas dimensões que são objeto de planejamento e de ensino. No esquema abaixo,

procuramos mostrar a relação/articulação entre esses temas:

A elaboração das aprendizagens tem como ponto de partida os conhecimentos prévios de

cada sujeito da aprendizagem, que a elas deve integrar, significativamente, novas informações,

ampliando conceitos. Essas ações são permeadas por uma interação constante entre os

pares, na aceitação da diversidade de personalidades, na articulação de pontos de vista, de

dúvidas, de questionamentos, em processo lento de assimilação, com erros e acertos, com

avanços e retrocessos, em constante reconstrução de uma prática educativa contingencial

e contextualizada ao perfil de pluralidade da sociedade atual. As teorias tradicionais

e críticas de currículo, desenvolvidas ao longo de uma trajetória histórico-cultural, serão

apresentadas na próxima unidade.

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REVISÃO• NestaUNIDADE1,vocêaprendeuqueasociedadedainformaçãoedoconhecimento

é o pano de fundo, cenário macro, em que a escola e as instituições, em geral, estão inseridas.

Essa visão é fundamental para que se compreendam as transformações vigentes em que a

escola se insere. Os conceitos de paradigma de leitura da realidade são determinantes para a

forma como as profissões se articulam em suas práticas.

• Vocêsabeagoraosignificadode“paradigma”,comoavisãoculturaloucientíficaque

embasa nossa visão de mundo. “São realizações científicas universalmente reconhecidas que,

durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares aos praticantes de uma

ciência” (KUHN, 1991, p. 81).

• Vocêdeveentenderque,emeducação,serprofessorrelaciona-secomoentendimento

de uma visão sistêmica de realidade e de homem: a globalização. Esse processo de

interdependência cultural e econômica tem implicações no perfil de homem que se pretende

formar para enfrentar o momento de crise educacional em que vivemos. Essa visão sistêmica

relaciona-se também com o paradigma emergente de educação, com uma visão interdisciplinar.

• Pretende-se,hoje, formarumalunocomumavisãocríticaeumsistemaautônomode

valores, produtor, interventor e transformador da sociedade, em vivência plena de sua cidadania.

• Enfim,aescola temopapeldeensinar,de formaativa,aconstruirconhecimento,em

processo de aprendizagem significativa. A partir das próprias representações espontâneas, o

educando poderá apropriar-se das informações e da lógica de estruturação do pensamento

científico, por meio de situações interativas, na triangulação alunos X conhecimento X professor.

• NãoesqueçaqueosQuatroPilaresdaEducação,bemcomoaDeclaraçãodeEducação

para Todos (1990), são referências mundiais para funções da prática pedagógica e dos currículos

do sistema de ensino atual, aos quais os objetivos de ensino devem obedecer.

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REFERÊNCIASASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In:

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças e práticas

pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco, da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. Unesco/Edições ASA/Cortez/MEC, 1998.

DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 1993.

GRISPUN, Mírian P. S. Z. Educação Tecnológica. In: GRISPUN, Mírian P. S. Z. (Org.) Educação

Tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1999.

KHUN, Thomas. Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1991.

TORRES, Rosa Maria. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001. 158p.

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UNIDADE 2: TEORIAS TRADICIONAIS E CRÍTICAS DO CURRÍCULO

2.1 Introdução A compreensão do processo de evolução do fazer pedagógico é

fundamental para o entendimento do conceito de currículo escolar. Nesta

UNIDADE 2, serão apresentados os conceitos de teorias tradicionais e

críticas do currículo em suas características diferenciais.

Tal como seu curriculum vitae representa a expressão de suas vivências em sua trajetória de vida,

o currículo escolar representa a própria vida da escola, em todas as suas expressões culturais

e sociais. Mas nem sempre foi assim. Visitando o passado, percebemos que, acompanhando

o evoluir da sociedade, também as escolas têm vindo a transformar-se, evidenciando mudança

de formas de pensar, acompanhado trajetórias sociais e culturais, bem costuradas na mudança

de paradigmas da própria sociedade.

Texto adaptado

2.2 Passado pedagógico e conceito de currículoConhecer a literatura de currículo relativa ao pensamento crítico de autores permite mapear as

contribuições que têm iluminado uma leitura dinâmica da evolução do currículo, em relação

18

UNIDADE 2 - Teorias tradicionais e críticas do currículo

aos conceitos universais, tecnocráticos e estratificadores das teorias tradicionais. Nos Estados

Unidos, surgiu uma literatura especializada do campo do currículo que buscava responder a

questões sobre as finalidades de uma escolarização de massas. Esse modelo, delineado por

Ralph Tyler, estabeleceu um paradigma tecnocrático que veio a influenciar o currículo escolar

até a década de 80. Por outro lado, as transformações sociais e culturais que explodiram em

movimentos sociais nos anos 60 provocaram novos contornos que vêm compor um novo

cenário cultural a que o sistema educacional até hoje tem que, definitivamente, responder.

O passado pedagógico deve ser discernido, a partir de referenciais próprios, evitando-se, em sua

leitura, a imposição de uma linguagem do presente. Através de uma interpretação descontextualizada,

educadores têm criado uma imagem de que ensino e aprendizagem não sofreram mudanças

em sua evolução, atribuindo à prática educativa uma estabilidade que, na verdade, não existiu.

A compreensão desse processo de evolução do fazer pedagógico é fundamental para o

entendimento de uma trama de variáveis que referenciam, hoje, o “olhar” sobre o currículo. Os

termos classe e currículo tornaram-se universais, tendo suas origens e evolução ficado ocultas,

tanto para historiadores como para educadores. Popkewitz alerta para um necessário processo de

compreensão e desvelamento da realidade histórica em que estamos inseridos:

A historicização dos meios pelos quais os objetos da escola (ensino, aprendizagem,

administração, currículo) têm sido constituídos e transformados ao longo do tempo

é importante não apenas para uma compreensão do passado, mas tem também

importantes consequências para as discussões contemporâneas da reforma

escolar. Os padrões discursivos da escolarização contemporânea corporificam

sistemas de regulação e poder, através de regras de expressão e diferenciação.

Essas regras de representação não podem ser pressupostas; elas têm que ser

historicizadas (POPKEWITZ, 1994, p. 191).

Na escola medieval, à semelhança das corporações de ofícios, os professores adotavam

estudantes de todas as idades e níveis de competência e organizavam, consequentemente,

o seu ensino numa base individual, o que implicava os seguintes pressupostos, contrários aos

preceitos atuais de sala de aula: os alunos não estariam, todos, aprendendo a mesma matéria,

ao mesmo tempo; os alunos não teriam a presença do professor, durante todo o tempo; os

alunos não teriam que permanecer na escola, após a aquisição de seus objetivos educacionais

específicos. No século XV, a Universidade de Bolonha, a Universidade de Paris e as escolas

associadas aos Irmãos da Vida Comum foram centros de inovação.

19


Durante os séculos XII e XIII, estudantes convergiam, de toda

a Europa, para Bolonha. Vinham para aprender com um grupo

inovador de juristas que transmitiam conhecimento e habilidades

ligados à administração de posse de terras (problema social

daquele contexto), mediante o pagamento das taxas. Um

pequeno grupo de aprendizes bem-sucedidos era promovido

a membro da fraternidade (guilda) dos juristas de Bolonha.

Como figuras poderosas financeira, social e intelectualmente,

esses estudantes passaram a controlar a organização e a

excelência do ensino, mas seus mestres retinham o direito de

emitir licenças de ensino, que tinham validade eclesiástica e

civil, em todo o domínio papal. Para aumentar sua esfera de

influência, a Igreja de Roma transformou a guilda dos mestres

e aprendizes de Bolonha numa escola de administração

internacional. Por outro lado, houve um aumento de prestígio

em relação à função de docente, o que motivou os estudantes

a pretenderem o status de graduado. Durante o século XII, em

Paris, certos professores, como Pedro Abelardo, atraíam para

essa cidade grande número de estudantes que trabalhavam

fora do controle do chanceler da catedral local, ou seja, sem

necessidade de licenças eclesiásticas para ensinar.

Ao longo desse processo, a palavra “classe” emergiu para

identificar “subdivisões” dentro das “escolas”. Os pensadores

da Renascença acreditavam que a aprendizagem em geral

seria mais eficiente através de unidades pedagógicas menores.

Estas se tornaram parte de um cenário europeu do século XVI

para que professores e alunos pudessem aprender os temas

de forma mais rápida e organizada. Essa organização trouxe,

no entanto, problemas de articulação interna. Como poderiam

essas diferentes frações de uma escola serem ajustadas e

administradas como um todo?

As tentativas feitas no século XVI para responder a essa questão formaram a base da emergência

do termo curriculum. A fonte mais antiga desse termo data de 1633. A palavra aparece em um

atestado concedido a um mestre quando da sua graduação pela Universidade de Glasgow.

SAIBA MAIS.. .

Assista ao filme “Em nome de Deus”, de Clive Donner (1988). Você poderá sentir o clima acadêmico da época. No século XII, Pedro Abelardo ocupou um lugar na Escola-Catedral de Paris. A agitação doutrinal provocada por ele repercutiu-se, também, no modo de ensino, que sofreu completa revolução. Romperam-se as formas de ensino da velha escola platônica, criando-se o embrião do que viria a ser o ensino universitário, inteiramente diferente do das escolas locais existentes.

20


Essa instituição tinha como propósito treinar pregadores protestantes, o que sugere uma relação

com a Reforma religiosa do século XVI. Que novas aspirações educacionais eram atendidas

pela adoção do termo curriculum?

Remetendo-nos à Universidade de Glasgow, currículo referia-se ao curso inteiro de vários anos

seguido pelos estudantes, ou seja, aos diferentes elementos de um curso educacional que

deveriam ser tratados como peça única. Esse curso, estruturado com “disciplina” (coerência

estrutural ) e “ordo” (sequência interna), tinha um sentido de globalidade e completude sequencial,

na relação coerente entre currículo e didática. Esse conceito sequencial de estudos contrapõe-

se à abertura e flexibilidade dos cursos medievais, trazendo ainda a insinuação de um controle,

de uma idelogia e de um poder estabelecido por uma autoridade, tanto do ensino quanto da

aprendizagem. Na verdade, a Alemanha do século XVI atravessava uma crise moral e social que

levou Lutero a efetuar uma reforma que iria tornar a educação um mecanismo disciplinador da

sociedade, levando a Igreja a unir-se ao Estado para atingir com maior concretude seus objetivos.

As reformas alemãs do século XVI não pretendiam apenas educar as massas de acordo com princípios humanistas. O currículo é uma imposição do conhecimento do “eu” e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivíduos [...], através da inscrição de sistemas simbólicos, com os quais a pessoa deve interpretar e organizar o mundo e nele agir (POPKEWITZ, 1994, p. 186).

A Idade Moderna iniciou processos destinados à moralização dos conhecimentos e ao

modelamento de sujeitos, na tentativa de construção social de um tipo de sujeito com um

determinado perfil, caracterizado por um tipo de racionalidade que servisse aos propósitos do

capitalismo, quanto à produção e acúmulo de capitais. As “disciplinas” escolares eram técnicas

para configuração da individualidade e de diferenciação social, destinadas a maximizar a força

dos indivíduos, otimizar seu rendimento e, ao mesmo tempo, extrair deles determinados saberes.

No contexto das transformações econômicas, políticas e sociais, a escolarização pública do

final do século XIX e início do século XX é “uma continuação do projeto de disciplinação e

regulação da Reforma, mas também [...] uma ruptura nos sistemas de conhecimento pelos

quais os indivíduos deviam se tornar membros produtivos de uma sociedade” (POPKEWITZ,

1994, p. 187). A escola torna-se um instrumento de formatação e administração social. O Estado

considera-se responsável pelo bem-estar de seus cidadãos, e a identidade individual é articulada

aos padrões administrativos da sociedade como um todo.

A palavra currículo vem da palavra latina scurrere (correr) e refere-se a curso (ou carro de corrida)

(GOODSON, 2011, p.31). Segundo esse autor, os conceitos de classe e currículo parecem ter

21


entrado para o código escolar quando a escolarização passou

a ser vista em termos de atividade de massa na Inglaterra,

como sistema subsidiado pelo Estado. Na era moderna, o

currículo passa a ter a conotação de conjunto das matérias a

serem trabalhadas no espaço escolar. Além disso, passa ser

visto como certificação de estudos, implicando, assim, uma

possível avaliação escolar, através de exames que passariam

a certificar um conjunto de estudos.

No tocante à noção de currículo, o discurso avança, nos

séculos XX e XXI, para além do uso acadêmico e escolar que

dele fazemos, ao considerar que um currículo se constitui

simultaneamente num artefato cultural e pedagógico produtor

de “práticas de significação” (SILVA, 2001). Envolto nas

produções sociais de identidades, diferenças, subjetividades,

um currículo se forja num espaço de disputas aberto à

polissemia, à ambiguidade, à indeterminação, à multiplicidade

de significados e sentidos.

