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Curso TallerFortalecimientoparaDocentes2013. Tema6.IdentidadticayProfesional.

Pgina|2EjemplarGratuito,prohibidasuventa.

ndice

Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso 3

Construccindelaidentidaddocente. 7Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldelprofesorado:Unaaproximacindesdelapsicologahumanista. 18

Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral. 33

Cdigodeconducta. 91

Docencia. 99

Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios2011. 111

Laeducacinmoralenprimariaysecundaria.Lasactitudesdelprofesor. 113

Calidaddelaeducacinygestinescolar. 134

Porunanuevaescuelapblica. 149

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Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso

Lascompetenciasquedefinenelperfildeegresoseagrupanencincograndescampos:habilidades

intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas,

identidad

profesional

y

tica,

y

capacidad

de

percepcin

y

respuesta

a

las

condiciones

de

sus

alumnosydelentornodelaescuela.

Losrasgosdelperfilsonelreferenteprincipalparalaelaboracindelplan

de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas

dispongandecriteriosparavalorarelavancedelplany losprogramas, laeficaciadelprocesode

enseanzayde losmaterialesdeestudio,eldesempeode losestudiantes,ascomo lasdems

actividadesyprcticasrealizadasencadainstitucin.

Todoslosrasgosdelperfilestnestrechamenterelacionados,sepromuevenarticuladamenteyno

corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el

dominiodeloscontenidosdeenseanza,seidentificanprimordialmenteconespaciosdelimitados

enelplandeestudios;otros,comolaconsolidacindelashabilidadesintelectualesolaformacin

valoral,correspondena losestilosy lasprcticasescolaresquesepromovernenelconjuntode

losestudios;ladisposicinylacapacidadparaaprenderdemanerapermanentedependertanto

del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las

habilidadesintelectuales

bsicas,

la

comprensin

de

la

estructura

yla

lgica

de

las

disciplinas,

yde

loshbitosdeestudioconsolidadosdurantelaeducacinnormal.

Conbaseenlasconsideracionesanteriores,altrminodesusestudioscadaunodelosegresados

contarconlashabilidades,conocimientos,actitudesyvaloresquesedescribenacontinuacin.

1.HABILIDADES INTELECTUALESESPECFICAS

a) Poseealtacapacidaddecomprensindelmaterialescritoytieneelhbitode la lectura;en

particular,

valora

crticamente

lo

que

lee

ylo

relaciona

con

la

realidad

y,

especialmente,

consuprcticaprofesional.

b) Expresasus ideasconclaridad,sencillezycorreccinenformaescritayoral;enespecial,hadesarrollado lascapacidadesdedescribir,narrar,explicaryargumentar,adaptndose

aldesarrolloycaractersticasculturalesdesusalumnos.

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c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generandorespuestas propias a par tir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es

capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar

situacionesyderesolverproblemas.

d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba

respuestas,yreflexincrtica.Aplicaesascapacidadesparamejorar los resultadosdesu

laboreducativa.

e) Localiza,seleccionayutiliza informacindediversotipo, tantode fuentesescritascomodematerialaudiovisual,enespeciallaquenecesitaparasuactividadprofesional.

2.DOMINIO DE LOSCONTENIDOSDE ENSEANZA

a) Conoceconprofundidad lospropsitos, loscontenidosy losenfoquesqueseestablecenpara laenseanza,ascomo las interrelacionesy la racionalidaddelplandeestudiosde

educacinprimaria.

b) Tienedominiodeloscamposdisciplinariosparamanejarconseguridadyfluidezlostemasincluidosenlosprogramasdeestudio.

c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y escapazdearticularcontenidosdeasignaturasdistintasdecadagradoescolar,ascomode

relacionarlos

aprendizajes

del

grado

que

atiende

con

el

nivel

yel

conjunto

de

la

educacin

bsica.

d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado decomplejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de

desarrollodesusalumnos.

3.COMPETENCIAS DIDCTICAS

a) Sabedisear,organizaryponerenprcticaestrategiasyactividadesdidcticas,adecuadasalosgradosyformasdedesarrollodelosalumnos,ascomoalascaractersticassocialesy

culturalesdestosydesuentornofamiliar,conelfindeque loseducandosalcancen los

propsitos de cono cimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral

establecidosenloslineamientosyplanesdeestudiodelaeducacinprimaria.

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b) Reconoce las diferencias individualesde loseducandosque influyen en losprocesosdeaprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de

favorecerelaprendizajedelosalumnosenriesgodefracasoescolar.

c) Identifica lasnecesidadesespecialesdeeducacinquepuedenpresentaralgunosdesusalumnos,

las

atiende,

si

esposible,

mediante

propuestas

didcticas

particulares

y

sabe

dndeobtenerorientacinyapoyoparahacerlo.

d) Conoceyaplicadistintasestrategiasy formasdeevaluacin sobreelprocesoeducativoque lepermitenvalorarefectivamenteelaprendizajede los alumnos y la calidadde su

desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los

procedimientosdidcticosqueaplica.

e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes deconfianza,autoestima,respeto,disciplina,creatividad,curiosidadyplacerporelestudio,

ascomoelfortalecimientodelaautonomapersonaldeloseducandos.

f) Conocelosmaterialesdeenseanzay losrecursosdidcticosdisponiblesy losutilizaconcreatividad,flexibilidadypropsitosclaros,combinndolosconotros,enespecialcon los

queofreceelentornodelaescuela.

4.IDENTIDAD PROFESIONAL YTICA

a) Asume,comoprincipiosdesuaccinydesusrelacionesconlosalumnos,lasmadresylospadres

de

familia

ysus

colegas,

los

valores

que

la

humanidad

ha

creado

yconsagrado

alo

largode lahistoria: respetoyaprecioa ladignidadhumana, libertad,justicia, igualdad,

democracia,solidaridad,tole rancia,honestidadyapegoalaverdad.

b) Reconoce,apartirdeunavaloracinrealista,elsignificadoquesutrabajotienepara losalumnos,lasfamiliasdestosylasociedad.

c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y laorganizacindelsistemaeducativomexicano;enparticular,asumeypromueveelcarcter

nacional,democrtico,gratuitoylaicodelaeducacinpblica.

d) Conoce losprincipalesproblemas,necesidadesydeficienciasquedeben resolverseparafortalecerelsistemaeducativomexicano,enespecial lasqueseubicanensucampode

trabajoyenlaentidaddondevive.

e) Asumesuprofesincomounacarreradevida,conocesusderechosyobligacionesyutilizalosrecursosalalcanceparaelmejoramientodesucapacidadprofesional.

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f) Valoraeltrabajoenequipocomounmedioparalaformacincontinuayelmejoramientodelaescuela,ytieneactitudesfavorablesparalacooperacinyeldilogoconsuscolegas.

g) Identificayvalora loselementosms importantesde latradicineducativamexicana;enparticular,reconocelaimportanciadelaeducacinpblicacomocomponenteesencialde

unapoltica

basada

en

la

justicia,

la

democracia

yla

equidad.

5.CAPACIDADDE PERCEPCIN YRESPUESTAALASCONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO DE

LAESCUELA

a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como uncomponentevaliosodelanacionalidad,yaceptaquedichadiversidadestarpresenteen

lassituacionesenlasquerealicesutrabajo.

b) Valora lafuncineducativade lafamilia,serelacionacon lasmadresy lospadresde losalumnosdemanera receptiva,colaborativay respetuosa,yescapazdeorientarlospara

queparticipenenlaformacindeleducando.

c) Promuevelasolidaridadyelapoyodelacomunidadhacialaescuela,tomandoencuentalosrecursosylaslimitacionesdelmedioenquetrabaja.

d) Reconocelosprincipalesproblemasqueenfrentalacomunidadenlaquelaboraytieneladisposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la

participacindirectaomediantelabsquedadeapoyosexternos,sinqueelloimpliqueel

descuidode

las

tareas

educativas.

e) Asumeypromueveelusoracionalde losrecursosnaturalesyescapazdeenseara losalumnosaactuarpersonalycolectivamenteconelfindeprotegerelambiente.

Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios 1997. Fue elaborado por el personal

acadmicode laDireccinGeneraldeNormatividadde laSubsecretaradeEducacinBsicay

NormaldelaSecretaradeEducacinPblica.

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Construccindelaidentidaddocente

VctorGerardoCrdenasGonzlez.

UniversidadAutnomaMetropolitanaIztapalapa

Suausencia(de laidentidad)atormenta,desasosiega;alcanzar lapropia identidades,encambio,

prendadepazyseguridadinteriores...

LuisVilloro.

Elejerciciode laprofesindocenteviveuna situacinquenodejade serparadjica;existeun

lentoproceso

de

transformacin

en

los

mbitos

laboral,

profesional,

administrativo;

una

paulatina

apertura a la cultura de la evaluacin, un cambio en la significacin social del ser maestro, el

accesoalasnuevastecnologasparasectorescadavezmayoresdelapoblacinintroducetambin

ciertoscambiosrespectoa lavinculacindelmaestroconelconocimiento.Sinembargo,hayun

sentido muy importante en el que la profesin docente mantiene ms bien continuidad y

permanencia.Ciertasprcticasescolaresparecen impermeablesa losmencionadosprocesosde

transformacin;elmanejodeladisciplina,larelacinmaestroalumno,laorganizacingeneralde

laclase,elmanejo intencional conciertos fines socioeducativosde lospatronesde interaccin

social;pormencionarsloalgunos.

