teatro e a cultura corporal de movimento: …

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

MESTRADO PROFISSIONAL EM REDE NACIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ELISA BARCELLOS DA CUNHA E SILVA

TEATRO E A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO:

Possibilidades pedagógicas para Educação Física escolar

CUIABÁ - MT

2020

ELISA BARCELLOS DA CUNHA E SILVA

TEATRO E A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO:

Possibilidades pedagógicas para Educação Física escolar

Dissertação apresentada ao Programa de Pós–Graduação Profissional em Educação Física em Rede Nacional ― PROEF, no polo da Universidade Federal de Mato Grosso e ao Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” ― NEAD/UNESP, como requisito para obtenção do título de Mestra em Educação Física.

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

CUIABÁ - MT

2020

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

S586t Silva, Elisa Barcellos da Cunha.

Teatro e a cultura corporal de movimento : possibilidades pedagógicas para Educação Física escolar / Elisa Barcellos da Cunha Silva. -- 2020

131 f. : il. color. ; 30 cm.

Orientador: Cleomar Ferreira Gomes. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Faculdade de Educação Física, Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Cuiabá, 2020.

Inclui bibliografia.

1. Educação Física. 2. Teatro. 3. Práticas Corporais. I. Título.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA - PROEF

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÍTULO: TEATRO E A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

AUTORA

: MESTRANDA ELISA BARCELLOS DA CUNHA E SILVA

Dissertação defendida e aprovada em 27 de abril de 2020.

COMPOSIÇÃO DA BANCA EXAMINADORA

Doutor Cleomar Ferreira Gomes - UFMT (Presidente Banca / Orientador)

Doutor Ueberson Ribeiro Almeida - UFES (Examinador Interno)

Doutor André da Silva Mello - UFES (Examinador Externo)

Doutora Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani - UFMT (Examinadora Suplente)

Doutora Kalline Pereira Aroeira - UFES (Examinadora Suplente)

Cuiabá, 27 de abril de 2020.

Documento assinado eletronicamente por CLEOMAR FERREIRA GOMES, Docente da Universidade Federal de Mato Grosso, em

27/04/2020, às 17:32, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro

de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Ueberson Ribeiro Almeida, Usuário Externo, em

27/04/2020, às 19:01, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do

Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por André da Silva Mello, Usuário Externo, em

27/04/2020, às 19:12, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do

Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

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Ao meu marido Anderson, minha filha Isabella e aos meus pais, pelo incentivo, parceria e carinho durante todo o mestrado.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Pós–Graduação Profissional em Educação Física em Rede Nacional

― PROEF por proporcionar essa formação. Ao corpo pedagógico da UFMT pelos

ensinamentos e acolhimento durante todo o mestrado.

Com muito carinho agradeço ao meu Orientador Cleomar Ferreira Gomes, (como em

todo espetáculo há um grande Diretor) pela paciência de me ensinar e também de me

corrigir, sem nunca me furtar a motivação.

Aos grandes amigos, que entraram em cena quando precisei: Ana Flávia Sofiste,

Susan Fiuza, Larissy Soares, Sabrina Poloni, Nádia Serafim, Alexandre Flores,

Andrea Gontijo.

Agradeço à Banca nas pessoas do Professor Dr. Ueberson Almeida, Prof. Dr. André

Mello, Profa. Dra. Márcia Coffani e Profa. Dra Kalline Pereira Aroeira

Aos colegas e amigos do Mestrado, em especial à Ana, Wanessa e Noelle e ao

Romeu.

A Anderson Gonçalves, nas distintas identidades que o completa como homem,

marido, amigo, amigo, companheiro de vida ― o meu amor. Saiba que foi muito

importante você dizer “Vai meu amor fazer seu mestrado, estaremos juntos nessa!”.

Juntamente a você, agradeço a nossa princesa Isabella Barcellos, uma menina

incrivelmente madura e amorosa que me fez enfrentar essa batalha com muita leveza

entremeio aos eternos beijos carinhosos.

Ao meu pai Marcos Cunha, minha mãe Maria José e meu irmão Marcos Barcellos,

cujo apoio, amor, carinho e o colo familiar foram fundamentais na minha vida.

Por fim, minha família do coração que caminharam junto, apoiando a mim e a meu

marido nessa jornada do mestrado. Obrigada João Batista, Dona Maria, Agda, Maria

José, Hélvio e Paula.

Eu fico com a pureza da resposta das crianças. É a vida, é bonita e é bonita.

Viver e não ter a vergonha de ser feliz. Cantar e cantar e cantar.

A beleza de ser um eterno aprendiz...

Luiz Gonzaga Jr/Gonzaguinha (1982).

RESUMO

Este estudo intenta compreender o uso do Teatro como recurso metodológico no ensino dos conteúdos das aulas de Educação Física escolar. Para isso, foi desenvolvido um projeto de pesquisa-intervenção que previa o ensino de atividades lúdicas, como brincadeiras, e de Jogos Teatrais. O objetivo foi possibilitar ao professor de Educação Física uma diversificação do trato didático-pedagógico para uma ampliação da compreensão da expressão corporal do aluno. O trajeto didático metodológico escolhido para o desenvolvimento das aulas de Educação Física, na EMEF Arthur da Costa e Silva, Vitória-ES, com alunos do quarto ano, possibilitou inserir elementos cênicos presente no Teatro e no Jogo Dramático. Os procedimentos teóricos metodológicos tiveram como base os seguintes elementos: o pensamento crítico-reflexivo presentes no Movimento Renovador da Educação Física Brasileira e; as experiências da prática docente da pesquisadora. A abordagem metodológica utilizada foi a qualitativa e o método foi a pesquisa participativa. Os procedimentos de coleta dos dados foram: a realização de um diário de campo com anotações das observações realizadas nas aulas; o registro de fotos das aulas e; os registros elaborados pelos alunos, como texto e desenhos. A análise dos dados produzidos na pesquisa foi realizada com base nos referencias teóricos, que ajudaram na identificação dos seguintes eixos temáticos de análise: O uso do teatro e dos jogos teatrais para o ensino da expressão corporal: os aprendizados da educação física escolar por meio do uso do teatro. Os conceitos teóricos que embasaram a elaboração desses eixos foram o Teatro e Jogos Teatrais de Reverbel (1989) e Koudela, (2013); O Saber Fazer e o Saber Sobre o Fazer na Educação Física escolar de Darido e Rangel (2011); A Organização Curricular e o Conteúdo Expressão Corporal de Palma, Oliveira e Palma (2010) e de González e Fraga (2012). Os resultados das análises indicaram que o uso do Teatro nas aulas de Educação Física oportunizou os alunos a descobrirem suas capacidades de expressar, de sentir suas emoções, de explorar o corpo, o espaço e os movimentos, por meio das trocas de experiências nas atividades desenvolvidas. Também identificamos a construção de um pensamento crítico-reflexivo sobre as identidades culturais dos educandos, com o envolvimento no processo de criar, representar, dramatizar, fantasiar, permitindo estimular o seu imaginário, a fantasia e o mimetismo. Com isso, podemos apreender que o aprendizado foi para além dos conhecimentos da expressão corporal, envolvendo um o saber fazer e o saber sobre o fazer para a elaboração de uma autonomia e de um protagonismo que consolidaram valores para a formação de cidadãos.

Palavras-chave: Educação Física. Teatro. Práticas Corporais.

ABSTRACT

This study seeks to understand the use of Theatre as a methodological resource in teaching the contents of school Physical Education classes. For this purpose, a research-intervention project was developed, which included teaching recreational activities, like kids’ games, and Theatre Games. The objective was to enable the Physical Education teacher to diversify the didactic-pedagogical approach in order to broaden the understanding of the student's body expression. The methodological didactic path chosen for the development of Physical Education classes, at EMEF Arthur da Costa e Silva, Vitória-ES, with fourth year students, made it possible to insert scenic elements present in the Theatre and in the Dramatic Game. The theoretical methodological procedures were based on the following elements: critical-reflective thinking present in the Brazilian Physical Education Renovation Movement and; the experiences of the researcher's teaching practice. The methodological approach used was qualitative and the method was the participatory research. The data collection procedures were the creation of a field diary with notes of the observations made in class; the registration of photos of the classes and; the records made by the students, such as text and drawings. The analysis of the data produced in the research was carried out based on theoretical references, which helped in the identification of the following thematic axes of analysis: The Use of Theatre and Theatre Games for the Teaching of Body Expression; The Learning of Physical Education at School through the use of Theatre. The theoretical concepts that supported the elaboration of these axes were: Theatre and Theatre Games by Reverbel (1989) and Koudela, (2013); Knowing how to do and knowing about doing in school physical education by Darido and Rangel (2011); The Curricular Organisation and the Body Expression Content by Palma, Oliveira and Palma (2010) and González and Fraga (2012). The results of the analyses indicated that the use of Theatre in Physical Education classes enabled students to discover their ability to express, to feel their emotions, to explore the body, space and movements, through the exchange of experiences in the activities developed. Also, we identified the construction of a critical-reflexive thinking about the cultural identities of the students, with the involvement in the process of creating, representing, dramatising, fantasising what allowed the imaginary, the fantasy and the mimicry to emerge in the students. Based on this, we concluded that learning went beyond the knowledge of body expression and involves knowing how to do and knowing how to develop the autonomy and the role that consolidated values for the development of citizens.

Keywords: Physical Education. Theatre. Body Practices.

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Foto 1 - Jogo da Representação Corporal ................................................................ 50

Foto 2 - Jogo da Representação Corporal ................................................................ 51

Foto 3 - Estátua das sensações ................................................................................ 53

Foto 4 - Estátua das sensações ................................................................................ 54

Foto 5 - Batalha do som ............................................................................................ 56



Foto 8 - Criação de Elemento Cênico ....................................................................... 59

Foto 9 - Criação de Elemento Cênico ....................................................................... 59

Foto 10 - Maquiagem e figurino ................................................................................. 60



Foto 13 - Batatinha frita ............................................................................................. 62

Foto 14 - Batatinha frita ............................................................................................. 62

Foto 15 - Pique espelho ............................................................................................ 64




Foto 19 - Montagem da Coreografia ......................................................................... 67

Foto 20 - Montagem da Coreografia ......................................................................... 67

Foto 21 - Parte expositiva da aula ............................................................................. 68

Foto 22 - Grupo de banhistas comprando picolé ...................................................... 69

Foto 23 - Grupo de jogadores de Futebol ................................................................. 69

Foto 24 - Banhista que denuncia a poluição ............................................................. 69

Foto 25 - Chegada do policial.................................................................................... 70

Foto 26 - Ensaio na quadra ....................................................................................... 70

Foto 27 - Roda de conversa ...................................................................................... 72

Foto 28 - Exposição do filme Divertida Mente ........................................................... 74

Foto 29 - Atividade Avaliativa sobre o Filme Divertida Mente ................................... 74

Foto 30 - Roda de conversa sobre sonoplastia ......................................................... 78

Foto 31 - Roda de Conversa sobre figurino............................................................... 79

Foto 32 - Roda de Conversa sobre figurino............................................................... 79

Foto 33 - Aula expositiva sobre Pantomimas ............................................................ 80

Foto 34 - Debate sobre Cidadania ............................................................................ 85

Foto 35 - Estátua das Sensações ............................................................................. 88

Foto 36 - Atividade elaborada pelo aluno .................................................................. 88

Foto 37 - Construção coletiva da história .................................................................. 91

Foto 38 - Construção coletiva da história .................................................................. 91

Foto 39 - Aula de Figurino ......................................................................................... 92



Foto 42 - Produção do enredo para o cenário da praia ............................................. 94

Foto 43 - Produção do enredo para o cenário da praia ............................................. 94

Foto 44 - Encenação dos alunos ............................................................................... 95



Foto 47 - Aluna 18 encenando com seus óculos....................................................... 97

Foto 48 - Montagem do esquete em grupo ............................................................... 98

Foto 49 - Montagem do esquete em grupo ............................................................... 98

Foto 50 - Apresentação do esquete .......................................................................... 99

Foto 51 - Apresentação do esquete .......................................................................... 99

Foto 52 - Apresentação do esquete ........................................................................ 100




Foto 56 - Construção da coreografia ....................................................................... 102

Foto 57 - Dia da Apresentação no Teatro Sonia Cabral .......................................... 104



LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Resposta da aluna ............................................................................... 73

Ilustração 2 - Desenho dos/as alunos/as .................................................................. 74

Ilustração 3 - Desenho dos/as alunos/as. ................................................................. 75

Ilustração 4 - Texto aluno (a) ..................................................................................... 90

Ilustração 5 - Texto aluno (a) .................................................................................... 90

LISTA DE SIGLAS

ACS - Escola Municipal de Ensino Fundamental Arthur da Costa e Silva

BDTD - Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

BNH - Banco Nacional de Habitação

Capes - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEP - Comitê de Ética em Pesquisa

EJA - Ensino de Jovens e Adultos

EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental

IFMT - Instituto Federal do Mato Grosso

PCN - Parâmetros Curriculares Nacional

PPP - Projeto Político Pedagógico

PROEF - Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional

TOD - Transtorno Opositor Desafiador

UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

2 PRIMEIRO ATO: AS REFLEXÕES SOBRE O TEATRO NA ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO COM O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA. ......... 20

3 SEGUNDO ATO: EM CENA AS POSSIBILIDADES DO USO DO TEATRO NO ENSINO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA. ........................................... 24

3.1 Cena 1 - O uso do Teatro e dos Jogos Teatrais na escola ................................. 25

3.2 Cena 2 - Educação Física escolar: a cultura corporal de movimento e as práticas corporais no ensino a partir do uso do Teatro. .......................................................... 28

4 TERCEIRO ATO: OS CAMINHOS METODOLÓGICOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE PESQUISA E DE INTERVENÇÃO ............................................ 35

4.1 Cena 1 - Procedimentos metodológicos para a produção e análise dos dados da pesquisa. ................................................................................................................... 35

4.2 Cena 2 - A Escola EMEF Arthur da Costa e Silva: História e tipologia ............... 37

4.3 Cena 3 - A elaboração do plano de intervenção. ................................................ 40

5 QUARTO ATO: OS ATORES/ALUNOS EM CENA: REFLEXÕES SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA POR MEIO DO TEATRO. ............................................................................................................ 48

5.1 Cena 1 - Aprendendo uma linguagem através da expressão corporal: o Teatro nas aulas de educação física. ................................................................................... 48

5.2 Cena 2 - Processo ensino aprendizagem na Educação Física escolar. .............. 71

5.2.1 Vivenciar e contextualizar o ensino da Educação Física .................................. 71

5.2.2 Em busca de reflexões sobre uma realidade social para a construção da cidadania. .................................................................................................................. 81

5.2.3 Em cena o despertar do protagonismo e da autonomia ................................... 86

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 106

7 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 111

APÊNDICE A - Instrumentos de coleta de dados .................................................... 117

APÊNDICE B - Termo de assentimento livre e esclarecido (participante de menor idade) ...................................................................................................................... 118

APÊNDICE C - Consentimento livre e esclarecimento (professor) ......................... 119

APÊNDICE D - Consentimento livre e esclarecimento (pais ou responsáveis) ....... 121

APÊNDICE E - Parecer consubstanciado do cep ................................................... 123

APÊNDICE F - Autorização da escola para realização da pesquisa ....................... 128

ANEXO A - Carta de anuência para autorização de realização de pesquisa .......... 129

ANEXO B- Carta de apresentação do projeto ......................................................... 130

ANEXO C - Solicitação para coleta de dados ......................................................... 131

13

1 INTRODUÇÃO

A presente dissertação de Mestrado, desenvolvida do âmbito da linha de

pesquisa Educação Física Escolar do Programa de Mestrado Profissional em

Educação Física em Rede Nacional (PROEF) da Universidade Federal do Mato

Grosso (UFMT), discute o tema O ensino das aulas de Educação Física na Educação

Básica por meio do Teatro. O objeto de estudo é o uso do Teatro como recurso

metodológico para o ensino dos conteúdos de Educação Física com alunos do quarto

ano da Escola de Ensino Fundamental do município de Vitória- ES, EMEF Arthur da

Costa e Silva.

O interesse por desenvolver esse estudo foi motivado pela minha trajetória

profissional como professora de Educação Física, na qual tive uma experiência com

o ensino de jogos, brincadeiras, danças e Teatro, numa perspectiva interdisciplinar,

pautada em projetos institucionais em algumas escolas1. Além disso, eu também atuei

como professora de Educação Física em um projeto socioeducativo2. Nesse mote, o

Teatro sempre fez parte das minhas aulas como recurso metodológico para o ensino

dos conteúdos.

Eu também atuei em escolas da rede privada do município de Vitória durante

os anos de 2004 a 2006, nas quais fui professora do Ensino Fundamental I e II.

Ingressei como professora efetiva nas Secretarias de Educação da Prefeitura de

Vitória-ES, no ano de 2007, e da Prefeitura de Serra-ES, no ano de 2008. Nessas

escolas sempre me solicitaram atividades para além das aulas de Educação Física.

Com isso, aprendi a fazer eventos nas áreas de esportes, danças culturais, como

quadrilhas, além de desfiles e peças teatrais. Tudo isto, integrado com professores

regentes de outras áreas de ensino.

Muitos professores de Educação Física que conheci não gostavam dessas

incumbências extras, mas tinha afinidades com esse tipo de trabalho, que envolvia,

também, a ludicidade, a cultura, a arte e a dança. Nessa trajetória docente, entre erros

e acertos, fui adquirindo habilidades para atuar como professora, criando um estilo

1 Os Projetos das escolas elaborados durante os anos letivos nas escolas do município de Serra e de Vitória. 2 O Projeto Social que eu atuei de 2014 a 2018 como professora de Educação Física foi o Programa Adolescente Cidadão, projeto sócio educativo, da Secretaria de Educação da Serra-ES, que atende crianças no contra turno escolar em bairros periféricos da Serra.

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próprio que se modificou ao longo dos anos e está sempre em busca de aprimorar tais

habilidades.