Para educadores que desejam uma escola e um currículo

para todos, essa visão de construção social, muito além de

um mero conhecimento histórico e científico, abre possibilidades para que as representações

de conhecimento e de currículo sejam apresentadas como conceitos mais abrangentes

e dinâmicos, como construções sociais contextualizadas e, portanto, provisórias, porque

suscetíveis de mudanças, a partir dos cenários espaciais e temporais em que se inserem os

agentes educativos de cada época e lugar.

2.3 Das teorias tradicionais às teorias críticas do currículoOs modelos tradicionais de ensino concentravam-se nas formas de organização e elaboração

do currículo, com ênfase em uma visão técnica, administrativa e burocrática, inspirados no

processo de produção industrial. Esse modelo começa a ser questionado no final dos anos

de 1960, no contexto de uma situação social marcada por movimentos de contestação do

status quo, conforme explica Silva (1999, p. 29):

Você já tinha pensado sobre a origem do currículo? Classe e currículo estão interligados, e esses conceitos foram a primeira tentativa de encadeamento didático. Talvez por isso, durante muito tempo, o conceito de currículo esteve relacionado apenas às disciplinas e seus conteúdos.

22


Os movimentos de independência das antigas colônias européias; os protestos estudantis na França e em vários outros países; a continuação do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietnã; os movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil: são apenas alguns dos importantes movimentos sociais e culturais que caracterizaram os anos 60. Não por coincidência foi também nessa década que surgiram livros, ensaios, teorizações que colocaram em xeque o pensamento e a estrutura educacional tradicionais.

Nesse período, acompanhando esses movimentos sociais de questionamento e de

contestação das estruturas sociais tradicionais, surgem movimentos de renovação educacional.

Segundo Silva (1999, p. 29),

[...] a literatura inglesa reivindica prioridade para a chamada ‘nova sociologia da educação’, um movimento identificado com o sociólogo inglês Michael Young. Uma revisão brasileira não deixaria de assinalar o importante papel da obra de Paulo Freire, enquanto os franceses certamente não deixariam de destacar o papel dos ensaios fundamentais de Althusser, Bourdier e Passeron, Baudelet e Establet. Uma avaliação mais equilibrada argumentaria, entretanto, que o movimento de renovação da teoria educacional que iria abalar a teoria educacional tradicional, tendo influência não apenas teórica, mas inspirando verdadeiras revoluções nas próprias experiências educacionais, ‘explodiu’ em vários locais ao mesmo tempo.

As teorias tradicionais de currículo caracterizavam-se

pelo distanciamento da realidade, aceitando o status

quo dos saberes a serem transmitidos, considerando-se

como neutras e científicas. Conforme o modelo de Tyler,

concentravam as suas questões na melhor forma de transmitir

esse saber, ou seja, preocupavam-se com questões técnicas, pedagógicas de ensino e

aprendizagem, de organização curricular. As teorias críticas abrem-se para uma nova forma de

abordagem da educação:

As teorias críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder. [...] Neste sentido, as teorias críticas de currículo, ao deslocar a ênfase de conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os

SAIBA MAIS.. .

Se quiser aprofundar o estudo deste tema, que é bastante amplo, consulte os artigos da revista Currículo sem Fronteiras (disponíveis em: <www.curriculosemfronteiras.org>).

23


conceitos de ideologia e poder, por exemplo, nos permitiram ver a educação de uma nova perspectiva. Da mesma forma, ao enfatizarem o conceito de discurso em vez do conceito de ideologia, as teorias pós-críticas de currículo efetuaram um outro importante deslocamento na nossa maneira de conceber o currículo (SILVA, 1999, p.17).

SILVA (1999, p. 15) complementa:

As teorias de currículo, tendo decidido quais os conhecimentos devem ser

selecionados, buscam justificar por que ‘esses conhecimentos’ e não ‘aqueles’ devem

ser selecionados. Na verdade, de alguma forma, essa pergunta precede à pergunta

‘o quê?’, na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento

considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que

elas consideram ideal. Qual o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo

de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação?

Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação?

Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a

pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias

educacionais críticas?

A cada uma das respostas às perguntas colocadas corresponde um modelo de ser humano,

um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. Essas perguntas são vitais para uma visão crítica

de currículo que a seguir apresentamos.

2.4 As teorias críticas do currículoPensar em reorganizar as práticas de ensino com o propósito de formar

os cidadãos para intervir de forma relativamente autônoma nos

intercâmbios sociais de uma sociedade democrática leva não só à

necessidade de repensar as funções sociais da escola, mas também à

urgência de entendimento do sistema social em que se ancora o currículo

atual. Há que se partir das necessidades sociais, adequar o currículo a dimensões educativas

novas, mais democráticas, pois a insatisfação com a escola parece ser a característica sempre

presente como motivação para as diversas tentativas de reforma implementadas.

As teorias críticas sobre currículo passam a questionar o que não era preocupação para as teorias

tradicionais, preocupando-se com uma abordagem socioeconômica e com questões ligadas a

24


relações de poder, responsabilizadas pelas desigualdades

sociais. Em relação à educação, “para as teorias críticas o

importante não é desenvolver técnicas do ‘como’ fazer o currículo,

mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o

que o currículo ‘faz’” (SILVA, 1999, p. 30).

Na década de 70, a hegemonia do modelo educacional

de concepção técnica, burocrática e administrativa estava

definitivamente abalada. Na Europa, em países como

França e Inglaterra, os fundamentos críticos em relação ao

currículo partiam de campos e autores ligados à sociologia,

como Bourdieu, ou à filosofia, como Althusser, ao contrário

dos Estados Unidos e Canadá, cujo movimento de crítica

às concepções tradicionais emergia do próprio estudo do

campo da educação.

Essas teorias passaram, pois, a questionar as categorias

abstratas e impessoais com que, até então, as teorias

tradicionais organizavam o currículo, como as categorias de

aprendizagem, de objetivos, de medição da aprendizagem

e de sua avaliação. Elas representavam, segundo as

teorias críticas, um universo das experiências vividas

pelos indivíduos alienado dos significados subjetivos e

intersubjetivos construídos no mundo vivido ao longo das

experiências curriculares.

Essa perspectiva fenomenológica coloca o currículo, segundo

Silva (1999, p. 40) como “um local no qual os docentes e aprendizes têm a oportunidade de

examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver

como dados e naturais”.

Essas propostas de renovação têm enfatizado a construção do conhecimento dos alunos, a

partir da interação com os seus pares, com respeito ao ritmo diferenciado de aprendizagem,

na diversidade de um mundo subjetivo de significações, situado na experiência concreta que

cada indivíduo guarda em sua originalidade de ser humano. “A análise fenomenológica é,

Podemos considerar a década de 60 através dos movimentos sociais, um marco para o despertar do pensamento crítico, do qual a educação se apropriou.As teorias tradicionais preocuparam-se em ensinar melhor, sem dar atenção ao ser humano. Com o pensamento crítico, há uma verdadeira revolução em termos de “pensar a escola” e suas implicações na formação de seus alunos.

25


assim, profundamente pessoal, subjetiva, idiossincrática” (SILVA, 1999, p. 42). Esse caráter

subjetivo, pontuado pelas interpretações textuais nascidas no contexto vivencial dos agentes

educativos, ao se oporem às interpretações universais do pensamento moderno, contribuiu

como contraponto para as desigualdades que o currículo tradicional cria, de forma autoritária,

em sua função homogeneizadora de construção do conhecimento escolar (SILVA, 2001).

Essa vertente foi, no entanto, criticada por Giroux, por

não explicitar conexões entre a forma de construir essas

interpretações subjetivas sobre temas do cotidiano, dentro

do espaço da escola e do currículo, e por não levar em

consideração as inter-relações sociais mais amplas com

o poder, fora do universo escolar. Silva (1999, p.55) explicita

o pensamento desse autor:

A escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da participação, de questionamento dos pressupostos do senso comum da vida social. Por outro lado, os professores e professoras não podem ser vistos como técnicos ou burocratas, mas como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento, a serviço do processo de emancipação e libertação. [...] Giroux vê os professores e professoras como ‘intelectuais transformadores’.[...] Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de ‘política cultural’. O currículo envolve a construção de significados e valores culturais. [...] O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. Esses significados [...] estão estreitamente ligados a relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se de significados que são impostos, mas também contestados.

Essas questões culturais envolvidas na construção de

significados são trazidas para o debate no desenvolvimento

SAIBA MAIS.. .

Na UNIDADE 5, retomaremos este item, em função do tema “Avaliação e Currículo”. Reformas curriculares se originam em processos avaliativos sobre a pertinência de paradigmas em relação à solução de problemas surgidos nas concepções e propostas de currículo em desenvolvimento. (Sugestão de leitura:

MARCHESI, Alvaro; MARTIN, Elena. Qualidade do ensino em tempos de mudança. Porto Alegre: Artmed, 2003.)

26


do currículo. Os agentes educativos participam ativamente da construção de significados e

de valores culturais, numa relação estreita entre escola e sociedade, entre cidadãos de um

mesmo universo social em que são geradas as desigualdades sociais. Esses conceitos,

assim ampliados, contribuem para compreender que o currículo escolar é uma construção

social que se apresenta como um território de dominação e de submissão, mas que

nele existem possibilidades de mediações e de ações que se encaminhem através da

“contestação”. Um novo conceito nos é apresentado, o do direito à “voz”, atribuindo um

papel ativo à participação de alunos e professores, em que seus desejos, dificuldades e

anseios sejam considerados e possam contribuir para a transformação dos processos. Nessa

nova visão, os educandos são ativamente envolvidos, desenvolvendo a consciência de

mundo e de si mesmos e, assim, “faz mais sentido falar não em ‘cultura’ mas em ‘culturas’”

(SILVA, 1999, p. 61).

2.5 Processos de renovação educacionalUma visão democrática de currículo é um importante eixo para reflexão sobre processos atuais

de renovação educacional, cujos objetivos se dirigem à formação da cidadania, mas não

contemplam em suas propostas curriculares espaços de negociação, de expressão da oposição

e de ações sociais de intervenção. Alunos e professores não são chamados a colocarem suas

“vozes”, nem são envolvidos no processo de criação e de construção do currículo escolar.

Outras críticas aos modelos tecnocráticos, de influência marxista, enfatizam o papel das estruturas

econômicas e políticas na reprodução cultural e social, através da educação e do currículo. No

entanto, como afirma Silva (1999), Michael Apple, cujo pensamento é identificado com a crítica

neomarxista às teorias tradicionais, coloca o papel ideológico do currículo no centro das teorias

educacionais críticas quando defende a posição de que o currículo está relacionado a estruturas

econômicas e sociais mais amplas:

O campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem a sua própria

dinâmica. [...] Na perspectiva política postulada por Apple, a questão importante

é: [...] Por que esses conhecimentos e não outros? Por que esse conhecimento é

considerado importante e não outros? E para evitar que esse ‘por que’ seja respondido

simplesmente por critérios de verdade e falsidade, é extremamente importante

perguntar: trata-se do conhecimento de ‘quem’? Quais interesses guiaram a seleção

desse conhecimento particular? Quais as relações de poder envolvidas no processo

de seleção que resultou nesse currículo particular? (SILVA, 1999, p. 46)

27


Os pressupostos ideológicos e epistemológicos, como

ocorria na literatura de currículo desse período, estão

embutidos nas disciplinas do currículo oficial, aprovado

por instâncias superiores como o MEC, ou seja, no

currículo explícito, aquele que se desenvolve no cotidiano

das escolas. Nele se inclui o conhecimento “técnico”

produzido na escola, no desenvolvimento do processo

ensino/aprendizagem. Apple considera como fonte de

aprendizagem na escola, além do currículo explícito,

um ensino implícito de normas e valores presentes na

escola, o que a perspectiva crítica de currículo denomina

de currículo oculto, aquele que se desenvolve junto ao

currículo explícito, mas não aparece de forma declarada

nos materiais, e sim embutido nas condutas.

Essas contribuições remetem-nos, também, a uma

análise da parte oculta do sistema educacional atual e à

constatação de que o conhecimento técnico é privilegiado

para a entrada na universidade. Esse conhecimento

relaciona-se diretamente com o prestígio que a estrutura

e o funcionamento da sociedade capitalista conferem

aos resultados de um vestibular, como forma de

promoção profissional e social, em detrimento de outros

conhecimentos formativos, como o estético, o artístico

ou o espiritual. Esse tem sido mais um dos mecanismos

ideológicos que contribuem para a reprodução cultural

e a continuidade das desigualdades sociais e culturais

(SILVA, 2001).


Na UNIDADE 4, trataremos do currículo inclusivo, a partir da ideia de que a escola, sendo democrática, deve abrir seus portões à diversidade. As teorias críticas trouxeram o questionamento social sobre variáveis sociológicas em relação às vozes até então silenciadas na escola, às desigualdades sociais e ainda às pessoas com deficiência, que só muito recentemente tiveram um tratamento social mais adequado.

