TÉCNICAS DE METODOLOGIAS ATIVAS APLICADAS PELO CORPO DOCENTE

EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE ERECHIM

Rogério Ciotti 1

RESUMO

Os recursos tecnológicos vêm impulsionando a Educação a buscar novas metodologias, novas didáticas, um novo perfil de professor que atenda ao novo perfil de aluno. Com essa finalidade surgem as metodologias ativas, definidas como métodos ou formas de desenvolver o processo de aprendizagem, utilizando-se de experiências reais ou simuladas, instigando a aproximação e promoção da autonomia do aluno e da área pedagógica. Este estudo tem como objetivo identificar as técnicas de metodologias ativas utilizadas pelo corpo docente de uma Instituição de Ensino Superior de Erechim na visão dos discentes. Utilizou-se de um questionário para levantamento dos dados, avaliando a percepção dos alunos já ingressantes nos cursos de tecnologia e bacharelado a mais de doze meses, quanto a utilização de estratégias e técnicas pelo corpo docente. Foi utilizada a média obtida entre os itens avaliados para realização da análise dos dados. Os resultados apresentam uma realidade em que o corpo docente aplica com pouca frequência e frequentemente os métodos de aprendizagem ativa avaliados, com uma média de 36% das respostas, não se diferenciando da literatura que menciona um desafio na transição da metodologia tradicional para métodos ativos. Palavras-chave: Metodologias ativas. Educação. Aprendizagem. ABSTRACT Technological resources have driven the education of new techniques, new didactics, a teacher profile that meets the new student profile. In order to create new tools, use the forms and methods of learning of the learning process, using forms of rationing and simulate, instigating an approximation and promoting the autonomy of the student and the pedagogical area. This study is such as to identify the techniques and active methodologies used by faculty of Institution of Higher Education of Erechim in the vision of students. A questionnaire was used to collect data, assessing students' ability to enroll in technology and baccalaureate courses, using strategies and techniques of the faculty. A mean was used among the items evaluated for data analysis. The results were a reality in which the body was submitted with low frequencies and the active learning methods were evaluated, with an average of 36% of answers, not being the differentiation of the literature as a challenge in the generation of traditional data for the active methods . Keywords: Active methodologies. Education. Learning.

1 Acadêmico do Curso de Poś-graduação Lato Sensu em Docência no Ensino Superior da Faculdade Anglicana de Erechim-RS.

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1 INTRODUÇÃO

As instituições de Ensino Superior – IES trabalham de forma permanente na

análise e melhoria de seus métodos, técnicas e concepções de ensino. Crescem

preocupações com os processos de ensino aprendizagem, e, a discussão desses

processos necessários para formação do discente do ensino superior, tem sido

objeto de inúmeras pesquisas. Como produto desses fatores surgem métodos para

auxiliar os atores da educação nesse desafio. Um deles definido como metodologias

ativas de aprendizagem.

Conceitua-se metodologias ativas, como métodos que dão ênfase a aprender

a partir de problemas ou situações problemáticas. Ela surge com os conceitos

iniciais de Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo norteamericano. Para

o autor a aprendizagem ocorre pela ação ou pelo aprender fazendo, e, a experiência

concreta da vida se apresenta sempre diante de problemas que a educação pode

ajudar a resolver.

Pode-se entender por metodologias ativas, formas de desenvolver o processo

de aprendizagem, utilizando-se de experiências reais ou simuladas. Nesse

processo é necessário que os participantes do processo assimilem, compreendam,

acreditem no seu potencial pedagógico e valorizem-no (BERBEL, 2012). Essa

metodologia enfatiza a resolução de problemas e a construção do conhecimento

novo a partir de conhecimentos e experiências prévias. Surge com a intenção de

fazer a aproximação e promoção da autonomia do aluno e da área pedagógica.

Considera-se que o perfil do aluno mudou nas escolas, hoje, as IES inseridas

em um contexto socioeconômico que exige um desempenho cada vez mais

elevado. Trabalham arduamente para que seus egressos sejam capazes de transitar

com segurança em um mundo cada vez mais complexo e repleto de tecnologias

inovadoras.

Segundo a LDB de 1996, a finalidade do ensino superior é formar

profissionais capacitados para mudar a sociedade, incentivar a pesquisa, portadores

de um espírito científico. Sendo assim, surge uma questão problema da pesquisa:

Quais técnicas de metodologias ativas são utilizadas no Ensino Superior? Já que

são de extrema importância no processo de preparação profissional.

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Esse estudo tem o objetivo de identificar as técnicas de metodologias ativas

utilizadas pelo corpo docente de uma Instituição de Ensino Superior de Erechim na

visão dos discentes. Para isso, foi necessária a identificação das técnicas que a

teoria define como metodologias ativas. Analisar quais técnicas são possíveis de

serem aplicadas no contexto e cursos da instituição. Questionar o corpo discente

sobre a sua visão quanto a utilização dessas técnicas na sala de aula.