Essa trajetória docente de treze anos, especificamente nestas duas prefeituras,

me proporcionaram um conhecimento mais específico sobre o ensino da Educação

Física na escola pública. No ano que ingressei, em 2007, me deparei com a presença

de um trabalho mais individualizado dos professores em geral e, também, com a

ausência de um acompanhamento mais próximo do Pedagogo, no que se refere ao

planejamento com o professor de Educação Física. Entretanto, isto me impulsionou a

buscar e construir o meu fazer pedagógico.

O trabalho pedagógico, exclusivamente com as práticas corporais, que

priorizam o uso da quadra esportiva da escola não me satisfazia. Então, eu comecei

a propor atividades interdisciplinares, com o objetivo de ampliar o leque de intervenção

da Educação Física e tive uma boa recepção desse tipo de atuação docente em todas

as escolas que trabalhei.

Uma das primeiras atividades interdisciplinares que eu propus foi um evento

sobre as Olímpiadas, em que a atuação de cada professor regente de turma seria

debater sobre a cultura de um país para, posteriormente, realizarmos apresentações

de dança, Teatro, poesia, canto e culinária, a fim de que pudéssemos representar os

países e os jogos esportivos, com cada turma, representando uma equipe ou um país.

Nessa época (2008) aprendi que nem todos os professores estão dispostos a

abraçar uma proposta pedagógica interdisciplinar, mas os que abraçam a ideia

realizam trabalhos incríveis.

Em uma das unidades de ensino que eu trabalhei no município da Serra-ES,

pude encontrar uma realidade diferenciada de outras escolas públicas. Naquele

momento, em 2009, na EMEF Jorge Amado percebi que a equipe proporcionava

projetos pedagógicos com temas transversais, trabalhos culturais e interdisciplinares.

Havia ali uma aproximação com o meu fazer pedagógico e, eu pude, nesse ambiente,

participar de trabalhos junto às professoras regentes de turma e, também, propor

trabalhos diferenciados nas aulas de Educação Física. O fato de poder participar,

juntamente, com as professoras regentes de sala, na montagem de coreografias de

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danças e na apresentação de peças teatrais, realizados na “Sexta Cultural”3, foi para

mim um encantamento e engrandecimento da minha atuação profissional na área.

Nas aulas de Educação Física, eu trabalhava com os conteúdos relacionados

com os temas dos projetos pedagógicos interdisciplinares. Para isso, contei, também,

nessa escola EMEF Jorge Amado com outros parceiros de Educação Física, que

muito somaram na prática pedagógica. Nessa época, entre os anos de 2008 a 2013,

nós trabalhamos com a ginástica, a dança e o circo, sempre concluindo com eventos,

encenações e apresentações4 ao longo dos anos.

Em 2014 fui convidada para um projeto social dentro da Secretaria de

Educação do município da Serra-ES, onde desenvolvi oficina de Teatro para atender

alunos do ensino regular no contra turno escolar. A minha aproximação com o Teatro

se intensificou trabalhando temas transversais como: gravidez na adolescência;

violência, cidadania; bullying e; outros. Esses temas eram debatidos por meio de

jogos, brincadeiras, atividades teatral, expressão corporal, dança, alongamento e

ginástica.

Nesse momento, eu me vi com um desafio que sempre me encantou nas aulas

de Educação Física, que era trabalhar o corpo e suas expressões através do lúdico,

do imaginário, da construção de uma linguagem corporal, através das encenações.

As aulas se davam em momentos de conversas sobre os temas selecionados

pela equipe que surgiam no contexto local, depois partíamos para Jogos Teatrais,

ginástica, mímicas, improvisações de cenas e brincadeiras que pudessem deixar

aqueles corpos se expressarem. O entendimento da linguagem corporal passou a ser

para as aulas um ponto importante para entender o corpo em cena, e perceber que

através da ludicidade, dos jogos e das brincadeiras o aluno sentia e percebia que seu

corpo falava, descobrindo a si e suas capacidades de se expressar.

3 Sexta Cultural era o nome do projeto institucional da EMEF Jorge Amado cujo objetivo era proporcionar aos alunos/as apresentações culturais uma vez ao mês. 4 Exemplos dos trabalhos realizados na EMEF Jorge Amado: O Circo do Jorge Amado ― tivemos encenações circenses de palhaços, malabaristas, contorcionistas e danças; A Dança Caminho das Índias – sobre a cultura indiana e um estudo dos costumes e das danças; Jorge Amado Fashion Week - evento de desfile aliado ao projeto identidade; Criança não trabalha, Criança dá trabalho - espetáculo de dança e encenações integrado ao projeto trabalho infantil; Brinquedos que voam - vivências e torneios de brinquedos que voam como pipa, aviãozinho de papel, bumerangue, catrequinho aprendidos e construídos pelos alunos nas aulas de Educação Física; Exibição do Filme De volta para o Futuro - após um trabalho com os conteúdos, brincadeiras antigas e brincadeiras atuais, durante seis meses, os alunos ensaiaram e protagonizaram o filme.

16

As mudanças na forma de falar, de relacionar socialmente, de criar, de imaginar

eram percebidas nos alunos ao longo do desenvolvimento das aulas. Os exercícios e

as atividades propostas tinham esse objetivo. A expressão corporal nas oficinas de

Teatro levava os participantes a se conhecerem como um todo, como ser integro,

inteiro e capaz de julgar a si mesmo e de projetar julgamentos pessoais próprios,

fugindo do mapa que, tradicionalmente, são passados por pais e mestres, nos

modelos antigos de educação. Isto que me encantava nas aulas!

Todas estas experiências profissionais no ensino da Educação Física e nas

atividades de ensino interdisciplinares, me permitiram constatar que o Teatro

proporciona um entendimento cultural e uma reflexão sobre o mundo. Suponho que,

o corpo e a expressão corporal sejam os principais pontos de convergência entre o

Teatro e a Educação Física, e assim como Baccin (2012), “[...] considero o corpo como

uma construção histórica, cultural, social, política, repleta de interrogações sobre as

múltiplas e diferentes inscrições que o constituem” (p. 3).

Desse modo, essa minha trajetória profissional me fez desenvolver a seguinte

problemática de pesquisa: Como seria possível, então, fazer o uso do Teatro nas aulas

de Educação Física como recurso metodológico, contribuindo para uma ampliação da

compreensão do repertório da expressão corporal dos alunos por meio do

desenvolvimento de atividades lúdicas e Jogos Teatrais, influindo novos elementos

para compor a cultura corporal no ambiente escolar?

Assim, delimita-se como hipótese deste estudo compreender como uso do

Teatro como um recurso metodológico de ensino das aulas de Educação Física pode

contribuir para a construção de uma visão crítica do aluno ao estabelecer uma didática

que está para além da aprendizagem de habilidades técnicas e motoras dos

conteúdos dessa disciplina. Com isto, possibilita a elaboração de novas práticas de

ensino da cultura corporal no âmbito escolar, na medida em que se tem a

compreensão da relevância do Teatro para o aprendizado da expressão corporal.

A relevância pessoal deste estudo está na possibilidade de transportar a minha

experiência docente vivida na oficina de Teatro para a realização de uma proposta

pedagógica do uso do Teatro nas aulas de Educação Física escolar com alunos do

quarto ano do Ensino Fundamentas da EMEF Arthur da Costa e Silva. Além disso, a

relevância acadêmica e social está em contribuir com a construção de um

conhecimento sobre novas práticas de ensino com a cultura corporal que possibilite a

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ampliação de um aprendizado cultural, social, afetivo e emocional do aluno, podendo,

assim, melhorar a capacidade de se expressar e de se comunicar no âmbito das suas

ideias e das suas produções no contexto social.

Segundo Ivo Bender Jacoby (2008)

Para o professor que pretende desenvolver conhecimentos teatrais na sala de aula, o desafio preliminar que se coloca é, justamente, a interação com toda essa diversidade trazida pelos alunos. A ação pedagógica deve buscar compreender a natureza das concepções de Teatro das crianças as quais se dirigi para, a partir delas, propor novas experiências que contemplam aspectos individuais e coletivos, afetivos e teórico e prático, ético e estético (p. 157).

A presença do uso do Teatro como recurso metodológico tem uma forte

presença na Educação Infantil, num formato mais lúdico e recreativo. No Ensino

Fundamental e Médio também tem sido utilizado para o ensino de diferentes

componentes curriculares, amparados na ideia de que “[...] teatralização é uma forma

de fazer com que o aluno possa ter uma experiência didática diferenciada para

aquisição de conhecimentos trabalhados em sala de aula” (TORRES; SILVA; KNAPP,

2013, p.01).

Assim, o Teatro como recurso metodológico de diversas matérias, possibilita

ao aluno mais autonomia e aprendizado no processo educativo, fugindo do formato

das aulas tradicionais, como exposição oral, e proporcionando aulas mais atrativas e

com maior participação. Segundo Silva (2008)

A atividade teatral além de estimular a capacidade intelectual, a espontaneidade, a imaginação, a percepção, a observação e o relacionamento social, desenvolve habilidades físicas: ― voz, visão, expressão corporal, gestos, movimentos, equilíbrio, expressão verbal e flexibilidade, formando assim, um processo criativo que faz o jovem crescer, tornando-se mais inventivo e preparado para a vida e para a construção cultural (p. 32).

Baccin (2012) sugere que trabalhar o corpo através do Teatro, poderá trazer

possibilidades para o desenvolvimento corporal e cultural dentro da escola. Entendo

que:

Cabe à escola fornecer novas referências que permitam sair da visão utilitarista de conhecimento, possibilitando o entendimento da produção cultural, o que é bastante diversificada em suas formas e em seus processos de criação e apresentação, não só para o desfrute, o prazer e o enriquecimento humano, mas também para compreender e avaliar; para aceitar ou não os novos processos e produções postos na sociedade (BRASILEIRO, 2008 p. 197).

18

Corroborando com a ideia da autora, de que o Teatro possibilita fornecer novas

referências que permitam sair da visão utilitarista de conhecimento, este estudo

pretende abarcar o ensino da Educação Física numa visão crítica proporcionando a

ludicidade e o artístico nas aulas via o desenvolvimento da expressão corporal.

Para isso, traçamos como objetivo geral verificar a possibilidade do uso do

Teatro como um recurso metodológico para o ensino dos conteúdos da Educação

Física, dentre eles a expressão corporal, por meio do desenvolvimento de atividades

lúdicas e Jogos Teatrais. Os objetivos específicos foram: desenvolver um projeto de

intervenção que elaborasse uma proposta didático-metodológica para inserir

elementos cênicos e Jogos Teatrais, através de atividades lúdicas de expressão

corporal presentes nos conteúdos da Educação Física escolar, por meio do

planejamento e aplicação de um conjunto de planos de aula. Além disso, analisar as

experiências de ensino e aprendizagem vivida na proposta didática indicando as

possibilidades do uso do Teatro como recurso metodológico para a ampliação da

compreensão da expressão corporal.

Para a elaboração deste trabalho utilizamos estudos e pesquisas com base no

Movimento Renovador da Educação Física, deflagrado na década de 1980. Também,

os estudos5 que têm como temática central o Teatro na Educação Física e o Teatro e

os Jogos Teatrais na Escola. Além disso, as experiências profissionais elaboradas na

minha prática de ensino nas escolas e no projeto social em que atuei bem como os

conhecimentos adquiridos no Mestrado Profissional em Educação Física, permitiram

considerar todos esses elementos como determinantes para abraçar a proposta

didática analisada nesta pesquisa.

A pesquisa se desenvolveu na Escola Municipal de Ensino Fundamental EMEF

Arthur da Costa e Silva, o público-alvo foram os alunos matriculados no 4º ano do

Ensino Fundamental no ano letivo de 2019. A abordagem da pesquisa foi qualitativa

e o método a pesquisa participante, devido evolver a pesquisadora e objetivar

identificar problemas, analisar e buscar soluções de uma realidade social, em que os

participantes da pesquisa são colaboradores da mesma (GIL, 1999).

Os procedimentos para a produção dos dados foram os registros das aulas, por

meio do diário de campo, o registro de fotos das aulas e os registros produzidos pelos

5 Como principais fontes de pesquisa desses estudos foram utilizadas a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e o portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

19

alunos, como textos, desenhos e outros. Esses dados ajudaram na transcrição das

aulas, para a pesquisa. As observações foram feitas no horário de aula de Educação

Física da turma selecionada, num total de quatorze aulas.

Os procedimentos de análise dos dados foram por meio dos estudos do

referencial teórico da pesquisa. Dentre eles, os teóricos da área da Educação Física

escolar, como Suraya Darido e Irene Rangel (2011) Valter Bracht (2005), Carmen

Lúcia Soares et al (1992), Suraya Darido e Osmar Souza Junior (2013), Gonzalez e

Fraga (2012); Ângela Palma, Amauri Oliveira e José Augusto Palma (2010), Marcos

Neira (2007). Também, as teorias que discutem o Teatro e Jogos Teatrais na escola,

como Viola Spolin (2017), Ingrid Dorminien Koudela (2013), Hilton Carlos de Araújo

(1974), Olga Reverbel (1989). Além desses, optamos, também, por abranger autores

como, Caillois (2017), Huzinga (1990), Daolio (1995) e Marcel Mauss apud Daolio

(1995). Além desses, os documentos norteadores da área como os Parâmetros

Curriculares Nacional (1997) e Base Nacional Comum Curricular (2018).

Os resultados alcançados nesta pesquisa partem da identificação de que O uso

do Teatro e dos Jogos Teatrais para o ensino da expressão corporal ampliaram as

diversas práticas corporais, através de jogos e brincadeiras, enriquecendo o ensino

da expressão corporal e um despertar do olhar antropológico da área para os

conteúdos. Também, que os aprendizados da Educação Física escolar por meio do

uso do Teatro desenvolveu um conhecimento cognitivo sobre o saber fazer e o saber

sobre o fazer gerando a construção de uma autonomia e de um protagonismo para a

formação de cidadãos.

20

2 PRIMEIRO ATO: AS REFLEXÕES SOBRE O TEATRO NA ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO COM O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA.

Este capítulo tem como propósito apresentar a Revisão de Literatura realizada

em torno do tema ― Teatro na Escola, com o objetivo de elucidar a importância dessa

prática no contexto de ensino. Alguns estudos6 tratam da importância e da relevância

do Teatro no contexto escolar, mas vamos apresentar aqueles que estabelecem

relações e possibilidades de diálogo com o ensino da Educação Física.

O trabalho de Kawashima e Silva (2015) denominado de O Teatro como

recurso metodológico interdisciplinar nas aulas de Educação Física e Língua

Portuguesa aborda o Teatro inserido num projeto interdisciplinar entre os

componentes curriculares, Educação Física e a Língua Portuguesa. Nesse estudo o

Teatro encontra-se como conteúdo de ensino do componente curricular Língua

Portuguesa e como recurso pedagógico usado pela Educação Física.

Esse estudo foi realizado com alunos do Ensino Médio do curso técnico em

agropecuária do Instituto Federal do Mato Grosso (IFMT) - Campus São Vicente. Na

Língua Portuguesa o docente ofertou em suas aulas modelos de textos teatrais, que

constituem um elemento do Teatro. Já nas aulas de Educação Física interlocução com

o Teatro se deu através da construção de uma peça teatral tendo como base o

conteúdo da Educação Física denominado de Atividades Física e a Saúde e Nutrição

Básica e Esportiva. As professoras regentes destas duas disciplinas uniram forças

num trabalho interdisciplinar e apresentaram para crianças da comunidade externa

uma peça teatral com uma linguagem apropriada para o público infantil.

Segundo as autoras desse estudo:

A atividade de Teatro constitui-se numa excelente oportunidade para que nossos alunos estimulem sua criatividade ao produzir seus textos orais e escritos, dentro de uma temática de interesse evidente da nossa sociedade contemporânea, como é saúde e bem-estar (KAWASHIMA; SILVA, 2015, p. 4841).

Percebemos nesse estudo que a disciplina de Educação Física empregou o

Teatro no aspecto procedimental para o ensino dos conteúdos Atividades Física e a

Saúde e Nutrição Básica e Esportiva, lecionados pelas autoras desse estudo. De

6 Estudos como de Santos e Santos (2012); Torres et al (2013); Silva (2008); Silva, Andrade, Salomão (2013); Rosa e Piere (2017) citados nas referências dessa pesquisa.

21

acordo com as autoras “[...]o Teatro seria a forma efetiva de colocar em ação os

conteúdos, ou seja, o ‘saber fazer’, os conteúdos procedimentais” (KAWASHINA;

SILVA, 2015, p. 4844).

Entendemos que o Teatro trouxe “movimento ao aprendizado” porque foi

colocado como forma de ação, provocando a construção de uma relação entre um

conhecimento teórico científico com a prática ao criar possibilidades de vivenciar um

saber numa determinada realidade fictícia. O estudo conclui que foi de grande valia o

trabalho interdisciplinar, possibilitando a colaboração mútua e a maior motivação para

a prática de ensino. E, ainda, o Teatro possibilitou o estímulo da criatividade na

construção do conhecimento.

Baccin (2012), no artigo intitulado Corpo, Teatro e Educação Física: que jogo é

esse uma reflexão do Teatro com a Educação Física, enfatiza a educação do corpo

através de jogos expressivos buscando um ponto de convergência entre Teatro e

Educação Física. Esse estudo traz primeiramente uma discussão sobre o tema

Cultura, Corpo e Educação Física, logo depois a autora Baccin (2012) reflete sobre o

tema Teatro, Jogo e Corpo, apresentando, posteriormente, uma construção de

aproximação do Teatro com a Educação Física. A fim de construir possibilidades de

trabalhar e discutir a “educação do corpo” o artigo propõe novas formas de trabalho e

ampliação do conteúdo da Educação Física:

O que queremos dizer com a proposta aqui percorrida é que para trabalharmos com a educação do corpo não podemos ter ideia de que o corpo é apenas um receptáculo e que a Educação Física trabalha limitada aos esportes, e sim (re) pensarmos caminhos a serem percorridos pelo corpo, através da história; a maneira de como ele foi /é tratado/manipulado; como podemos trabalhar agregadas as outras áreas do conhecimento e a relação com a produção da subjetividade e formação cultural (BACCIN, 2012, p. 8).