Ambosprocesos;transformacinypermanenciamantienenunatensinesencial.

Cmosevivelaprofesindocenteenlaactualidad?Quvalortieneelsermaestro?Cules el

sentido de la profesin?, Cmo se enfrentan los cambios? Son algunas de laspreguntas

que motivaron la presente investigacin. Se hace una aproximacin cualitativa tratando de

encontrar los significados que estructuran la accin de maestros en servicio. Como toda

aproximacin

cualitativa,

no

se

pretende

generalizar

los

hallazgos

sino

ilustrar

realidades

cotidianasyrescatarelsentidosubjetivodelospropiosactoressociales.

Laidentidadcomoncleodelaaccinyelsentido

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Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser

objetode smisma.Seentiendecomounaorganizacinoestructuradel conocimiento sobre s

mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el

transcurrirde lavidacotidiana,enelconstantedesempeoderoles,enel interminableproceso

comunicativo.Es

una

sntesis

que

nos

permite

dar

sentido

ala

experiencia,

nos

permite

integrar

nuevasexperienciasyarmonizar losprocesosavecescontradictoriosyconflictivosquesedanen

la integracinde loquecreemosquesomosy loquequisiramosser;entre loquefuimosenel

pasadoyloquehoysomos.

Laidentidad,sinembargo,noesalgodado,noescomounaestructurapreformada.Tampocoes

unarealidadmisteriosaoinasible,noesunaentidadqueradicaenelinteriordelaspersonas.La

identidad,msbienesunconceptorelacional,esunconstructoquenospermite referirnosa la

continuidadde

la

experiencia

de

nosotros

mismos.

Es

algo

que

se

construye

alo

largo

de

la

vida,

quepuedeadquirirmltiplesformasytenermayoromenorsolidez.Nopareceseralgodetodoo

nada.Cuando sehabla,porejemplo,de laprdidade la identidad,en realidadnos referimosa

faltadeconsistencia,afragilidad.Aunaincapacidadparadeterminarelsentidodecontinuidadde

laaccindelapersona.

En realidad los roles que desempeamos, las experiencias que vivimos, las imgenes que

recibimosde losdemse inclusodenosotrosmismossonmltiplesycomplejas.La identidades

aquelloque

los

organiza

ylos

integra.

En

ese

sentido

nos

referimos

ala

identidad

como

ncleo.

Paradjicamente, laafirmacindelcarctercomplejoycambiantede laexperienciaquenutre la

construccinde la identidadno invalida laafirmacindequeesamultiplicidad,parece requerir

cierto lmite. Sin cierta continuidad, consistencia y coherencia de laexperiencia,laidentidad

sufrealteraciones.LaobradeRonaldD.Laing,Cordura,locurayfamilia,(1964)enesesentido,es

ms que ilustrativa. Por otra parte, cambios drsticos o radicales en la continuidad de la

experienciadevidasuponetransformacionesenlaidentidad.

Entrelos

mltiples

problemas

en

torno

ala

identidad,

destacaremos

dos

que

son

particularmente

relevantesparaladiscusindelaidentidaddocente.Elprimerotienequeverconlasolidezo,por

contraparte,laprdida delaidentidad.Laprdidadelaidentidadsuponelaausenciadelncleo

quepermiteintegracinycoherenciaenlaspropiasacciones,enlasdecisiones,enlavaloracinde

laexperiencia.ComoGergen(1992)hapuestoderelieve,laidentidadesalgoaloqueunomismo

necesitaadherirse,sercongruente,algoaloqueserfiel.

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Como indicbamos al inicio de este trabajo, la identidad supone continuidad, supone la

conservacindealgo.Ahorabien:cmoconservaresencleocuandoelcontornoesdemasiado

cambiante?,

cuando

las

instituciones

(lo

permanente)

se

resquebraja,

cuando

las

relaciones

son

mltiples, tan efmeras, tan superficiales. Para decirlo ms explcitamente: el contorno

institucional que rodea y en parte hace a la experiencia docente se esttransformandode

manerarpidaysuponecambiosradicalesenlaformadesermaestro(a).

Cmoseestreconstituyendolaidentidaddelmaestro?

El segundo problema en torno al s mismo docente es el de la comprensin de la lgica de la

accindocente.Escrecienteelacuerdoenelsentidodequeelmaestronoesunmerooperariode

las

polticas

educativas,

cada

vez

se

le

reconoce

ms

como

alguien

con

la

capacidad

y

la

responsabilidad para tomar decisiones, para hacerjuicios y para establecer los criterios que

orientan su accin educativa. Si hay un proceso de reconstitucin de su identidad,cmo

afectaestoalacomprensindelaactividaddocente?

Ensntesis,lapreocupacinporelconocimientodelsmismodocenteesintentoporcomprender

la lgicade laaccin cotidiana, laconstruccinde loscriteriosyparmetrosque subyacena la

tomadedecisionesdelosmaestros.

Construccinsocialdelaidentidad

La forma del s mismo, (de la identidad) su estructura, su contenido; varan histrica y

culturalmente.Nohayunaformanicadedefinicindesmismo,nohayunaestructurauniversal.

Laexperienciadesmismovaraculturalmente.Laexpresinconstruccinsocialdelaidentidad

hace referencia a la diversidad de formas que puede asumir el s mismo en funcin de los

instrumentossocioculturalesdisponibles.Porejemplo,dependede lossignificadossocialesde

lasprcticascotidianas,desucargavalorativa.Elsmismomsqueunaimagenesunaaccin,es

un proceso en constante construccin que se inserta en el fluir de la accin cotidiana. En ese

sentido,eldecirsobresmismomsqueunameradescripcinesunaaccin.2Esmsundilogo

constructivoqueunarepresentacin.Elindividuonoesuntomo,msbienesunparticipanteen

redessocialesdeinteraccin.

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Con la expresin construccin social se pone nfasis en la importancia del sentido de las

prcticassocialescomoinsumodelaidentidad,seotorgareconocimientodevalidez,enprincipio,

alconocimientodesentidocomnde losactoressocialesperotratadeponerlosenrelacincon

insumos socioculturales, histricos, ideolgicos respecto a los cuales los sujetos no

necesariamenteson

capaces

de

distanciamiento

crtico.

Laidentidaddocente.Paradojasycontradicciones

Algunas razonesquejustificanelestudiarel smismodocente ya fueronesbozadasal iniciode

estetrabajo:

a)Laprofesindocenteenfrentaunmomentodecambioquepareceradical.Existe,porunaparte,

unaclaratendenciaprofesionalizante:

Laprofesionalizacindeloseducadoresydesusorganizacionesesnoslounacondicinesencial

paraconstruirelnuevomodeloeducativoquerequiereeldesarrollopresenteyfuturodenuestras

sociedades,sinoquehapasadoaserunelementoparalapropiasupervivenciaydesarrollodelos

educadores,desusorganizacionesydelaenseanzacomoprofesin.(Torres,1997)

Esta tendencia, sin embargo, no est exenta de conflictos y contradicciones. Algunas

investigaciones al respecto sealan que aunque el discurso oficial trata de referirse al profesor

comounprofesionista,lascondicionesrealesdetrabajoyciertasprcticassumamentearraigadas

enelfuncionamientoadministrativo,polticoycotidianode lasescuelas le impidenaccedera las

condicionesquedefinenaunaprofesin.Msbien,elmagisteriopareceraunasemiprofesin:no

tienenecesidaddeconocimientosespecializados,nideconstanteactualizacin,nohayautonoma

enlatomadedecisionespropiasdelejercicioprofesional,entreotras.

b) Existe un crecienteacuerdoenel sentidode queel maestronoes un mero operario de las

polticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar

decisionesconbasenonecesariamenteen laaplicacindeconocimientosespecializadossinoen

su buenjuicio, en el desarrollo de criterios y parmetros racionalmente fundamentados. La

accindelmaestroestaramejorcaracterizadaporlaprudenciaenelsentidodefrnesisqueen

latcnica.Apesardeello,losmrgenesrealesparaqueelprofesor tome decisiones cruciales en

la orientacin de su accin pedaggica son anlimitados.

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c) Es necesario reconocer que conviviendo con estas tendencias tambin existe un fuerte

deterioro de la apreciacin social del maestro, una desvalorizacin, resultado de

multiplicidaddefactoresentrelosquedestaca:laaccesibilidadalainformacin,latecnologa,los

medios masivos de comunicacin, la desvinculacin escuela comunidad, el deterioro salarial, el

cambioen

ciertos

roles

tradicionales,

etc.

d) El contexto que hace a la funcin docente es pues sumamente conflictivo, contradictorio,

complejo y cambiante, paradjicamente hay tambin una fuerte tendencia hacia la

conservacin de formas tradicionales de convivencia al interior de los espacios ulicos, ciertas

rutinas escolares se han mostrado sumamente resistente al cambio, hay una tendencia a la

absorcindetendenciasmodernizantesdentrodeformastradicionales.