A pesquisa quanto a sua abordagem é classificada como quantitativa, quanto

aos objetivos trata-se de uma pesquisa descritiva. Teve como instrumento de coleta

de dados um questionário do tipo escala de likert com os valores: Não realizam;

Realizam com pouca frequência; Frequentemente; Muito frequentemente e Mais de

50% dos encontros.

O artigo está dividido em introdução, seguida de uma fundamentação sobre

educação e processos de ensino aprendizagem, com uma revisão bibliogŕafica que

define o conceito de métodos ativos. Depois disso, o caminho percorrido para

desenvolver o estudo, seguido da análise dos dados, considerações finais e por fim

as referências.

2 FUNDAMENTAÇÃO E REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Nos próximos parágrafos são apresentadas definições sobre os conceitos

educação, ensino aprendizagem, técnicas utilizadas em sala de aula, conceitos

sobre metodologias ativas, aspectos relacionados e características. Assim como,

justificativas para a utilização dessas metodologias em sala de aula.

2.1 EDUCAÇÃO

Nessa pesquisa o tema se relaciona com processos ligados a educação, mais

precisamente o ensino em sala de aula, para facilitar o entendimento primeiramente

serão apresentados conceitos sobre o educação e processo de ensino

aprendizagem.

De acordo Ramos (2018) educação é instrução; civilização; formação das

faculdades intelectuais; polidez, cortesia. Do ponto de vista cristão, a educação é

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sempre algo que diz respeito à formação do homem integral, do homem visto como

totalidade. Tanto para o grego, quanto para o judeu e o cristão, a educação é

entendida como paidéia, ou seja, como um todo (GREGGERSEN, 2008).

Para Freire (2015), a educação é uma forma de transformação da realidade.

Da Costa (2015), sintetiza a definição de educação de Paulo Freire em um processo

constante de criação do conhecimento e de busca da transformação-reinvenção da

realidade pela ação-reflexão humana. Educação seria a criação do conhecimento

como processo social resultante da ação-reflexão humana para a transformação da

realidade em um processo constante de reinvenção da realidade, que seria a criação

do conhecimento.

Não distante de educação temos o verbo “educar” que é mais abrangente,

pois contempla “estimular, desenvolver e orientar as aptidões do indivíduo, de

acordo com os ideais de uma determinada sociedade; aperfeiçoar e desenvolver as

faculdades físicas, intelectuais e morais de; ensinar; instruir; domesticar, adestrar”

(GREGGERSEN, 2008, p.223).

No Brasil as autoridades governamentais organizaram diretrizes para que o

processo de educar e a educação, as utilizem como referência. Que são os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), referências para o trabalho dos

professores das diversas disciplinas e áreas do Ensino Fundamental e Ensino Médio

e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação (DCN), que

visam proporcionar às Instituições de Ensino Superior (IES) um direcionamento para

a implantação e a implementação dos projetos político-pedagógicos.

Além disso, existe ainda a Lei de Diretrizes e Bases, que no seu Art. 43 define

que a Educação Superior, objeto dessa pesquisa, tem por finalidade, estimular o

desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, formar

profissionais para a participação no desenvolvimento da sociedade e colaborar na

sua formação contínua, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica.

Além disso, estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade (BRASIL, 1996).

A LDB deixa claro que o Ensino Superior além de agregar ao aluno

informações, tem o papel de promover o desenvolvimento humano, incentivar o

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aluno a resolver problemas, desenvolver técnicas de pesquisa para aquisição de

conhecimento.

A educação sendo um processo constante de criação do conhecimento, de

busca da transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana,

definida como um processo social, mais, o processo pedagógico que utiliza como

base, alicerce, os parâmetros das Diretrizes Curriculares. Somado, com a função do

Ensino Superior explícita mediante a LDB, cabe analisarmos o processo de ensino

aprendizagem neste nível de ensino, pois é ele que proporciona criação do

conhecimento em sala de aula, para que os objetivos tanto educacionais, sociais

quanto documentais se efetivem.

2.2 TEORIA DO CONHECIMENTO E ENSINO APRENDIZAGEM

Toda prática educativa traz uma teoria do conhecimento, que é uma disciplina

filosófica a qual pertencem perguntas como: O que é o conhecimento? Em que se

funda o conhecimento? Como é possível o conhecimento? A teoria do conhecimento

se dedica ao estudo da possibilidade do conhecimento, como se processa, seu

alcance, seus limites e suas possibilidades futuras. Na busca e compreensão destas

questões desenvolveram-se correntes epistemológicas, tendo como principais a

empirista, racionalista e interacionista (DARSIE, 1999).

Para os empiristas o conhecimento vem de uma informação do exterior para o

interior por meio dos sentidos, ou seja, o conhecimento tem sua fonte fora do

indivíduo e que ele é internalizado por meio dos sentidos. Nessa percepção o

processo ensino aprendizagem é centrado no professor que transmite as

informações para os alunos receptores (DARSIE, 1999). Para Paulo Freire (2015),

essa educação pode ser denominada como bancária, realizada por meio de um

processo de depósito, armazenamento de informações no aluno e recuperação

quando necessário.