28


REVISÃO• NestaUNIDADE2,foramapresentadas,emsuascaracterísticas,asteoriastradicionaise

críticas de currículo.

• Comohistoricizaçãodosconceitos,“classeecurrículo”entramparaocódigoescolar

quando a escolarização passa a ser vista em termos de atividade de massa na Inglaterra, como

sistema subsidiado pelo Estado.

• Naeramoderna,ocurrículopassaateraconotaçãodeconjuntodasmatériasaserem

trabalhadas no espaço escolar e passa ser visto como certificação de estudos, implicando,

assim, uma possível avaliação escolar, através de exames que passariam a certificar um conjunto

de estudos.

• NosséculosXXeXXI,ocurrículopodeserconsideradoumartefatoculturalepedagógico,

produtor de práticas de significação, como a produção social de identidades, diferenças,

subjetividades, aberto à multiplicidade de significados e sentidos.

• Asteoriastradicionaisdecurrículocaracterizavam-sepelodistanciamentodarealidade,

aceitando o status quo dos saberes a serem transmitidos, considerando-se como neutras e

científicas. Concentravam as suas questões na melhor forma de transmitir esse saber, relacionado

a questões técnicas, pedagógicas de ensino/aprendizagem e de organização curricular.

• Asteoriascríticaspassaramaquestionarascategoriasabstratas,refletindosobreaescola

e o currículo como locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades

democráticas da discussão e da participação, de questionamento dos pressupostos do senso

comum da vida social.

• Poroutro lado,osdocentesnãopodemservistoscomo técnicosouburocratas,mas

como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento, a serviço

do processo de emancipação e libertação, o que pode representar mais um dos mecanismos

ideológicos que contribuem para a reprodução cultural e a continuidade das desigualdades

sociais e culturais.

29


REFERÊNCIASDELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco, da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI. Unesco/Edições ASA/Cortez/MEC, 1998.

GOODSON, Ivor, F. Currículo: teoria e história. 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

POPKEWITZ, Thomas S. História do Currículo, Regulação Social e Poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu

(Org.). O sujeito da Educação - estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994.

SILVA, Marianela Ferreira da C. R. da. A busca de apreensão do real pelo currículo: uma análise

crítica da proposta dos parâmetros curriculares nacionais e dos temas transversais. 2001. 155f.

Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro de Educação Tecnológica de Minas

Gerais, Belo Horizonte, 2001.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

30

UNIDADE 3 - Teorias pós-críticas, complexidade e currículo em rede

UNIDADE 3: TEORIAS PÓS-CRÍTICAS, COMPLEXIDADE E CURRÍCULO EM REDE

3.1 IntroduçãoSe pensarmos no sentido e significado da palavra “rede”, podemos

até nos lembrar do futebol, da bola na rede, do gol, que independe do

time que joga. Interessa-nos aqui, porém, a tessitura da rede, com

entrecruzamentos que permitem formar um tecido resistente e arejado.

Hoje, existem múltiplos significados para esse conceito. No mundo atual, conectado e interligado

por uma rede de computadores (Internet), em que as pessoas se comunicam nas redes sociais,

trocando informações de forma interativa, a rede nos remete para a existência de um mundo

virtual. Mas no mundo presencial, em que a globalização nos invade, percebemos que existem

redes de empresas multinacionais e, bem perto de nós, redes de supermercados nas quais nos

abastecemos com produtos nacionais e internacionais.

Pretende-se apresentar, nesta UNIDADE 3, além das características das teorias pós-críticas

do currículo e seus teóricos, o conceito de “currículo em rede” e de complexidade, em seus

entrecruzamentos culturais, sociais e tecnológicos, no contexto de uma sociedade pós-moderna

informatizada, e como ele se sintoniza com a globalização.

31


3.2 As teorias pós-críticas do currículoNa Inglaterra, os fundamentos críticos em relação ao currículo partiram, ao contrário dos Estados

Unidos, da sociologia, que, na década de 1970, pesquisava o fracasso escolar das crianças

e jovens da classe operária, provocado pelo sistema educacional. Esse tipo de pesquisa

enfatizava, por um lado, as variáveis de entrada, como classe social e renda; por outro lado, as

variáveis de saída, como sucesso ou fracasso escolar. A “nova sociologia da educação”, cujo

representante é Michael Young (1971), enfatizou o processo que ocorria com as pessoas, entre

as variáveis de entrada e de saída, tendo como programa uma crítica sociológica e histórica aos

currículos existentes, em suas relações com o poder. Silva (1999, p. 67) explicita que Young vê

o conhecimento escolar e o currículo

[...] como invenções sociais, como o resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de quais conhecimentos deviam fazer parte do currículo. [...] de um lado, os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar e, de outro, os princípios de distribuição dos recursos econômicos e sociais mais amplos.

Seu enfoque, sendo sociológico, não pretendia desenvolver propostas de currículo, mas sua

influência poderia inspirar a construção de um currículo que refletisse a ideia de que ele se constrói

socialmente, a partir da representação de grupos diversificados, não apenas dominantes, mas

também subordinados. “Young se confronta com o conhecimento acadêmico e/ou científico no

currículo por considerar que a superioridade conferida a esses saberes contribui para manter as

desigualdades sociais e a hierarquia entre as pessoas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 79).

O prestígio da NSE (Nova Sociologia da Educação) diminui a partir da década de 1980, cedendo

lugar a perspectivas mais ecléticas que trouxeram, para a análise do currículo, contribuições

sociológicas, mas também propriamente pedagógicas. Por outro lado, as análises sociológicas

da NSE tomam outros rumos. “[...] a NSE iria se dissolver numa variedade de perspectivas

analíticas e teóricas: feminismo; estudos sobre gênero, raça e etnia; estudos culturais; pós-

modernismo; pós-estruturalismo” (SILVA,1999, p. 70).

As teorias pós-críticas são movimentos intelectuais que promovem um aprofundamento

dos fundamentos das teorias críticas, voltando-se para a complexidade das relações

de dominação, para além do conceito de classe e dos conceitos modernos em que se

ancoraram as teorias críticas. O próprio conhecimento postulado pelo currículo faz parte

32


do poder e nele se incluem os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no

gênero e na sexualidade. As relações de poder influenciam subjetividades e a própria

construção de identidades individuais.

Ao surgir uma nova identidade, mais descentrada, múltipla e facetada, parece criar-se uma

incompatibilidade entre o currículo atual e o pós-modernismo. Silva (1999, p. 115) caracteriza

assim o currículo moderno:

Ele é linear, seqüencial, estático. Sua epistemologia é realista e objetivista. Ele é

disciplinar e segmentado. O currículo existente está baseado numa separação rígida

entre [...] conhecimento científico e conhecimento cotidiano.

O pós-modernismo assinala o fim da pedagogia crítica quando a coloca no mesmo patamar

da pedagogia tradicional, ao considerar que a modernidade continua atuando, em termos de

domínio e de controle, nas consciências dos indivíduos. Desconfia da libertação do sujeito

através do currículo preconizado pela pedagogia crítica. Silva (1999, p. 124) esclarece:

[...] uma perspectiva pós-estruturalista

sobre currículo questionaria os ‘significados

transcendentais’ ligados à religião, à pátria,

à ciência que povoam o currículo: onde, por

que foram inventados? [...] uma perspectiva

estruturalista tentaria desconstruir os inúmeros

binarismos de que é feito o conhecimento

que constitui o currículo: masculino/feminino;

heterossexual/homossexual; branco/negro;

científico/não científico.

Já a questão do multiculturalismo nasceu de movimentos

de reivindicação de grupos dominados, raciais e étnicos,

que, por movimentos migratórios originados nas relações

de exploração entre países ou culturas de níveis diferentes,

países colonizadores e colonizados, foram obrigados a

conviver com grupos nacionais dos países de chegada.

É na análise dos processos geradores de desigualdades e

de diferenças que a questão se coloca. O multiculturalismo


A questão de incluir as diversas culturas, por exemplo, a cultura negra, remete à definição de um “currículo inclusivo”, cuja ideia será desenvolvida mais aprofundadamente e com outro enfoque na UNIDADE 4.

33


não se caracteriza pelo processo de reunião de diversas culturas; antes, diz respeito a

uma luta entre processos de inclusão e de exclusão de estilos de vida, de características

culturais, de produções intelectuais.

Antonio Flávio Moreira, teórico curricular brasileiro, tem contribuído para uma discussão sobre

o multiculturalismo, considerando que “a sociedade é multicultural, ou seja, que há no seu

interior um conjunto de culturas em disputa e que as relações de força são desiguais” (LOPES;

MACEDO, 2011, p.190). Desde a década de 1990, Moreira levanta a questão do “equilíbrio

entre igualdade social e pluralidade cultural”:

O currículo precisa, assim, dar conta, ao mesmo tempo, do respeito à diferença e do

compromisso da escola com a promoção da justiça social. Inicialmente, a luta por igualdade

e justiça social envolvia mais claramente aspectos culturais, com a defesa do diálogo entre

as culturas como forma de superar o relativismo (LOPES; MACEDO, 2011,p.191).

As teorias críticas e pós-críticas do currículo apresentadas iluminam uma análise do currículo,

concebido como uma construção social, contextualmente situado nas relações de poder, de

domínio e de controle da sociedade. Na escola, através do desenvolvimento do currículo, formam-

se as identidades pessoais a partir das significações presentes nos processos de socialização

e de aprendizagem. Moreira passa a defender conteúdos escolares básicos que permitam a

formação de cidadãos ativos. Suas preocupações com o multiculturalismo diminuem, mas

não acabam, porque, colocando a centralidade do currículo na cultura, mantém a decisão de

favorecer o reconhecimento das diferenças e o diálogo no combate às desigualdades sociais.

Esses temas sociais se mantêm na centralidade do currículo, perspectivando que a prática

pedagógica traga, no entanto, outras preocupações: sua dinâmica de interação e o sentido

dessa forma de organização em função do universo de compreensão de cada indivíduo quando

colocado em sua subjetividade de aluno. É necessário, ainda, desvelar o modelo de organização

social a que respondem, as consequências pedagógicas e epistemológicas que desencadeiam.

Não se deseja explorar aqui todas as questões curriculares que hoje se colocam em termos

do sistema de ensino, portanto voltemos a uma das questões selecionadas como eixo

de nosso trabalho e essencial na superação de um currículo fragmentado: qual o significado

social, por que superar um currículo fragmentado, por que uma educação interdisciplinar?

Essas questões pretendem ser entendidas a partir do foco da problemática da complexidade

que será desenvolvida a seguir.

34


3.3 A problemática da complexidade e o currículo escolarA escola enfrenta os desafios de educação implicados na rapidez das transformações técnico-

científicas produzidas na sociedade, continuamente afetada por novas variáveis emergentes,

que se constituem como um horizonte dificilmente atingível, ideologicamente complexo, em

que as soluções exigem participação de todos os que partilham da construção de uma nova

sociedade. Nesse contexto complexo, aparecem novas dimensões educativas que obrigam a

restabelecer e a ressignificar conteúdos, atitudes e metodologias e lhes dão significado.

O subsistema educativo, o da escola, que é parte do sistema social maior, contribui, através da

formação que proporciona, para a evolução da sociedade, integrando-se no meio sociocultural,

em contínuo processo de interação com ele. A necessidade de um aprender permanente sobre

uma realidade complexa em constante mutação leva a reflexões urgentes que contribuam para

novas formas e novos enfoques de leitura dessa realidade.

Morin (1999) afirma que hoje não existe nenhum fundamento

único, seguro para o conhecimento. Para as ciências, o

fundamento era a experiência, a observação e a razão, por meio

de um procedimento empírico-racional em que pesquisadores

diferentes se harmonizavam na mesma lógica, a partir de suas

observações e experiências, colocando-se em acordo em

relação a uma determinada teoria, logicamente argumentada,

alcançando-se em comum o fundamento científico.

Para que o universo obedecesse a um determinismo universal

ordenado, sua análise por partes fazia-se necessária. Esse

princípio de um paradigma cartesiano, desde os séculos XVIII

e XIX, correspondeu à fragmentação do conhecimento em

domínios disciplinares; a própria experimentação continha

em si a separação do objeto dessa experimentação de seu

meio natural, bem como o observador separado e neutro

em sua observação. A separação, mais uma vez, entre

a objetividade e a subjetividade. A razão deveria presidir a

todos os procedimentos dando-lhes lógica. Essa visão vem

sofrendo sérios questionamentos quanto a certezas num

mundo, agora, cheio de incertezas.

SAIBA MAIS.. .

Leia, de Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro (disponível em: <http://www.conteudoescola.com.br/resenhas/89-resenha-os-sete-saberes-necessarios-a-educacao-do-futuro-edgar-morin>. Acesso em: 13/06/2012).