Consideramosqueestasituacinnecesariamenteimpactaenladefinicinquedesmismotienen

losmaestros.Elmaestroesenmuchossentidoselactorclavedelarealizacindelaspolticasde

cambio,lacomprensindesuserysuaccinsonfundamentales.

Aproximacincualitativaalestudiodelsmismodocente

Serealizaronentrevistasenprofundidada13profesoresdeunaescuelaprimariadeladelegacin

Iztapalapaquelaboraenelturnomatutino.Seconsiderqueelestablecimientodeundilogocon

los profesores podra permitirnos una comprensin ms plena de su sentir respecto a su

profesin.

Buscamos

una

implicacin

en

la

visinno

exenta

de

opacidad

e

incompletuddel

participante.Intentamoslapuestaendudadeunaestructurapreestablecidaqueasumimoscomo

guaconlaposibilidaddesertransformadayasumimoslatareadeindagacindelossignificados

de los diferentes componentes posibles de la tarea docente. La entrevista tiene la virtud de

permitircompletar las respuestasverbalesdelentrevistadocon la respuestaafectivoemotiva

que la acompaa, permite dirigirse a aquellos aspectos que para el entrevistado (y no

necesariamenteparaelentrevistador)sonrelevantes.

Cabehacer

mencin

que

en

la

escuela

primaria

en

que

trabajan

los

maestros,

se

realiz

durante

6

mesesun proyecto de investigacin e intervencinpsicosocial.Esteantecedentees importante

porque indica un conocimiento previo entre maestros e investigadores, lo que ayuda a

contextualizarlasrespuestasalaentrevista.Losentrevistadoresylosprofesorescompartieronun

procesodecolaboracinquepermitiunacomunicacindemsconfianzay

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la significacinde las respuestasverbalesynoverbalesen funcindeun conocimientomutuo.

Existaelantecedentedequesehabaobservadolaactuacindelosprofesoresensusgruposyde

que

los

profesores

haban

participado

en

un

breve

curso

taller

con

el

equipo

de

investigacin.

Es tambin importante sealar que una aproximacin cualitativa como la empleada aqu no

pretende llegar ageneralizaciones, msbien, ennuestro caso,pretende destacaraspectosque

otras aproximaciones metodolgicas pasan por alto, pretende ilustrar, pretende llegar a

supuestoshipotticossusceptiblesdeconfirmacinporotrotipodeestudios.

Resultados

Se presentan a continuacin algunos resultados que ilustran el sentir de los maestros

respecto a las interrogantes planteadas. Se incluyen una seleccin de las respuestas ms

representativas.

(Entre comillas se encuentran citas textuales de los profesores. Entre corchetes aparecen

observacionescontextualesdelosentrevistadores).

a)Elcontextodelasentrevistas:

Maestra S:Laentrevistaserealizpor lamaanaa las9:20aproximadamente,cuandose le

solicit a la maestra la entrevista, se mostr un poco sorprendida, pero accedi de

inmediato y nos ubicamos en el fondo del saln de usos mltiples. Ella estaba tranquila. Le

expliqu en que consista la entrevista y se mostr interesada, sobretodo en conocer

posteriormentelosresultadoscomounaformaderetroalimentacin.Elcassetteparagrabarlano

sirviyentoncesseprocediahacerladeformaescrita,cosaqueayudaqueellaserelajarams

yfueramsabiertaensusrespuestas.Engeneralelclimade laentrevistafuemuytranquilo,[la

maestrasemostrmuyecunimeensusrespuestas,muyprofesional,seleobservamuycentrada

yagusto

en

su

trabajo.

Al

final

Insisti

en

saber

los

resultados

de

nuestra

investigacin,

para

poderaprenderycorregirse].

Maestra B:Laentrevistase llevacaboenunpequeocubculoadjuntoa ladireccinde la

escuelaprimariaenunclimademuchaconfianzayrespeto,laprofesorasemostrmuyentusiasta

conunagrandisposicinacolaborar, laexpresividaddesurostroevidenciaba loconvencidaque

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estabadeloquedeca.Enalgunosmomentossurespuestaemocionallaponaalbordedelllanto.

[esevidentesuinvolucramientoafectivoenloquehace.]

b)Loscontenidosmssobresalientes:

Apreciacingeneral

del

ser

maestra(o):

Cmo

se

siente

como

maestra(o)?

Maestra B: Me siento bien porque de alguna manera uno le encuentra el significado al

trabajocuandomuchasvecesnolotieneoparecieranotenerlo,msbienunodebeencontrarel

significado...sinqueesedebeseacomouncostaloteenlasespaldas,sencillamenteporqueesmi

trabajo,esmivida,espartedem,mesientobien

Maestra S:Bien,[procediaespecificarenprimertrmino la importanciaquetieneelser

autoritariaymantenerel controldelgrupoDealgunamaneraest ligadoparaellaelquepara

sentirse bien como maestra es necesario tener el control, el liderazgo, pero de manera

democrtica,nollegandoalosextremos,sevisualizacomoamigadesusalumnos,[enunarelacin

ms horizontal que la mayora de los maestros]. Tambin es de hacer notar que ella dice que

disfrutadeestar con susnios, porquepenetraen sumundoyescomosudistraccin, es

decir; paraella, sutrabajonoes una obligacin ysu posturanoes latradicional.

Relacinconlosalumnos

Maestra

S:

la

maestra

se

muestra

satisfecha

de

tener

una

buena

relacin

con

ellos,

en

general.

Inclusocuandoplaticadeellosonre,esinteresantequeellareconocequeaveceslarelacintiene

que darse de una manera lineal, pero hay otras actividades en las que se da una relacin

igualitaria,inclusomesientoconellosenlasbancas,comounslogrupo.

Con algunos de ellos si entablo una relacin afectiva, sobre todo si tienen problemas o son

tmidos,lespreguntocmoessusituacinyasumounroldeamigarespectodeellos.

MaestraB[encambio...]tiendeasermsapapachadora,[casimaternal]

MaestroLTratodedarlesconfianza,desersuamigo,avecesalgunosabusan...

Dimensininstitucional

MaestraSlamaestranosesientepartedeungremio(porejemplosindical)yseobservauna

posturamuymaduray seguradesuparteen loquese refierea laautoridad, tanto laqueella

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asume,comolaqueseejercesobreella,noseobservconflictoenestepunto.Asumetambinlas

cargasadministrativassinproblema,yaqueesorganizadaynoconstituyenparaellaunobstculo

ensuprofesin.

Competencia

docente

MaestraSSeobservmuchaseguridadyautoestimaelevadacuandohabladesucompetencia

corno maestra, [al contrario de lo que expresan la mayor parte de los maestros], para ella la

misin fundamental del maestro es la de transmitir el deseo por tener conocimiento y ella

consideraquelolograyleproducemuchasatisfaccin.Ellarelacionalacompetenciadocentecon

la satisfaccin laboral y la autoestima precisamente en este aspecto de la transmisin del

conocimiento.Puesdicequequiennosabeescomoquiennove,e incitaasusalumnosaque

ponganluzensusojos.

Relacinconloscompaeros

Maestro L nos llevamos muy bien, pero, ya sabes, siempre hay alguien que no quiere

colaborar.Hayalgunasmaestrasmuytradicionalistas,quenimehablan,peroyotratodellevarme

biencontodos

Relacinconlospadresdefamilia

Maestra

B

aveces

es

mucho

ms

difcil

que

la

relacin

con

los

nios,

porque

ellos

muchas

vecesnoapoyaneltrabajoqueunohace,hayvecesquelosabotean,sobretodolasmadresmuy

jvenes

Maestra S [Algunos padres de familia haban recientemente solicitado una cita con la

maestra para reclamarle su forma de ser con los alumnos. Los padres se quejan de que la

maestraesdemasiadoestrictayqueavecesesinjustaconsusnios.]

Satisfaccinlaboral;sededicaraaotralaborprofesionalsipudiera?

Maestra S [Titubeo un poco y despus coment que tena otra licenciatura; la de Diseo

Grfico,ycomentqueporproblemaspersonaleshabaestudiadoparamaestra,peroqueambas

profesioneslegustaban, sinembargolade maestrasecompaginamsconsermam.]

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MaestroO Elprofesordejaverqueno hayuna satisfaccinmuy grandeen su labor.Siente

presioneseconmicasymuchacargadetrabajo.

RiesgoseIniciativas

Maestra

S

Yo

asumo

algunos

riesgos,

ya

que

pongo

en

prctica

nuevas

metodologas,

para

que

construyanelconocimientoyalospapsnolesgusta,quierenverlotradicional,entoncesloque

hagoesirmezclandolotradicionalconcosasnuevas.

Autoestimadocente

Maestra SConsideroque lamisindeldocentees inculcareldeseoporconocer loquenos

rodea,despertarese intersporaprendermscosas.Yo lesdigoamisalumnosqueelqueno

sabe es como el que no ve y que traten de tener luz en sus ojos.