Há uma concordância empírica que o principal papel do professor é

“transmitir”, “passar”, “veicular” ou até “transportar” conteúdos para o aluno, como se

fosse um arquivo de computador. A questão é: Será que o ensino e aprendizagem

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acontecem como a transmissão de ondas magnéticas ou de arquivos via e-mail?

(GREGGERSEN, 2008).

A corrente racionalista se contrapõe ao empirismo, essa não nega a

importância da experiência sensorial, no entanto, declaram que os nossos sentidos

nos enganam por meio de ilusões perceptivas. Afirmam que certos conhecimentos

são inatos e que desabrocham em função da maturidade, insiste que a razão

predomina (DARSIE, 1999). Ou seja, o sujeito traz algo na sua bagagem

hereditária, que em certas condições emerge, essa ideia também é conhecida como

apriorismo. Com base nessa corrente professores afirmam que o processo de ensino

aprendizagem é heterogêneo, que nem todos possuem condições de aprender, ou

seja, nasceu fraco.

Já a perspectiva interacionista é a síntese das duas correntes, afirma que a

construção do conhecimento se dá pela interação sensorial e racional,

indissociáveis. O homem ao nascer traz uma fascinante bagagem hereditária, porém

constrói o conhecimento por meio da interação sobre o objeto (DARSIE, 1999). Para

Piaget (1996) ocorre um equilíbrio entre a assimilação (o sujeito age sobre o objeto

assimilando-o com seus esquemas/conceitos disponíveis) e acomodação (quando

constitui a transformação dos seus conceitos prévios). Algo semelhante a

ação-reflexão mencionada por Paulo Freire.

Essa perspectiva é denominada interacionismo, construtivismo ou de dialética

para Becker (1993), permite reinterpretar práticas, técnicas e formas de

aprendizagem, aproximando autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky,

Wallon, Luria, Baktin e Freinet, em um ponto comum: a ação do sujeito, colocada no

cerne do processo de aprendizagem (BECKER, 1993).

Educadores vêm somando esforços buscando reinterpretar a educação

escolar em uma perspectiva construtivista. Carvalho (1992), destaca três

pressupostos determinantes nessa tarefa: 1) o aluno é o construtor do seu

conhecimento; 2) todo conhecimento é construído a partir do que já está construído,

ou seja, a partir de um conhecimento/conceito prévio; 3) o novo conhecimento deve

partir deste conhecimento já existente que o aluno traz para a sala de aula.

Coll e Martí (1990 apud DARSIE, 1999), salientam que se o conteúdo que o

sujeito deve aprender estiver extremamente distante de sua compreensão ou

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totalmente ajustadas a sua compreensão, não se produzirá um desequilíbrio algum

de seus esquemas, ou produzirá um bloqueio e a aprendizagem será nula ou

limitada. Entre esses extremos da compreensão existe uma zona na qual os

conteúdos são susceptíveis de provocar um desequilíbrio gerenciável pelo sujeito,

onde a ação pedagógica deve situar-se, região definida por Vygotsky como Zona de

Desenvolvimento Proximal - ZPD (FINO, 2001).

Utilizando-se desses pressupostos os métodos ativos de ensino vêm se

destacando como uma alternativa para o processo de reinterpretação da educação

escolar, principalmente no ensino superior. Essas metodologias para

(GREGGERSEN, 2008) tem sua epistemologia em técnicas como: Autonomia do

aluno - Escola Humanista ou Não-Diretiva - baseada na liberdade e poder

auto-organizador do aluno. Aluno ativo - Cognitivista, Piagetiana ou Escolanovista -

Tendência muito influenciada pela Escola Nova que centra-se no aluno e na sua

ação. Problematização - parte de um problema extraído da realidade circundante.

Método Maiêutico – caracteriza-se pelo diálogo com o aluno, desafiando-o ao

questionamento e busca da verdade. Método Escolástico - caracteriza-se pelo

equilíbrio entre as ideias e ações, entre a teoria e a prática.

Para Wall, Prado e Carraro (2008), as metodologias ativas de ensino

aprendizagem são desafios concretos a serem superados pelos aprendizes,

permitindo que eles sejam sujeitos na construção do conhecimento. São baseadas

em abordagens sócio-interacionistas, onde o objeto de interação do sujeito é o seu

ambiente social e histórico e a abordagem humanista onde o professor não ensina:

apenas cria condições para que os alunos aprendam.