35


A partir de 1935, surge a noção de ecossistema, a interação entre as diversas cadeias de animais e

vegetais e, ampliando-se o diálogo com outras ciências, chegou-se ao conceito da Terra como um

sistema complexo. Esse diálogo era estabelecido pelas ciências sistêmicas. Se o fechamento e a

separação da lógica clássica impediram a contextualização e a globalização, as ciências sistêmicas,

como a ecologia, permitiram compreender a interdependência dos fenômenos.Por outro lado, Morin

(2005, p.177) afirma que, até o século XX, a complexidade só foi tratada de forma marginal:

Curiosamente, a complexidade só apareceu numa linha marginal entre a engineering

e a ciência, na cibernética e na teoria dos sistemas. O primeiro grande texto sobre a

complexidade foi de Warren Weaver, que dizia que o século 19, século da complexidade

desorganizada [...] ia dar lugar ao século 20, que seria o da complexidade organizada.

Segundo Morin, já no século XXI, a concepção de pensamento complexo luta contra a “mutilação”

do conhecimento, tentando atender a uma leitura de realidade que exclui simplificadores:

[...] se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos,

sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que

tenta conceber a articulação, a identidade e a diferença de todos esses aspectos [...]

(MORIN, 2005, p. 177).

Atualmente, o conceito de complexidade é amplamente aceite e discutido. Ele está presente em

nosso cotidiano, em nossos fazeres e urge ser entendido em termos de um currículo escolar

atualizado. As disciplinas isoladas, sem conexão e articulação de saberes, dificultam o entendimento

da realidade para o aluno. A educação interdisciplinar permite transitar nesse conceito, alimentando-

se das múltiplas variáveis de entendimento dos fenômenos naturais e sociais.

3.4 Educação interdisciplinarEssas reflexões de Edgar Morin sobre as implicações de um conhecimento fragmentado, que,

por delimitar fronteiras entre os campos de saber, não consegue ordenar e organizar informações

dentro de um sistema mais amplo de referências, encaminham uma leitura da organização do

currículo escolar. Como possibilitar uma integração entre as ações pedagógicas e as disciplinas?

Como partir de uma concepção de currículo e de homem que se fundamente numa perspectiva

integradora e globalizadora das dimensões em causa? Uma das tentativas de superação de um

currículo fragmentado tem sido a de pensar uma educação interdisciplinar.

36


A questão da interdisciplinaridade na educação, enquanto prática pedagógica, deve ser pensada

de forma exigente e profunda, segundo Ferreira (2011, p. 24-25):

A educação interdisciplinar é uma possibilidade para atender a demandas emergentes

da sociedade ante um novo paradigma de conhecimento – o conhecimento

interdisciplinar. [...] Na prática educativa, pode-se trabalhar de modo a estabelecer um

constante diálogo entre pessoas e integrar ações, conhecimento e disciplinas isoladas.

A interdisciplinaridade é, na atualidade, um princípio pedagógico básico na formação

do professor e na de todos os profissionais[...].

Como formadora da atitude da ação humana, a interdisciplinaridade se desdobra, em termos de

educação, em duas “esferas de atuação”: a pedagógica e a científica, tendo em vista aplicação

de saberes integrados na compreensão do ambiente em que vivemos (FERREIRA, 2011, p.27).

A produção e a divulgação do conhecimento são parte de uma luta que se estabelece no seio

das relações sociais, em termos de conflitos, antagonismos e de relações de força; ligam-se

aos processos concretos de produção dos conhecimentos dos sujeitos sociais, implicando

uma capacidade de atuar dentro de uma dialética que critique qualquer tipo de exclusão e

alienação, qualquer divisão dicotômica entre disciplinas com caráter geral e específico.

Os conhecimentos de maior universalidade, segundo Frigotto (1995), são aqueles que têm maior

nível de abstração,maior diversidade e que permitem pensar a solução de múltiplos problemas,

tendo em vista superar o entendimento fragmentado da relação homem/ambiente.

3.5 A concepção do currículo em redeA discussão sobre a perspectiva do conhecimento em rede surge com maior ênfase em meados

da década de 1990. Tem como representante, no Brasil, Nilda Alves (UERJ). Na verdade, estudos

sobre currículo em rede originam-se na bibliografia francesa e têm “um reduzido diálogo com

autores da área de educação e mais especificamente com a área de currículo [...]”(LOPES;

MACEDO, 2002, p.31), centrando-se mais na categoria do cotidiano e na formação de professores.

Tanto a centralidade na prática dos sujeitos que vivem o cotidiano curricular quanto

a ideia de que a formação se processa por intermédio da articulação, em forma de

tecido, de várias esferas serão conceitos centrais da teorização acerca da noção de

currículo em rede (LOPES; MACEDO, 2002, p.32).

37


Assim, a partir de uma perspectiva de eixos curriculares norteadores e articuladores de

experiências de formação, emerge um conceito de “conhecimento prático, social e histórico”,

não linear, não hierárquico, defendendo a ideia de redes, a partir do conceito de complexidade

para a prática social. “A experiência curricular se desenvolveria, então, em espiral de

complexidade crescente, num processo que alterna processos individuais e momentos

coletivos, num espaço de tensão entre coletivo e individual, composto por disciplinas e

atividades múltiplas” (LOPES; MACEDO, 2002, p.34).

Com essa proposta, inicia-se, a partir da década de 1990, um movimento de elaboração teórica

da concepção de rede para o tecido curricular. Autores de referência francesa subsidiam

as discussões e introduzem um novo referencial de análise da prática educativa e social:

em vez da dicotomia teoria/prática, agora, o espaço cotidiano, com suas infinitas nuances e

cruzamentos de comunicação, trocas de informações, de conceitos e de perspectivas, em

múltiplos contextos, a partir de múltiplas redes sociais virtuais e presenciais. Passou a ser

reconhecido um tipo de conhecimento cotidiano engendrado e tecido nos saberes em uso,

do senso comum, com validade e vitalidade para e no cotidiano.

3.6 A metáfora de rede com uso de TICCom as tecnologias da informação e comunicação (TIC), o cenário educacional se envolve

em possibilidades multifacetadas oferecidas pelo uso dessas tecnologias: a cibercultura.

Nesse sentido, podemos pensar na diversidade de modos de construção de conhecimento,

em contextos variados do mundo virtual, que vão desde o mundo do trabalho até às relações

sociais. Para os educadores, abrem-se possibilidades inovadoras no currículo, novas formas de

lidar com o aprendizado, com outras linguagens, que multiplicam novas interpretações de leitura

de mundo. Os níveis de contato, de interatividade ampliam as relações cognitivas, pessoais e

coletivas. A aprendizagem com o outro é ampliada, no entrecruzamento de pontos de vista,

que formam redes virtuais cujos centros, a todo momento, se tornam instáveis, desalojados e

realocados, em termos de geração de conhecimento e de trocas de informações. Macedo (2007,

p.110) afirma: “Faz-se necessário pontuar, entretanto, que o trabalho pedagógico curricular com

a metáfora de rede não implica apenas o trabalho com os dispositivos digitais. A rede é um

potencial humano, hoje diferencialmente realçado pela TICs”.

Segundo Silva (2008), esse novo cenário questiona professores sobre as suas concepções de

ensino e de aprendizagem em relação à sala de aula em termos de confinamento de fronteiras

da realidade. O ciberespaço, não sendo um locus construído para o universo escolar, amplia o

38


espaço civil, público, o que se reflete dentro da escola. Alava (2003, p. 9) afirma que “os atores da

rede são os atores da vida civil: comerciantes, charlatães, instituições, mídias. Encontrar-se, assim,

na arena pública e aprender implica simetricamente que a escola participe do debate público”.

Essa situação traz a vantagem de trabalhar diretamente com e na realidade, mas também buscar

um outro tipo de realidade, representada e contextualizada no

ciberespaço. A própria configuração do hipertexto na Internet

representa um outro modo de leitura de realidade.

A tecnologia digital rompe com a narrativa contínua e seqüencial de imagens e textos escritos, apresentando-se como um fenômeno descontínuo. Sua temporalidade e espacialidade estão associadas ao momento de sua apresentação. As imagens e textos horizontais, linkados, abertos, dispersos, descontínuos, navegáveis e flexíveis representam um outro modo de compreender, explicar e de ver o mundo. Exigem vivência, prática, um eterno reaprender em interação, em cada espaço, possibilitando relacionar informações e emoções em suas interconexões. Através de diferentes níveis da percepção, da imaginação, da generalização, se desencadeiam novos estados cognitivos e afetivos, nas mais diversas redes que tendem a configurar toda a atividade humana (SILVA, 2008, p. 127).

Hoje a cultura é predominantemente visual, densa e

volumosa em contraste com a cultura anterior, na qual

predominava a informação e a cultura impressas. Essas

mudanças têm implicações epistemológicas que afetam as

novas identidades sociais e a própria formação docente.

As tecnologias da comunicação e da informação não só estão

alterando radicalmente a forma de conceber o conhecimento,

como têm outras implicações.

Fica evidente que, à medida que nosso sistema de pensamento complexifica-se, mais conceitos entram em relações, maior é a rede conceitual tecida e mais nos aproximamos da realidade.

SAIBA MAIS.. .

Redes virtuais são potencializadoras da construção de ambientes de aprendizagem (AVA) e da formação de uma inteligência coletiva. Os AVA podem ser aliados no desenvolvimento de uma visão interdisciplinar e de capacidades colaborativas.(Sugestão de leitura: SILVA, Marianela; CASTRO, Sebastião (Orgs.) Olhares Plurais sobre o meio ambiente: uma visão interdisciplinar. São Paulo, Editora Ícone, 2011.)

39


Nesse sentido, a ação interativa no ciberespaço pode ajudar a aprofundar e enriquecer as possibilidades de trocas cognitivas que resultam em esquemas conceituais mais amplos e mais próximos do real. Utilizar ferramentas interativas como “chats”, fóruns e e-mail para desenvolver investigações cooperativas com grupos parceiros de outras escolas, em outros contextos [...] são ações que têm dado excelentes resultados em muitas escolas [...] (MAGDALENA; COSTA, 2003, p.20).

Sendo a educação uma prática social, Macedo (2007) pontua que a cibercultura pode tornar-

se mais um conjunto de referências para as práticas curriculares tendo em vista a formação

para a cidadania. O currículo em rede pode tornar mais democrático o acesso à informação e

à educação, possibilitando situações que complementam o currículo presencial, configurando,

ainda, a possibilidade de formação de uma inteligência coletiva.

Esse autor adverte sobre a tendência dos meios educacionais em superestimar cada nova

tendência como única e mais recente panaceia para os males políticos e sociais. O currículo

em rede é, apenas, mais uma das formas possíveis de desenvolvimento de práticas curriculares

que permitam ampliar o universo de formação dos habitantes da Terra, unidos pelo sonho da

construção de uma sociedade mais justa, em que o conhecimento e a consciência coletiva são

essenciais para a sobrevivência da nossa espécie e para a sustentabilidade planetária.

No entanto, outros tipos e formatos curriculares fazem parte do universo escolar em torno de

hipóteses curriculares que apontam para uma visão globalizadora do conhecimento. Macedo

(2007) afirma que, nas propostas curriculares contemporâneas, podemos encontrar variados

formatos que se destacam por seus objetivos e veios de superação de um conhecimento

fragmentado, implicando uma visão de globalidade.

3.7 Outros formatos curriculares sob uma visão globalizadora e interdisciplinar de currículoO currículo em rede, que destacamos anteriormente, coloca como foco a subjetividade das

problematizações dos sujeitos, autores e coautores de linhas de pensamentos que se cruzam

em sua trajetória de busca de sentido para a construção de suas hipóteses na leitura de mundo.

O currículo por temas geradores, criado no coletivo social de alunos e professores, inspirado no

pensamento de Paulo Freire, alia a educação à política, numa clara integração de práticas sociais

com sentido na formação da cidadania. A aproximação com a realidade sociocultural das pessoas

40


implicadas no desenvolvimento curricular em sua aprendizagem possibilita uma intencionalidade de

articulação dessas temáticas com a sua função social, uma vez que contextualizadas e implicadas

na compreensão da realidade social do entorno. Temas geradores no currículo são uma outra

perspectiva significativa, “na medida em que é epistemológica, política, ética e pedagogicamente

não cai numa simplificada proposição modelizada de currículo” (MACEDO, 2007, p. 104).

Módulos de aprendizagem podem caracterizar um currículo

flexível (não linear, nem rígido), em blocos de aprendizagem, em

termos de uma proposta curricular formativa para alunos, numa

perspectiva de formação de autonomia, com “vivências de

aprendizagens relacionais” (MACEDO, 2007, p.105). Essa visão

se deve a Michael Young, que afirma a necessidade de ligar os

módulos e os resultados aos propósitos dos alunos e ao sistema

como um todo, referindo-se mais à maneira como os objetivos

curriculares são conduzidos e menos a um modelo de currículo.

Já o currículo por ciclos de formação tem como objetivo

romper com a proposta homogeneizadora de que o ritmo

proposto pela escola é igual para todos. Essa proposta

leva em conta a diversidade humana, em seus tempos de

aprendizagem, idade e vivências.