Para dialogar, então, com a Educação Física, Baccin (2012) propõe construir

as seguintes ferramentas, o jogo expressivo e a dramatização, não envolvendo os

aspectos técnicos e históricos do Teatro. Ela acredita que trazer o Teatro através do

jogo expressivo e da dramatização amplia a criação de novos movimentos, gestos,

expressões, além de uma reflexão do corpo dentro de um fenômeno social “[...]

trabalhar Teatro, fazendo parte de um processo problematizador, integrando o/a

aluno/adentro da sociedade sem prejuízo do senso crítico [...]” (BACCIN, 2012, p. 13).

A autora finaliza o artigo propondo novas possibilidades didáticas bem como

construção de novos conhecimentos corporais e culturais partindo de um saber

22

cultural internalizado para possibilitar sua ampliação. Ela aponta o Teatro como uma

ferramenta pedagógica para a aproximação com a Educação Física, de forma a

trabalhar os conteúdos em prol do desenvolvimento e da ampliação das práticas

corporais dos alunos (BACCIN, 2012).

Pancieri (2004), em sua monografia de finalização do curso de graduação em

Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), desenvolve uma

revisão bibliográfica sobre Teatro educacional como recurso didático da Cultura

Corporal do Movimento. Para isto, estabelece um diálogo de aproximação e reflexão

do Teatro com entendimento de expressão corporal na cultura corporal de movimento

apontado pelo Coletivo de Autores (1992). O autor propõe como conclusão desse

estudo as “[...] cenas de um casamento feliz [...]” (PANCIERI, 2004, p. 58) apontando

o Teatro como recurso didático que busca ampliar as diferentes atividades corporais

e superar através do método dramático os teatrinhos das festas escolares (PANCIERI,

2004).

No que tange a formação do professor de Educação Física encontramos o

estudo O Teatro e a Educação Física escolar: um diálogo sensível na formação inicial

de professores de Educação Física. Os autores Nascimento e Krug (2015) trouxeram

nessa pesquisa um diálogo entre Teatro e Educação Física por meio da corporeidade.

Esta foi uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo em que os autores

entenderam que através do Teatro é possível compreender as inter-relações do

“homem-corpo” que se faz na sociedade. A partir desse entendimento trouxeram a

questão do rompimento com uma Educação Física voltada para o esporte competitivo

dando voz ao corpo e suas representações sociais na atualidade. A problematização

desse estudo foi em torno da contribuição na formação inicial dos professores,

analisando como a corporeidade pode aliar o Teatro e a Educação Física

(NASCIMENTO; KRUNG, 2015, p. 248). Traçando uma caminhada por vários autores,

a pesquisa teve uma perspectiva de aproximar o Teatro da Educação Física com

intuito de “[...] instruir os futuros professores acerca da linguagem cênica [...]”

(NASCIMENTO; KRUNG, 2015, p. 251).

Por fim, esse estudo propõe uma nova cultura escolar, uma cultura do viver,

compreender e caminhar com o corpo em movimento trazendo um novo entendimento

e (re)significando a cultura da corporeidade pela Educação Física, se contrapondo ao

tecnicismo.

23

Encontrar nos documentos, que legitimam a formação inicial destes profissionais, a abertura que a corporeidade busca em seus processos de instauração, é comprometer-se com o Teatro e sua evolução estética e histórica, em consonância com a busca atual em formar docentes/ pesquisadores coerentes, não apenas com os objetivos de suas áreas do conhecimento, mas capazes de corroborar significativamente com a ruptura do sistema educacional com práticas pouco eficientes que acentuam os equívocos conceituais dos por quês da Educação Física Escolar se fazer presente nos currículos da Educação Básica no Brasil (NASCIMENTO, KRUNG, 2015, p. 257).

Nos cenários vividos do Teatro na escola é possível enxergar a importância do

Teatro dentro do ambiente escolar e construir caminhos de reflexões de sua

contribuição para a Educação Física. Nosso objetivo aqui é apontar os trajetos

traçados por uma proposta didática utilizando o Teatro como recurso metodológico

para o trabalho da expressão corporal.

24

3 SEGUNDO ATO: EM CENA AS POSSIBILIDADES DO USO DO TEATRO NO ENSINO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA.

Após visualizar alguns estudos que propõe um diálogo do Teatro com a

Educação Física escolar e compreendermos a importância do uso do Teatro na

escola, continuamos a discutir o tema exibindo um debate sobre como se define o

Teatro como um recurso metodológico para o ensino da Educação Física.

Assim, este capítulo tem como objetivo apresentar o Referencial Teórico da

pesquisa. Para isto, recorrermos a um breve histórico da inserção do Teatro na

educação e das propostas do Teatro e dos Jogos Teatrais na prática educacional

indicada pelos autores Viola Spolin (2017), Ingrid Dorminien Koudela (2013), Hilton

Carlos de Araújo (1974), Olga Reverbel (1989), e documentos como Parâmetros

Curriculares Nacional.

Em seguida, damos prosseguimento ao debate sobre as mudanças históricas

no ensino dos conteúdos da Educação Física escolar, a fim de elucidar o uso do

Teatro e dos Jogos Teatrais para a aprendizagem da expressão corporal. Dialogando

com autores da área da Educação Física escolar como: Suraya Darido e Irene Rangel

(2011); Valter Bracht (2005); Carmen Lúcia Soares et al (1992); Suraya Darido e

Osmar Souza Junior (2013); González, Fraga (2012); Ângela Palma, Amauri Oliveira

e José Augusto Palma (2010); Marcos Neira (2007). Além de documentos norteadores

da área como Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) (1997) e Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) (2018).

O entendimento do uso do Teatro como recurso metodológico nesta pesquisa

não prioriza a ideia desta atividade como preparação para um espetáculo escolar. O

nosso entendimento é que o Teatro venha a contribuir no processo de aprendizado

do ensino da expressão corporal na Educação Física escolar.

Tendo em vista que para isso lançamos mão do Teatro e dos Jogos Teatrais

para a construção da proposta de ensino, que foi elaborada e analisada nesta

pesquisa, entendemos ser importante nesse momento apresentar um pouco do

Teatro, dos jogos dramáticos/ Jogos Teatrais dentro do ambiente escolar.

25

3.1 Cena 1 - O uso do Teatro e dos Jogos Teatrais na escola

Nosso intuito não é abarcar todas as questões que envolvem o Teatro, mas

situar o leitor das colaborações do Teatro na escola. Propomos, então, apontar um

breve histórico do Teatro na escola e as contribuições das propostas do Teatro e dos

Jogos Teatrais na prática educacional apontada pelos autores já citados

anteriormente.

Koudela (2013) aponta em sua obra que após o movimento da Escola Nova

houve mudanças na área do Teatro-educação. Com as mudanças na filosofia

educacional num pensamento de devolver a criança como um todo e não apenas o

seu intelecto, respeitando o desenvolvimento natural da criança, o professor não

ensina Teatro, mas liberta a criatividade da criança, fornecendo um ambiente propício

para a aprendizagem (KOUDELA, 2013).

A incorporação do modelo da Escola Nova trouxe para o primeiro plano a expressividade da criança e levou a uma compressão e a um respeito pelo seu processo de desenvolvimento (KOUDELA, 2013, p. 19).

O autor descreve ainda que a inclusão de atividade lúdica e a adoção dos

princípios da educação pela ação abriram espaços para áreas artísticas no currículo

escolar (KOUDELA, 2013). Com isso, ocorreram transformações e reformulações dos

programas escolares.

A Escola Nova trouxe possibilidade de reformulação dos programas escolares, nova instrumentação para tornar mais eficaz o trabalho docente, a experimentação com novos órgãos e novas práticas de ensino, e principalmente a diversificação das atividades escolares, o que possibilitou a introdução na escola de atividades relacionadas com Educação Física, Jogos Teatrais, trabalhos manuais, música e canto, cinema e Teatro (KOUDELA, 2013, p. 19).

Koudela (2013) destaca ainda que publicações de estudos7 vieram junto ao

movimento com o objetivo de convencer os professores tradicionais que a arte

dramática é essencial para a criança.

Longe de adentrar nessa discussão focamos entender que a partir desse

contexto histórico surgem estudos, bibliografias do Teatro nas escolas, passando da

visão tradicional que tinha apenas função de preparar o espetáculo (KOUDELA, 2013)

7 Estudos como: Julia Piquete - Dissertação de Doutorado, Northwestern University, Illinois, 1963; Tese de Peter Slade baseado em trabalhos experimentais na Inglaterra que originou o livro Child Drama 1954.

26

às novas formas de aprendizados, trazendo obras que tratam não só do Teatro na

escola, mas que abordam também jogos e atividades que vão orientar a ação docente

(Jogos Teatrais).

Spolin (2017) aponta em sua obra a importância do jogo no processo de

aprendizagem na infância e que os Jogos Teatrais são baseados em problemas a

serem solucionados e as regras incluem a estrutura dramática.

No processo de ensino, a abordagem intelectual ou psicológica é substituída pelo plano da corporeidade. O material do Teatro, gestos e atitudes, é experimentado concretamente no jogo, sendo que a conquista gradativa de expressão física nasce da relação que deve ser estabelecida com a sensorialidade (SPOLIN, 2017, p. 23).

Nesse processo de ensino a autora discorre também sobre a necessidade de

uma intervenção pedagógica na qual professor e aluno se tornam parceiros de um

projeto artístico.

Reverbel (1989) apresenta em seu livro8 o resultado de uma pesquisa de

campo sobre o Teatro na educação dedicada à educadores que “[...] buscam no dia a

dia de suas aulas orientar os alunos na descoberta do mundo através das artes”

(REVERBEL, 1989, p. 8). Essa autora caracteriza o jogo teatral/ jogo dramático como

improvisação a partir de temas ou situações, sendo esse uma criação e representação

coletiva. Aponta que esses jogos têm objetivo básico de “[...]ampliar e orientar as

possibilidades de expressão do aluno” (REVERBEL, 1989, p. 25).

O processo de desenvolvimento das capacidades de expressão é mais importante do que o produto final, motivo pelo qual não se deve enfatizar a avaliação de uma pintura, de uma dança ou de uma peça criada pelo aluno, mas avaliar seu modo de atuar, o que nos revela o crescimento gradual de suas possibilidades expressivas (REVERBEL, 1989, p.24).

Reverbel (1989) discorre que obtiveram bons resultados nos estudos, aplicando

atividades de expressão através dos jogos dramáticos/ teatrais. Mas aponta também

que existe uma variedade de atividade e exercícios que vão desde jogos simples como

imitar animais, jogos coletivos e outros que podem ser criados e utilizados pelos

educadores para ampliar as possibilidades de expressão.

Os dois estudiosos Huizinga (1990) e Roger Caillois (2017) da área da Cultura

Lúdica indicam que o Jogo é uma atividade importante em nossa sociedade. O autor

Caillois afirma que “[...] jogos de simulacro conduzem às artes do espetáculo,

8 Jogos Teatrais na Escola: atividades globais de expressão.

27

expressão e ilustração de uma cultura” (CAILLOIS, 2017, l. 1533). O livro dispõe de

categorias9 ao qual o mimicry envolve a mímica, o disfarce, usar uma máscara,

representar um personagem, entrando nesse grupo/ categoria a representação teatral,

e a interpretação dramática. “A mimicry consiste em representar deliberadamente um

personagem, o que facilmente se torna uma obra de arte, de cálculo, de astúcia. O

ator deve compor seu papel e criar a ilusão dramática” (CAILLOIS, 2017, l. 1525). O

autor reconhece o valor educativo do simulacro e declara que “[...] o simulacro

concebido como jogo nada mais é do que Teatro” (CAILLOIS, 2017, l. 1506).

Os jogos são instrumentos que podem auxiliar no desenvolvimento do Teatro

educacional vindo ao encontro da proposta do PCN’s que propõe que o Teatro na

escola deve oferecer estímulos por meio de jogos preparatórios tendo em vista um

progresso na aquisição da linguagem teatral e para que não seja apenas um elemento

de transmissão de técnica.

O PCN destaca ainda que “Teatro tem como fundamento a experiência de vida:

ideias, conhecimentos e sentimento. A sua ação é a ordenação desses conteúdos

individuais e grupais” (BRASIL,1997, p. 57).

Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a finalidade de organizar a expressão de um grupo (BRASIL, 1997, p. 57).

Como apontamos anteriormente o Teatro hoje vem contribuindo no

aprendizado encontrando no ambiente escolar não só como o ensino das Artes, mas

como recurso metodológico de outras disciplinas, assim como a Educação Física.

Com base nos autores, apontados anteriormente, percebe-se que as propostas

do Teatro e dos Jogos Teatrais se faz presente nas práticas educacionais. Desse

modo, aliado à experiência profissional da professora-pesquisadora buscamos nessas

obras elementos que nos auxiliassem na construção de uma proposta de ensino dos

conteúdos da Educação Física por meio do uso do Teatro como recurso metodológico.

Assim, no tópico seguinte, priorizamos uma discussão que evidencie os

conhecimentos de ensino da Educação Física e as possíveis relações do Teatro com

a prática de ensino e aprendizagem dessa disciplina.

9 Essas categorias estão elencadas na obra “Os Jogos e os homens: a máscara e a vertigem” (Roger Caillois 2007).

28

3.2 Cena 2 - Educação Física escolar: a cultura corporal de movimento e as práticas corporais no ensino a partir do uso do Teatro.

Antes de discorremos sobre como vamos estabelecer a relação entre o uso do

Teatro e as aulas de Educação Física para o ensino e aprendizagem dos conteúdos,

destacaremos que, historicamente, essa disciplina passou por profundas mudanças

na compreensão acerca do objeto de ensino afetando os aspectos didáticos, “para

quê”, “o quê”, “porquê” e “quando ensinar”. Assim, iremos abordar um pouco dessa

trajetória de transformações dessa disciplina para, enfim, apresentar sobre a

aprendizagem de uma expressão corporal por meio do Teatro.

Nos registros históricos da Educação Física, nós podemos observar que os

conteúdos utilizados eram sempre vinculados a um corpo saudável e/ou atlético, ora

através dos métodos de ginástica, que de acordo com Vago (2000, p. 89)

“[...]transformava corpos raquíticos, débeis e fracos em desejados corpos sadios,

belos, robustos e fortes[...] ”; ora através dos esportes quando priorizava a competição

e o treinamento de atletas.

Após a década de 1980 a Educação Física escolar começa a tomar novos

rumos no espaço escolar, segundo Darido e Rangel (2011) na década de 70 surgem

movimentos em oposição à vertente tecnicista, esportivista e biologista, inspirados no

novo movimento histórico social ao qual passava o país (DARIDO; RANGEL, 2011).

Os esportes de alto rendimento no espaço escolar, traziam aspectos elitistas que

levava à exclusão de grande parte dos alunos e o favorecimento de alunos mais aptos

fisicamente (DARIDO, 2018).

A Educação Física, portanto, precisava se reinventar dentro do espaço escolar

e abandonar práticas tradicionais para atender as exigências de um componente

curricular que buscasse sua função educativa e democrática, aliado a um contexto

social e a um movimento progressista da Educação que buscava melhoria nas

condições de equidade na educação brasileira, como exigências de um contexto sócio

político dos anos 1980. Assim, nos informa Darido (2018):

Esse Movimento, que posteriormente ficou conhecido sob a denominação de Movimento Renovador da Educação Física Brasileira, impulsionou mudanças em diversas dimensões de nossa área. Particularmente no que respeita ao campo educacional, questionou-se o paradigma da aptidão física e esportiva

29

que sustentava de forma extensiva as práticas pedagógicas da Educação Física nos pátios escolares. Podemos apontar que, entre outras iniciativas, o movimento renovador entendeu que uma das ações necessárias para transformar a Educação Física seria: “elevá-la” à condição de disciplina escolar, tirando-a da categoria de atividade ( p.4-5).

Dentro dessa nova concepção da Educação Física como componente curricular

e as novas discussões sobre as metodologias que o professor deveria adotar, surge

também novos conteúdos e uma ampliação do conhecimento da Educação Física

escolar.

Darido e Rangel (2011 p. 33) trazem que “[...] o interesse que temos pela

Cultura é no que se refere ao corpo humano e ao movimento humano; portando nosso

interesse é pela Cultura Corporal de Movimento”.

Apesar de haver uma discussão epistemológica e conceitual sobre Cultura

corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento, entendemos assim

como Bracht (2005), que:

Um universo simbólico de justificação da EF pode e está sendo construído, tendo como carro chefe a ideia do movimentar-se humano como manifestação cultural, portanto não mais como habitante do mundo natural (dos objetos que não podem ser sujeitos históricos e sim parte da natureza a ser conhecida, modificada, manipulada, enfim, dominada pela razão), mas como habitante do universo simbólico (BRACHT, 2005 p. 8).

Portanto, nós utilizaremos a terminologia da Cultura Corporal de Movimento

que tratará do corpo e do movimento como um patrimônio cultural e histórico da

Educação Física.

O Importante aqui é pontuarmos que muitos autores começam a desenhar esse

novo cenário e trazer novos conhecimentos/ conteúdos para dentro do ambiente

escolar. Na obra conhecida como Coletivo de Autores (SOARES et al, 1992) podemos

observar como é pensada uma proposta renovadora da Educação Física no âmbito

escolar.

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente: jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem. O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, ideias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de "significações objetivas". Em face delas, ele desenvolve um "sentido pessoal" que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua

30

própria vida, do seu mundo e das suas motivações (SOARES et al, 1992, p. 41).

A referência que esse livro traz sobre os conteúdos de ensino são

representados como sendo: “[...] o estudo desse conhecimento visa apreender a

expressão corporal como linguagem [...]” (SOARES et al, 1992, p. 41), ou seja, a

utilização de vários conteúdos através da expressão do corpo para um aprendizado

da linguagem.