2.3 METODOLOGIAS ATIVAS

Para Barbosa e De Moura (2013), educação para o século XXI, declarada

como profissional e tecnológica, requer uma aprendizagem significativa,

contextualizada, orientada, que favoreça o uso intensivo dos recursos da inteligência

e que gere habilidades em resolver problemas. Além disso, deve estar cada vez

mais distante da aprendizagem tradicional, fundamentada no poder do verbo, teórica

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e dependente do uso intensivo da memória. Com esse objetivo surgem as

metodologias ativas, que proporcionam uma aproximação com essas habilidades

exigidas.

Essas técnicas enfatizam a resolução de problemas e a construção do

conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias (FREIRE,

1996). São processos interativos com a finalidade de encontrar soluções para um

problema (BASTOS, 2006). Se apresentam como contribuição relevante na criação

de ambientes de aprendizagem contextualizada (BARBOSA; DE MOURA, 2013).

São atividades que ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, o

levam a pensar sobre as coisas que está fazendo (BONWELL; EISON, 1991).

Aprendizagem ativa, ocorre quando o aluno ouve, fala, pergunta, discute, faz

e ensina, sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de

forma passiva do professor (BARBOSA; DE MOURA,2013). Com métodos ativos, os

alunos assimilam maior quantidade de conteúdo, aproveitam as aulas com mais

satisfação e prazer (SILBERMAN, 1996). A intenção é a aproximação e promoção

da autonomia do aluno e da área pedagógica.

A definição de autonomia segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa

(HOLANDA, 1986), é a faculdade de se governar por si mesmo; o direito ou

faculdade de se reger por leis próprias; liberdade ou independência moral ou

intelectual.

Na sala de aula o professor como intermediador contribui para promover a

autonomia do aluno, quando: a) nutre os recursos motivacionais internos (interesses

pessoais); b) oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo

ou para a realização de determinada atividade; c) usa de linguagem informacional,

não controladora; d) é paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos; e)

reconhece e aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (REEVE,

2009).

Utilizando-se das técnicas de metodologias ativas o educador e educando

aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria,

reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento (GADOTTI,

2001). Para Barbosa e De Moura (2013), os benefícios comprovados em

metodologias desse gênero são: aprendizagem significativa e contextualizada,

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construção de conhecimentos, habilidades e competências, trabalho cooperativo,

solução de problemas. Para Moran (2015), com as metodologias ativas de

aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas reais; podendo serem os

mesmos vivenciados depois da formação na vida profissional, porém, de forma

antecipada, durante o curso.

2.3.1 Alguns recursos pedagógicos das metodologias ativas

Estudo de caso (BELBEL, 2012) - nesse tipo de técnica o aluno é levado à

análise de problemas e tomada de decisões. É recomendado para possibilitar ao

aluno contato com situações que podem ser encontradas no seu dia a dia

profissional, podendo esse converter tudo isso em ponto de partida e habituá-los a

analisá-las para o exercício ou aplicação na vida. Para Yin (2005), um estudo de

caso é uma investigação empírica de um fenômeno no seu contexto real. Segundo

Machado e Cassado (2008), a utilização de estudo de casos como recurso

pedagógico teve sua origem na medicina, ocorrendo pela primeira vez no campo dos

negócios em 1908.

Método de projetos (BARBOSA; DE MOURA, 2013) - Projetos são

empreendimentos finitos com objetivos bem definidos e nascem a partir de um

problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um

grupo de pessoas ou uma organização. O trabalho com projetos como recurso

pedagógico remonta ao final do século XIX, a partir de ideias de John Dewey, em

1897. Porém, o trabalho com a Metodologia de Projetos (MP) remonta ao final do

século XVII na Itália, sob uma perspectiva de ensino profissionalizante (KNOLL,

1997). Segundo Hernandéz e Ventura (1998), as técnicas de projetos propõe a

formação de indivíduos com uma visão global da realidade, utilizando-se de

situações e problemas reais.

Moura (1993) classifica os projetos utilizados nessa técnica como Projetos de

Aprendizagem, em três categorias, que são: Projeto construtivo: tem como objetivo

construir algo novo, alguma inovação, propor uma solução nova para um problema.

Projeto investigativo: destina-se ao desenvolvimento de pesquisa sobre um

problema, mediante o emprego do método científico. Projeto didático ou explicativo:

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procura responder questões do tipo: “Como funciona? Para que serve? Como foi

construído?”.

- A aprendizagem baseada em problemas (BARBOSA; DE MOURA, 2013) -

Esse método de ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação

problema para o aprendizado autodirigido. O aprendizado passa a ser centrado no

aluno, que deixa de ser um receptor passivo e para ser agente ativo no seu

aprendizado. Já, o professor atua como orientador nos grupos de trabalho.

Surgiu na década de 1960 no Canadá, aplicada inicialmente em escolas de

Medicina. Tem sido utilizada em outras áreas do conhecimento, como:

administração, arquitetura, ciências da computação, ciências sociais, economia,

engenharias e matemática (ARAÚJO, 2011).

Pesquisa científica (BELBEL, 2012) - Trata-se de importante atividade que

permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos elaborados.