A perspectiva do ciclo de formação é contrária à padronização e à homogeneização de conhecimentos. Nestes termos, os professores precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos diferentes de aprendizagem e, também, às experiências dos alunos, não como desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida, considerada e analisada no coletivo, para o estabelecimento de relações com o conhecimento e com a própria escola (MACEDO, 2007, p.118).

Assim, percebemos que, na perspectiva da construção

de um currículo mais flexível e não linear, poderemos

modelá-lo a partir de objetivos diferenciados e, sempre

que possível, no atendimento à contingencialidade das

situações pedagógicas vivenciadas.


Os formatos de currículo por módulos de aprendizagem e por ciclos de formação podem atender a uma perspectiva inclusiva de aprendizagem.Na UNIDADE 4, veremos que podem ser desenvolvidos e integrados à prática educativa do currículo fatores de permeabilidade inclusiva. Esses aspectos podem atender à superação das limitações de currículos tradicionais e rígidos, concretizando o conceito de uma educação mais democrática.

41


41

REVISÃO• Nesta UNIDADE 3, a proposta foi trabalhar com teorias pós-críticas, complexidade e

currículo em rede, tendo em vista caracterizar e relacionar os três conceitos.

• Asteoriaspós-críticassãomovimentosintelectuaisquepromovemumaprofundamento

dos fundamentos das teorias críticas, quando analisam a dinâmica do poder existente nas

relações de gênero, etnia, raça e sexualidade, determinando que as diferenças não são apenas

de classe social.

• As teorias críticas e pós-críticas do currículo apresentadas iluminam uma análise do

currículo concebido como uma construção social.O currículo é definido como “artefato cultural”

no qual se constroem identidades, sendo o currículo inclusivo uma proposta pós-crítica de

renovação educacional.

• A complexidade, como paradigma cultural, embora emergente no século XX, só no

século XXI se impôs como eixo de análise da sociedade do conhecimento. A complexidade

é um processo que tenta conceber a articulação, a identidade e a diferença de seres com a

contribuição conjunta dos aspectos físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais.

• Um currículo em rede, numa perspectiva interdisciplinar, apresenta uma experiência

vivenciada no pensamento cotidiano, com um formato em espiral de complexidade crescente,

num processo que alterna processos individuais e momentos coletivos, num espaço de tensão

entre coletivo e individual, composto por disciplinas e atividades múltiplas.

• A educação interdisciplinar é uma das tentativas de superação de um currículo

fragmentado. Propostas curriculares, como a do currículo em rede, por temas geradores,

por módulos de aprendizagem e por ciclos de formação, são outros formatos de modelos

integradores de currículo.

42


REFERÊNCIASALAVA, Séraphin. Uma abordagem pedagógica mediática do ciberespaço. Pátio. Ano VII, n.

26, mai./jul. 2003.

FERREIRA, Nali Rosa Silva. A atitude interdisciplinar como fundamento da ação humana para um

mundo com desenvolvimento sustentável. In: SILVA, Marianela Costa Figueiredo Rodrigues da.

Olhares plurais sobre o meio ambiente: uma visão interdisciplinar. São Paulo: Ícone, 2011.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências

sociais. In: JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (Orgs.). Interdisciplinaridade: para além da

filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São

Paulo: Cortez, 2002 (série Cultura, memória e currículo, v.2 ).

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.

MAGDALENA, Beatriz Corso; COSTA, Íris Elisabeth. A lógica dos contextos e o ciberespaço.

Pátio. Ano VII, n. 26, mai./jul. 2003.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento.In: PENA-VEJA, Alfredo; NASCIMENTO, Elimar Pinheiro

(Orgs.) O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade.Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

SILVA, Marianela Costa Figueiredo R. da. Aprendizagem colaborativa, internet e práticas

pedagógicas na formação do professor/pedagogo. In: FERREIRA, Nali Silva; SILVA, Maria da

Conceição Passos (Orgs.). Formação Docente: práticas, textos e contextos. Belo Horizonte:

FUNDAC-BH, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo

Horizonte: Autêntica, 1999.

43

UNIDADE 4 - Formação de educadores, inclusão e adaptações curriculares

UNIDADE 4: FORMAÇÃO DE EDUCADORES, INCLUSÃO E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

4.1 IntroduçãoA formação de educadores para novos paradigmas que atendam à

inclusão social numa sociedade democrática constitui um eixo de análise

e de interesse na renovação dos currículos escolares, já que uma nova

sociedade se faz também com uma nova escola e com novas situações de aprendizagem a que

o contingente de educadores dos diversos segmentos de ensino tem, como desafio, responder.

Além desse eixo de formação de educadores, esta UNIDADE 4 destaca outro assunto

de interesse atual: inclusão curricular. “Educação para todos” é objetivo declarado na

Constituição brasileira (1988), mas também é título/slogan de um programa de governo que

pretende, tal como esta unidade, mostrar que a educação pode e deve chegar a todos os

cidadãos, de forma democrática.

A diversidade de indivíduos de uma sociedade, quer social, econômica ou física, entre

outras, não os torna desiguais, mas singulares na diferença; todos fazem parte de nossa

aldeia global. O objetivo desta unidade é, pois, apresentar uma análise de alguns fatores que

podem levar à discriminação social, mas que, se tratados pedagogicamente, poderão levar

ao desenvolvimento de um currículo inclusivo.

Tomemos como exemplo de variedade e biodiversidade natural, no Brasil, a sua flora,

extremamente rica, possibilitando equilíbrio ecológico e, ainda, embelezando o planeta.

Queremos que a prática social de nossas escolas e de seus currículos se tornem

verdadeiros “jardins floridos”, em sua diversidade, que também é tema de canções, como

ilustra a letra a seguir.

Diversidade2

(Meia Hora Depois)Um senhor, sabedoria de doutor,

já estudou o amor, a cor, os tons, a dor, os donsO jovem, apetite de leão, brutalidade de um cão,

velocidade de avião, vontade de reflexão.

44


A moça, desfilando com elegância, todo mundo observando,para e olha na vitrine o mais belo dos biquínis

O pensador, silencioso, despretensioso,senta-se à mesa analisando com clareza.

Seu olhar que cega, cega e não crê que todos podem sofrer,chorar e rir como você

Diversidade, qualidade, quantidade,diferentes tipos de discriminação.

Dos artistas temos o malabarista,o escultor, ator, pintor, jogador e estilista

Dos músicos, pianistas, bateristas, guitarristas,vocalistas, violinistas, violonistas, baixistas, percussionistasNa família mãe novela, pai jornal, filha telefone, filho futebol

Trabalhadores, faxineiro, advogado, bombeiro,publicitário, pedreiro, administradores

Seu olhar que cega, cega e não crê que todos podem sofrer,chorar e rir como você.

Diversidade, qualidade, quantidade,diferentes tipos de discriminação

Diversidade com igualdades, semelhanças, discordâncias,mas nós temos uma só razão.

4.2 Renovação curricular e novos paradigmas de formação de educadoresFormar profissionais da educação é trabalhar numa situação em que o conhecimento que se

domina tende a ser continuamente redimensionado, reelaborado, em função dos avanços da

ciência e da tecnologia, no contexto de uma era de informação. Por isso, é fundamental a análise

de dimensões multifacetadas de objetivos do currículo.

Dessa forma, urge trabalhar com a realidade local e com as transformações que estão

acontecendo no mundo, em todas as áreas do conhecimento. O processo de formação não

cessa, envolvendo sempre novos contingentes de educadores, o que traduz uma situação muito

peculiar. O envolvimento e a responsabilidade desses profissionais e das instituições educativas

com o processo de formação constituem, na escola, condição fundamental para uma mudança

de paradigma em relação à leitura de mundo.

2 Disponível em: <http://letras.terra.com.br/meia-hora-depois/639336/>. Acesso em: 30/05/2012.

45


É importante pensar a formação do professor e do especialista, cujo modelo de formação está

baseado, também, em um paradigma cartesiano-positivista, cuja racionalidade tecnocrática tem

implicações em sua visão de educação. Nas atuais perspectivas de capacitação de educadores,

é impossível pensar em um profissional que não tenha consciência das contradições que se

originam no próprio processo de trabalho, em sua prática educativa. Cabe, pois, às instituições

formadoras repensar o tipo de profissional necessário à escola e à sociedade, tendo em vista a

multiplicidade de demandas surgidas no cenário de uma sociedade complexa.

Essa formação não tem um caráter cumulativo, ou seja, não se constrói por acúmulo de

conhecimentos; antes, ela é construída por meio de reflexão crítica sobre a própria experiência

educativa e pedagógica, sobre o tipo de profissional e de homem que se quer formar, em

interação com uma base teórica profunda, com documentos e políticas oficiais e ainda com

segmentos da comunidade escolar e social.

É na percepção de um contexto social de mudança que

devemos formar os alunos, incitando-os a:

• “aprenderaaprender”;

• buscarcompreenderconceitosenvolvidos;

• terautonomiaparaselecionarinformações

pertinentes à sua ação;

• refletirsobresituações-problemas,escolhendo

alternativas, depurando procedimentos, reformulando

ideias, ações e valores;

• desenvolver habilidades e competências cognitivas,

afetivas e sociais, dimensionadas e redimensionadas em

propostas estratégicas de atendimento à diversidade social.

A partir das informações do currículo, a função social da

escola é desenvolver uma visão de mundo contextualizada,

ética, planetária, abrangente, para que todos, como cidadãos,

possam dialogar e refletir sobre as ações individuais e coletivas,

com o intuito de intervir na sociedade com o compromisso

social de torná-la mais humana.

Perante um quadro de desigualdades sociais, de exclusão digital e de alunos especiais sem atendimento, urge uma formação diferenciada de educadores.O que pode impedir essa nova formação?Essa questão e outras podem ser discutidas com o objetivo de perceber razões para avaliações tão negativas em relação ao ensino.

46


4.3 Currículo como construção de uma prática social inclusivaAs decisões que as escolas devem tomar em relação ao

desenvolvimento de seus currículos abarcam uma dupla

função: concretizar o projeto educativo, tendo em vista o

atendimento das demandas sociais, e capacitar a sua equipe

docente e administrativa para gerenciar a relação entre os

objetivos propostos e a prática desenvolvida.

Segundo Rossa (1998, p. 77), são possíveis duas mudanças na

escola “com vistas ao combate à exclusão e ao fortalecimento

da cultura de solidariedade”: a criação de uma nova

mentalidade e de um novo processo de planejamento. Pode

haver um currículo a favor da solidariedade? Essa pergunta é

colocada por Tura (1998, p. 58), que afirma:

O currículo a favor da solidariedade precisa alicerçar-se em uma pedagogia crítica, a favor da libertação e da emancipação dos homens e das mulheres deste mundo. E não há nada de extraordinário nisto, posto que estas são as declaradas intenções da modernidade, que se construiu como um projeto de expansão, renovação, democratização e emancipação. Projeto este que, ao final deste século, parece ter se perdido nas suas contradições e se encantado por demais com a expansão propiciada pela globalização e a inovação, possibilitada pelos avanços tecnológicos. Perdeu-se, então, naquilo que seria essencialmente o seu processo de humanização. Por isto, o currículo da solidariedade precisa pensar mudanças mais radicais, precisa da emergência do educador e do aluno crítico e participativo.

A formação continuada, mediante metodologia de articulação entre teoria e prática, entre

adequados meios de acompanhamento e de avaliação, pode e deve fornecer conhecimentos

fundamentais para aprimoramento pessoal e profissional dos docentes, em termos de

desenvolvimento de uma proposta pedagógico-social para os currículos escolares.

SAIBA MAIS.. .

Assista ao filme “A corrente do bem”, que conta a história de um professor de Estudos Sociais, que faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: criar algo que possa mudar o mundo. Um de seus alunos é incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, chamado “pay it forward”, em que cada favor que se recebe deve ser retribuído a três outras pessoas.

47


Para a formação de educadores críticos e participativos que possam favorecer, em seus

alunos, essa mesma postura, essa formação continuada dos professores merece uma análise

cuidadosa, pela imensa e diversificada soma de expectativas que hoje parece suscitar nos

diferentes responsáveis pelo desenvolvimento do sistema educativo e entre os professores,

pelas controvérsias que acarreta nos planos de relação da teoria com a prática e pela novidade

de que ainda se reveste.

A instauração de uma nova mentalidade supõe criar condições para o rompimento

da cultura pedagógica ligada a ações fragmentadas, ao espontaneísmo, ao trabalho

segmentado e individualizado; exige um processo de reflexão e de trabalho coletivos

dos professores/educadores:

Somente através da auto-reflexão o professor poderá perceber-se como ser social,

inserido numa determinada realidade histórica mais ampla, percebendo, assim, a

ligação entre teoria e sua prática e as implicações decorrentes da prática. Perceber-se

inserido nessa realidade mais ampla é compreender-se como ser político. Como tal,

perceber a urgência de associar-se, juntar-se, colaborar, repartir, socializar, tornar, enfim,

o trabalho isolado e solitário em trabalho coletivo e solidário.