MaestraBlamisinytareadelprofesoresformarindividuosquesepanafrontarlavidaque

aprendan no solamente contenidos acadmicos, sino que aprendan de la vida misma, de sus

erroresydesustriunfos

Consideramosque losmaestrosestn intentandoconstruir su identidad conelementosnuevos;

hay aprecio de la profesin, hay sentido de superacin y reconocimiento objetivo de los

problemas.Existeunarelacinpositivaconsusalumnosy losmaestrosobtienensatisfaccinde

ello,no

les

gusta

ser

autoritarios,

pero

consideran

que

a

veces

hay

que

serlo,

les

gustara

ser

ms una gua o lder que una autoridad. Difieren en algunos aspectos: hay una actitud casi

maternalporunaparteyunaactitudmsneutralafectivamente,haydistintasapreciacionesdelas

evaluacionesyelcontrol,delasrelacionesentrecompaerosy,engeneraldelaprofesin.

Conclusiones

Hayefectivamente,unprocesodetransformacinde la identidaddocente.Losprofesoresestn

haciendo esfuerzos por mejorar su desempeo, por actualizarse, por sobreponerse a las

adversidadesdelmedio,porprofesionalizarsuactuacin.

Elmaestroempiezaavincularsecon su trabajomspor satisfaccinqueporpresiones sociales

externas.

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

16/159



Se reconoce la desvalorizacin social del maestro. Pero esto no se asume fatalmente, ni hay

conformidadconelestereotipo:hayunaactitudproactiva,sereconocencarenciasperosehacen

esfuerzosporsuperarlas.

La

identidad

docente

es

sumamente

compleja:

incluye

la

recepcin

e

identificacin

con

una

tradicinperoquees resignificadaen funcinde lasnuevas realidades; los componentesdel s

mismosonmuchosysuinterrelacinescompleja.Aunquehaycomponentessalientes,nopueden

pensarseconindependencia deotroscomponentes.Losinsumosapartirdeloscualeselmaestro

construyesupropioconceptosontambinmuyvariadosynoselimitanalespacioescolar.

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Las

condiciones

actuales

de

lo

escolar

yretos

para

una

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Notas

1.

Sehace

un

reconocimiento

por

su

participacin

en

esta

investigacin

aErika

Alonso

Cardona

y

aSilviaMercadoMarn,alumnasdelacarreradePsicologasocialyprestadorasdeserviciosocial.

2. Estaposturaesdeudoradelarecepcindelateoradelosactosdehabla.Elmovimientodelos

usosdel lenguaje,conJohnL.Austina lacabeza,enfatizqueexistenexpresionesrealizativas

que proferidas en circunstancias adecuadas no dicen sino hacen; decir en ciertas

circunstanciaseshacer.

CrdenasGonzlez,VctorGerardo,enwww.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.h

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Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldelprofesorado:Una

aproximacindesdelapsicologahumanista

PabloPalomeroFernndez

Correspondencia

PabloPalomeroFernndez

FacultaddeCienciasSocialesydelTrabajo

UniversidaddeZaragoza

C/ViolantedeHungra,2350009ZARAGOZA

Telfono

976761028

Email:[email protected]

Recibido:4/5/2009

Aceptado:1/6/2009

RESUMEN

Lascompetenciassocialesyemocionalesdelprofesoradotienen una notable influenciasobre el modo en que seejerceladocenciaylasrelacionesqueseestablecenenelaula.Formardocentesencuestionesdetipopersonalesunanecesidadurgentehoyenda.Desdefinalesdelsiglopasadosevieneproduciendounaenriquecedoraeclosinde

investigaciones,cursos

ypublicaciones

relacionadasconlainteligenciasocialyemocionaldelosdocentes.Desdeelpuntodevistadelaformacin,elpresenteartculorevisaalgunaslimitacionesdedeterminadaspropuestasemergentes.Seguidamenteseproponeunaalternativainspiradaenlosprincipiosdelapsicologahumanistaquefavoreceeldesarrollodecincoactitudesdirectamenterelacionadasconlacompetenciasocialyemocionaldeldocente:disposicinfenomenolgica,autonoma,responsabilidad,independenciadecriterioydisposicincooperadora.Finalmenteserevisanalgunosdeloslmitesysombrasdelmodelopropuesto,sealando la importancia de investigar laeficacia yrelevanciadepropuestasformativascomostaconelfindeaumentarsuimpactosocial.

PALABRAS CLAVE: Psicologa humanista,

Competencia social, Competencia emocional,

Formacin del profesorado, Docentes.

Developingteachers'socialandemotionalcompetence:ahumanisticpsychologyperspective

ABSTRACT

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The social and emotional competences of teachers have a notable influence on the type of

teaching that is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom.

Training teachers inpersonalaspects isacurrenturgingneed.Since theendof the lastcentury

therehaveagreatdealofenrichingresearch,coursesandpublicationsonteachers'emotionaland

socialintelligence.

From

the

point

of

view

of

training,

this

article

presents

some

limitations

of

certain emerging proposals. Next, an alternative is proposed, based on the principles of

humanistic psychology and promoting thedevelopmentof five attitudes directly related to

the teacher's emotional and social competence: phenomenological disposition, autonomy,

responsibility, criteria independence and cooperative disposition. Finally, some the possible

shortcomingsandnegativeaspectsoftheproposedmodelarediscussed,highlightingtheneedto

further investigate theefficiencyand relevanceof trainingproposalssuchas theonepresented

hereinordertoincreasetheirsocialimpact.

KEY WORDS: Humanistic psychology, Social competence, Emotional competence, Teacher

training,Teachers.

Durante los primeros aos de mi carrera profesionalsolapreguntarme:cmopuedotratar, curar o cambiar a estapersona?, en tanto que ahoramipregunta sera: cmopuedocrearunarelacinqueestapersonapuedautilizarparasupropiodesarrollo?

C.ROGERS

1.Competenciasocialyemocional:enbuscadeunmarcoparalaformacindelprofesorado

En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologas y por la eclosin de la

informacin,nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradjicamente,siempre ha

estado presenteen lahistoriade la educacin.Ese reto tieneque ver con la consideracindel

hecho de ensear y aprender como un acto que cobra sentido en la relacin, en el contacto

humano,yquetienequever,fundamentalmente,concmosearticuladicharelacindentrodel

aula.

Estavisindelaeducacincomorelacinnosinvitaaentrarenundominioquenosasusta,elde

lo(inter)personal.Talveznosasusteprecisamenteporquelorelacionalylopersonalescapancon

facilidadalcontroldevariables,a la lgicapositivista,a loprevisible,a loconocido.Pero ignorar

las variables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y slo contribuye a

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ocultarelorigendemuchosde losmalesqueaquejananuestroactualsistemaeducativo.Taly

comosealaZabalza(2006:105106)alhablardelaformacindelosdocentes:

"Existeunproblema intangible,quenoesfcilmenteabordableperotodoelmundosabeque

la

profesin

docente

est

muy

relacionada

con

ciertas

cualidades

personales

que

determinanelejerciciodocente.Efectivamente,lascualidadespersonalesjueganunpapelfundamental (...). En definitiva, el cmo sea una persona: muy autoritaria, pocoautoritaria,paternalista,pocopaternalista,muycreativa,muydisplicenteconlosalumnos,muy distante, muy prxima son cuestiones personales que afectan mucho el tipo detrabajo que unopuede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cmo ordenarlo en launiversidadnisiquieraencarrerascomolasqueyoparticipo,dondepreparamosafuturosprofesores".

SiguiendoestaobservacindeZabalza,hemosdesealarquelaformacininicialypermanentea

laquehanpodidoaccederlosdocentesparaeldesarrollodesucompetenciasocialyemocionales

generalmente insuficienteyprecaria.Eneste contexto,eshabitualqueelpropiodocentedude

sobre su propia competencia en dichos mbitos o sobre cmo podra desarrollarla entre su

alumnado.As,porejemplo,paraquienesestamosencontactoconelmundoeducativonoresulta

extraoencontraren lasaulasaundocentegritandoasusalumnosparaexigirlesquedejende

gritar cuando ha perdido el control de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos

desmerecerla

labor

de

nuestros

docentes,

sino

reconocer

ydar

un

lugar

alas

dificultades

que,

por

sucondicinhumana,stospuedenexperimentarparaponerenprcticaprecisamenteaquello

quepretendeninculcarensualumnado.

Siobservamoslaestructuradelasdiferentesformacionesofrecidasanuestrosdocentes,podemos

llegaralaconclusindequesepresuponequestosnonecesitannadamsqueunconjuntode

teoras,mtodosytcnicascientficasquedebernaplicarsobresusalumnosyquegarantizansu

buenhacer,ignorandoassucondicindesersocialyemocional.

Sin quitar importancia a dichas herramientas, hemos de tener en cuenta el gran peso del

aprendizajeduranteaosdesocializacinenuna familia,unsistemaeducativoyunaestructura

socialconcretas.Esall,ynotantoenlaUniversidad,dondeeldocenteaprendilosgrandestemas

relacionados con las competencias sociales y emocionales: reconocer las emociones o tratar

de ocultarlas, regularlas o reprimirlas, ser ms o menos asertivo, ser polticamente correcto o

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mostrarsedeformaautntica,darmspesoasuspropiasopinionesoalasdelosdems,aceptar

la diversidad o percibirla como una amenaza, resolver los conflictos de una manera

constructivao destructiva,desarrollarundeterminadogradodetoleranciaalafrustracin,etc.