Permite ao aluno desenvolver habilidades intelectuais como: observação,

argumentação, síntese, descrição, análise, além das habilidades técnicas.

Todas essas técnicas apresentadas exigem de certa forma que o

educador/professor assuma uma parcela de responsabilidade na construção do

conhecimento, exigindo mais planejamento do que no modo tradicional repassando

informações. As metodologias ativas são importantes para a atuação do professor

de modo construtivo e motivacional perante seus alunos. Nessas metodologias a

preocupação maior está no aprendizado e não na competição ou notas melhores.

Considera-se que para o professor estar engajado com produção de

conhecimento em sua sala de aula, é necessária atitude para assumir uma

concepção de ensino mais ampla, que ultrapasse os limites da sala de aula, em um

compromisso para além dos limites da burocracia institucional (VASCONCELLOS;

BERBEL; OLIVEIRA, 2009). Nesse sentido, cabe ao professor organizar-se de forma

que possa desfrutar dos benefícios das Metodologias Ativas em sua sala de aula.

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3 METODOLOGIA

Na metodologia é apresentada a descrição do caminho percorrido pelo

pesquisador para o desenvolvimento do estudo, as características da pesquisa e as

técnicas utilizadas para atingir os objetivos da pesquisa.

Esse estudo teve objetivo de identificar as técnicas de metodologias ativas

utilizadas pelo corpo docente de uma Instituição de Ensino Superior de Erechim na

visão dos discentes. As etapas realizadas para atingir o objetivo foram:

1. Identificar quais técnicas a teoria define como metodologias ativas: Por

meio de uma revisão da literatura já existente sobre o tema foram

descritos os fundamentos para a utilização de técnicas de metodologias

ativas no processo de ensino aprendizagem, como fonte principal de

consulta bases de dados de acesso aberto, ou seja, gratuitas, indexadoras

de pesquisas científicas da internet;

2. Analisar quais das técnicas descritas na revisão são possíveis de serem

aplicadas no contexto da instituição da Instituição de Ensino Superior - IES

analisada. Durante a organização da revisão as técnicas selecionadas

para organização do questionário se referem apenas a educação

profissional tecnológica, com isso, os cursos selecionados para aplicação

do questionário não incluem Licenciaturas;

3. Questionar o corpo discente sobre a utilização dessas técnicas na sala de

aula: Elaboração, validação e aplicação de um questionário automatizado

pela ferramenta google forms. Que ocorreu da seguinte forma:

a. A elaboração do questionário foi baseada nas pesquisas dos autores

(BONWELL; EISON, 1991 e BARBOSA; DE MOURA, 2013), os quais

selecionam as seguintes estratégias que podem ser utilizadas em sala

de aula como metodologias ativas: Discussão de temas e tópicos de

interesse para a formação profissional; Trabalho em equipe com tarefas

que exigem colaboração de todos; Estudo de casos; Debates sobre

temas da atualidade; Geração de ideias (brainstorming); Produção de

mapas conceituais; Modelagem e simulação de processos e sistemas;

Criação de sites ou redes sociais visando aprendizagem cooperativa;

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Elaboração de questões de pesquisa na área científica e tecnológica.

Com base nessas estratégias foi organizado o questionário para

aplicação (APÊNDICE 1);

b. O pré-teste foi realizado com uma população de 10 alunos, a escolha

foi realizada selecionando dois alunos de cada curso que estavam

cursando os últimos dois semestres do respectivo curso, ou seja, se o

curso de Bacharelado em Administração possui um total de oito

semestres os selecionados deveriam estar cursando o 7° e 8°

semestre. A escolha se deu devido a alunos do primeiro semestre não

conhecerem ainda os métodos utilizados em sala de aula por serem

ingressantes na instituição. No questionário de pré-teste foi inserida

uma questão para comentários e sugestões, configurada como

obrigatória a sua resposta. Foram realizadas alterações em duas

questões do questionário de acordo com as sugestões recebidas;

c. Após essa alteração foram selecionados os alunos dos cursos de

Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Tecnologia em

Eletrônica Industrial, Bacharelado em Administração, Bacharelado em

Ciências Contábeis e Bacharelado em Design. Os emails para envio do

questionário foram retirados da base de dados da instituição

juntamente com o setor de Tecnologia da Informação. Para selecionar

os alunos foram utilizados os seguintes critérios: a matrícula do aluno

deveria estar ativa; o aluno não poderia estar cursando o primeiro

semestre, ou seja, não pode ser ingressante; somente alunos do

ensino superior e não deve ser acadêmico de cursos de licenciatura.