(...) É preciso que o processo de aprendizagem parta de uma reflexão crítica sobre a prática

social do aluno, ou seja, de seu contexto, de tudo o que vive (ROSSA, 1998, p. 79).

Não basta a melhoria do ensino de conteúdos científicos.

A implantação de uma nova mentalidade exige paciência

histórica para que os princípios de participação, de

descentralização do poder e de vivência do trabalho em

equipe no cotidiano escolar possam trazer as reflexões e as

ações necessárias à criação de novos valores, coerentes

com uma proposta de solidariedade “capaz de se opor a

uma cultura de competitividade” (NEUTZLING, 1998, p.34).

Esse autor defende ainda que o currículo a favor da solidariedade

não prescinde do conhecimento, exige informação científica

inserida no contexto de mundo que esteja a serviço da formação

dos alunos, tendo em vista uma intervenção político-social.

Mas a exclusão social passa também por outros caminhos,

como o acesso ao conhecimento e às fontes de informação,

tão necessárias na sociedade da informação em que vivemos.

SAIBA MAIS.. .

Pesquise na Internet o conceito de “escola democrática”. Isso ajudará você a entender a mudança de foco do modelo tradicional para o modelo crítico de currículo.

48


4.4 Acesso ao conhecimento, currículo e inclusão digitalPensar uma relação do currículo com o campo da subjetividade dos alunos que nele se

inserem remete para o campo do estudo do cotidiano, dos contextos de vida dos sujeitos e da

complexidade do espaço escolar. Os estudos do cotidiano no campo do currículo surgiram no

início da década de 1980 e se misturam com as discussões sobre a formação dos professores.

Nessa década, o Brasil tentava restaurar a democracia e estava em elaboração uma nova

Constituição (1988). A voz dos sujeitos se destaca como uma possibilidade democrática de

reconstrução da sociedade e do “fazer” dos currículos escolares.

Um currículo escolar centrado em temáticas contextualizadas em um cenário de complexidade

social, além dos muros da escola, como o mundo digital, trouxe implicações na forma de aprender

e na própria função social da escola. O uso do computador e da Internet, em especial das redes

sociais virtuais, quando inseridas no currículo escolar, podem exercer uma função inclusiva na escola,

podendo ser compartilhadas por numerosos indivíduos. Esse formato aumenta significativamente

a inteligência coletiva, a partir de um processo de aprendizagem colaborativa, desenvolvendo

destrezas e habilidades necessárias à leitura de mundo, ao exercício profissional e cidadão.

Esse quadro de formação integral nas escolas inclui, além do acesso, a qualificação no uso

crítico do computador, desde que políticas públicas de

inclusão digital sejam desenvolvidas, com aproveitamento

das potencialidades que emergem no seio da sociedade do

conhecimento, sem os quais se aumentará o fosso entre os

que têm acesso e usam de forma crítica as redes digitais e os

que delas não se beneficiam.

As tecnologias da informação e da comunicação digitais

estão criando novas formas de distribuir o conhecimento,

democratizando esse acesso, mostrando, pois, que o uso

dos computadores e da web, apesar de não estar totalmente

presente, é uma realidade crescente na vida da população,

como proposta de superação das desigualdades sociais.

Todavia, hoje, a questão da formação e da inclusão digital não

está ligada somente ao acesso ao conhecimento. Para os

SAIBA MAIS.. .

Pesquise na Internet os conceitos muito atuais do mundo digital:inteligência coletiva eaprendizagem colaborativa.

49


alunos, percorrer as rodovias da informação significa ter acesso

a uma carteira de habilitação que lhes permita selecionar com

segurança os conhecimentos necessários para a resolução

dos problemas inerentes à sua trajetória pessoal. Na verdade,

hoje, trata-se da aprendizagem das várias linguagens

colaborativas para a compreensão de mundo e de si próprios,

na medida em que a caminhada pessoal e profissional de

cada um fará diferença na sua própria alfabetização quanto

ao processo de leitura de mundo.

A nova forma de aprendizagem exige do usuário leitor

competências cognitivas para organizar e interpretar a palavra,

que não é mais só impressa, mas que continua sendo escrita.

A escola não é mais, definitivamente, a única porta de acesso

à informação e à construção de conhecimento.

Essa mudança no eixo curricular da escola evidencia que

o seu currículo não está mais centrado nela, mas fora

dela. Isso traz implicações não só na forma de aprender

dos alunos, mas, sobretudo, na forma de ensinar dos professores. Uma das metas a ser

perseguida em um curso de formação de professores será o desenvolvimento de habilidades

relacionadas à gestão do conhecimento. Como essa condição é, hoje, uma das ferramentas

mais poderosas da nova sociedade da informação, esse é um dos grandes desafios dos

sistemas educacionais do nosso tempo.

No entanto, a escola e seus agentes educativos ainda parecem mais preocupados com suas

rotinas de funcionamento, seus ritos de passagem, sua divisão estanque de conteúdos, por

vezes, parecendo pouco empenhados em perceber a necessidade de se educar para a era da

informação no cenário atual. Mas acompanhemos a ponderação de Pierre Lévy:

É certo que a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar

do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em uso moderado da

impressão. Uma verdadeira integração da informática (como do audiovisual) supõe,

portanto, o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não pode

ser feito em alguns anos (LÉVY, 1993, p.86).

“O currículo não está mais centrado na escola”. Essa afirmativa implica um novo paradigma para a escola, uma verdadeira revolução em termos metodológicos.Explique o ponto de partida dessa transformação.

50


Mudanças se geram ao longo de um tempo histórico, necessitando de um processo de

transformação individual e coletivo. Mudanças exigem transformações estruturais que a

individualidade de cada um nem sempre permite. No entanto, podemos afirmar que a vida

contemporânea demanda abertura para os conhecimentos, para participação em momentos

e espaços diferenciados na construção de novas formas de saber que contemplem

democraticamente todos os contingentes populacionais de alunos; exige aprendizagem,

acesso e partilha, em qualquer espaço social e em qualquer momento da vida, o que pode

reconfigurar a própria noção de escola. Na sociedade cresce, ao mesmo tempo, a consciência

das implicações de um novo olhar para a leitura de mundo, e todos estão convocados a refletir

e se tornam responsáveis pelas desigualdades sociais do mundo atual.

Em linha de princípio, toda a humanidade está convocada a refletir sobre outras

alternativas de desenvolvimento menos perigosas para a espécie humana. No entanto,

as instituições sociais, especificamente voltadas para a mudança das consciências,

devem sentir-se particularmente motivadas a isto. É, portanto, conveniente que os

educadores pensem seriamente nas mudanças que podem operar em seu fazer

pedagógico para que ele não esteja ao serviço da exclusão (ROSSA, 1998, p. 77).

As formas de representação do saber sistematizado, como expressões numéricas, científicas,

gráficas, pictóricas, imagéticas e outras, bem como a possibilidade de cruzamentos culturais

que o ciberespaço proporciona em termos de informação, compõem o cenário de inserção

da escola e de seu currículo. Quando a escola não consegue trabalhar com esse universo,

deixando de formar os cidadãos em novas linguagens, entre as quais se incluem a Internet e a

aprendizagem colaborativa virtual, nossas crianças, jovens, adultos e idosos em processo de

aprendizagem ficam mais pobres social e culturalmente.

As novas práticas educativas não serão possíveis nos ambientes escolares tradicionais.

Observamos que as escolas que utilizam NTIC de forma significativa e sistemática transformaram

as condições em que funcionam seus centros de trabalho.

[...] É necessário valorizar e sistematizar essas condições, pois, caso não se generalizem e transformem em políticas – sejam elas locais ou nacionais –, os esforços particulares se verão corroídos pela inércia e pelo hábito (MARTÍNEZ, 2004, p. 108).

A concretização de políticas públicas adequadas a favor da inclusão digital é um dos maiores

desafios a ser enfrentado pelos professores e formadores dos professores dos sistemas

51


educacionais contemporâneos, que vivem uma crise constante

em seus processos de ensino/aprendizagem. Pensando que

as dimensões sociais e culturais estão atreladas, no mínimo,

à dimensão econômica, a escola que não redimensionar seu

currículo, acrescentando o conhecimento e a aprendizagem de

novas tecnologias, produzirá indivíduos mais pobres também

economicamente, exclusão fatal em termos sociais para uma

população que vive imersa em uma sociedade capitalista.

Para finalizar esta unidade, em termos da formação de um

currículo inclusivo, destaca-se, a seguir, o tratamento a ser

dado a um currículo funcional para pessoas com deficiências.

4.5 Adaptações curriculares e currículos funcionais como forma de inclusão socialO currículo pode constituir-se como uma ferramenta básica

de inclusão escolar e social. Existe, ainda hoje, em nível

educacional, uma estrutura excludente mais embasada

em uma lógica de homogeneidade de alunos e menos

atenta à diversidade. Santos (2007) afirma que o grupo dos

“diferentes” é maior do que os chamados “regulares”, já

que, nos primeiros, podemos distinguir aqueles aspectos

ligados a raça, etnia, nacionalidade e necessidades

educativas especiais. Pela Declaração de Salamanca (1994),

essas crianças e jovens que experimentam dificuldades

de aprendizagem e necessitam de atendimento educativo

especial em algum ponto de sua escolarização vão desde

o deficiente ao superdotado, crianças que trabalham,

que pertencem a minorias étnicas ou culturais, ou que apresentam alguma desvantagem

fisiológica ou social relacionada a desigualdades sociais e econômicas.

SAIBA MAIS.. .

Na UNIDADE 1, apresentamos a necessidade de mudança de paradigma, como um novo modo de pensar. Nesta UNIDADE 4, uma proposta mais social de currículo para superação das desigualdades sociais e para a formação de um currículo inclusivo, também no acesso ao conhecimento. Para finalizar, compreenda o processo de mudança e renovação curricular, na UNIDADE 5, em que retomaremos o tema, no contexto dos processos de avaliação.

52


Esse atendimento, segundo o documento citado, representa um desafio pedagógico para os

sistemas educacionais, a ser avaliado pelos profissionais da área, para que sejam planejadas ações

pedagógicas estratégicas, coerentes com as necessidades evidenciadas. Na verdade, esses alunos

que se distanciam do perfil dos que não expressam essas dificuldades vão acumulando defasagens e

fracassos cognitivos, afetivos e sociais, colocando-se na situação de repetência e mesmo de evasão.

Todas as mudanças, transformações e adaptações pelas quais se opte para atendimento dessa

população de alunos, assim caracterizada, têm por base o currículo comum da escola; referem-se

a adaptações curriculares, a aprendizagens ou competências, atitudes, materiais pedagógicos,

ambientes e atividades que são associados, entre outras variáveis, a uma determinada faixa

etária em conjugação com as necessidades e especificidades dos alunos que fazem parte da

comunidade de atendimento escolar. Adaptações curriculares visam a aquisição de conteúdos

e permitem o desenvolvimento global de competências, saberes, atitudes e valores de forma a

superar defasagens face ao currículo proposto, mas sem reduzir os níveis de desempenho ou

simplificar o que deve ser aprendido.

Por outro lado, um currículo organizado por ciclos de aprendizagem respeita o ritmo de

aprendizagem, ampliando o tempo para o desenvolvimento da formação do aluno. Essa

caracterização de uma escola cidadã é considerada mais flexível e inclusiva, pois os tempos

de aprendizagem para os mesmos objetivos são ampliados e flexibilizados em relação à escola

seriada, cujos objetivos deverão ser alcançados em cada ano letivo, de forma rígida.

Para atendimento a esses alunos, em sua diversidade, equipe interdisciplinar, docentes,

psicopedagogos e outros agentes educativos devem estar atentos aos aspectos do ensino

individualizado, personalizado ou renomeado de outra forma, que possa responder às necessidades

do aluno. Modificar o currículo comum, criar estratégias diversificadas, mediar a aprendizagem

da criança, usar recursos didáticos já existentes ou criados pela equipe da escola, propor ajuda

e serviços de que o aluno necessite para ter sucesso na sala de aula e fora dela são atitudes

necessárias em um processo de inclusão social, tornando o currículo mais funcional.

Cabe à instituição escolar e sua equipe, de acordo com a legislação corrente, tentar perceber quais

são as adaptações curriculares mais convenientes para cada um dos alunos com Necessidades

Educativas Especiais, levando em conta o grau de profundidade das dificuldades manifestadas,

de forma coerente com os objetivos de cada etapa de aprendizagem e do ciclo em causa.

53


Um currículo com esse tratamento significa não só que

os conhecimentos são criações humanas para satisfazer

necessidades humanas, que devem servir à prática, ser

aplicados a problemas e situações da vida social prática,

como também que devem ser evidenciadas as distorções

com que são utilizados para o ocultamento das relações

reais desumanizadoras existentes na sociedade.