No que tange aos conteúdos ainda fazendo referências ao Coletivo de Autores

(SOARES et al, 1992), o livro aponta sugestões de como trabalhar o jogo, o esporte,

a capoeira e a dança, deixando em aberto, durante a leitura de sua proposta de

Educação Física, outras possibilidades da “cultura corporal” que vão ao encontro da

proposta de temas e/ou formas de atividades corporais visando apreender a

expressão corporal como linguagem.

Nos PCN’s, a Educação Física é vista como cultura corporal e podemos

perceber algumas aproximações com a proposta do Coletivo de Autores (SOARES et

al, 1992), onde aborda os conteúdos como “[...] expressões de produções culturais,

como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos”

(BRASIL, 1997, p. 27).

Ainda nos PCN’s podemos observar que

Independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social) (BRASIL, 1997, p. 27).

Os conteúdos sugeridos pelos PCN’s são divididos em três blocos: esportes,

jogos, lutas e ginástica; Atividades rítmicas e expressivas; Conhecimento sobre o

corpo. Lembrando que são colocadas nesse formato de forma a organizar o conjunto

de conhecimento e não tornar uma estrutura estática ou inflexível.

A BNCC é um documento recente (2018) que tem o caráter normativo

buscando definir o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para

o desenvolvimento dos alunos ao longo das etapas e modalidades da Educação

Básica, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação

(BRASIL, 2018).

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018)

31

A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo (BRASIL, 2018, p. 213).

As práticas corporais na BNCC se apresentam em seis unidades temáticas ―

Brincadeiras e Jogos; Esportes; Danças; Lutas; Ginástica; Práticas Corporais de

Aventura.

Importante destacar que a BNCC situa a Educação Física na área de

linguagem, assim como outros componentes curriculares como Português e Artes,

entendendo que

A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil (BRASIL, 2018, p. 63).

Nota se que a BNCC aponta que a finalidade é possibilitar práticas que amplie

as capacidades expressivas dos estudantes em manifestações artísticas, corporais e

linguísticas.

Darido e Souza Junior (2013) trazem no livro Para Ensinar Educação Física:

possiblidade de intervenção na escola uma proposta de como tratar os conteúdos na

concepção de cultura corporal de movimento. Esses autores enfatizam as dimensões

conceitual, procedimental e atitudinal e trazem como conteúdo o esporte, dança,

ginástica, lutas, capoeira, conhecimento sobre o corpo e jogos e brincadeiras. Nesse

livro é importante ressaltar que os autores trazem a importância da diversificação do

conteúdo dentro da escola.

Para facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais seria importante diversificar as vivências experimentadas nas aulas para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a inclusão e a possibilidade das vivências das ginásticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças, podem facilitar a adesão do aluno na medida em que aumenta as chances de uma possível identificação (DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2013, p. 18).

Esse livro ainda ressalta que em “[...] virtude da ênfase ao esporte a Educação

Física tem deixado de lado importantes expressões da cultura corporal produzida ao

longo da história do homem” (DARIDO, SOUZA JUNIOR, 2013, p. 18).

32

Já no livro Afazeres da Educação Física na escola: planejar, ensinar, partilhar,

os autores González e Fraga ao tratarem de competências e conteúdos da disciplina

apresentam uma proposta sob a forma de “mapa” descritos por temas e subtemas

com intuito de “[...] facilitar a visualização do universo de conhecimento que cabe a

área lidar” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 58-59). Dentro das organizações propostas

no livro os autores elegem os esportes, ginástica, jogo motor, lutas práticas corporais

expressivas, atividades aquáticas, práticas corporais junto à natureza como sendo

práticas corporais sistematizadas (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). Alguns desses temas

são subdivididos em subtemas como a ginástica (acrobacias; práticas corporais

introspectivas; exercícios físicos); práticas corporais expressivas (Dança; expressão

corporal); Prática corporal junto à natureza (atividade de aventura, atividades de

contemplação). Nota-se que ao tratar de práticas corporais expressiva os autores

elegem a Dança e a Expressão Corporal como conteúdo da educação física. No livro

ainda aponta a necessidade de desenvolver os saberes conceituais e saberes

corporais (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012) de cada um desses temas e subtemas

descritos.

Palma, Oliveira e Palma (2010) trazem também uma proposta de organização

curricular para o Ensino Infantil, Fundamental e Médio, onde o movimento humano

culturalmente construído é referência na seleção dos conteúdos. Interessante notar

que a estrutura dos conteúdos da Educação Física escolar são descritas em

subdivisões como: movimento e a corporeidade; movimento e os jogos; movimento e

os esportes; movimento em expressão e ritmo; movimento e saúde. Evidenciemos

aqui o Movimento em expressão e ritmo. No seu dizer Palma, Oliveira e Palma (2010)

apresentam:

A escola é um dos poucos espaços sociais nos quais as habilidades artístico-motoras podem ser vivenciadas, exploradas e estudadas, a fim de contribuir na formação de um sujeito que consiga perceber e entender um pouco melhor a arte, o seu próprio corpo e suas possibilidades. As artes cênicas e a ginástica são grandes componentes desse núcleo (PALMA, OLIVEIRA, PALMA, 2010, p. 55).

Importante destacarmos também que essas tendências contemporâneas nos

remetem a conteúdos advindos da cultura corporal e práticas corporais, em busca de

uma educação democrática e inclusiva que forma um cidadão crítico e autônomo.

33

O ensino da Educação Física traz além desses novos conteúdos uma

metodologia diferenciada que remete ao saber fazer e saber sobre o fazer, e mostra

ainda, a necessidade de entender que a Educação Física escolar deve

[...] proporcionar aos alunos das diferentes etapas da escolarização uma reflexão pedagógica sobre o acervo das formas de representação simbólica de diferentes realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvida. [...] Considerar o contexto sociocultural da comunidade escolar e, por conseguinte, as diferenças existentes entre os alunos (NEIRA, 2007 p. 8).

Diante dessas novas tendências expostas aqui, percebemos que os autores

apontam propostas de práticas corporais que trabalhem a expressão corporal, seja

por meio da dança, da ginástica, dos esportes, das lutas, das artes circenses ou até

mesmo da arte cênica como citam Palma, Oliveira e Palma (2010).

Ao buscar desenvolver o conteúdo da expressão corporal na perspectiva da

cultura corporal de movimento, entendemos que essa faz parte da cultura humana, do

meio social e político. Sendo necessário, portanto, compreender e refletir, assim como

aponta Soares et al (1992), a realidade natural e social através da cultura corporal

humana.

Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade (SOARES et al, 1992 p. 29).

Nossa intenção é proporcionar reflexões e vivências aos alunos/alunas sobre a

expressão corporal como linguagem com o objetivo de romper barreiras biologicista

da área e corroborando com pensamento crítico-reflexivo da Educação Física. Nesse

estudo pensar o conteúdo da expressão corporal num olhar mais antropológico,

partindo de princípios onde o homem é um ser social (DAOLIO, 1995), entendemos

que “[...] o que caracteriza o ser humano é justamente a sua capacidade de

singularização por meio da construção de diferentes padrões culturais” (DAOLIO,

1995, p. 36).

Desse modo, elencamos o conteúdo da Expressão Corporal para essa

pesquisa vindo ao encontro das novas propostas de conhecimento da Educação

Física escolar exposto nesse capítulo, como as sugestões de Palma, Oliveira e Palma

(2010) e González, Fraga (2012). A fim de valer dessas novas práticas corporais,

nossa pesquisa buscou também propor aos alunos conteúdos e conhecimentos que

34

possibilitem um aprendizado cultural, social, afetivo e emocional utilizando como

referência para a estruturação das aulas Darido e Rangel (2011) e Moreira et al (2016).

35

4 TERCEIRO ATO: OS CAMINHOS METODOLÓGICOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM PLANO DE PESQUISA E DE INTERVENÇÃO

Este capítulo tem como objetivo apresentar os procedimentos metodológicos

que estiveram presentes na trajetória desta pesquisa, bem como os procedimentos

de coleta de dados, a elaboração de aulas de Educação Física a partir da concepção

crítica que compreende uma nova identidade desse componente curricular construído

ao longo dos últimos anos. Além dos procedimentos de análise por meio de

interpretação dos dados identificando e classificando-os em eixos de análise - o uso

do Teatro e os Jogos Teatrais para o ensino da Expressão Corporal; os aprendizados

da Educação Física escolar por meio do uso do Teatro - com base no referencial

teórico.

4.1 Cena 1 - Procedimentos metodológicos para a produção e análise dos dados da pesquisa.

A produção e análise dos dados teve como referência a abordagem de

pesquisa qualitativa, por entendermos assim como Minayo, Deslandes e Gomes

(2011), que

A pesquisa qualitativa responde as questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com o nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores, das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir das realidades vivida e partilhada com seus semelhantes. O universo da produção humana que pode ser resumido no mundo das relações, das representações e da intencionalidade e é objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzidos em números e indicadores quantitativos. (MINAYO; DESLANDES; GOMES, 2011, p.21).

Sendo uma pesquisa qualitativa obedece ao Ciclo da Pesquisa (Minayo;

Deslandes; Gomes, 2011), onde começa com uma pergunta e termina com uma

reposta/ ou produto e possui três etapas necessárias: 1- fase exploratória; 2- trabalho

de campo; 3- Análise e tratamento do material empírico e documental (Minayo;

Deslandes; Gomes, 2011).

36

Na fase exploratória desta pesquisa desenvolvemos a produção do projeto de

pesquisa e todos os procedimentos metodológicos para entrada em campo. No

trabalho de campo levamos a parte empírica para a nossa construção teórica, que

envolveu a construção de um Projeto de Intervenção ― apresentado mais adiante no

capítulo 4.3, e a produção da análise dos dados coletados ― apresentado no capítulo

5. Na fase final de análise buscamos valorizar, compreender e interpretar os dados

empíricos, articulando-os com a teoria que fundamentou o projeto de acordo com os

autores.

O método de investigação privilegiado foi a pesquisa participante que segundo

Gil (1999) objetiva identificar problemas, analisar e buscar soluções de uma realidade

social onde os participantes são colaboradores.

Para a coleta dos dados utilizou como procedimento principal a observação

sistemática das vivências nas aulas de Educação Física, produzidas no projeto de

intervenção.

Segundo Marconi e Lakatos (2003):

A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo e se constitui na técnica fundamental da Antropologia. A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a realidade. É o ponto de partida da investigação social (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 190-191).

Utilizamos, fundamentado em Marconi e Lakatos (2003), a observação

sistemática por ser estruturada, planejada, controlada e por determinar questões a

responder e propósitos preestabelecidos, mesmo que as normas não tenham sido

totalmente rígidas. A observação também é considerada participante uma vez que o

pesquisador participa de forma real com a comunidade/grupo pesquisado.

As observações foram registradas no Diário de Campo referente ao processo

de ensino-aprendizagem com intuito de analisar as atividades de expressão corporal

e o uso do Teatro como recurso metodológico no ensino das aulas de Educação

Física. Foram observados quatorze aulas e a apresentação no Festival de Linguagem.

Durante o processo da pesquisa os registros realizados pelos sujeitos da

pesquisa, alunos do quarto ano da EMEF Arthur da Costa e Silva, elaborados a partir

37

da produção de desenhos e avaliações também foram analisados. Os relatos dos

alunos e os registros da apresentação teatral no Festival de Linguagem realizado pela

Secretaria de Educação de Vitória-ES, também foram coletados, para, assim, expor

todas as possibilidades de interpretações dos dados coletados durante todo o

processo da pesquisa.

Como etapa preliminar a professora-pesquisadora efetuou uma reunião com a

direção da escola EMEF Arthur da Costa e Silva e a equipe pedagógica, expondo o

processo do estudo. Nesse encontro foi solicitado pela pesquisadora alguns

documentos da escola como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e proposta curricular

2019.

Por se tratar de uma pesquisa dentro do ambiente de trabalho da pesquisadora

o contato com os participantes já se faz existente em sua rotina. Na reunião de pais,

a professora-pesquisadora teve voz para esclarecer todo o processo da pesquisa de

forma clara e acessível à comunidade atendida pela EMEF Arthur da Costa e Silva

apresentando a justificativa, os objetivos e o método, além do termo de Assentimento

Livre e Esclarecido e de Consentimento Livre e Esclarecido. Este estudo foi aprovado

no dia 18 de agosto 2019 no Comitê de ética10

A escolha por crianças de 9 a 11 anos é justificada por se tratar de um estudo

na área da Educação Física escolar onde o objetivo está ligado ao cotidiano vivido por

crianças em etapa escolar do ensino fundamental, sendo assim, será respeitado o

direito do participante da pesquisa de manter as informações pessoais resguardadas.

4.2 Cena 2 - A Escola EMEF Arthur da Costa e Silva: História e tipologia

A Prefeitura Municipal de Vitória possui 53 escolas de Ensino Fundamental I e

II. Esse estudo se desenvolveu na Escola Municipal de Ensino Fundamental EMEF

Arthur da Costa e Silva (ACS) localizada no município de Vitória/ES.

A escola de ensino fundamental EMEF Arthur da Costa e Silva foi fundada em

18 de setembro de 1969. Construída pelo núcleo residencial de Goiabeiras II – Cohab

(ES), com recursos concedidos pelo Banco Nacional de Habitação (BNH) à

10 Esse estudo foi aprovado no dia 18 de agosto 2019 no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP/UFMT), com o número do Parecer: 3.514.091. Atendendo às normas da resolução nº 510, de abril de 2016 e da resolução nº 466 de 12 de dezembro de 2012 do Ministério da Saúde, em cumprimento aos aspectos éticos necessários.

38

comunidade local, sob a administração do Governo do Estado do Espírito Santo, por

meio de um decreto governamental da Secretaria de Estado da Educação e Cultura.

A princípio recebeu o nome de Grupo Escolar Duque de Caxias e foi

reconhecida através do Decreto Municipal nº. 4.922, de 4/11/1970, pelo Conselho

Estadual de Educação, Resolução nº 41/75.

Em 1972, iniciou o ensino noturno e o supletivo. Nesse período, a escola ainda

pertencia ao Governo do Estado. A partir de 01 de janeiro de 1973, todas as escolas

Estaduais que funcionavam com o ensino supletivo passaram a integrar a Rede

Municipal de Ensino de Vitória e, foi nessa época, que a escola recebeu o nome

Escola Integrada EMEF Arthur da Costa e Silva. O nome foi escolhido em homenagem

ao Presidente Militar Arthur da Costa e Silva.

No ano de 1990, seu antigo prédio foi demolido com o objetivo de ser construído

outro que atendesse às comunidades do Bairro República, Maria Ortiz, Goiabeiras,

Jabour e adjacências do município de Vitória-ES. Durante a construção do novo prédio

a escola passou a funcionar, temporariamente, em um barracão no Bairro República.

Por dois anos a escola ficou nesse barracão, até que o prédio próprio fosse entregue

à comunidade.

Em 04 de maio de 1992, a nova escola foi inaugurada pelo então prefeito Sr.

Vitor Buaiz. Sua localização fica à Rua Presidente Rodrigues Alves, 255; Bairro

República, Vitória (ES), instalada em prédio próprio construído de alvenaria, cerâmica

e madeira. Nesse período a escola EMEF Arthur da Costa e Silva passou a ser

exemplo na Rede Municipal de Vitória, no atendimento ao Ensino Fundamental,

funcionando em três turnos: matutino, vespertino e noturno.

Atualmente a escola possui no matutino o Ensino Fundamental I do primeiro ao

quarto ano com 201 alunos matriculados, 18 professores, 3 coordenadores de turno,

2 pedagogos, 1 professor da educação especial; vespertino ensino fundamental I e II

do quinto ao nono ano com 223 alunos matriculados 21 professores, 3 coordenadores,

2 pedagogos, 1 professor da educação especial; no noturno funciona com a

modalidade Ensino de Jovens e Adultos (EJA) com 83 alunos matriculados,11

professores, 1 coordenador de turno, 1 pedagogo, 1 professor da educação especial.

A escola conta ainda com 1 diretora que atua nos três turnos, 1 coordenador do tempo

integral que atua no turno matutino e vespertino, 2 assistentes administrativos

(responsáveis pela secretaria) que atua no matutino e vespertino e 1 assistente

39

administrativo que atua no noturno, 3 cozinheiras no diurno e 2 cozinheiras no noturno,

possui também vigilantes terceirizados pela prefeitura e auxiliares de serviços gerais

terceirizados que trabalham por escala.

A estrutura física da escola possui uma biblioteca, 1 sala de informática, 1 sala

de arte, 1 quadra coberta e fechada, 1 pátio interno, 1 refeitório com cozinha, 1 sala

de professores, 1 sala de planejamento, 1 sala para atendimento à alunos especiais,

1 secretaria, 1 sala para atendimento aos alunos do integral, 11 salas de aula, 2

banheiros para alunos, 2 banheiros para professores, 1 banheiro para educação

especial, 1 banheiro para os demais funcionários, se tratando de um estudo voltado

para o Teatro, importante relatar que no pátio coberto da escola há um mini palco para

apresentações internas.

A EMEF Arthur da Costa e Silva foi selecionada para a investigação desta

pesquisa devido a lotação da professora de Educação Física que é, também,

participante dessa pesquisa. A pesquisadora leciona para as turmas dos quartos anos

do ensino fundamental I e possui uma carga horária no projeto Rádio da turma do

integral complementando assim, a carga horária no turno matutino dessa escola.

Embora, eu, como professora-pesquisadora tenha desenvolvido o mesmo

conteúdo em todas as turmas, a escolha do 4º ano B para essa pesquisa foi devido

ao quadro de horário que facilitaria a coleta de dados da pesquisa no cotidiano escolar.

As aulas de Educação Física acontecem duas vezes na semana, sendo que o 4º ano

B uma das aulas é no último horário e a outra aula é no quarto horário, que antevia a

uma janela de horário da professora/ pesquisadora, fatores que contribuíram para

anotações no diário de campo após o momento da aula.