Com esse filtro aplicado foi selecionada uma população de 164 alunos

emails;

d. O email foi enviado utilizando a plataforma google forms, devido a

plataforma google liberar o envio de 100 emails diários para contas

pessoais e para não correr o risco bloqueio do envio ou classificação

como spam, os emails foram enviados no período de 05 a 10/03/2018,

sendo que cada dia eram enviados uma média de 20 a 40

questionários. No momento do envio o questionário foi configurado

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para não disponibilizar a opção para envio de outra resposta e também

para ser apresentado no corpo do email;

e. As respostas foram acompanhadas diariamente por meio de

notificações recebidas com a instalação e configuração de um

complemento no google forms, sendo a última resposta enviada dia

16/03/2018. No entanto, o questionário ficou configurado para receber

respostas até o dia 19/03/2018 às 23h30min, totalizando 56 respostas,

15 emails retornaram apresentando erro no envio, ou seja, de 164

selecionados, 149 receberam o questionário e 56 clicaram sobre o link,

porém, no momento da geração da planilha para análise apenas 36

respostas estavam completas, as demais o usuário desistiu durante o

preenchimento, ou seja, 36 alunos responderam o questionário por

completo, uma porcentagem de 24%.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

O delineamento da pesquisa se caracteriza como quantitativa na análise dos

dados. Uma pesquisa com enfoque quantitativo tem o objetivo de “quantificar” os

dados para generalizar os resultados de uma amostra, coletando dados por meio de

instrumentos estruturados e cuja análise se dê utilizando estatística (MALHOTRA,

2001).

Quanto à estratégia de pesquisa a ser utilizada para levantamento de dados é

do tipo survey, sendo aplicado um questionário como instrumento de coleta de

dados. De acordo com Creswell (2010), a survey objetiva mensurar

quantitativamente a percepção de uma parcela da população sobre um fenômeno.

Quanto aos fins, esta pesquisa caracteriza-se como descritiva exploratória.

Para Gil (1991), as pesquisas descritivas, juntamente com as exploratórias, são

habitualmente realizadas pelos pesquisadores sociais que se preocupam com a

atuação prática. O tipo de pesquisa exploratória procura obter um primeiro contato

com a realidade para um melhor conhecimento do objeto em estudo.

3.2 ANÁLISE DOS DADOS

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Com a ferramenta utilizada (google forms) a tabulação dos dados é

apresentada após a finalização da aplicação, ou seja, não é necessária a tabulação,

apenas a análise dos dados das técnicas aplicadas no contexto do objeto de estudo

com a teoria existente.

4 ANÁLISE DOS DADOS

O método de abordagem dos dados de pesquisa utilizado foi o quantitativo.

Para a tabulação foi gerada uma planilha dos dados utilizando o processo

disponíveis na ferramenta google forms. A tabela 1 apresenta os dados referente ao

número de respondentes por curso. Foi organizada cruzando os dados da questão

um e dois. O objetivo da organização dessa tabela foi analisar a quanto tempo os

respondentes frequentam a sala de aula da instituição no ensino superior.

Para analisar os dados referentes às estratégias e técnicas utilizadas pelo

corpo docente, foram calculadas as porcentagens e inseridas ao lado do número

total de respostas. Porém, como não foi realizada uma análise estatística dos dados,

foi calculada a média em porcentagem de cada ponto da escala (tabela 2).

Tabela 1: Classificação da amostra por curso e semestre que está matriculado.

Curso/Semestre 1 - 2

semestre 3 - 4

semestre 5 - 6

semestre 7 - 8

semestre Total geral

Bacharelado em Administração 1 2 8 11 (30%)

Bacharelado em Ciências Contábeis 1 4 7 12(34%)

Bacharelado em Design 3 2 5 (14%)

Tecnologo em Eletronica Industrial 0 0 0 0 0(0%)

Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas 1 3 4 8 (22%)

Total geral 2 11 8 15 36 (100%) Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

A IES oferece um total de 6 cursos de graduação, apenas em cinco deles foi

aplicado o questionário, o Curso Tecnológico em Eletrônica Industrial não teve

nenhum participante, já o curso de licenciatura em Pedagogia não foi incluído. Esse

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filtro foi definido porque o questionário foi elaborado com base em pesquisas

realizadas em cursos de educação profissional e tecnológica (BARBOSA; DE

MOURA, 2013 e BONWELL; EISON, 1991), que são alinhadas às demandas sociais

e aos arranjos produtivos locais, ou seja, são cursos aplicados ao setor produtivo e

não ciências humanas (BRASIL, 2018). Quanto ao semestre em que os alunos estão

frequentando observa-se que um percentual de 94% se encontra do terceiro

semestre em diante. Esse fator é relevante, pois os integrantes da amostra já estão

a mais de 12 meses frequentando a sala de aula e já teve contato com grande parte

do corpo docente do seu curso.

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Tabela 2: Dados coletados sobre as atividades realizadas pelo corpo docente em sala de aula, que são consideradas parte de métodos ativos.