O psicopedagogo pode oferecer suporte para os professores

que têm alunos com problemas de aprendizagem, na medida

em que, se discutidas em conjunto as dificuldades dos

professores, será possível delinear projetos de intervenção

que poderão proporcionar melhores condições para o

processo ensino/aprendizagem, tendo em vista a busca de

um currículo adaptado, tanto quanto possível, aos horizontes

de aprendizagem desses educandos. Essas situações,

por serem novas, pela inexperiência e falta de conhecimento específico dos profissionais e,

ainda, por falta de um paradigma sistêmico de avaliação da realidade especial, ainda carecem

de propostas concretas, e estão à espera de um suporte instrumental a ser oferecido e

esclarecido aos professores.

Chegou o momento de você refletir sobre o papel do pedagogo e do psicopedagogo no currículo.Você entendeu essa relação? Como trabalhar melhor para uma escola mais inclusiva?

54


REVISÃO• NestaUNIDADE4,tratamosdeinclusãoeadaptaçõescurricularesedanecessáriaformação

de educadores para tratamento pedagógico de uma população à margem da escolaridade.

• Para isso, nas atuais perspectivas de capacitação de educadores, o profissional de

educação deve ter consciência das contradições que se originam no próprio processo de

trabalho, frente a uma prática educativa que nem sempre conta com condições de suporte para

o atendimento a um currículo inclusivo.

• Cabe,pois,às instituições formadorasrepensaro tipodeprofissionaleascondições

concretas de apoio à escola e à sociedade, tendo em vista a multiplicidade de demandas

surgidas no cenário de uma sociedade complexa.

• Percebemosque,sendoocurrículoumaconstruçãosocial,aspráticasinclusivasfazemparte

do desenvolvimento das atividades curriculares. Pretende-se uma mudança de cultura das escolas,

tendo em vista uma democratização dos processos, que supõe compartilhamento de propostas,

valores e objetivos, levando em conta as várias instâncias e agentes educativos presentes na escola.

• Por isso,ocurrículoa favordasolidariedadeprecisapensarmudançasmais radicais,

com um novo educador e com um aluno crítico e participativo e socialmente solidário, em

torno dos quatro pilares da educação, com acesso ao conhecimento, de forma democrática,

proporcionado pelas tecnologias do conhecimento.

• OusodocomputadoredaInternet,emespecialdasredessociaisvirtuais,podeexercer

uma função inclusiva na escola; elas podem ser compartilhadas entre numerosos indivíduos,

aumentando a inteligência coletiva, a partir de um processo de aprendizagem colaborativa,

desenvolvendo destrezas para o exercício profissional e cidadão.

• Aconcretizaçãodepolíticaspúblicasadequadasafavordainclusãodigitalesocialéum

dos maiores desafios a ser enfrentado pelos professores e formadores dos professores dos

sistemas educacionais contemporâneos, que vivem uma crise constante em seus processos

de ensino/aprendizagem.

55


• PelaDeclaraçãodeSalamanca(1994),ascriançasejovensqueexperimentamdificuldades

de aprendizagem e necessitam de atendimento educativo especial em algum ponto de sua

escolarização vão desde o deficiente ao superdotado, crianças que trabalham, que pertencem

a minorias étnicas ou culturais, ou que apresentam alguma desvantagem fisiológica ou social

relacionada a desigualdades sociais e econômicas.

• Todasasmudanças,transformaçõeseadaptaçõescurricularespelasquaisseoptepara

atendimento dessa população de alunos têm por base o currículo comum da escola, tornando-o

funcional; permitem o desenvolvimento global de competências de forma a superar defasagens

face ao currículo proposto.

56


REFERÊNCIASDECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais:

acesso e qualidade. Salamanca, UNESCO, 7-10 de jun. de 1994. Disponível em:<http://

redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf>. Acesso em: 10/06/2012.

FERREIRA, Manuel. Adaptações e currículo. 2011. Disponível em: <http://criancasnee.blogspot.

com.br/2011/01/adaptacoes-e-curriculo.html>. Acesso em: 30/05/2012.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência:o futuro do pensamento na era da informática. São

Paulo: Ed. 34, 1993.

MARTÍNEZ, Jorge H. Gutiérrez. Novas Tecnologias e o desafio da educação. In: TEDESCO,

Juan Carlos (Org.) Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez;

Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacion; Brasília: UNESCO, 2004.

NEUTZLING, Inácio. A solidariedade estrutural é possível? Cadernos da AEC,

Brasília, n. 72, 1998.

ROSSA, Leandro. Possibilidades concretas de mudança na escola a fim de que contribua para

a construção de uma sociedade não excludente. Cadernos da AEC, Brasília, n. 72, 1998.

SANTOS, Katia Silva. Os contornos da escola: espaços escolares, dificuldades de aprendizagem

e organização curricular por ciclos. 2007. 129f. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,2007. Disponível em: <http://www.

lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/10646/000597104.pdf?sequence=1>. Acesso em:

30/05/2012.

TURA, M. Lourdes Rangel. Pode haver um currículo a favor da solidariedade? Cadernos da AEC,

n. 72, p. 57,1998. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/ensaiodepsicopedagogi

a/6103/#ixzz1wNLf2cya>Acesso em:30/05/2012.

57

UNIDADE 5 - Avaliação e propostas de renovação curricular

UNIDADE 5: AVALIAÇÃO E PROPOSTAS DE RENOVAÇÃO CURRICULAR

5.1 IntroduçãoNesta unidade, pretende-se evidenciar a necessidade de processos

avaliativos e de transformação curricular, como demanda da sociedade

atual na superação de desigualdades sociais e na busca de qualidade

para uma escola mais equitativa. Em termos do desenvolvimento dos quatro pilares da educação

e em contínua formação do “aprender a ser”, pretende-se uma visão social sobre proposta de

intervenção na sociedade. Os processos avaliativos serão destacados como necessidade para

ajustes, adaptações e renovações curriculares, tendo em vista uma melhor qualidade da escola.

A avaliação, em todas as suas modalidades, surge, pois, como bússola norteadora dos

currículos escolares. Nos dias atuais, faz-se urgente a renovação da escola, embora,

na prática, as transformações sejam morosas e complexas:

De tudo, ficaram três coisas: a certeza de que ele estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo. Fazer da queda um passo de dança, domedo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro (Fernando Sabino).

5.2 Concepção pedagógica de avaliação e o novo paradigmaUm mundo globalmente interligado, no qual os fenômenos econômicos, biológicos, psicológicos,

sociais e ambientais são todos interdependentes, a visão cartesiana e fragmentada na leitura de

realidade não consegue mais dar resposta aos problemas da nossa sociedade em crise. É uma

crise de dimensões intelectuais, morais e espirituais. Para analisar esse mundo e dar respostas

58


adequadas, é necessária uma nova visão de realidade,

uma mudança fundamental em nossos pensamentos,

percepções e valores, baseada na consciência do estado

de inter-relação e interdependência essencial de todos

os fenômenos – físicos, biológicos, psicológicos,

sociais e culturais.

Na primeira unidade, falamos da emergência de um novo

paradigma.O paradigma positivista, cartesiano, que tem

regido, com um “olhar fragmentado”, as condutas humanas

na nossa sociedade, hoje, é insuficiente para dar respostas

aos conflitos que o ambiente tem provocado. Os indícios

dessas mudanças para um novo paradigma (paradigma

dialógico ou dialético) e para uma visão sistêmica já nos são

aparentes, caracterizando os currículos interdisciplinares.

Para preparar as gerações para uma nova sociedade que

se delineia, a partir de valores emergentes de um novo

paradigma, é necessário que a escola tome algumas

decisões em relação a práticas políticas e administrativas,

a condições estruturais e à própria formação dos

educadores,que deverão ser coerentes com as exigências

de uma nova visão de realidade.

A concepção de educação das instituições e dos educadores, o desenvolvimento das

atividades e dos conteúdos na organização do currículo e nas situações de aprendizagem, os

procedimentos de avaliação em educação deverão ser coerentes com os valores estéticos,

políticos e éticos3 ,tendo em vista a formação de indivíduos que, ao fazerem a leitura de mundo,

sejam capazes de intervir na sociedade, de forma adequada4 .

Como expressão do tempo contemporâneo, a estética da sensibilidade vem substituir

a da repetição e padronização, hegemônica na era das revoluções industriais.

Ela estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade,

para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver


Retorne à UNIDADE 1 e reveja o conceito de paradigma, como modo de pensar característico de uma determinada época, em algum campo da ciência Deveremos pensar, sobretudo, em “paradigmas culturais” que caracterizam a cultura vigente de uma sociedade.

3 Princípios que fundamentam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996)4 Explicitado no Parecer n. 15/98 do Conselho Nacional de Educação.

59


com o incerto, o imprevisível e o diferente. Diferentemente da estética estruturada, própri a de um tempo em que os fatores físicos e mecânicos são determinantes do modo de produzir e conviver, a estética da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza. Estas, por estimularem a compreensão não apenas do explicitado mas também, e principalmente, do insinuado, são mais contemporâneas de uma era em que a informação caminha pelo vácuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matérias-primas e da força física, presentes nas estruturas mecânicas (BRASIL, 1998, p. 422).

A política de igualdade se traduz por condutas de participação, de respeito, de senso de

responsabilidade, em proposta coletiva de exercício de educação para a cidadania, em

participação democrática: um aprendizado na família e na escola para aqueles que estão em

processo de formação, em colaboração com a sociedade, em um “aprender a conhecer e a

conviver”. À escola cabe promover, como reflexo das demandas de uma sociedade que se

pretende democrática, a igualdade de oportunidades e a diversidade de tratamentos de alunos

e de professores, para aprender a aprender e ensinar os conteúdos escolares.

A ética da identidade, que contribui para o desenvolvimento do “aprender a ser”, cujo fim é

o desenvolvimento da autonomia, será norteadora para evitar situações de aprendizagem

programadas para produzir o fracasso, que abalam a autoestima e são antiéticas, porque

reprimem a sensibilidade e desacreditam a igualdade. Autonomia e reconhecimento do outro

permitem construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade,

como condutas éticas em sociedade.

A identidade autônoma se constitui a partir da ética, da estética e da política, mas desenvolve-se

também a partir das competências e dos conhecimentos de mundo que permitam a leitura e a

intervenção consciente na sociedade.

5.3 Novos Paradigmas na Avaliação da AprendizagemEsses aspectos formativos, incorporados ao currículo escolar, de forma contextualizada, em seu

tempo e lugar, possibilitam melhores aprendizagens. Para isso, é fundamental um conhecimento

global da realidade, a ser proporcionado aos alunos pela escola, a partir de um enfoque

interdisciplinar, de modo a destacar, através dos instrumentos que cada disciplina oferece, as

múltiplas interações entre os objetos de estudo do currículo e a sociedade do entorno, em todos

60


os aspectos formativos que compõem os quatro pilares da

educação.

Em nossa sociedade, convivem variedades de interesses

econômicos, políticos e sociais muito contraditórios. O

sistema educativo não é uma exceção nesse quadro,

mas um componente ativo no dilema reprodução/

liberação social. “Para o senso comum, classificar é medir.

Todos sabemos que medir significa atribuir um número a um

objeto comparando este com um sistema de unidades que

se lhe aplicam[...]” (HADJI, 1993, p.97). Assim, no sistema

educativo, convivem processos de avaliação qualitativa

e com quantificação que cumprem, ambos, uma série de

funções, contraditórias e invisíveis, pela força do confronto

entre as propostas renovadoras e a ideologia competitiva

hegemônica da sociedade atual.

Podemos afirmar que a avaliação se justifica pela necessidade de produzir uma aprendizagem

de qualidade, oferecendo informação interna (intra-aula), cuja finalidade é retroalimentadora, e

externa, dos processos que se desenvolvem na relação entre sala de aula, escola, comunidade

escolar e sociedade, e que têm uma função de notificação e de legitimação social.

Essa última dimensão é o fator que mais conta, que tem mais peso na conversão da avaliação em

quantificação, de tal forma que o binômio avaliação formativa/somativa é interpretado por muitos

professores como uma informação caseira em que a avaliação formativa fica contaminada pela

avaliação somativa, acabando, esta, por prevalecer.

A avaliação formal frente à informal, a somativa frente à formativa, etc. colocam certos

desafios particulares ao professor para realizá-las, condicionando os próprios processos

de pensamento e tomada de decisões que o professor deverá realizar. Se se observa,

por exemplo, que a avaliação formativa ou contínua não se difundiu em nosso sistema

pedagógico é, em boa parte, pela falta de aceitação pelos professores dos mecanismos

inerentes a esses tipos de avaliação mais complexos, o que poderia se dever à falta

de formação, a limitações subjetivas de processamento ou a inconvenientes objetivos

(SACRISTÁN, 2000,p.334).


Retorne à UNIDADE 3 e reveja os conceitos de educação interdisciplinar e pensamento complexo, procurando relacioná-los com novos paradigmas para a avaliação no currículo.