Estos

aprendizajes

son

los

que

el

profesorado

va

a

poner

en

juego

cuando

entra

en

relacin

con

susalumnos,detalmodoquesiundocentenosoporta latristeza,porejemplo,probablemente

tratedenegarosuprimirestaemocincuandosepresenteensusalumnos,dificultandodeeste

modoquepuedanelaborareintegraraquelloquelesconectacondichaemocin.Enestesentido,

Zabalza (2006:105) recalcadenuevoquenodeberamos ignorar la importanciade ladimensin

personalenelejerciciodeladocencia:

" (...) la dimensinpersonalpuede generar perturbaciones en la comunicacin, en lasrelaciones,etc.,afectardeunamaneramuyclaraaltipodedocenciaquesepuedehacer,pueshayciertascualidadespersonalesqueseranmuyimportantessometerachequeoporparte de lospropiosprofesores,para saber qu me estpasando a m opor qu memolesto tantooporqu lopaso tanmaloporquestoy tanangustiadocon relacinaltrabajoqueestoyhaciendoenlasclases;aunque,insisto,notenemosmuchasposibilidadesdepodertrabajarenesosaspectospersonales".

En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha

podidodesarrollardeunmodocasiintuitivoalolargodesuprocesodesocializacin.Lascarencias

queaparecenen laprcticaprofesionalnosonachacablesaque losdocentesseandefectuosos,

sinoquesondebidosfundamentalmentealaprecariedadoausenciadeunaformacinespecfica

enelterrenodelasinteligenciasintrapersonaleinterpersonal.

Sinlugaradudasdurantelosltimosaosseobservauncambiodetendenciasesperanzador.Ha

habidounanotableproliferacindecursosdeformacin,asignaturasypublicacionesrelacionados

conlascompetenciassocialesyemocionalesdelprofesorado.Juntoaestedesarrolloobservamos

tambin algunos problemas asociados al modelo formativo imperante que analizaremos a

continuacin.

Enprimer lugar,consideramosquegranpartede labibliografayde loscursosespecializadosen

materia de competencias sociales y emocionales estn enfocados desde un punto de vista

excesivamenteterico,haciendohincapide formaprioritariaencuestionesrelacionadascon la

programacinylasbasestericoconceptualesdelascompetenciaspero,curiosamente,alejados

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delaexperienciasocialyemocionaldelosdocentesenlassituacionesdeaula.Sirvacomoejemplo

la propuesta de Bisquerra (2005) para la formacin inicial de los maestros en educacin

emocional, la cual otorga un amplio espacio a temas como las teoras de la emocin, la

neuropsicologa de las emociones, la teora de las inteligencias mltiples, la de la inteligencia

emocional,el

bienestar

subjetivo,

etc.

Temas

que

sin

lugar

adudas

tienen

gran

relevancia,

pero

queapenasdejanespacioparalosaspectosrelacionadosconlapropiaexperienciaemocionaldel

docente.

Encontrasteconestetipodeplanteamientos,desdeunaperspectivahumanista, lacompetencia

socialyemocionalserelacionaconlacreacindeespaciossegurosenlosquepodercompartirla

propia experiencia relacional y emocional, tomar conciencia de ella y generar los procesos de

cambioquelibrementeseelijan.

Otra lnea formativa que ha tenido notable xito durante los ltimos aos procede de una

aproximacincognitivoconductualparalaadquisicindehabilidadessociales,comolapropuesta

por Caballo (1991). Desde esta aproximacin se han desarrollado programas de formacin y

entrenamientoenhabilidadessocialespara laformacindelprofesorado.Anuestroentender,el

principal problema de estos planteamientos radica en que estudian las habilidades sociales de

formaaisladadelcontextosocioculturaleinterpersonalenelqueluegohabrndeserpuestasen

prctica;igualmente,seentrenanlashabilidadessocialesdeformamolecular(darlamano,hacer

unapeticin,

rechazar

una

peticin,

mirar

alos

ojos

al

interlocutor

al

expresar

una

asercin,

etc.).

Al convertir las habilidades de relacin interpersonal en una cuestin tcnica que ha de ser

enseadayentrenadaporunexperto,ladimensinpragmticaenlarelacininterpersonaleclipsa

a la dimensin tica, de tal modo que el profesor puede acabar actuando del modo

aparentementemseficazparalograrsusobjetivossinhaberseparadonitansiquieraapensaren

lavalidezticadedichosobjetivosodesuformadeproceder.Precisamenteporelloestamosde

acuerdoconMarina(2005)cuandosealaque laeducacinde lasemocioneshabradeservirde

puenteparaunirloquesomosdesdeunpuntodevistabiolgicoyloquequeremosserdesdeun

puntodevistatico.

Yesquelacreacindeunmarcoformativoautoritarioqueresaltelasdiferenciasentreexpertoe

ignorantesesespecialmentepeligrosocuandoestamosformandoactitudes.Ellosedebeaqueun

docenteformadodeestamaneraesmuyprobablequearticulelarelacinconsuseducandosdela

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

23/159



mismamanera,de modo que no se facilita el desarrollo de la autonomadel alumnadosino

laproliferacindeesquemasdesumisinorebelinfrentealaautoridad.

2.Unaexperienciadeformacindesdelaperspectivahumanista

Como

sealan

Marina

&

Bernabeu

(2007),

la

inteligencia

intrapersonal

y

la

inteligencia

interpersonaldescritas por HowardGardner se muevenen un nivel ms fundamentalque

otras inteligencias,como la lingsticao la lgicomatemtica.Estohacequeeldesarrollode las

competenciassocialesyemocionalestengaunmayorniveldecomplejidad.

Teniendoestoencuenta,lapropuestaparalaformacindelprofesoradoquearticularemosparte

de un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus races en las

aportacionesde lapsicologahumanista.Esunapropuesta inspiradaenactividadesdeformacin

llevadas

a

cabo

por

el

autor

durante

los

ltimos

aos

en

colaboracin

con

diferentes

organizacionespblicasyprivadas.Setratadeunmodelodeelaboracinpropiaenelquetienen

cabida aportaciones realizadas por diferentes corrientes de la psicologa humanista, como las

propuestasporRogers(1972),Perls(1972),Frankl(2004),Fromm(1973)oPRH(1998),aunqueno

seencuadreestrictamenteenningunadedichascorrientes.

Como punto de partida, la propuesta recoge una aportacin histrica de la perspectiva

humanistaporlaqueselehallegadoaacusardeingenuidad:sutendenciaaponerelnfasisenel

desarrollode

las

fortalezas

de

los

individuos

yde

los

grupos,

ms

que

en

sealar

sus

carencias

y

defectos. Esta visin del ser humano podra compararse con los cimientos sobre los que se

construir el edificio de la formacin y tiene tal relevancia que est siendo rescatada desde

corrientesemergentescomo lapsicologapositiva (CARR,2007).Eneste sentido,elenfoquede

competencias tambinpartedeunaconsideracinpositivadel serhumanopues,como sealan

MarinayBernabeu(2007),pretendefacilitarqueaquellaspersonasa lasqueestamosformando

puedan optimizar sus propios recursos para alcanzar sus objetivos y afrontar con xito las

situacionesqueselespresentan.

Destacaremoscuatropilares fundamentalesque asientan sobre los cimientosanteriormente

sealadosysustentannuestrapropuesta:

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

24/159



Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantesy hacia su

autonoma.Nosetratadeensearlescomohandehacerosentir,sinodegeneraruncontextoen

elquepuedandesarrollarlascompetenciassocialesyemocionalesdelasqueyadisponen.

El

grupo

de

participantes

y

la

dinmica

generada

en

l

son

la

herramienta

fundamental

para

comprender las dimensiones sociales y emocionales de la prctica docente. Se enfatiza as el

carcterrelacionaldelosprocesoseducativos.

Los aspectos prcticos y tericos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo

inductivo: se trabaja con dinmicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y

grupal para, a partir de ah, elaborar una reflexin crtica que nos permita entender otras

situacionesqueacaecenenlaprcticadocente.

Losaprendizajes

no

son

meramente

instrumentales

sino

que

se

relacionan

con

la

dimensin

tica

de la existencia: en ltimo trmino se insta a los participantes a hacerse responsables de sus

decisiones como docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el

entorno.

Porloqueserefierealoscontenidospropuestosdesdeestemodelo,siguiendoaSnchezDelgado

(2009)losclasificaremosentericos,prcticosyactitudinales:

Tericos:Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propiascompetenciassocialesyemocionales.Igualmenteproporcionanunmarcodereferenciaal

docenteparaquepuedatrabajarlasconsualumnado.

Prcticos: Hacen referencia a la adquisicin de tcnicas y estrategias especficas parafacilitareldesarrollodelascompetenciassocialesyemocionalesdesualumnado.

Actitudinales: La formacin actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser delprofesoradoo,dichodeotromodo,conlaformacinencompetenciaspersonales.Eneste

sentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltabaque la

formacinde

los

docentes

habra

de

contemplar

el

desarrollo

de

sus

cualidades

ticas

y

afectivas,entendiendoque,enltimo trmino,eldocente transmitevaloresyactitudes

fundamentalmenteatravsdesuformadeestarconlosalumnos.