O foco da pesquisa são as aulas de Educação Física, por isso a escolha foi

entre as turmas dos quartos anos, sendo o 4º ano B a turma selecionada. Então, o

público-alvo dessa pesquisa foram 21 alunos matriculados no 4º ano B do Ensino

Fundamental na escola EMEF Arthur da Costa e Silva, durante o ano letivo de 2019.

A turma do 4º ano B é bem heterogênea nos aspectos físico e social, em sua maioria

estudaram nessa escola desde o primeiro ano, sendo assim, possuem suas afinidades

nas amizades e já possuem grupos/pares formados. É uma turma participativa, falante

e questionadora. Segundo as professoras regentes alguns alunos possuem ainda

muita dificuldade de aprendizado e até mesmo de leitura/ escrita.

40

A escola, apesar de situar-se em um bairro de classe média, atende alunos dos

bairros adjacentes e até mesmo de outro município Serra-ES, por isso as condições

econômicas dessa turma é heterogênea, havendo alunos com uma condição

econômica e social de classe média alta financeira boa, até aqueles em condições

precárias. Isso sobressai em sala de aula quando observamos os itens de escola,

mochilas, materiais didáticos, cuidados com uniforme e a higiene pessoal.

4.3 Cena 3 - A elaboração do plano de intervenção.

A elaboração desta proposta de intervenção, que envolveu a construção de um

projeto de pesquisa, teve o intuito de desenvolver o ensino da expressão corporal nas

aulas de Educação Física, fazendo uso do Teatro como recurso metodológico. Para

isso, nós utilizamos as referências teórico-metodológicas de Darido e Rangel (2011),

Palma; Oliveira e Palma (2010); González, Fraga (2012) e Moreira et al (2016).

Os objetivos previstos nos planos de aula foram contextualizados nas

dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais. As atividades propostas para

aulas foram elaboradas a partir das vivências/conhecimentos adquiridos e

experimentados pela professora-pesquisadora na oficina de Teatro11 e ao longo de

sua trajetória profissional. A proposta lançou mão também de atividades lúdicas que

trouxessem elementos cênicos, Jogos Teatrais e dança. Com isso utilizou-se de

referências como Olga Reverbel (1978; 1989), Peter Slade (1958), Viola Spolin (2017),

Brasileiro e Marcassa (2008), Gariba e Franzoni (2007), Strazzacappa (2001),

Brasileiro (2008) e Cruz e Coffani (2015).

Para construir a peça teatral, nós optamos por desenvolver a temática

Cidadania, dentro da trajetória didática prevista no projeto de intervenção e em

consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola. O tema gerador foi

selecionado após um diálogo com os/as alunos/as.

Isto se deu pelo motivo das autoras Darido e Rangel (2011) destacarem da

necessidade pedagógica de conter no currículo escolar temáticas sociais que

possibilitem aos/às alunos/as compreender sua realidade social e elaborar formas de

expressão que possam conduzir à construção de soluções para a comunidade.

De acordo com Darido e Rangel (2011)

11 Oficina de Teatro – conforme mencionado na Introdução dessa pesquisa a professora-pesquisadora trabalhou numa Oficina de Teatro durante 4 anos com alunos do projeto.

41

Os temas transversais são os grandes problemas da sociedade brasileira para os quais o governo e a sociedade tem dificuldade na condução de soluções, por isso, transferem para escola a tarefa de tratar desses aspectos. Esses podem e devem ser trabalhados por todos os componentes curriculares; logo, sua interpretação pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currículo escolar que necessitam ser atravessadas/ cruzadas por todas as disciplinas (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 86).

Foram elaboradas aulas contendo atividades lúdicas como Jogos,

Brincadeiras, Jogos Teatrais e Dança. As aulas foram desenvolvidas a partir de uma

sequência que apresentasse os elementos cênicos (dramatização; sonoplastia;

figurino; cenário; esquete), dança e pantomimas, seguindo para a construção coletiva

da peça. A dança foi utilizada como mais um componente do Teatro, corroborando

com o desenvolvimento do conteúdo da expressão corporal. Além disso, a opção do

Teatro de pantomimas vem também ao encontro desse conteúdo.

A capacidade da expressão corporal desenvolve-se num contínuo de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. A escola também pode oferecer outras formas de prática da expressão corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos alunos (SOARES et al, 1992, p. 59).

Os planos de aula foram divididos em conteúdo, temas, objetivos (conceitual;

procedimental; atitudinal), atividades e procedimentos metodológicos e avaliação.

Nosso conteúdo é a expressão corporal desenvolvida em diferentes temáticas.

Os materiais didáticos utilizados nas aulas foram: perucas, fantasias, adereços,

objetos e instrumentos diversos para sonoplastia e cenário, kit multimídia, bexigas,

tapete quadriculado e tatames. As aulas foram realizadas na quadra de esportes, em

sala de aula, no pátio da escola, na sala de informática e no mini palco do pátio. Ao

todo desenvolvemos quatorze aulas com 50 minutos de duração contando também

com a apresentação no Festival de Linguagem da Prefeitura Municipal de Vitória12.

Abaixo na Tabela 1 apresentamos os planos de aula para melhor entendimento

do leitor.

12 O Festival de Linguagens Integradas valoriza as experiências curriculares dos/as estudantes e professores/as da rede municipal de ensino de Vitória e tem como objetivo promover a integração das escolas por meio da socialização de práticas esportivas, artísticas e culturais, as quais são desenvolvidas em suas diferentes linguagens e como expressão das aprendizagens oportunizadas pelo currículo escolar.

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Tabela 1: Planos de Aulas: Conteúdo Expressão Corporal

Aula Tema Objetivos Atividades e Procedimentos Metodológicos Avaliação

1 Dramatização

Conceitual: Refletir e debater sobre o Teatro e a dramatização (elemento cênico), expor ideias e conhecimentos sobre o assunto. Criar e identificar recursos corporais. Procedimental: Vivenciar movimentos corporais que possibilite a criação de objetos. Explorar o corpo e o espaço permitindo expressar através corpo formas diferentes de representar um objeto. Atitudinal: Conhecer suas potencialidades, respeitar as potencialidades, as limitações e as ideias dos colegas na realização das atividades bem como interagir e criar atividades em grupo.

Jogo da Representação Corporal - representação de objetos e monumentos com o corpo com e sem movimento/ Jogo dos Reis da Europa – mímica. 1º momento da aula- Sentados em círculo a professora propõe um bate papo sobre o Teatro (o que é; quem conhece; experiências vividas), e explicar as atividades selecionadas para a aula. 2º momento da aula – dividir a turma em grupos de 4 a 6 (deixando a organização por conta dos alunos), determinar um espaço para cada grupo pensar e formar um objeto com o próprio corpo (citar exemplos: cadeira/ mesa/ torre/ escada). Terá um tempo de 2 a 3 minutos, logo depois cada grupo deverá apresentar seu objeto para o outro grupo adivinhar. O Jogo poderá ser repetido para propiciar aos alunos o processo de criação e imaginação, após algumas apresentações de objetos sem movimento inserir objetos com movimento (batedeira/ liquidificador/ porta/ roda/ peão). Posteriormente, fazer o jogo “Reis da Europa”- os alunos são divididos em dois grupos, cada grupo alternadamente imita profissões diversas, o grupo que assistirá a mimica será considerado grupo de “Reis” e terão a seguinte fala para iniciar o jogo: “Somos Reis da Europa, o que vocês vieram fazer aqui?” O grupo adversário responde com a mímica, caso acerte, os “Reis” devem correr para tentar pegar algum integrante da outra equipe para seu grupo, o jogo continua alternando a equipe de “Reis” (o professor determina as distâncias que cada equipe pode percorrer).

Ao final da aula o professor propôs um bate papo no círculo para ouvir as aprendizagens bem como dificuldades que tiveram durante a aula.

2 Sentidos e Sensações do corpo

Conceitual: Entender e refletir sobre as sensações corporais, como é a linguagem corporal dos personagens do filme, como o corpo expressa/fala através das sensações. Procedimental: Perceber através do filme como o corpo é capaz de expressar.

Filme Divertida Mente 1º momento da aula- Antes de iniciar, a professora explica o que os alunos devem refletir sobre o filme, falar sobre linguagem corporal, sensações do corpo (o que meu corpo sente? Calor/ frio/alegria/ tristeza e outros) 2º momento da aula – Assistir o filme.

Os alunos fizeram um desenho sobre o filme e sobre os personagens

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Atitudinal: Conhecimento de suas sensações, expressões do seu corpo, perceberem a capacidade de utilizar a linguagem corporal.

3 Sensações Corporais

Conceitual: Refletir sobre as sensações corporais, o que é a linguagem corporal, como o meu corpo fala através das sensações, como posso me expressar com corpo. Procedimental: Experimentar expressões corporais que permitam transmitir as sensações do corpo através dos gestos. Criar e executar uma linguagem corporal própria que identifique a sensação corporal solicitada no exercício. Explorar movimentos corporais em grupo. Atitudinal: conhecimento de suas sensações, expressões do seu corpo, perceber a capacidade de utilizar a linguagem corporal, interagir e criar atividades em grupo.

Estátua das sensações (com bexigas) Dança de bolas (com bexigas) 1º momento da aula- Em círculo, a professora explica as atividades da aula refletindo sobre linguagem corporal, sensações do corpo (o que meu corpo sente? Calor/ frio/alegria/ tristeza...) (como posso me expressar com meu corpo?) exemplificando e deixando cada aluno expor um exemplo. 2º momento da aula – Na brincadeira “estátua das sensações”, cada aluno recebe uma bexiga cheia e ao início da música eles devem jogá-las para alto e rebate-las sem deixar cair e sem tocar na bexiga do colega. Ao sinal o professor, deve dizer qual sensação corporal o aluno representa (fome; frio; sede; calor; dor; tristeza, alegria; raiva e outros), o aluno segura a bexiga na mão e imobiliza o corpo na forma de estátua representando o comando do professor. A brincadeira continua podendo ser colocada sugestões dos alunos para as estátuas. Na brincadeira “Dança das bexigas” os alunos devem formar duplas, depois trio, depois grupos de forma que joguem a bola no ar sem deixar cair a bola do amigo até a música parar.

Ao final da aula os alunos refletiram quais sensações corporais tiveram com mais facilidade e quais com mais dificuldades de fazer e o porquê

4 Sonoplastia Conceitual: Entender e conhecer o que é sonoplastia (elemento cênico). Criar histórias que utilize a sonoplastia Procedimental: Realizar com o corpo sons que possibilite a sonoplastia (linguagem verbal e corporal). Aprimorar movimentos corporais que possibilite a criação de som na encenação. Atitudinal: Trabalho em grupo buscando a cooperação e criação coletiva.

Batalha do som/ Sons do Conto (histórias com sonoplastia) 1º momento da aula – A professora explica sobre a sonoplastia e dá exemplos. Após a explicação, divide os alunos em grupo de 4 a 6 alunos que escolhem o som que devem fazer verbalmente ou com partes do corpo para o outro grupo adivinhar (barulho de carro, chuva, animal, abrir de porta e outros) 2º momento da aula – Sentados em grupo numa roda, os alunos criam uma história pequena para narrar contendo no mínimo duas sonoplastias. As histórias devem ser narradas e encenadas pela dupla após todos os grupos concluírem suas histórias. A professora faz, coletivamente, uma história com sonoplastia para exemplo.

Perceberam o processo de elaboração e criação da história e o entendimento do elemento cênico (sonoplastia), bem como suas formas utilizadas pelos alunos.

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5 Figurino Conceitual: Concentração, criação criatividade na encenação. Procedimental: Experimentar diferentes personagens explorando o figurino; encenar uma história explorando a expressão corporal e os outros elementos cênicos. Atitudinal: Vínculo de afetividades; troca de ideias e experiência com os colegas, respeito diante das diversidades. Conceitual: Entender o que é figurino (elemento cênico), utilizar a imaginação.

Criação do elemento cênico figurino *Com uma solicitação prévia os alunos podem trazer de casa roupas, bijuterias, óculos, máscaras, maquiagem e outros objetos que possibilite a montagem de um personagem. 1º momento da aula- A professora, com plaquinhas ilustrativas, demonstra várias pessoas com figurinos diferentes e questiona aos alunos “que personagem vocês acham que essa pessoa representa?” Durante o debate sobre os personagens, a professora explica sobre o elemento cênico “Figurino” e sua importância para uma encenação, bem como a importância de utilizar a expressão corporal adequada para cada personagem. 2º momento da aula – Criação do elemento cênico figurino – com os figurinos dos alunos e da professora espalhados pela sala os alunos devem criar seus próprios personagens de maneira livre e interativa. Os alunos em grupos devem criar uma breve encenação que represente o figurino usado por eles.

Observações durante a aula

6 Cenário Conceitual: Criatividade, concentração, compreender o que é cenário (elemento cênico) Procedimental: Vivenciar movimentos corporais que possibilite a criação de uma cena. Explorar o corpo e o espaço permitindo expressar através corpo formas diferentes de representar uma cena. Atitudinal: Respeitar as potencialidades, limitações e as ideias dos colegas na realização das atividades bem como interagir e criar atividades em grupo

A Cena 1º momento da aula- Numa exposição de data show a professora coloca diferentes tipos de cenário e conversa com os alunos sobre os detalhes que compõe cada cena. 2º momento da aula – A turma deve ser dividida em grupos de 4 a 6 alunos onde cada grupo escolhe o tema Praia ou Campo para montar sua cena. Após escolher o tema os alunos compõem o cenário bem com os personagens, que deverão ficar imóveis, representado com o corpo uma expressão que condiz com o tema escolhido (exemplo: Praia – uma pessoa pegando sol/ Campo – uma moça fazendo café). Cada cena montada deve ser registrada e colocada no Datashow para que os alunos analisem seu cenário montado.

Durante a apresentação das fotos os alunos debateram suas opiniões sobre a atividade

7 Jogos dramáticos

Conceitual: Organizar-se corporalmente para a exploração da expressão corporal, entender a linguagem do corpo. Procedimental: Explorar a expressão corporal, vivenciar situações imaginárias com o corpo.

Pique Espelho / Batatinha frita 1º momento da aula- A professora explica as duas atividades e enfatizando o trabalho com a expressão corporal 2º momento da aula – Pique espelho – dois alunos são escolhidos para pegar as demais crianças, ao ser pego esses devem ficar congelados (parados) como estátuas, para ser retirados da posição outro aluno deverá ficar na frente com a

Durante a aula o professor mediou o desempenho na criação de cada aluno estimulando

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Atitudinal: cooperação, confiança, respeito às regras.

mesma postura, descongelando assim, o colega e voltando a correr. Após alguns minutos o professor deverá trocar os alunos que são os pegadores. Batatinha frita – Os alunos ficam atrás de uma linha determinada na quadra e um aluno selecionado deve estar alguns metros à frente em outra linha. O aluno na linha à frente deve ficar de costas para os demais alunos onde irá falar “Batatinha frita 1,2,3” durante a fala os alunos deverão correr ao encontro do aluno que está à frente com o objetivo de chegar até sua linha, terminando a frase o aluno se vira de frente para os demais e esses devem ficar em posição de estátua. Caso algum aluno se mexa, esse deve voltar para linha inicial. O jogo termina quando todos os alunos chegam à linha à frente determinada.

8 Esquetes Conceitual): Conhecer o que é Esquete (elemento cênico); Criatividade, memorização, concentração. Procedimental: Explorar o corpo e o espaço permitido; reconhecimento do espaço de ação; Noção de espaço e tempo; representar e atuar utilizando da linguagem corporal de sua representação. Atitudinal: conhecer suas potencialidades, respeitar as potencialidades e limitações dos colegas; Disciplina; Cooperação em grupo.

Cenas do Cotidiano 1º momento da aula- A professora explica sobre o que é Esquete, relembrando dos aprendizados anteriores dos elementos cênicos (figurino; cenário; sonoplastia), bem como as práticas corporais já desenvolvidas, posteriormente explicará a atividade a ser feita. 2º momento da aula – Dividir os alunos em grupos de 3 a 4 pessoas, cada grupo receberá um papel, com o tema para o esquete a ser produzida (casamento/ aniversário/ almoço/ sala de aula e outros). Cada grupo de cria uma pequena história com o contexto do tema onde todos deverão estar inseridos e ter alguma fala, construir uma cena e um figurino adequado para a apresentação. Cada grupo faz sua apresentação no mini palco da escola.

Ao final da aula o professor propôs um bate papo no círculo para ouvir as aprendizagens bem como dificuldades que tiveram durante a aula.

09 Pantomimas Conceitual): Conhecer o que é Pantomimas; Memorização; Atenção; concentração; improvisação. Procedimental: Explorar e representar de maneira significativa as expressões corporais, principalmente as faciais; Atitudinal: Responsabilidade; disciplina; organização; participação; cooperação; espírito de equipe; autocontrole; autoconfiança.

Vídeo Pantomimas/ Vídeos e fotos da Oficina de Teatro do Programa Adolescente Cidadão. 1º momento da aula - Assistir vídeos sobre exemplos de Pantomimas e discutir o que entendem; explicar a importância da linguagem corporal nesse tipo de apresentação teatral (Pantomimas), os figurinos e maquiagens específico das pantomimas. 2º momento da aula – Formar grupos de 5 a 6 alunos e escolher um tema que trabalhe cidadania para montagem de uma pantomima, podendo o professor fazer sugestões (Segurança no trânsito; Coleta de Lixo; Saúde Coletiva; ética no trabalho;

Ao final da aula o professor discutiu os detalhes da produção da pantomima que será apresentado para todos os alunos da escola em formato de apresentação teatral.

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Respeito aos idosos; Bullying). O tema escolhido é debatido nas aulas seguintes e cada grupo faz uma pesquisa em torno dele. Os alunos nessa aula estruturaram a sequência de movimentos da cena (roteiro). Selecionar uma música instrumental que deverá ser fundo da apresentação.

10 Dança

Conceitual: Refletir e debater sobre a dança no Teatro, expor ideias e conhecimentos sobre o assunto. Criar e identificar recursos corporais. Procedimental: Vivenciar movimentos corporais na dança; reconhecer e apropriar-se dos princípios básicos na construção da coreografia. Atitudinal: Conhecer suas potencialidades, limitações e as ideias dos colegas na realização das atividades bem como interagir e criar atividades em grupo.