61


Mudar a avaliação, modificando as escalas de avaliação quantitativa, o regime de médias,

o intervalo entre as provas, não usar o nome “prova”, substituir números por conceitos não

chega a afetar o paradigma cartesiano de avaliação de produto e não modifica intrinsecamente

a visão fragmentada que a escola tem de avaliação. Mudar

a avaliação implica um olhar sistêmico, que conceba as

mudanças em suas implicações e que entenda a avaliação

como um dos núcleos da teia de interdependências do

sistema educativo e social.

5.4 Mudança curricular e características do movimento de melhoria das escolasMas não é só o conceito de avaliação que está mudando,

como vimos no desenvolvimento das unidades anteriores. As

mudanças se efetuam, atualmente, com um olhar sistêmico,

tendo em vista a melhoria da qualidade pedagógica das

escolas.

Nos anos de 1960 e 1970, o objetivo de melhoria centrava-

se sempre na perspectiva de mudança de currículo ou

da organização da escola, cujos princípios estavam

fundamentados numa concepção hierárquica de investimentos

com orientações de “cima para baixo” (MARCHESI; MARTIN,

2003, p. 79). Em oposição a essas iniciativas assim configuradas, hoje, entende-se que a

falta de participação dos professores limita a execução de propostas bem intencionadas de

mudança na escola. No novo modelo, reconhece-se que as vozes dos professores, participantes

ativos na construção do conhecimento dentro da escola, são fundamentais no efeito desejado

pelas mudanças das instituições educativas. As orientações que as alimentam têm outras diretrizes

e iniciativas que também podem ser geradas de “baixo para cima”.

Nos anos de 1980, os projetos ainda se baseavam em propostas que giravam em torno apenas da

organização da escola e de resultados dos alunos, baseados em pesquisas externas ao processo

e com ignorância sobre os princípios necessários para realizar tais mudanças educativas. Mais do

que propostas simplistas, os anos 1990 levam em conta a complexidade dos processos educativos.

SAIBA MAIS.. .

Consulte, na Internet, exemplos de reformas ou renovações curriculares.

A Escola da Ponte, a Escola Lumiar, por exemplo, são escolas consideradas “democráticas” e apresentam perfis pedagógicos diferenciados.

62


Os novos programas baseiam-se na motivação dos professores e na participação de várias escolas para assegurar melhor troca de informação. A mudança não é improvisada, mas sim estimulada através de estratégia planejada que precisa de muitos anos para atingir seus objetivos. A mudança não se limita à aplicação de um projeto, mas procura alcançar sua institucionalização, de maneira que acabe fazendo parte do funcionamento normal das escolas (MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 80).

Pretende-se uma mudança de cultura das escolas, tendo em vista uma democratização

dos processos, que supõe compartilhamento de propostas, valores e objetivos, levando em

conta os vários níveis de sistema que estão presentes na escola. Segundo Marchesi e Martin

(2003), o “Projeto Internacional para a Melhoria da Escola”, coordenado pela Organização para

a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e do qual participaram 14 países, teve

como objetivo alcançar metas educativas de modo mais eficiente, destacando a necessidade de

planejamento para a mudança de condições, tendo em vista mudar o funcionamento da escola.

Por meio dessa visão, foi possível organizar um conjunto de propostas, destacando-se aqui as

mais significativas em relação a uma mudança curricular:

• todososníveisdaescolacomodireção,sistemasde

organização, departamentos e professores em sala de aula

formam o núcleo de mudança;

• essa mudança não é responsabilidade apenas

da escola, mas de um conjunto de instituições locais e

agentes diversos;

• esse processo deve ser realizado num tempo

razoável para que se institucionalizem comportamentos;

• aavaliaçãodoprocessodemudançaéfatordecisivo

para o bom desempenho das escolas.

A coleta e análise de situações podem ocasionar uma consulta

à comunidade de entorno e um diálogo com os agentes

educativos, tendo em vista a participação de instâncias

necessárias à democratização dos processos. Esses processos

de mudança são trabalhosos, exigem uma certa firmeza e

vontade sistêmica de modificar rotinas e estratégias caducas no

Você já se perguntou o que já foi feito em termos de reforma curricular no Brasil? Existem escolas com currículos diferenciados?Será que a Escola Plural é produto de uma reforma curricular e metodológica? Foi válido?

63


coletivo escolar. Fatores diversos podem enfraquecer processos e produtos. Por isso, há que se ter

atenção às dificuldades surgidas da concepção enviesada de determinados conceitos; a avaliação

deve ser rigorosa em relação aos programas de melhoria e às metodologias empregadas.

Como existe uma diferenciação de perfil em cada contexto, a avaliação tem que ser correspondente

a cada demanda e a cada proposta. Por outro lado, as mudanças devem ser integradas à

sala de aula, com efeito nesse nível de atuação, para que haja coerência na integração dos

processos organizacionais e educacionais.

O planejamento do progresso das escolas é uma estratégia de mudança, uma maneira de pôr em prática o propósito de melhorar o funcionamento das escolas. Não é uma estratégia fechada, mas um conjunto de princípios que orientam o processo de mudança e que podem adotar múltiplas variações e concretizações (MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 83).

Desse modo, é importante pensarmos as mudanças no nível da escola, inseridas e articuladas

a propostas didáticas no nível da sala de aula, já que o processo ensino/aprendizagem e a

própria construção do conhecimento são o foco dos currículos e fazem parte integrante da

proposta de formação de cada escola.

5.5 Avaliação, construção do conhecimento e processos de mudançaSe partimos da noção de que a escola se constitui como um dos espaços sociais do processo

de construção do conhecimento, percebemos que a aprendizagem não é linear, ocorre por

ensaio e erro, com necessidade de contínuas sistematizações, em processo espiralado e

contínuo, a partir de hipóteses espontâneas, numa criação e recriação dialética, tendo em vista

a formulação de um conhecimento científico.

Esse processo de construção e de produção de conhecimento passa ainda por uma busca

constante de informações, com entendimento do sentido da tarefa e com o envolvimento do

indivíduo, em suas múltiplas expressões de integralidade humana, na interação relacional, em

busca de sua autoestima e na formação de sua autoimagem.

Escola é lugar de formação, de aprendizagem de leitura de mundo, de aprendizagem de um saber

fazer contextualizado no mundo social em que todos estão inseridos. Uma aprendizagem significativa

na formação do indivíduo, em sua integralidade, implica mudar a escola, mudando a visão de discente,

de docente e de currículo, para que a avaliação passe a ter um outro sentido, um outro paradigma.

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A escola, nesse contexto, poderá contribuir para a produção de um novo modo de pensar e de

enxergar a vida, de forma mais humana, mais solidária, que traga mais felicidade pessoal e coletiva.

A avaliação deve mudar, deixar de ser fragmentada, pontual, punitiva e ameaçadora, porque

remete para um produto acabado e definitivo, para tornar-se formativa, sistêmica, integrando

os recortes avaliativos num todo funcional, com sentido sinalizador das necessidades de

aprendizagem e de formação do indivíduo (HOFFMAN, 1993).

Uma das funções inalienáveis da avaliação é a de verificar a aprendizagem dos alunos.

Muitos professores afirmam que esse é o objetivo essencial das suas avaliações. No

entanto, ela tem que ser entendida, em seu potencial didático, como avaliação estratégica

da metodologia desenvolvida, tendo em vista orientar o processo de ensino (SACRISTÁN,

2000). Assim, a verificação da aprendizagem dos alunos deve ser inseparável da verificação

da validade da ação pedagógica.

Isso implica um processo de interdependências pedagógicas, de sistematizações, de

continuidade processual, de flexibilidade e de participação, em que o que ocorre no espaço

da sala de aula e no desenvolvimento das atividades do currículo proporcione um ensino

contextualizado no tempo e espaço social da escola e do aluno, rompendo com a norma da

equidade formal e rígida da indiferenciação do ensino. Ensino linear, com idênticas informações

para todos, não atinge a todos.

Ao educador cabe refletir sobre seu processo de ensino, seus programas e suas práticas

pedagógicas, tendo em vista a diversidade de expressões de seus alunos, num mundo

globalizado e numa era de informação e tecnologia. A ele cabe autoanalisar-se, para perceber-

se inserido nesse mundo. Cabe ao educador, individualmente, como pessoa e profissional, e

no coletivo da escola, inscrever-se numa lógica de resolução de problemas, já que as receitas

de hoje são insuficientes para efetivar mudanças pessoais e profissionais, pontuais e sistêmicas.

Uma educação para o desenvolvimento e inclusão social pressupõe a implicação de todos

os setores sociais na construção de uma nova sociedade multicultural. Está orientada para o

compromisso em relação a uma ação transformadora, compreendendo uma reflexão em relação

a posturas, valores e contradições, o que requer medidas de apoio para permitir, a cada aluno,

um currículo que se ajuste à sua condição humana. Marchesi e Martin (2003, p.144) advertem:

Para que a potencialidade, que sem dúvida implica uma mudança curricular, produza de fato uma melhoria da qualidade de ensino, é preciso assegurar que se adotem conjuntamente medidas em outra série de âmbitos, em uma direção coerente com a concepção que o currículo sustenta.

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Mudanças educativas são inevitáveis e necessárias numa sociedade em constante transformação.

O sistema educacional é pressionado a adaptar-se às novas realidades, em função das demandas

sociais. A avaliação das medidas de mudança implica o entendimento de que os processos “não

são momentos pontuais, mas que se produzem ao longo do tempo, e que tão importante como

os objetivos de mudança é o próprio processo de mudança” (MARCHESI; MARTIN, 2003, p.50).

Os referenciais de análise são múltiplos, como o esquema abaixo pretende mostrar:

A análise das condições de mudança e das adaptações didáticas e educacionais necessárias ao

atendimento não só de alunos regulares mas de alunos especiais, tendo em vista um processo

de inclusão social, deve compor um conjunto articulado de variáveis, em que aspectos internos

e externos à escola, como pesquisas para diagnóstico de realidade na comunidade, análise

de qualidade dos conteúdos, de materiais curriculares e a própria formação docente, podem

constituir referenciais para ações de mudança na reforma da educação.

O caráter sistêmico da interdependência das práticas educativas não deixa dúvida de que não

basta mudar a avaliação, mas é fundamental, simultaneamente, mudar a concepção educativa,

configurando-se mudanças na didática, na relação entre professor e aluno, na visão de

construção e produção de conhecimento, na visão de conteúdo escolar, daquilo que é funcional

e necessário ser ensinado e de como encaramos realmente o processo ensino/aprendizagem

e o próprio sentido de escola.

Entram, também, estratégias democráticas de gestão nas mudanças institucionais, com

orientações que contam com a voz dos professores, os quais deverão, em processo

contínuo e integrador, fazer parte intrínseca das propostas que, com eles, deverão ser

debatidas, reformuladas e inovadas.

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REVISÃO• Nesta unidade, finalizou-se a apresentação da disciplina, com reflexões acerca da

avaliação e da necessidade de propostas de renovação curricular. Percorremos uma linha de

raciocínio que partiu da análise das concepções pedagógicas de avaliação, tendo em vista

um novo paradigma também de avaliação. Percebemos que os processos de ensino e de

avaliação em educação devem ser pautados por valores estéticos, políticos e éticos, princípios

que fundamentam a LDB 9.394/1996, tendo em vista a formação de indivíduos que, ao fazerem

a leitura de mundo, sejam capazes de intervir na sociedade, de forma adequada.

• Constatamos que no sistema educativo convivem sistemas de avaliação qualitativa e

quantitativa que cumprem, ambos, uma série de funções relacionadas à ratificação e legitimação

social de padrões culturais vigentes na sociedade atual e que nem sempre são aplicados de

forma adequada, devido à falta de aceitação pelos professores dos mecanismos inerentes a

tipos de avaliação mais complexos.

• Amudançacurriculareascaracterísticasdomovimentodemelhoriadasescolassupõem

compartilhamento de propostas, valores e objetivos, levando em conta os vários níveis de

sistema que estão presentes na escola, sendo que a verificação da aprendizagem dos alunos

deve ser inseparável da verificação da validade da ação pedagógica.

• Noprocessodeconstruçãodoconhecimento,aavaliaçãonãopodeser improvisada,

mas sim estimulada através de estratégia planejada que precisa de muitos anos para atingir

seus objetivos, até que se institucionalize.

• A análise das condições de mudança e das adaptações didáticas e educacionais

necessárias ao atendimento não só de alunos regulares como de alunos especiais, tendo em

vista um processo de inclusão social, deve compor um conjunto articulado de variáveis, em que

aspectos internos e externos à escola deverão ser analisados para montagem de um projeto de

renovação curricular.

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REFERÊNCIASBRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Parecer CNE Nº 15/98 – CEB. Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio.Brasília, 1 jun. 1998.

HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto, Portugal:

Porto Editora, 1993.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora - uma prática em construção da pré-escola

à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.

MARCHESI, Alvaro; MARTIN, Elena. Qualidade do ensino em tempos de mudança. Porto Alegre:

Artmed, 2003.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

teorias do currículo e avaliação - ead - educação a...

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