Aunquelaaproximacinpropuestaintegralostresaspectos,enesteartculonoscentraremosen

laexposicinde losaspectos relacionados con la formacin actitudinaldel profesorado, por su

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

25/159



graninfluenciasobrelaprcticadocenteyporsersteelaspectodelaformacinmsdescuidado

desdeunpuntodevistahistrico.

En este sentido, resulta interesante observar cmo uno de los aspectos valorados ms

positivamente

por

los

docentes

que

participaron

en

las

actividades

de

formacin

fue,

precisamente,elmanejode lasactitudesbsicas rogerianasporpartedel formador (aceptacin

incondicional,empataycongruencia), talycomo sepuedeobservaren lasiguienteopininde

unaprofesora:

La actitud del formador me transmiti serenidad, cercana y tolerancia, lo que mepermitimostrarmedeformarelajadaysinmiedoasercriticada1

Acontinuacinanalizaremoscincoactitudesqueconsideramosnecesarioqueeldocentecultive

parapoder

ampliar

su

competencia

social

yemocional.

Nuestra

propuesta

formativa

se

articula

en

torno a estas cinco actitudes: disposicin fenomenolgica, autonoma, responsabilidad,

independenciadecriterioydisposicincooperadora.

DISPOSICINFENOMENOLGICA

El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivoemocional y

comportamentalesunodelospilaresfundamentalesdecualquierformacindecortehumanista.

Nombrada porRogers como insightyporPerls comoawareness,estedarse cuenta va a ser el

elemento clave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este

modo ante la experiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER, 2000), describir

simplementelo que le estsucediendoconsinceridad,sinintencindeencontraralgoqueasu

juicio seaadecuado.Tanto las tcnicasdedinmicadegrupo comoelusodeuna metodologa

centrada en los participantes estn orientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para

identificaryhacerseresponsabledesupropiaexperiencia.

Estosedebeaquelascompetenciassocialesyemocionalesestndirectamenterelacionadascon

elgradodeautoconcienciadelsujeto.Noparecerazonableesperarqueunprofesorrespeteaun

alumnodisruptivosiseestrelacionandoconlenbaseaprejuiciossobreloqueesperaquehaga

1Estacitatextualylassiguientesquerecogenopinionesdeprofesoresprovienendelaevaluacinannima

deuncursodirigidoporelautorparaSOSRacismoAragn.

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

26/159



a continuacin. El clebre efecto pigmalin no se puede corregir si no tomamos conciencia de

culessonnuestrasexpectativasycmoactuamosenbaseaellas.

Durante las dinmicaspropuestasen los cursosde formacines frecuenteque el docente

descubra

actitudes

y

aspectos

de

su

prctica

profesional

sobre

los

que

hasta

el

momento

no

haba

reparado.Hayquienafirmadarsecuentadequeentrayaenfadadoaclaseconindependenciade

loquehaganlosalumnos,quiensesorprendedesuspropiasactitudespaternalistasodefensivas

hacia los alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoracin de unos de los

participantes:

Hasidomuyinteresantecentrartodaslasactividadesenelenfoquesocioafectivoporqueavecesnopensamosenloquesentimosenciertosmomentos.Noreflexionamos.

Porotra

parte,

este

tipo

de

tcnicas

tambin

facilitan

una

toma

de

conciencia

emptica

de

los

sentimientos del otro (alumno, compaero, etc.) en la situacin experimentada, lo que hace

posiblequelacapacidaddedarsecuentasehagaextensivatambinalentornosocialenelqueel

docentedesarrollasutrabajo.Enestesentido,otrodelosparticipantessealabalosiguiente:

El curso me hapermitido ser ms sensible a las experiencias de otros y conocer susemociones.AUTONOMA:

La autonoma del docente hace referencia a la capacidad de ste para dirigir su propio

comportamientoen el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con

docentesdesorientados,inclusodesesperados,quesevenasmismoscomoincapacesdedirigirel

proceso de enseanzaaprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia

apareceenvueltoenquejassobrecmosonlosalumnos,elsistemaeducativoolasfamiliasenla

sociedadactual.

Eneste

contexto,

una

formacin

que

pretenda

fomentar

la

autonoma

del

docente

no

habra

de

basarseendarleinstruccionessobrecmodeberahacersutrabajoencadaunadelassituaciones

queplantea.Enel fondohaydocentesquealbergan laesperanzadequealguien lesdiga loque

tienenquehacerparaquesusalumnosocompaerossecomportenjustocomoloellaesperan.

Siadoptamos laposturadel sabio conestosdocentes, sinoscongratulamosdeocuparel lugar

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

27/159



lacanianodel sujeto supuesto saber, corremosel riesgodeminar suautonomaygenerarunas

falsasexpectativassobrenuestropoderreal.

Desdeunaperspectivahumanista,potenciarlaautonomadelosdocentesconsisteprecisamente

en

crear

las

condiciones

para

que

stos

busquen

sus

propias

soluciones

a

los

problemas

que

encuentranensuprcticaprofesional.Ellosuponeacompaarlesenelprocesodeexploracindel

problema,dejandoespacioytiempoparaqueseexpresenycompartansusvivencias,potenciando

la tomadeconcienciay la integracinde losaspectosafectivos,cognitivosycomportamentales

para, finalmente, poder encontrar una salida a la situacin. En ltimo trmino este enfoque

conllevauna renunciaa intentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde

esta perspectiva, nadie puedesolucionarlosproblemasdeotrapersona.

Esteabordajemetodolgicoseaproximaalutilizadoenelmbitodelaterapiagestalt,talycomo

loformulaGinger(2005:31):

Elprofesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no dirige: acta yprovoca reacciones... No decide por s solo la direccin del trabajo. Como un gua demontaa o de espeleologa, pone su competencia a disposicin del cliente paraacompaarloatentamenteenelavancedelaexploracinquesteltimodecidehacerporsmismo.Supapelconsisteenpermitiryfavorecermsqueencomprenderohacerhacer.

Coneste

fin

hemos

utilizado

diferentes

estrategias

metodolgicas

como

el

role

playing

oel

anlisis

decasos.Generalmenteeldocentenosaleconunasolucinconcretaenelbolsillo,sinoconms

claridadsobreloquelesucede,sobrecmodesearaenfocarlaresolucindelproblemaycules

sonsuspropiosobstculosparaponerlaenprctica.

Mehedadocuentadequemisreaccionesyemocionesfrenteaalgunassituacionessonnormalesynotengoporquedarlemsvueltasopensarquesonincorrectasmiradasdesdeotropuntodevista

RESPONSABILIDAD

El grado de responsabilidad est directamente relacionado con los de autonoma y

autoconciencia.Entendemospor responsabilidad la capacidaddel docente pararesponderde

suspropiossentimientos,pensamientosycomportamientos.

7/28/2019 Tema 6 Antologia 2013 1

28/159



La capacidad para asumir la propia responsabilidad est directamente relacionada con la

inteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para

asumirla, pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los

alumnos,eneldeloscompaeros,eneldelaadministracin,etc.Sonilustrativasdeestaevasin

deresponsabilidad

frases

clebres

como:

tal

alumno

me

deprime,

con

los

alumnos

de

hoy

en

daes imposiblehacernada,sontodosunosvagos,loscompaerosnoquierenhacernada,

etc.

Obviamente,este tipo deplanteamientos no slo tienen el efecto de distanciar (o proteger)al

docentedesupropiaexperiencia,sinoquetambinpuedenproducirunfuertedistanciamientode

alumnosycompaeroshaciaeldocenteencuestin,minandosuautoridad.

En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propias

responsabilidades y las de los dems. De este modo, hay quien se siente culpable de que los

alumnosnoseinteresenporlamateriaodequediscutanentreellos.

Durante las sesiones de formacin se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre su

propiaexperienciamediantediferentesintervencionesytcnicasquefacilitanestalabor,muchas

de ellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresin en primera persona en lugar de

utilizar modos impersonales, clarificacin de la vivencia, reflejo emptico, confrontacin de

incongruenciasentrediferentesplanoscomunicativos,etc.).

Una reflexin que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a

partirdelaparticipacinenlaactividaddeformacineslasiguiente:

Losmomentosde reflexinpersonalme hanpermitidorevisarmi relacinconalgunosalumnos y cmo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer en elescepticismoy el pesimismo.A veces,enel daadade loscentrosestepesimismoesfcilmentecontagiable.

INDEPENDENCIADECRITERIO:

Por independenciadecriterioentendemos lacapacidaddeldocenteparaconstruir su identidad

profesionalapartirdesupersonalidad,experienciayformacin.Ladiferenciacinseplasmaenla

prctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto

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(objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, etc.) hasta el plano concreto de las

intervencionesqueponeenprcticaenelaula.

Las aproximaciones humanistas confan en el valor de las diferencias individuales entre los

docentes.

Se

pretende

que

cada

docente

conozca

sus

puntos

fuertes

y

sus

puntos

dbiles,

que

exploreloslmitesdeloqueescapazdehaceryquesehagaresponsabledesusdecisiones.Nose

tratadequeseajusteaunospatronesmetodolgicosprescritosporlosexpertosoporelsistema

sino de que, teniendo en cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste

creativoquelepermitaimplicarsecomoserhumanoensulabordocente.