1º momento da aula- A professora apresenta duas propostas de músicas (abordando temas de Cidadania) e coreografias que saõ incorporada à apresentação teatral dos alunos. 2º momento da aula – Após os alunos escolherem a música a professora apresenta uma estrutura incompleta de coreografia, propondo aos alunos que criem movimentos que possam completá-la.

Ao final da aula o professor propôs um bate papo no círculo sobre as opiniões em torno da coreografia montada

11 Pantomimas Conceitual: Memorização; Atenção; concentração; improvisação. Procedimental: Explorar e representar de maneira significativa as expressões corporais, principalmente as faciais; Atitudinal: Responsabilidade; disciplina; organização; participação; cooperação; espírito de equipe; autocontrole; autoconfiança.

Debate sobre Cidadania/Ensaio das Pantomimas Cidadãs 1º momento da aula- Em círculo os alunos expõem o que entendem sobre o tema selecionado para o Teatro, discutindo opiniões e sugestões em torno do mesmo. Em cartazes os alunos podem expor sugestão para ter Cidadania, escrito e desenho. 2º momento da aula – Os alunos devem ensaiar em grupos o roteiro da pantomima elaborada. Cada grupo deve fazer uma apresentação para a professora e os demais alunos com a música de fundo.

Após a confecção dos cartazes os alunos fizeram o registro fotográfico.

12 Pantomimas Conceitual: Memorização; Atenção; concentração; improvisação. Procedimental: Explorar e representar de maneira significativa as expressões corporais, principalmente as faciais; Atitudinal: Responsabilidade; disciplina; organização; participação; cooperação; espírito de equipe; autocontrole; autoconfiança.

1º momento da aula- Os alunos ensaiam em grupos o roteiro da

pantomima elaborada.

2º momento da aula – Cada grupo faz uma apresentação para a professora e os demais alunos com a música de fundo.

Durante as apresentações os alunos e professora avaliaram e sugerir mudanças nas pantomimas.

47

13 Dança/ Pantomimas

Conceitual: Criar e identificar recursos corporais; memorização; concentração. Procedimental: Vivenciar movimentos corporais na dança; Reconhecer e apropriar-se dos princípios básicos na construção da coreografia. Atitudinal: Respeitar as potencialidades, limitações e as ideias dos colegas na realização das atividades bem como interagir e criar atividades em grupo.

Coreografia e Pantomimas Cidadãs 1º momento da aula- Ensaio das Pantomimas 2º momento da aula – Ensaio da Dança

Ao final da aula o professor propôs um bate papo no círculo sobre as opiniões da apresentação.

14 Dança/ Pantomimas

Conceitual: Criar e identificar recursos corporais; memorização; concentração. Procedimental: Vivenciar movimentos corporais na dança; Reconhecer e apropriar-se dos princípios básicos na construção da coreografia. Atitudinal: Conhecer suas potencialidades, respeitar as potencialidades, limitações e as ideias dos colegas na realização das atividades bem como interagir e criar atividades em grupo.

Coreografia e Pantomimas Cidadãs Como forma de sistematização dos conhecimentos produzidos nas aulas, os alunos apresentam na Mostra Cultural da escola e no Festival de Linguagem da Prefeitura de Vitória. Esses eventos devem ser registrados e fotografados para posteriormente os alunos apreciarem e avaliarem suas produções

As apresentações foram filmadas e analisadas pelos alunos para apresentação em uma data determinada pela escola.

48

5 QUARTO ATO: OS ATORES/ALUNOS EM CENA: REFLEXÕES SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA POR MEIO DO TEATRO.

Este capítulo propõe apresentar as análises dos dados coletados durante o

desenvolvimento do projeto de intervenção elaborado durante esta pesquisa, com

base no referencial teórico apresentado no capítulo 3. As aulas priorizam ensino da

expressão corporal nas aulas de Educação Física, fazendo uso do Teatro como

recurso metodológico e como uma atividade lúdica por meio dos elementos cênicos

presentes nos Jogos Teatrais e a dança.

A partir dos conceitos presentes no referencial teórico foi possível identificar

dois grandes eixos de análise para a interpretação dos dados. São eles: O uso do

Teatro e dos Jogos Teatrais para o ensino da expressão corporal; Os aprendizados

da Educação física escolar por meio do Teatro.

A apresentação das análises dos dados será por meio da organização dos

seguintes capítulos: Aprendendo uma linguagem através da expressão corporal: o

Teatro nas aulas de Educação Física e O Processo ensino aprendizagem na

Educação Física escolar.

5.1 Cena 1 - Aprendendo uma linguagem através da expressão corporal: o Teatro nas aulas de educação física.

As contribuições do Teatro, por meio dos Jogos Teatrais e das atividades

lúdicas para o ensino da expressão corporal demostraram uma possibilidade da

ampliação da compreensão do repertório das manifestações corporais e linguísticas

dos alunos da turma do 4 ano B da EMEF Arthur da Costa e Silva através dos Jogos

Teatrais e das atividades lúdicas.

De acordo com a BNCC (2018), a Educação Física deve contribuir para a

compreensão do universo de saberes corporais, experimentando e analisando

diferentes formas de expressão que operam com outra racionalidade.

Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse componente na Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 213)

49

Nesse sentido, a interpretação dos dados visou compreender as expressões

corporais e suas diversas manifestações culturais e sociais presentes no ensino dos

conteúdos da Educação Física, no que tange o uso do Teatro como um recurso

metodológico. Pretendemos expor através das análises das aulas elaboradas nesta

pesquisa, os processos de aprendizado da expressão corporal nas aulas.

O jogo dramático designado como Representação Corporal, desenvolvido na

aula 1, permitiu os/as alunos/as experimentarem a dramatização, a interpretação, a

imaginação e a fantasia, concedendo também a criatividade, a espontaneidade e o

protagonismo. Durante o desenvolvimento da aula 1, nós percebemos que os/as

alunos/ apresentam gestos e formas culturalmente aprendidos, sendo o entendimento

deles em torno do objeto solicitado. Esse jogo dramático parte de improvisações a

partir de temas e situações. Entendemos, assim como Reverbel (1978, p. 22), que a

“[...]atividade dramática deverá sensibilizar o aluno para a descoberta de si próprio e

do outro”.

As atividades dramáticas realizadas na escola partem dos princípios que norteiam o Teatro propriamente dito, tendo, porém um objetivo educacional definido, que é de desenvolver a auto expressão do aluno, estimulando a espontaneidade (REVERBEL 1978, p. 94).

Nessa atividade não há padrão a ser construído deixando-os livres para criar,

recriar movimentos e expressões corporais a partir de seus conhecimentos. A

construção coletiva permitiu expor suas ideias e imaginações através de um faz de

conta. Os/As alunos/as puderam perceber seu próprio corpo, suas capacidades e de

seus colegas, criando uma interação e respeito coletivo.

Segundo Oliveira e Gomes (2010, p. 21) o faz de conta e as estruturas ilusórias

têm uma grande importância no jogo por possibilitar à criança uma maior percepção

de si mesma. É bom lembrar o “faz de conta”, presente na teoria de Roger Caillois

(2017), é a rubrica do simulacro em que seus praticantes invocam a fantasia, com os

achados de sua imaginação. Essa rubrica de jogo permite ao jogador/a usar

máscaras, artefato físico-psicológico que não pode faltar ao Teatro. É o próprio autor

que decreta: “[...] a fantasia supõe a consciência da farsa” (CAILLOIS, 2017, l. 1358).

O outro exemplo a ser analisado, foi o jogo da Representação Corporal, os

grupos foram divididos nos quatros tatames, cada grupo teve um tempo para criar seu

objeto e ao sinal da professora os/as alunos/as começaram suas apresentações no

50

tapete quadriculado. Rapidamente os grupos foram experimentando formas e objetos

diferentes. A curiosidade de saber o que o outro grupo havia preparado era inevitável.

Os grupos interagiram e era visível a troca de ideias entre eles, que ficavam em

dúvida em qual objeto apresentar. A todo o momento os/as alunos/as vivenciavam

diferentes movimentos corporais. Havia criação e experimentação corporal em cada

grupo. A atividade permitiu cada aluno explorar seu corpo junto ao outro para formar

um objeto escolhido, não houve preocupação com certo ou errado, estavam

naturalmente explorando o corpo e suas potencialidades. Houve respeito aos limites

do corpo do outro, podendo, assim, laborar de modo coletivo.

Os alunos puderam experimentar um conjunto de representações de objetos

com e sem movimento que iam surgindo com as ideias e os conhecimentos

adquiridos, e, claro, com a ajuda dos artefatos que tinham “à mão”, como num passe

de mágica, tais como mesa, óculos, cadeira, armário, jarro, copo, chuveiro, ventilador,

liquidificador, moto, trem, carro e outros.

A todo o tempo os alunos perguntavam “posso fazer isso?”, “posso fazer

aquilo?”. Esse desafio de criar objetos com o próprio corpo e com o corpo do colega

fez a imaginação dos alunos se pôr em ato. Era nítido o esforço para demonstrar suas

produções através da prática corporal que eles expressavam por meio dos

movimentos. Assim, uma capacidade de reflexão e de protagonismo acerca da

expressão corporal podia ser vivida.

As duas imagens abaixo podem mostrar melhor que as palavras. Na foto 1 a

representação de um chuveiro e na foto 2 a representação de uma locomotiva.

Foto 1 - Jogo da Representação Corporal

Fonte: Arquivo pessoal da autora.

51

Foto 2 - Jogo da Representação Corporal


As expressões corporais, criadas, elaboradas e vivenciadas são sempre fruto

de um conhecimento social e cultural do indivíduo. A atividade permitiu criar

movimentos e expressões em torno de um objeto de livre escolha, que pudesse trazer

assim, os conhecimentos e representações de cada aluno/a para a atividade.

Além de propiciar a compreensão de um conhecimento sobre a prática corporal

designando, assim, um aprendizado sobre o movimento experenciado pelo aluno, e

pelo grupo, esse aprendizado, por meio de seu corpo, pode ser também interpretado

sobre o entendimento que Daolio (1995) expressa acerca de certo “vocabulário

corporal”:

O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de incorporação. Diz-se corretamente que o indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário, ou ainda, um novo conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais que um aprendizado intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio de seu corpo (DAOLIO, 1995 p. 39).

A atividade descrita trouxe uma possibilidade de experimentar, vivenciar

movimentos corporais, explorando o corpo e o espaço, além da criação de

movimentos em grupo, com apropriação e trocas de conhecimentos com os colegas

do grupo, identificando assim, a aprendizagem de uma linguagem corporal pelo

desenvolvimento de um jogo dramático, atividade que tem como origem o Teatro e

que foi muito significativa para o desenvolvimento de uma expressão ou prática

corporal.

O segundo Jogo/atividade, também desenvolvido na aula 1, denominado Rei

da Europa foi possível identificar outra possibilidade do uso do Teatro como recurso

52

metodológico para a aprendizagem da expressão corporal. Nessa atividade notamos

que as escolhas dos grupos em encenar e responder às encenações tinham

ligação própria das identidades culturais desses alunos/as. Entendemos, assim

como Neira (2007), que a influência cultural e a relação entre sujeitos podem produzir

identidades e conhecimentos que trazem significados a esses gestos e expressões.

Percebe-se pelas escolhas das repostas que os/as alunos trazem com seu

conhecimento social, quando mostra a forma confiante e autoral dos alunos, dito com

outras palavras, não é exagero dizer que eles exercem certo protagonismo.

Nessa atividade os dois grupos se reuniram para sugerir a profissão que iriam

apresentar, quando foram surgindo ideias como: professor; policial; cozinheiro;

faxineira; bombeiro e; outros. Na hora de adivinhar a profissão do outro grupo, as

crianças ficavam bem agitadas e gritavam várias opções até acertarem.

Interessante notar nas respostas das crianças, a respeito sobre o quê o

movimento/expressão de seu colega representava para cada um, por meio das

seguintes problematizações: Que significado trouxe aquele movimento? Qual

memória e/ou conhecimento lhe remete? Por que um gesto pode trazer diferentes

respostas e linguagens?

Vejamos algumas repostas:

“Varredor” “Limpadora” – algumas crianças falavam/faziam os gestos ao

invés da profissão propriamente dita (Informação informal. Diário de Campo).

“ladrão” “bandido” – apareceu quando a representação era do policial

(Informação informal. Diário de Campo).

Nota-se que quando um grupo tenta encenar o “Policial” as expressões

corporais feitas pelo grupo refletem aos componentes do outro grupo como ladrão e

bandido, mesmo que a atividade solicitava uma profissão. O grupo faz gestos de

pessoas armadas e mesmo assim, o outro grupo tem dificuldades de acertar a reposta.

Podemos inferir, então, sobre qual a identidade cultural desse aluno/a diante desse

movimento? Seu meio social traz interferências?

Neira (2007) também aponta que a identidade é interpretada por como um

espaço de lutas por poder.

As identidades são produzidas nas relações entre sujeitos e na interação de diferentes culturas e momentos históricos. Essas relações não são tratadas em consenso, isto é, encontra-se envolvidas nas relações de poder, algumas

53

mais visíveis que outras, e que impõem e validam certos significados culturais (NEIRA, 2007, p. 103).

Identificamos que as expressões corporais feitas pelo grupo remeteram a

identidades sociais.

Nas aulas 2 e 3 trouxemos para os alunos uma proposta de visualizar e

identificar as possibilidades de representações corporais através das sensações

(medo, frio, calor, alegria, tristeza e outros).

De forma lúdica e prazerosa exibimos o filme Divertida Mente que proporcionou

ao aluno/a enxergar e refletir que seu corpo é capaz de sentir e expressar sentimentos

trazendo outro conhecimento de corpo/expressão, como interpreta Moreira (2016).

O conhecimento sobre o corpo permite que o aluno conheça a si, ao outro e o meio que vive, bem como toda multiplicidade de relações que esse estabelece entre eles (criança, o outro e o meio) (MOREIRA, 2016, p. 129).

Essa conexão com o filme facilitou a atividade proposta da aula 3, que

rapidamente, na roda de conversa, os alunos começaram a fazer gestos de fome, com

a barriga, com a boca, com a mão gesticulando sinais para a boca. Nesse momento,

a professora-pesquisadora aproveita para explicar a atividade do dia, que seria uma

atividade de sensações que cada um iria imitar uma sensação narrada pela

professora-pesquisadora e no decorrer da atividade todos iriam colocar desafios com

a bexiga. Nessa atividade, os/as alunos/as se mostraram entusiasmados, quando

brincavam livremente com a bexiga e ao sinal faziam as estátuas.

Foto 3 - Estátua das sensações


54

Foto 4 - Estátua das sensações


Essa atividade pode, também, contribuir com as sugestões de sensações

corporais como: “Faz frio tia”...“Dor de barriga”...“furioso”...“alegria”... Entre outros.

Toda vez que os alunos escutavam o apito eles/elas seguravam as bolas e

interpretavam as sensações.

No decorrer da atividade foram postos desafios com a bexiga tais como: só

encostar com a mão direita; só rebater com a cabeça; com os ombros... assim, eles

se sentiam desafiados a explorar as partes do corpo. Nas experimentações das

expressões corporais era percebido que os alunos usavam as sensações do corpo

através dos gestos, criando e executando uma linguagem corporal própria em torno

da sensação corporal solicitada no exercício.

Durante a atividade não houve preocupação em saber se estava certo ou

errado o movimento, nem mesmo uma preocupação com os colegas na hora da

mímica, os alunos estavam utilizando o conhecimento do seu corpo e de suas

expressões corporais.

A atividade Estátua Das Sensações trouxe expressões corporais variadas, pois

cada aluno explorava quando criava seu próprio movimento. Em alguns momentos os

alunos copiavam o movimento e a expressão de um colega e ao mesmo tempo

recriava seu significado. Essa interação dos alunos por meio dessa atividade

proporcionou uma mediação social, que conforme Marcel Mauss (apud Daolio 1995)

permite entender que o homem não utiliza o corpo como uma máquina, ele é fruto de

um aprendizado sociocultural. Essa corporificação com o mundo, com as coisas e com

as pessoas, nas palavras de Mauss (apud Daolio 1995) são melhores ditas, quando

para ele essa humanidade adquire consciência.

55

O Homem não é somente fruto e representante de uma sociedade, agindo como uma máquina comandada por suas instituições. Ele é também um ser particular dotado de uma consciência que permite uma mediação entre social e o nível pessoal (MAUSS, apud DAOLIO 1995, p. 44).

Outra aula que ajudou a explorar a ampliação e a compreensão do repertório

corporal dos alunos por meio das sensações e sentidos foi a aula 4 de sonoplastia, a

qual trouxe jogos/atividades que pudessem explorar o corpo e suas possibilidades de

sons. Reverbel (1989) aponta que desde a pré-escola as crianças acentuam com sons

as ações imitadas do cotidiano. O faz de conta, a mímica, as histórias narradas trazem

a sonoplastia no seu conjunto de ação proporcionando uma aproximação entre o

imaginário e o real.

Nessa aula (aula 4) buscamos experimentar movimentos corporais que

produzissem sons. Após um bate papo sobre o tema os/as alunos/as começaram a

fazer sons com a boca para testar a chuva, vento e outros elementos naturais.

Passamos a falar, a partir desse momento, sobre a atividade “Batalha de som”.

Separados em grupos, as crianças de cada grupo se dirigiam para fora de sala para

combinar o som que iriam fazer e depois entravam para apresentar. Nem sempre

conseguiam fazer o som combinado com o corpo, então alguns grupos precisaram de

uma ajuda para criar opções que conseguiriam apresentar. A atividade precisou de

cooperação e criação coletiva, ou seja, elaborou um conhecimento sobre a construção

de valores. Com isso, tivemos diferentes sons, deveras bem criativos, variando entre

objetos com som, ruídos da natureza, e animais como esquilos, sapo, panela de

pressão, vento, chuva, gota d’água entre outros. Em certo momento da atividade

tivemos um grupo de meninos que produziu o som de um tiroteio.