Atividades realizadas em sala de aula

Não realizam

Realizam com

pouca frequência

Frequentemente

Muito frequente

mente

Mais de 50% dos

encontros

N° % N° % N° % N° % N° %

Discussão de temas e tópicos de interesse do aluno ao invés do professor apresentar o assunto

3 8 19 53 11 31 3 8 0

Trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos 0 5 14 21 58 10 28 0

Estudo de casos relacionados com áreas de formação profissional específica

4 11 11 31 15 42 4 11 2 6

Debates sobre temas da atualidade 2 6 9 25 13 36 8 22 4 11

Geração de ideias (brainstorming) para buscar a solução de um problema 8 22 12 33 9 25 6 17 1 3

Produção de mapas conceituais para esclarecer e aprofundar conceitos e ideias

8 22 13 36 12 33 3 8 0

Modelagem e simulação de processos e sistemas típicos da área de formação 5 14 15 42 10 28 6 17 0

Utilização de ambientes virtuais como: criação de sites, fóruns, grupos em redes sociais visando aprendizagem cooperativa e colaborativa 7

19

19

53

7

19

3

8 0

Elaboração de questões de pesquisa na área científica e tecnológica 4 11 16 44 11 31 4 11 1 3

Analisa os interesses pessoais do aluno, diante da sua área de formação e atuação

6 17 14 39 10 28 4 11 2 6

Oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou para a realização de determinada atividade

2 6 6 17 16 44 11 31 1 3

Usa de linguagem informacional, não controladora, não passiva 4 11 12 33 15 42 5 14 0

É paciente, avalia e analisa o ritmo de aprendizagem dos alunos 3 8 9 25 15 42 7 19 2 6

Estimula o pensamento criativo dos alunos, por meio de problemas 2 6 7 19 12 33 11 31 4 11

MÉDIA 4 12 12 33 13 35 6 17 2 3 Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Nos dados da tabela 2, pode-se observar que a média de utilização das

estratégias para se conseguir ambientes de aprendizagem ativa está entre pouca

17

frequência (33%) e frequentemente (35%), totalizando (68%) das respostas nessas

duas escalas, seguida de muito frequentemente com (17%), conforme dados do

gráfico 1.

Para Barbosa e De Moura (2013), essas atividades tendem a ser

naturalmente participativas e promovem o envolvimento do aluno no processo de

aprendizagem, salientam que os desafios pedagógicos são amplos ao incorporar

aprendizagem ativa nos espaços e tempos atualmente ocupados pelas tradicionais

aulas expositivas. Da Silva Souza; Iglesias e Pazin-Filho (2014), mencionam que as

IES têm sido estimuladas a refletir acerca das mudanças do processo da educação,

e enfrentar o desafio de romper com estruturas e modelos de ensino tradicionais.

Para Freire (2015), um dos grandes problemas da educação paira no fato de

nos métodos tradicionais os alunos praticamente não serem estimulados a

pensarem com autonomia. Para Reeve (2009 apud Berbel, 2011), o professor

contribui para promover a autonomia quando nutre os interesses pessoais do aluno;

oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo; c) usa de

linguagem informacional, não controladora; é paciente com o ritmo de aprendizagem

do aluno.

Os dados da tabela 2, mostram que na IES objeto de pesquisa, não é

diferente do que a teoria aponta, o desafio para substituir o modelo tradicional por

estratégias que promovam a aprendizagem ativa não é um processo simples, porém

na percepção de 52% da amostra, essas estratégias estão sendo aplicadas

frequentemente e muito frequentemente, mostrando que a IES está direcionando

suas estratégias de ensino para atingir esse objetivo.

Além das estratégias os participantes da pesquisa avaliaram o quanto o corpo

docente utiliza métodos de ensino. Nesta pesquisa foram analisadas as

metodologias pedagógicas listadas na tabela 3 que auxiliam o professor a promover

uma aprendizagem ativa em sala de aula.

Para Barbosa e De Moura (2013), predominam duas metodologias

sistematizadas para promover a aprendizagem ativa: a Aprendizagem Baseada em

Problemas e Aprendizagem Baseada em Projetos. Cobucci (2017), adiciona a aula

expositiva dialogada em que o docente propõe e fomenta o diálogo com e entre os

estudantes é uma alternativa à aula expositiva tradicional, salienta essa técnica

18

estimula a troca de conhecimentos, experiências, reflexão, discussão e desenvolve o

pensamento crítico do discente. Já a técnica de estudo de caso segundo Graham

(2010, p. 37), estimula o desenvolvimento de habilidades de construção de

argumentos e tomada de decisões quem como vantagem adotar uma abordagem

orientada para perguntas e não baseada em soluções.

Além dessas técnicas, a iniciação à pesquisa em sala de aula tem sido foco

de discussões, este processo permite assumir uma condição de sujeitos capazes de

participar da construção da realidade, a qual está em constante transformação. A

pesquisa em sala de aula é vital para que os alunos e professores tenham

competência para participar ativamente na sociedade (RAMOS, 2012). Para Schiel

(2005), o professor deve promover a investigação, a experimentação e a discussão e

não realizar apenas um repasse de conteúdos.