Desdeestaaproximacinnohayunpuntodevistaenelquelosparticipantesdebanconfluiroun

consensoalquehayaquellegarsobrecmohadeactuareldocente.Seanimaalaparticipaciny

lalibertaddeexpresindeopinionesdesdeelrespetohacialadiferencia.

Resulta especialmente importante que en esteproceso de diferenciacin el docente aprenda a

tomarenconsideracinsuexperienciaemocional,susnecesidadesysuspropios lmites.As,por

ponerunejemplo,eshabitualquealosdocenteslesresultedifcilpedirayudacuandosesienten

desbordados.Hayquienprefieremanteneruna imagendeomnipotenciaprofesionalamostrarse

comoserlimitado,anacostadesupropiasalud.

El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes se

puedanabrir

areconocer

estos

lmites,

compartir

sus

inquietudes

ysus

xitos,

sus

debilidades

y

sus fortalezasenunentornoseguroque facilitaelcrecimientoy laexpresinde logenuinopor

encimadelopolticamentecorrecto.

Unodelosparticipantesexpreslosiguienteenrelacinconelvalordeladiversidad:

Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones asmismo interesantesque,enalgunoscasos,alserdiferentesentres,hancreadodebateymehanpermitidovalorarotrospuntosdevista.

DISPOSICINCOOPERADORA:

La independenciadecriterioy lacapacidadparadiferenciarseno son sinnimode froegosmo

individualista. Ms bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoteraputicos

muestranqueconformeelindividuosereconocecomoserseparadotambinvasiendocapazde

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reconocerse como perteneciente a un grupo y a un entorno social ms amplio, facilitando la

creacindeunasrelacionesinterpersonalesmssatisfactorias.

Vinculacinyseparacinsonlasdoscarasdeunamismamoneda.Consideramosimportanteque

el

docente

pueda

tomar

conciencia

de

su

pertenencia

al

grupo,

de

los

valores

y

objetivos

que

comparteconelrestodelequipo,deenqumedidacontribuyeonoaquedichoequipofuncione

comotal.Slodesdeestelugarpodrcooperarparalograrobjetivoscomunes.

Elusodemtodosactivos, la libertaddeexpresin,elhechodecompartirafectos,opinionesy

experiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de

pertenencia,pudiendomuchosde losdocentestomarconcienciadesuimportanciaenelmbito

deladocencia.Asloexpresabaunodelosparticipantesenelcursocuandoensuevaluacindel

mismodecalosiguiente:

Mehedadocuentadeloimportantequeeseltrabajoengrupoy,sobretodo,poderestarencontactoconpersonasdiferentesaprendiendodesusexperiencias.

3.Lmitesysombras

Unodelosprincipalesproblemasdetectadosestrelacionadoconlamotivacinparaparticiparen

laformacin.Enlamayoradeloscasosexistiuninterssinceroporeldesarrollodelaspropias

competenciassocioemocionales,peroencasospuntualesel intersfuediferente(obtencinde

puntosuotros).Tambinsedieroncasosen losque lasexpectativassobre lametodologay los

contenidosfueronpococongruentescon loofrecido,buscandoelparticipanterecibircontenidos

decortetericoobienqueelformadoractuasecomoexpertoyledijesequsolucionesconcretas

debera aplicar.Unplanteamiento como ste, comohemos sealado, sera incompatible conel

desarrollodesupropiaautonomayresponsabilidad.

Unadificultadhabitualserelacioncon lossentimientosdevergenzaytemoraljuicioajenode

algunaspersonas,loquedificultlaparticipacinendichoscasos.Aliniciarlaformacinsiempre

explicitamos lasnormasdeparticipacin,especificandoelderechoaelegirsiseparticipabaono

encadaejercicioodinmica,siserespondaonoacadapregunta,deformatotalmentelibre.En

elcasodeaquellaspersonasquenoparticiparondeformadirectaenlasdinmicasseprodujoun

aprendizajevicario,porobservacin,ascomounprocesodeaceptacinde lapropiaexperiencia

de miedo o vergenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia

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emocional.Enotroscasoselrechazoexplcitoaparticiparenunejercicioconstituyunejercicio

prcticodeafirmacinpersonal.

Otroproblemadeunmodelocomoelpropuesto tienequever con lascompetenciasquedebe

tener

el

formador

del

profesorado

para

trabajar

desde

un

marco

humanista,

pues

su

adquisicin

requiere de un proceso largo y costoso de formacin personal y profesional. Por ello quienes

trabajan desde este tipo de enfoques dedican generalmente aos a su propia formacin,

supervisin y terapia para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta

orientacin.

Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formacin como la propuesta

conviene resear que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un

procesodetransformacinde ladisposicinasentir,pensaryactuardeunmodoestereotipado

ante determinadas situaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formacin del

profesoradohabradesercomplementadaconactividadesdesupervisindelalabordocente,de

psicoterapiaodedesarrollopersonalpara llegaraproducircambiosactitudinalesestablesdesde

unpuntodevistatemporalysituacional.

Para finalizar el artculo, sealaremos que en el futuro sera necesario investigar y difundir

resultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los

docentes. De este modo las diferentes corrientes de la psicologa humanista podrn ir

abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la psicologa cientfica y acadmica para

llegar a ocupar el lugar que por pleno derecho les corresponde, ampliando as su tremendo

potencialparalatransformacinydesarrollodelserhumano.

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Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral

1. Introduccin.

No vamos a tratar de exponer de forma sistemtica y exclusivamente lo quepodramos

denominar diseo curricular deeducacin moral en laeducacin obligatoriaporque ya lo

hemos desarrollado en otro lugar2 y porque otros lo han argumentadotambin deforma

msexhaustiva apartir,entreotrasfuentes, de lostrabajos quehaidodesarrollandoelGrupo

deInvestigacinenEducacin Moral delaUniversidad deBarcelona,alquepertenecemos.3

Vamos a intentar exponer como integrar en laelaboracin, seguimiento yoptimizacinde

proyectos educativos institucionales o de centro, un conjunto de acciones sistemticas

orientadas a la educacin en valores morales en elmbito de la institucin que se lo

proponga. Loquesigueestpensado desdelaescuela, paralaescuela yenlaescuela,pero es

imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada,optimizadani

comprendida ensuquehacercotidianoalmargendelmedio internoyexternoen el que esta

insertada yse construye yen el que, sin duda, adquiere su autenticasignificacin ysentido

comunitario ysocial.

Loqueacontinuacin seexponeesaplicable tambin sinmayores dificultades aotrosmbitos

e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones tericas y en susprcticas

pedaggicas acciones sistemticas sobreeldesarrollo moraly laeducacin envalores de los

queenellasparticipan oseeducan formaloinformalmente. Esasqueloquesigue puede ser,

as lohemos constatado, deutilidad para equipos deeducadores sociales, educadores de

movimientos culturizado res y de tiempo libre, responsables de formacin de formadores,

agentes depolticas educativas yanimadores odinamizadoresenmbitossocioculturalesode

formacindeadultos.

Abordaremos la cuestin a travs de tres vectores que en su convergencia puedenhacer

eficaz

y

til

la

elaboracin

de

proyectos

educativos

y,

consecuentemente,

losdiseos

2BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,"Educacinmoral,ticayreformadelsistema

educativo.Apuntesparaunapropuestacurricular",Revistadeeducacin,297(eneroabril1992).CentrodePublicacionesdelMEC,Madrid,97122;BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,Laeducacinmoralenprimariaysecundaria.Edelvives,Madrid,1995.3PUIG,J.M.,Laeducacinmoralenlaenseanzaobligatoria,ICE/Horsori,Barcelona,1995.

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curriculares ensentidoestrictoyelconjuntodeaccionespedaggicas sistemticasqueapartirde

lpuedanderivarse.

Elprimero delosvectores secentrara enelanlisisdelastendencias que,ennuestrocontexto,

reclaman

un

modelo

de

ciudadana

diferente

de

la

propia

de

las

sociedades

industriales.

El

segundo, se centrara en el estudio del clima moral de la institucineducadora quedebeser

laescuela yensureconstruccin atravsde laelaboracin deproyectoseducativosdocentes

quecontemplen la integracindeltrabajopedaggicosistemtico sobre el desarrollo moral y

la educacin en valores. Y el tercer vector secentraraenelcontratomoralqueelprofesorado

deberasumirensuejercicioprofesionalyquedeber integrar juntoasusderechos ydeberes

habituales, aquellos quedendoletica,moralydeontolgica comporta sufuncinpedaggica

enelcontextodesociedadespluralesyabiertascomolasnuestras.

Es as que aquel que espere de esta aportacin un conjunto de orientaciones para la

organizacin desuactividad didctica enelaula,puedequedebaacudiraotrostrabajoscitados

enste4 yalosquenoshemosdedicado anteriormente y,encambio, encuentreaqu,siaslo

conseguimos, aquello que no est en los textos habituales al caso y si en cambio en el

pensamiento de losobjetivos de losquesehandedicado a lo largode losltimos aos a la

elaboracin de proyectos educativos que integren el tratamientopedaggico sistemtico

de los valores morales, educacin moral, y a la formacinpermanente delprofesorado en

mbitospedaggicos

morales.