É oportuno lembrar aquilo que Neira (2007) sugere sobre “As identidades que

são produzidas nas relações entre sujeitos e na interação de diferentes culturas e

momentos históricos distintos”.

Acho importante marcar que a escola atende comunidades diversificadas,

porque alguns alunos moram em periferias. Daí ser “natural” que essas

representações aflorem, mas que não passam despercebidas, por serem condenadas

por alguns colegas. Uma das falas abaixo pode representar esse “grito” de espanto

ante a tal manifestação por colegas que não vivenciam a mesma realidade social:

“Chuva” (aluno 9).

“Fogos de artifício” (aluno15).

56

“Temporal” (aluna 6).

Essas são as falas dos/as alunos/as que tentam adivinhar o som produzindo

pelo grupo, mas como ninguém acertou um dos meninos do grupo expõe

“Som de tiroteio” (aluno do grupo3).

No mesmo instante a indignação/ frustação da turma por não terem acertado e

o espanto na escolha do som se refletem na fala de uma das alunas:

“Credo, esses meninos escolhem cada coisa!” (aluna13).

Assim, Daolio (1995) traz o entendimento de um lugar comum, quando se refere

à atitude humana - “Qualquer atitude humana deve buscar em referenciais culturais

que dão sentido a essa atitude” (DAOLIO, 1995, p. 30). Reforça ainda sobre o olhar

para o outro como sendo um retro olhar ― “O olhar para o outro é, em alguma medida,

olhar para si mesmo [...], por que a forma de olhar é também influenciado pela cultura”

(DAOLIO, 1995, p. 30). Para alguns alunos a manifestação do tiroteio apresentada

foi vista como ”natural” “comum”, mas para outro/as causou espanto, estranheza, um

olhar diferente à expressão representada.

Essa atividade que descrevemos promoveu desafios corporais nas crianças,

quanto às formas de explorar os movimentos com o objetivo de executar sons através

do corpo, promovendo uma análise sobre os efeitos do funcionamento de uma

apropriação do corpo para a produção de sons e, com isso, ampliou o conhecimento

dos alunos sobre seu próprio corpo, identificando possibilidades e trocas de

experiências.

Foto 5 - Batalha do som


57





Na aula de figurino, aula 5 estava à disposição dos alunos/as fantasias e

variados adereços. A proposta da aula era a de experimentar e encenar diferentes

personagens explorando o figurino e criar em grupo uma história explorando a

expressão corporal.

A criação dos movimentos era livre e eles estavam bem empolgados

experimentando diversas fantasias. Depois de algum tempo que eles trocaram e

experimentaram as fantasias. Para os alunos/as, foi solicitado que criassem uma

pequena história para apresentar no palco improvisado. Eles, já fantasiados,

começaram a encenar nos cantos da sala. Durante alguns momentos era percebido

os vínculos de afetos, quando os alunos se ajudavam na maquiagem e na elaboração

dos personagens uns dos outros.

Os meninos preferiram movimentos de força e lutas corporais em que

simulavam golpes e até sons de bichos ferozes e monstros. Suas fantasias eram

58

diversas que optaram por perucas, animais como lobo, elefante, máscaras de

monstros, piratas.

As meninas tiveram uma preocupação maior com a maquiagem, construção de

feridas e machucados. Durante a experimentação de fantasias estavam ligadas em

detalhes que extrapolavam o mundo das princesas. Havia uma diversidade grande de

ideias como super-heroínas, feiticeiras, vampiras, japonesas, piratas e outros

personagens.

Nota-se nessa atividade que apesar de eles estarem livres a optar sobre as

fantasias, os meninos buscavam personagens que demonstravam força e heroísmo.

Souza Júnior (2018) tece considerações sobre essa construção cultural ser dos

corpos que estão para além das diferenças biológicas entre os sexos.

Não há como negar a existência de diferenças biológicas entre os sexos, cabendo à ressalva de que há diferenças tão ou mais acentuadas entre os indivíduos de um mesmo sexo, ou seja, se temos diferenças físicas entre meninos e meninas, temos também diferenças significativas entre meninos e meninos entre meninas e meninas. Para além dessa situação, é importante destacar que as diferenças entre meninos e meninas, mais do que biológicas são construídas socialmente, na medida em que as experiências incentivadas ou negadas para cada sexo tem grande peso nas performances desses indivíduos na realização das diferentes práticas corporais (SOUZA JUNIOR, 2018, p. 8).

Importante lembrar que os valores culturais e a transmissão de hábitos incidem

também nas escolhas do brincar, do se movimentar, do se expressar desses

alunos/as. Observando, então, as alunas, nota-se que elas não estão presas aos

padrões de princesas, mulheres frágeis ou inferiores aos meninos, ao contrário optam

no seu brincar por super-heroína, feiticeiras, vampiras, fazem maquiagens de feridas,

sangue, que demonstram força e garra em seus movimentos e expressões corporais.

Supomos ser atual a reflexão se esses padrões de princesas também não estão se

modificando em nossa sociedade.

As influências dos mass media podem alterar o quadro social das

representações entre gêneros e sexos e, impelindo as legislações a trocar os lugares

da vida social entre homens e mulheres? Nota-se que no terreno das brincadeiras

esse cenário tem sofrido algumas mudanças. Porque nessa atividade os/as alunos/as

puderam vivenciar movimentos corporais e expressões livremente criando e recriando

sem serem julgados se certo ou errado, nem mesmo de suas capacidades em relação

ao outro, sem produção de inferioridade quando no retrato se revela meninas e

meninos.

59

O aprendizado dos alunos buscou formas de trabalhar suas expressões

corporais permitindo a construção de identidades. Em nenhum momento houve

julgamentos nas escolhas de seus personagens. O que sobreveio foi uma tendência

para a diversão, a distração e para o entretenimento. Nós percebemos que as

atividades proporcionaram aos alunos/as uma reflexão das identidades culturais

representadas na nossa sociedade, como gênero e violência, e também

proporcionaram um espaço de lazer.

Foto 8 - Criação de Elemento Cênico


Foto 9 - Criação de Elemento Cênico


60

Foto 10 - Maquiagem e figurino






Os dilemas sobre a relação de gênero abre uma fenda para uma discussão e

reflexão das aulas, principalmente quando pensamos em expressão corporal na

Educação Física escolar. No entanto, supomos, assim como Souza Junior (2018), que

61

devemos “[...] apresentar alternativas didáticas para aqueles que vão ao encontro de

uma prática pedagógica pautada pelo princípio da equidade de gênero” (SOUZA

JUNIOR, p. 11).

É preciso entender, tal como sugere Neira (2007), que símbolos são criados e

transmitidos a todo instante. As crianças estão a todo o momento através das

manifestações corporais transmitindo, modificando e transformando o movimento.

A representação se manifesta, vira ação e se transforma em expressões corporais. Ao jogar, dançar e correr, as crianças comunicam e transformam em linguagem o movimento. Cada grupo cultural cria seu estilo próprio de jogar, dançar, lutar etc., expressa sua cultura por meio dessas práticas e elabora, assim, novos códigos de comunicação. Esses códigos são signos que se inscrevem nos corpos de cada grupo cultural (NEIRA, 2007, p.11).

Ainda, observando a aprendizagem dos alunos a respeito de uma expressão

corporal, podemos notar que a aula 7, em que desenvolvemos a atividade

denominada Batatinha Frita, as atividades propostas trouxeram novas situações de

explorar o corpo e suas representações dentro de um contexto social que permitiu

criar diferentes movimentos.

Essa atividade consistiu na escolha de um aluno para começar a brincadeira.

No primeiro momento os alunos pareciam ansiosos em chegar até a linha, não se

concentrando na postura da estátua por muito tempo, e tendo assim, que voltar à linha

de início, interrompíamos a brincadeira para pontuamos a importância de ficarem

imóveis numa postura desejada, imitando algo com o corpo, como animais, objetos,

artistas e outros. Ao retornarmos à brincadeira eles começaram a explorar mais as

expressões, e posturas, ficando abaixados, deitados em diversas posições, quando

acharam a brincadeira bem divertida. A cada início da atividade notava-se que os

alunos se empenhavam em demonstrar e brincar com o próprio corpo, mas numa

mistura de mimicry e agôn (CAILLOIS, 2017), o empenho também se dava em atingir

a linha de chegada e foi proposto aumentar a distância para que eles pudessem

percorrer um percurso maior na quadra. Nesse momento, a empolgação com o novo

desafio tomou conta entre eles que disputavam não só a chegada, mas também os

movimentos diferenciados. As duas fotos abaixo podem nos mostrar como se deu

esse jogo:

62

Foto 13 - Batatinha frita


Foto 14 - Batatinha frita


A outra atividade que permitiu ao aluno criar diferentes movimentos e com isso

ampliar o repertório da expressão corporal foi o pique espelho. Os alunos foram

selecionados em dupla, sendo uma menina e um menino para começar o pique. Ao

serem pegos a professora-pesquisadora notou que já estavam entendendo a proposta

da aula, de explorar o corpo e as expressões, de modo que as estátuas passavam a

ganhar formas extravagantes. Começaram a surgir por um grupo de meninas

movimentos de ginásticas, com isso dificultava um pouco os outros colegas a

“descongelar”, pois teria que fazer igual (espelho). A imitação dos colegas começou a

ser o foco da brincadeira para eles. Percebi que eles estavam se desafiando

corporalmente como se fosse uma “competição” da estátua mais difícil. Uma aluna

passou correndo durante a brincadeira e disse:

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“Professora eu não consigo descongelar ninguém, eu nem sei espacar13” (aluna).

“Pode fazer do jeito que você conseguir para descongelar seu colega” (professora).

Parece mesmo difícil, para as crianças em estado de brincadeira, se livrarem

dalgum traço, nas suas condutas, dalguma coisa de agon. A competição, a disputa, o

duelo, as batalhas e outras formas que essa rubrica carrega em sua partitura parecer

sugerir que o Homo sapiens é um animal arraigado, preso às suas formas de

subsistência. São os desafios que nos impelem e não os estados de inércia ou outra

forma de sedentarismo. É talvez por isso que Huizinga (1990) em seu libelo Homo

ludens querer afirmar que “[...] foi com o jogo que as sociedades humanas se

desenvolveram num rito de sub specie ludi”.

Os alunos pareciam bem cansados de tantos movimentos, a aula estava

acabando, então sentamos em círculo novamente e enquanto alguns alunos bebiam

água, a professora-pesquisadora foi dialogando sobre a aula com eles. Alguns

meninos reclamaram das estátuas:

“essas meninas ficam fazendo ponte professora, nem dá para descongelar” (aluno).

Nota-se que na foto 18, um menino caído no chão tentando fazer a postura e

duas meninas fazendo a ponte ― uma espelhando a outra.

Já as meninas chamavam a minha atenção para os movimentos delas:

“Professora você viu minha ponte?” “Você tirou foto de mim?”

A professora-pesquisadora pontuou que gostou muito das expressões e a

forma como eles estiverem desafiando o próprio corpo e aprendendo com os colegas

movimentos diferentes. Com isso, foi proposto também que alguns dos movimentos

de hoje poderiam ser colocados na dança que fará parte do Teatro, mas respeitando

os limites de cada um, explorando as potencialidades que cada um pode dar.

13 Nome correto seria Espacate, um movimento da Ginástica que consiste em abrir as pernas de modo que estas formem um ângulo de 180º.

64

Foto 15 - Pique espelho






65



Nota-se nessa última atividade algumas alunas trazem movimentos de

ginástica, desafiando os colegas a explorar também as manifestações corporais. Há

nesse momento uma mediação entre os sujeitos e um reconhecimento do repertório

cultural dos alunos. Para Marcus Neira, um estudioso da Educação Física

A cultura não é apenas um conjunto de sistemas simbólicos é também relação, a relação que se estabelece entre seus sujeitos por meio dos seus símbolos, ou seja, a mediação (NEIRA, 2007, p. 12).

Para Huizinga (1990, p. 193), a cultura, em sua fase primitiva, não nasce do

jogo, como um recém-nascido que se separa do corpo da mãe. A cultura surge no

jogo, e enquanto jogo, para nunca mais perder esse caráter. As crianças dessa

pesquisa parecem a todo tempo mostrar esse traço do humano, quando são

solicitados a fazer um simples movimento, que seria do espectro da representação e

da fantasia, quando os fazem, espelham através dos movimentos algo que extrapolam

o jogo simbólico. Há uma necessidade em serem o melhor gesto, em fazer o mais

espetacular. Isso pertence ao reino do agon. Aproveitando esse conhecimento de

ginástica apresentado na aula 7 foi proposto aos alunos na aula de dança incorporar

à coreografia.

Na aula 10 escutamos as músicas e a Salve a mãe natureza que foi a mais

votada por eles. Essa música escolhida do gênero funk se identifica com universo

cultural dos alunos. Enquanto estávamos escutando a música eles já começaram a

se mexer e dançar, as meninas logo perguntaram:

“podemos colocar nossos passos de ginástica?” (aluna14).

66

Iniciamos a aula, portanto, com a estrutura já montada e os/as alunos foram

colocando suas sugestões, incorporando passos e opinando sobre alguns

movimentos/passos que não conseguiam executar. As meninas queriam muito o

espacate, e outros movimentos da ginástica. Foi colocado a princípio só o espacate

para que todos pudessem experimentar, e como houve dificuldade entre os meninos

optamos por montar uma estrutura de pirâmide humana (foto 19) para os meninos.

Mas nem todas as meninas se sentiram confortáveis no espacate também,

então foi sugerida a perna borboleta para quem tinha dificuldade. Aos poucos a

estrutura coreográfica foi tomando forma e mesmo incompleta conseguimos uma

sequência coreográfica. A aula foi bem prazerosa porque mostrava que os alunos

estavam se divertindo. Ao final da aula alguns alunos já estavam me questionando

quando seria o próximo ensaio. Há um consenso entre os professores que quando um

ou mais alunos pedem para repetir aquela aula, foi porque fez sentido para eles. Está

aí, a nosso ver, um bom indicador de avaliação.

Ao tratar a dança como elemento de desenvolvimento do conteúdo da

expressão corporal foi necessário considerar vários elementos trabalhados ao longo

das aulas. Trazer uma estrutura de coreografia e propor uma construção coletiva da

dança permitiu assegurar o conhecimento dos alunos em torno das manifestações

corporais e proporcionou a inclusão de todos os/as alunos/as diante de suas

possibilidades corporais. Entendemos, assim como Soares et al (1992), que:

Para o ensino da dança, há que se considerar que seu aspecto expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade da técnica para sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a dança como a arte não é uma transposição da vida, senão sua representação estilizada e simbólica. Mas, como arte, deve encontrar os seus fundamentos na própria vida, concretizando-se numa expressão dela e não numa produção acrobática (SOARES et al, 1992, p. 58).

A aula permitiu vivenciar movimentos corporais da dança, explorar gestos e

formas diferentes de expressar o corpo, reconhecer e apropriar dos princípios básicos

da construção coreográfica, assim como Darido e Rangel (2011) sugerem que “[...]

por meio das danças e brincadeiras os alunos poderão conhecer as qualidades dos

movimentos expressivos” (p. 204).

67

Foto 19 - Montagem da Coreografia


Foto 20 - Montagem da Coreografia


Além da dança e dos Jogos Teatrais, as atividades que expomos até o

momento, também optamos por trabalhar com as pantomimas nas aulas Educação

Física e na criação da apresentação de uma peça teatral por entender, assim como

Soares et al, que “[...]a escola pode oferecer outras práticas de expressão corporal

como [...] a mímica ou a pantomima[...]”: (SOARES, 1992, p.59).

Após a aula expositiva (aula 10) sobre pantomimas e debates com os alunos

sobre a preparação da peça teatral trouxemos para os/as aluno/as na aula 11 o

esqueleto do enredo construído através das ideias dos/as alunos/as nas conversas

da aula passada, e também percepções e avaliações das aulas anteriores.

Fizemos, então, a separação dos grupos, quando os próprios alunos

conduziram as escolhas, depois foram perguntados quem gostaria de encenar os

personagens. A aluna Sara logo levantou a mão para ser a banhista, já na escolha do

policial e do ambulante tivemos muitos alunos/as interessados e resolvemos fazer um

68

sorteio dos nomes, ficando o aluno Alysson para ser o policial e a aluna Ludmila sendo

a vendedora.

Após o sorteio afastamos as cadeiras e situamos os grupos. Conversamos

sobre como poderia ser a sequência do roteiro. A foto 21 pode nos mostrar como se

deu essa atividade:

Foto 21 - Parte expositiva da aula


Após explicar começamos a encenar e experimentar as expressões que dariam

certo em cada momento do drama. Os alunos foram pontuando sugestões para que

os grupos, bem como para os colegas que estavam encenando. Havia levado poucos

adereços para utilizar nessa, o que suscitou os alunos a fazer os seguintes

questionamentos:

“Como faremos sem bola?” (aluno15).

“Professora eu preciso de uma caixa de isopor para o picolé!” (aluna11).

“Cadê as cangas e toalhas?” (aluna 4).

“Não tem picolé de verdade?” (aluno1).

Percebi mesmo que explicando que era só um ensaio, eles estavam ansiosos

para interpretar com todos os elementos em cena. Alguns alunos conseguiram logo

nesse ensaio produzir expressões corporais significativas para apresentação, outros

apresentavam dificuldades em explorar seus gestos, ainda tímidos e com vergonha.

Houve bastante improvisação e durante a apresentação fomos propondo formas de

atuar com o corpo que poderia ajudá-los naquele momento. A organização dos grupos

e participação dos alunos proporcionou uma harmonia na peça.

69

Foto 22 - Grupo de banhistas comprando picolé


Foto 23 - Grupo de jogadores de Futebol


Foto 24 - Banhista que denuncia a poluição


70

Foto 25 - Chegada do policial


As aulas 13 e 14 foram utilizadas para ensaios e ajustes de suas expressões

no palco, quando na quadra foi montada a estrutura que seria utilizada na

apresentação do Festival de Linguagens.