Tabela 3: Aplicação de metodologias pedagógicas que estimulam a aprendizagem ativa.

Técnicas sala de aula

Não realizam

Realizam com pouca frequência

Frequentemente

Muito frequente

mente

Mais de 50% dos

encontros

N° % N° % N° % N° % N° %

A utilização de estudo de caso 2 6 15 42 15 42 4 11 0

O desenvolvimento de projetos 1 3 12 33 16 44 7 19 0

Técnicas de pesquisa científica 2 6 11 31 17 47 6 17 0

A aprendizagem baseada na resolução de problemas 4 11 11 31 15 42 6 17 0

Exercícios para aprender fazendo 7 19 19 53 8 22 0 2 6

Aulas totalmente expositivas 3 8 13 36 15 42 4 11 1 3

Aulas parcialmente expositivas 3 8 16 44 13 36 4 11 0

MÉDIA 3 9 14 38 14 39 5 12 2 1 Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Os dados da tabela mostram o mesmo cenário da tabela 2, onde são

apresentados os dados sobre a utilização de estratégias pelos docentes em sala de

aula. Ou seja, as maiores médias se encontram nos itens Utilizam com pouca

frequência (38%) e frequentemente (39%), representando que uma média 79% dos

alunos consideram que os professores utilizam em suas aulas essas técnicas. Os

19

dados apresentam que muito frequentemente (17%), é maior do que (9%) que não

utilizam, ou melhor, segue uma tendência para que a utilização seja muito

frequentemente.

Para uma visualização holística dos dados da pesquisa, foi organizado o

gráfico 1, onde estão inseridas as médias do total de respostas de cada escala

analisada, das questões referentes a estratégias e metodologias pedagógicas.

Gráfico 1: Média em (%), incluindo estratégias e metodologias que promovem a aprendizagem ativa em sala de aula.

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Os dados do gráfico mostram que as respostas coincidem pois metodologias

e estratégias devem estar alinhadas, para que possam gerar uma aprendizagem

ativa em sala de aula. Nessa perspectiva de que as estratégias e metodologias são

complementares, os dados apresentam que uma média de 36% dos discentes,

percebem que com pouca frequência e frequentemente essas técnicas estão sendo

utilizadas em sala de aula pelo corpo docente.

As estratégias e métodos analisados, auxiliam para que a educação consiga

ser capaz de providenciar uma visão do todo para o estudante. São processos de

ensino que tem como principal protagonista o estudante, o ponto de partida é a

realidade do aluno. É importante que o professor, neste sentido, propicie situações,

tanto coletivas quanto individuais, observações, questionamentos, formulação de

hipóteses, experimentação, gerando um processo intenso troca de experiências. Por

20

esse motivo que o conceito de aprendizagem ativa vem sendo um dos temas

relevantes em pesquisas educacionais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do novo perfil dos estudantes da geração digital, a maior velocidade de

circulação das informações, estratégias como autonomia, a aprendizagem

colaborativa, informal e comunidades virtuais, podem ser utilizadas na educação.

Algumas metodologias pedagógicas se destacam no aspecto educacional

demonstrando que a aprendizagem não se traduz apenas na transmissão de

informações, mas como um processo social que requer interação, desenvolvimento

de habilidades e competências necessárias à vida cotidiana.

É evidente que à Educação Superior profissional necessita utilizar-se de

práticas pedagógicas mais participativas, colaborativas, sociais e centradas no

aluno, para uma aproximação com o novo perfil de aluno, e uma forma de vencer

esse desafio é por meio de metodologias ativas.

Essa pesquisa teve como objetivo identificar as técnicas de metodologias

ativas utilizadas pelo corpo docente de uma Instituição de Ensino Superior de

Erechim na visão dos discentes. O levantamento dos dados foi realizado por meio de

um questionário enviado por email para a população de alunos selecionada. Foi

realizada uma análise quantitativa, utilizando-se da média percentual de respostas

dos itens mensurados.

Os dados mostraram que na visão dos respondentes o corpo docente utiliza

com pouca frequência e frequentemente as técnicas analisadas, demonstrando que

a gestão pedagógica de cada curso analisado precisa dar uma atenção especial às

técnicas pedagógicas utilizadas em sala de aula, se pretende inserir essas

metodologias de forma definitiva na prática docente. Porém, a teoria salienta que os

desafios pedagógicos são amplos ao incorporar aprendizagem ativa nos espaços e

tempos atualmente ocupados pelas tradicionais aulas expositivas (BARBOSA; DE

MOURA, 2013). Sendo assim, a IES não se encontra fora do consenso dos autores

quanto às dificuldades enfrentadas nessa transição de métodos tradicionais para

métodos ativos.

21

Como pesquisa futura, pode ser aplicado o mesmo questionário para o corpo

docente da instituição, com isso fortalecendo os resultados. Outra possibilidade para

a melhoria da pesquisa seria a aplicação do questionário de forma física e não

digital, aumentando assim a amostra.

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