En el fondo, sostenemos que no es posible un currculum en educacin moral sin una clara

conviccin en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimizacin progresiva del

currculum, el profesorado, de que su funcin es ante todo y sobre todo moral y tica. Si no

logramosqueelprofesoradoseaconscienteyconsecuentedequesucontratoesmoralynosolo

legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta

curriculareneducacinmoral.

4MARTINEZ.M.;BUXARRAIS.M.R.(Coords.),Comunicacin,LenguajeyEducacin.Monogrfico"Educaci6n

moral",15(octubre diciembre1992),PablodelRoEd.Madrid;MARTINEZ,M.;BUXARRAIS,M.R.(Coord.),Materialsperalaformacidelprofessorateneducacinmoral.,ICE,Barcelona,1993;PAYA,M.;BUXARRAIS,M.R.,"Orientacionesparaeltrabajoenelauladeltercerbloquedecontenidos:acritudes,valoresynormas",Nexo,RevistadeFormacindelprofesoradodeCantabria.Santander,2(994);MARTNEZ,MPUIG,J.Ma.(Coords.),Educacinmoral. Tcnicasdetrabajoyperspectivasdefuturo.GraICEUB,Barcelona,1991.

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Quisiramos,porltimo,yantesdeentrareneldesarrolloyanlisisdelastrespartesanunciadas,

hacer referencia a la importancia de lo "no racional" en un currculum de educacin moral.

Afortunadamenteydeformasemejanteacomoocurriconelreconocimientopblicoeirracional

delaGestaltydeotrosmovimientosyescuelasdeorigeneuropeoentemaspsicopedaggicos, la

publicacin

reciente

de

obras

de

autores

norteamericanos

como

Goleman5

sobre

la

inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los

argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro mbito ms prximo, Alexandre

Sanvisens6,LluisFolch iCamarasayMiguelMeler delaUniversidaddeBarcelonayaformulaban

en los aos setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria

difusinqueatravsdelaobradeGolemanseestproduciendosobrelosaspectosemocionalesy

noestrictamenteracionalesdelainteligenciaaunquesolosea,yloesenmuchoms,porquedala

raznalosqueafirmbamosquelainteligenciamereceunaconcepcinmsintegralyglobal,en

definitivamshumanaquelaquelosestudiossobreeltemaleatribuanhastalaactualidad. En

todo caso, nos permite, con menos prolegmenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo

moral,refirindonosnosoloaloquepensamossinotambinysobretodo,aloquesentimosya

loquehacemos.

Yesprecisamenteenestesentidoenelque reclamamosunapreocupacin investigadorayuna

dedicacinenelejerciciodelprofesorado sobreaquellasdimensionesms relacionadascon los

sentimientos y no solo con la razn; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no solo con la

autoestima a travs del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia

personal,emocionalyafectiva,volitivaynosolocognitivadelanecesidadyexcelenciadeestaren

condicionesdeaceptarlacontrariedadcomovaocaminopararespetaryaceptarcomovaliosala

diferenciay,porende,entenderque lopluralnoessolounacaractersticadenuestrasociedad

sinoalgobuenoyvaliosoqueensimismotienepotenciapedaggicaenmodeloseducativosque

procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con la

autonomayatravsdeldilogo.

2.1Sobreelmodelodeciudadanaydeformacin.

5GOLEMAN,D.(995).Inteligenciaemocional,Kairos,Barcelona,1996.

6SANVISENS,A.,Cibernticadelohumano,OikasTau,VilassardeMar,Barcelona,1984;SANV1SENS,A.,

Relacionesentreelcervellilament.Importanciapedaggica.,FacultatdePedagogaUB,Barcelona,1993.

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Nos referiremosen loquesiguealmodelodeciudadanaquecreemos reclama lasociedadque

compartimosylaqueparecedibujarsealaluzdelosindicadoresmsnotablesqueconformansu

evolucinactual.

Los

cambios

que

el

desarrollo

cientfico

y

tecnolgico

produce

en

los

contextos

humanos

exigen

de

todosnosotrosmscapacidaddedecisinydeopcinentiempospasados.Loquepodemoshacer

gracias a tales desarrollos superen mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una

personapuedaprotagonizar,teniendoencuentaquesomoslimitadosyque,comomnimo,hasta

hoynopodemosdisponerdetiempovirtual.Lasposibilidadesdeconsumoinformativo,deacceso

arealidades lejanasydelespacioydejugar,endefinitiva,con la informacinsonprcticamente

ilimitadasyexisteneleccinporpartedecadaunodenosotrosyelestablecimientodeunorden

deprioridadesenfuncindenuestrosintereses.Talordendeprioridadesvaconformandonuestra

formade

estar

en

el

mundo,

nuestro

proyecto

personal

ynuestra

forma

ygrado

de

participacin

y

de implicacin en proyectos colectivos. El nivel de alfabetizacin funcional que exigen las

sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el poder

conformadorde lasmismaspuedeanularconmayor facilidad lasingularidadquecaracterizade

formaradicalalapersonayquedebemossercapacesdemantener.Estoscambiosy,enespecial,

losrelacionadoscon lascomunicaciones, la ingenieragentica, lareproduccinhumanaasistida,

eldesarrolloenelmbitode laqumica, la industria farmacuticay laalimentaria,entreotros,

juntoalcadavezmasagilayfcilaccesoaunconjunto cada vez mayor de informacin, han

sido caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores e incluso como

mutacioneshistricasporalgunoscomo

Josa Luis Abellan.7 Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos

hacer tericamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias

humanassepresentan,pues,comounconstanteantelaquequizsdeberamossermssensibles

yquedeberamosguiar,enparte,losprocesosformativosdelasgeneracionesmsjvenes yde

la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en la

limitacin,porquestacaracterizaa lapersonapormuchoquenuestrasociedaddeconsumoe

hiperdesarrolladaexhibamodelossocialesyestilosdevidaajenosocontrarios a laevidenciade

talesinsuficiencias.

7ABELLN,J.L., ElPas,30diciembre1996.

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Slo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan

comprender que no todo es posible yque estamos limitados, que no todo puede ser

abarcado

a

pesar

de

su

posible

inters

y

que

la

transformacin

de

informacin

en

conocimientoexigeuntiempo realyunaactitud desosiego yreflexin, permitir queunmedio

tanrico, porsuvariedad ypluralidad, como elactual medio social, informativo ycultural, sea

realmente un catalizador positivo en la construccin de nuestraspersonalidadesyenlas

de aquellos que estn en procesos ms iniciales de formacin, como la infancia y la

adolescencia.Pero adems, no solo esto es necesario para un desarrollo integral y

equilibrado de nuestra personalidad sino que, si ademspretendemoscolaborar enla

construccin de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a

discernir

de

entre

todo

lo

que

puede

hacerse

realmente,

aquello

que

no

debe

moralmente

hacersede loquesesposib1e. Yporltimo,debemossercapaces defacilitar lascondiciones

para que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que creemos

moralmente quedebemoshacer.

Nos hemos referido hasta aqu a promover, a facilitar, en definitiva, a formar

disponibilidades relativasahabilidades yactitudes, capacidadesdediscernimientoyeducacin

de lavoluntad. Endefinitiva, setrata deenfatizar que nuestra propuesta deeducacin en

valores

pretende

contribuir

aque

la

persona

que

se

est

educando

sea

capaz

de

optar

y

elegir entre lasmltiples posibilidadesque elmundo levaaofrecer,asumiendo de forma

consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opcin no son

moralmente legitimas; y que conviene incrementar el nivel decoherencia entresusjuicios

ysusacciones.

El informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,

presidida porJacques Delors,8 queconelttulo"Laeducacin encierrauntesoro"hasido objeto

de

publicacin

en

numerosas

lenguas

y

lugares

del

mundo,

afirma

que

laeducacin

alo

largodelavidasebasaencuatropilares:aprenderaconocer,aprenderhacer,aprender a vivir

juntos y aprender hacer. Evidentemente nuestra propuesta encajaespecialmente con el

cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entendersecompletamente. Noes

8DELORS,].,"Laeducacinencierrauntesoro",InformealaUnescodelaComisinInternacional sobrela

educacinparaelSigloXXI,Santillana UNESCO,Barcelona1996.

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posibleabordarunprogramadeeducacinenvaloressoloatravsde la preocupacin por el

desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonoma,juicio y

responsabilidad. Esnecesariointegrartalesobjetosypreocupacionesenunmarcomsamplio,el

delaformacindepersonascapacesdecomprenderalotro,respetaralpluralismolacomprensin

mutuayla

paz

y,

adems,

formadas

en

niveles

de

excelencia

en

el

conocer

yel

hacer.

Hemos

de

ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorizacin dicotmica de personas

"buenas" y personas "hbiles". Hemos de conseguir que los ms hbiles en el conocer y en el

hacerloseantambinenvivirjuntosyenserpersonas,yquelosmscapaceseneldesarrollode

la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el

ejerciciodelaresponsabilidadseanhbilesenelconoceryenelhacer.Unprogramadeeducacin

envaloresadquieresuautenticosentidoen ladobletransver

tema 6 antologia 2013 1

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