Foto 26 - Ensaio na quadra


Ao apontar aqui as atividades com os Jogos Teatrais, a dança e o Teatro

traçamos uma trajetória como o conteúdo da expressão corporal nas aulas de

educação física. Procuramos através do corpo trabalhar movimentos, sentimentos,

expressividade. Buscando uma diversificação nas práticas corporais e rompimento de

métodos tradicionais já abordados nesse estudo.

No entendimento de Educação Física como disciplina que trata

pedagogicamente do conhecimento da cultura corporal, convido o leitor a visualizar

no próximo capítulo o processo ensino aprendizagem nas aulas de Educação Física

escolar.

71

5.2 Cena 2 - Processo ensino aprendizagem na Educação Física escolar.

Este capítulo propõe relevar alguns aprendizados envolvidos nesse processo

de ensino para além do ensino da expressão corporal. Apontaremos nesse momento,

como o projeto de intervenção desenvolveu uma proposta didática que trouxe

reflexões sobre o uso do Teatro como recurso metodológico das aulas de Educação

Física, num contexto da cultura corporal de movimento.

A proposta aqui é deixar em “modo de espera” as raízes tradicionais da

Educação Física escolar para corroborar com aquilo que Darido (2011) diz sobre o

ensino da Educação Física: à remissão ao saber fazer e saber sobre o fazer.

Dessa forma mais do que ensinar a fazer o objetivo da Educação Física na escola é que os alunos e alunas obtenham uma contextualização das informações, como também aprendam a se relacionar com os colegas numa perspectiva pela escola cidadã (DARIDO, SOUZA JUNIOR 2007, p. 17).

Num entendimento de que a Educação Física deva proporcionar aos alunos/as

um aprendizado que ultrapasse os fundamentos e as técnicas das práticas corporais,

exibimos nesse momento ao leitor os conhecimentos que essa proposta pode

alcançar nas aulas.

5.2.1 VIVENCIAR E CONTEXTUALIZAR O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao trazer o Teatro como recurso metodológico, nas aulas de educação física,

optamos por contextualizar alguns elementos cênicos ― dramatização, sonoplastia,

figurino, cenário, esquetes, pantomimas ― que corroboraram o entendimento das

atividades e os objetivos do aprendizado da expressão corporal nas aulas.

Supomos que as rodas de conversa no início das aulas de Educação Física

proporcionaram aos alunos/as uma direção e compreensão do que foi tratado nas

aulas. O diálogo com os alunos sobre o tema/conteúdo das aulas aproxima o professor

do aluno, proporciona uma mediação, e permite o/a aluno expor seus conhecimentos.

Aulas expositivas com filmes e materiais variados também foram utilizadas para

auxiliar na etapa conceitual do conteúdo.

Entendendo, assim como Neira (2007), a importância de considerar o contexto

sociocultural da comunidade escolar bem como as diferenças entre os/as alunos/as,

buscamos, já na primeira aula, nos aproximar do conhecimento de nossos/as

alunos/as. A aula foi iniciada com uma roda de conversa junto aos alunos e através

de questionamentos da professora-pesquisadora os/as alunos/as foram relatando

72

seus entendimentos e suas vivências com o Teatro. No diálogo foi percebido que

muitos já estiveram em um Teatro para assistir a um espetáculo, assim como expõe

uma das alunas:

“Já fui com a escola assistir ‘A joaninha’ no Teatro” (aluna4).

Nesse diálogo foi percebido que alguns aluno/as já participaram de uma peça

ou encenação. Esses relatam que já fizeram Teatro na igreja, em projetos sociais e

na escola como traz a aluna:

“Eu apresentei uma peça na minha igreja e tinha dança também” (aluna11).

Embora as crianças tenham apontado que já foram a uma peça teatral e tenham

um conhecimento prévio do que seja o Teatro, nota se que o Teatro se faz pouco

presente no ambiente escolar.

Ingrid Koudela (2013, p. 20) uma das figuras centrais do estudo da didática do

Teatro e dos Jogos Teatrais aponta que “[...] a orientação que a Escola Nova deu à

educação teve consequências profundas para área do Teatro-educação”, mas mesmo

assim, ainda hoje nossas escolas são escolas de leitura, não dando valor às

expressões artísticas.

A escola atribui um peso proporcionalmente maior à função de acomodação da inteligência, não conferindo a mesma dimensão à assimilação. O que se vê com frequência é que enquanto as funções intelectuais têm um progresso contínuo, na expressão artística, ao contrário, a impressão que se tem é a de um retrocesso (KOUDELA, 2013, p. 29).

Foto 27 - Roda de conversa


Na aula 2, trouxemos a proposta do filme Divertida Mente , após uma leitura do

filme e de seus personagens que trazem sensações de alegria, medo, tristeza e raiva,

73

como protagonistas da história, os alunos puderam na aula 3 discutir e explorar essas

e outras sensações com o corpo.

Para Moreira et al (2016, p. 127) trazer à baila questões relacionadas ao corpo

nas aulas de educação física, pode fazer com que os conhecimentos que se

“derramam” dessa relação (Charlot)14 possam fazer/trazer sentido e significados aos

alunos.

Na aula expositiva (aula 2), foi solicitado que eles ficassem bem atentos às

sensações e expressões corporais dos personagens que posteriormente haveria um

diálogo sobre o assunto. Ao final do filme os/as alunos/as sentaram em grupos para

produzir desenhos sobre os personagens. Após avaliar os desenhos foi notado que

os alunos entendiam a representação de cada personagem e de cada sentimento.

Uma das alunas fez uma síntese desses personagens, mesmo não sendo solicitado

na atividade. Nota-se na ilustração que a aluna fala sobre os personagens e como

eles se comportam:

Ilustração 1 - Resposta da aluna


Pela ilustração apresentada, percebe-se que a aluna traz um conhecimento de

suas representações corporais, quando o personagem “raiva” para ela atribui uma

visão descontrolada, estressada e perturbada, já o personagem “medo” traz

características como isolamento e pavor, a personagem “tristeza” traz baixa felicidade,

depressão e a personagem “alegria” recorre à animação e gentileza.

Nas ilustrações, podemos notar que muitos alunos apontaram o personagem

da “Raiva” como o favorito e outros apontaram a “Felicidade”. Não aparecendo o

personagem do Medo e da Tristeza em nenhum desenho como favorito.

14 O escritor Bernad Charlot diz que há um conflito nessa relação do saber que nasce quando o professor não ensina.

74

Foto 28 - Exposição do filme Divertida Mente


Foto 29 - Atividade Avaliativa sobre o Filme Divertida Mente


Ilustração 2 - Desenho dos/as alunos/as


75

Ilustração 3 - Desenho dos/as alunos/as.


Proporcionar às crianças momentos de discussão através de um filme pode vir

a ser a porta de entrada de um entendimento a sua corporeidade, incluindo aí, suas

sensações e expressões que se laboram nas atividades proposta da aula 3.

As rodas de conversa são sempre produtivas e os/as alunos/as bem

participativos, constituindo um momento rico quando se percebe que as crianças

querem dialogar e expor o que estão pensando. Ao relembrar o filme e os

personagens (aula 3), buscamos a compreensão dos alunos em torno dos

sentimentos, das sensações corporais e suas expressões. Um dos alunos expõe que:

“Quando faço cara de triste minha mãe logo sabe” (aluno17).

Nesse momento, a professora-pesquisadora intervém para dizer que a

linguagem corporal é também uma forma de comunicação, e que o corpo através das

distintas linguagens e expressões pode se comunicar sem precisar, necessariamente

do uso da fala. Podemos nos entender e a entender o outro, assim como fazem os

portadores da língua de sinais.

E outra aluna pergunta:

“Tipo mímicas né, professora?” (aluna11).

Diante de tal acontecimento, a professora-pesquisadora acha oportuno o

momento para vivenciar e experimentar o que está sendo conversado. Ela responde:

“Sim! Vamos dar um exemplo, quando você está com fome como você pode fazer seu corpo falar para o outro entender?” (professora/ pesquisadora).

76

A conversa cria um elo com a atividade do dia (descrita no 5.1), momento esse

quando a professora-pesquisadora explica o Jogo e os alunos aceitam vivencia-lo.

A aula expositiva (aula 2), buscou aproximar o entendimento do aluno para as

atividades práticas da aula 3 e por meio de um diálogo e reflexão na roda de conversa

nota-se que os/as alunos já foram assimilando os objetivos da aula.

Buscamos na aula uma mediação com conteúdo, entendendo, assim como

Libâneo, que a palavra mediação traz o sentido de expressar o papel do professor no

ensino, isto é, ao mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento, o autor

considera que

Numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno (LIBÂNEO, 2018, p. 3).

Vejamos, na aula com a temática de sonoplastia (aula 4), a professora-

pesquisadora separou alguns objetos que produzem som: (corneta, panela, alumínio,

mini pandeiro, apitos e outros) que foram colocados numa caixa grande e junto a duas

placas de tatames. A aula seria na sala de aula ao invés de ser na quadra, as crianças

estavam curiosos sobre o conteúdo da caixa e foram logo perguntando:

“Vai ser aula de mágica?” (aluno 3).

“Tem um bichinho aí dentro tia?” (aluna7).

“Qual é a atividade de hoje? Está dentro da caixa?” (aluna18).

Interessante notar que em nenhum momento as crianças questionaram a

professora-pesquisadora sobre sair de sala e ir para quadra. O fato de da professora-

pesquisadora ter levado objetos (caixa/objeto diversos/tapete) que aguçou a

curiosidade dos alunos pode ter contribuído para o fato de não questionarem sobre a

quadra. Sentados em círculo as primeiras reflexões foram em torno do tema da aula,

nesse momento a professora instiga um diálogo sobre “Sonoplastia”:

“Alguém sabe o que é Sonoplastia?” (professora/ pesquisadora).

Após um silêncio e expressões de dúvidas um dos alunos fala:

“Sono da plástica professora” (aluno 9).

77

O aluno faz uma brincadeira com a sua resposta tirando risos de seus colegas

nesse momento.

A professora/ pesquisadora aproveita o momento da brincadeira para passar

então outro aluno a decifrar em tom de brincadeira a palavra “Sonoplastia”

“Som da plastia” (aluno15).

Risos novamente da turma e, antes que a professora-pesquisadora fizesse uma

intervenção, uma das alunas fala:

“Tem a ver com som do Teatro tia?” (aluna 2).

A professora-pesquisadora percebe que essa aluna já está conectando os

conhecimentos e assuntos abordados nas aulas anteriores. Então ela responde à

aluna com mais uma reflexão para a turma:

“Isso mesmo! Mas que som?” (professora-pesquisadora).

E vários alunos respondem ao mesmo tempo ― “músicas!” (alunos/as). Nesse

momento, a professora-pesquisadora passa a explicar/conceituar a palavra

“Sonoplastia” e pontua exemplos para que houvesse um melhor entendimento ― abrir

e fechar de porta, barulho de chuva, gritos e outros. A professora/ pesquisadora passa

a demonstrar exemplos com os objetos da caixa, a curiosidade e a vontade de

experimentar eram nítidas nos/nas aluno/as. Os/as alunos/as encantados foram

experimentando e ao mesmo tempo as reflexões continuaram para que pudesse o

debate estreitar relação com o objetivo da aula

“Mas para que serve esses sons no Teatro?” (professora-

pesquisadora).

“emoção”; “representar algo”; “entender a cena”; fazer o público

chorar e se assustar” (várias respostas dos/as alunos/as foram

surgindo ao mesmo tempo).

As respostas foram fluindo e a professora/ pesquisadora partiu, então, para a

reflexão chave da aula

“o corpo seria capaz também de produzir sons?” (professora-

pesquisadora).

78

Nesse momento, a professora/ pesquisadora ao dialogar com os alunos faz um

regaste histórico, instigando a curiosidade dos mesmos: Vocês sabiam que algum

tempo atrás o Teatro, o rádio e a televisão usavam os recursos corporais e de objetos

para produzirem a sonoplastia, pois não havia tecnologia como o computador e o

celular? (Professora/ pesquisadora).

Apontados exemplos corporais como sons de passos a professora estimula

os/as alunos a testarem corporalmente os sons, esses vivenciam sons com a boca

como chuva, vento e outros; barulhos de pegadas com os pés e outros. Reverbel

aponta que desde a pré-escola, as crianças acentuam com sons as ações imitadas

do cotidiano (REVERBEL, 1989, p. 20).

Foto 30 - Roda de conversa sobre sonoplastia


A conversa inicial trouxe uma reflexão e o entendimento do elemento cênico

sonoplastia bem como a compreensão das possibilidades de manifestações corporais

produzirem sons, expressões e ritmos. A aula trouxe de forma lúdica o aprender do

jogo/ brincadeira, bem como vivenciar/ experimentar e produzir sons corporais

explorando as possibilidades e conhecimento.

Na busca de um entendimento do por que estamos praticando determinado

movimento e/ou expressão entendemos assim, com Darido que

A Educação Física busca garantir o direito do aluno de saber o porquê dele realizar este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) (DARIDO, 2018, p. 6).

A brincadeira/jogo passa a ter um objetivo e conhecimento para além do brincar

e executar na Educação Física escolar.

Na aula 5 abordamos o tema figurino (elemento cênico) para a conversa inicial

a professora/ pesquisadora utilizou plaquinhas ilustrativas com fotos de várias

79

pessoas utilizando diferentes figurinos, nesse momento, as crianças eram

despertadas a refletir “qual personagem estava representado naquela foto?” As fotos

trouxeram figurinos comuns como palhaço, médico e outros, o que facilitou a resposta

das crianças promovendo a participação e entendimento do assunto. Após demonstrar

as plaquinhas, a professora/ pesquisadora aborda o tema “Figurino”, sua importância

numa encenação, bem como a ligação da expressão corporal com o figurino utilizado.

Nesse dia os alunos estavam bem agitados, trouxeram fantasia, adereços e

estavam muito ansiosos para aula. Como a turma demorou a acalmar e ficar em

silêncio para o diálogo inicial a professora-pesquisadora optou por explicar os

conceitos e a proposta de atividade do dia, explorando mais o momento das vivências.

Foto 31 - Roda de Conversa sobre figurino


Foto 32 - Roda de Conversa sobre figurino


Para a aula sobre pantomimas (aula 9) a professora/ pesquisadora separou

fotos e vídeos sobre o tema inclusive fotos pessoais de suas aulas na oficina de Teatro

80

do PAC15. A conversa foi sobre as pantomimas, mostrado algumas imagens das

roupas, maquiagem e expressões que utilizam nesse tipo de apresentação. Um dos

alunos questionou

“Tia só as meninas irão fazer essa maquiagem, né” (aluno 17).

Nesse momento, a professora/ pesquisadora interviu explicando que o tipo de

maquiagem utilizada nas pantomimas pode ser para meninos e meninas, mostrou

exemplos de homens na foto utilizando a pintura de rosto. Explicou que era uma

pintura artística utilizada em pantomimas, essa pintura auxilia em destacar as

expressões faciais dos artistas. Ao mostrar uma foto a aluna falou:

“Parece Charlie Chaplin” (aluna13).

A professora-pesquisadora confirma e fala um pouco sobre Charlie Chaplin e o

cinema mudo. Muitos alunos relatam conhecer obras do ator. Outras falas foram

surgindo ao visualizarem as fotos e vídeos:

“Pantomimas parece mímica” (aluno3).

“Parece os sombras das pegadinhas da TV” (aluno17).

A professora-pesquisadora preferiu, então, explicar o assunto expondo os

vídeos e pontuando sobre os gestos e expressões corporais utilizado nesse tipo de

Teatro. A autora Reverbel destaca que a pantomima é interpretada através de gestos,

normalmente exagerados, o que aproxima do burlesco (REVERBEL, 1989, p.18).

Após toda a explanação, a professora pontuou que os/as alunos iriam montar

um Teatro a ser apresentado com pantomimas algo bem parecido com o que eles

tinham assistido nos vídeos.

Foto 33 - Aula expositiva sobre Pantomimas


15 Programa Adolescente Cidadão

81

Nesse momento, a professora-pesquisadora pede sugestões aos alunos de um

tema que aborde cidadania, cita exemplos como ― Segurança no trânsito; Coleta de

Lixo; Saúde Coletiva; ética no trabalho; Respeito aos idosos; Bullying. Uma aluna

sugere nesse momento o tema Natureza, e os alunos demonstram gostar, a

professora-pesquisadora sugere o tema “Preservação da Natureza”. Os alunos muito

exaltados concordam com a professora e a mesma combina de conversar melhor

sobre o assunto em outra aula.

Juntamente com os conhecimentos e vivências das manifestações corporais,

propomos com as aulas uma contextualização das informações assim como propõe

Darido (2018)

Dessa forma, mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo da Educação Física na escola é que os alunos e alunas obtenham uma contextualização das informações, como também aprendam a ser e a se relacionar com os colegas, numa perspectiva buscada pela escola cidadã (p. 6).

Com objetivo de expor ao leitor nossa proposta didática desenvolvida nas

aulas, se fez necessário nessa seção do texto expor de que forma o conhecimento da

expressão corporal foi contextualizado e como elementos do Teatro colaboraram

nessa etapa.

Explanamos, até o momento, o conhecimento conceitual da nossa proposta,

lembrando que trouxemos os elementos cênicos para colaborar no ensino da

expressão corporal, já que estamos utilizando o Teatro como recurso das aulas.

Apesar de as aulas 10 e 11 tratarem também de uma reflexão do conteúdo, optamos

por explanar melhor no próximo tópico que aponta as reflexões sociais na Educação

Física escolar bem como no tópico sobre protagonismo e autonomia, que de certa

forma se interligam numa construção do aprendizado.

5.2.2 EM BUSCA DE REFLEXÕES SOBRE UMA REALIDADE SOCIAL PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA.

Os temas transversais são os grandes problemas da sociedade brasileira para as quais o governo e a sociedade tem dificuldade na condução de soluções; por isso, transfere para a escola a tarefa de tratar desses aspectos. Esses podem e devem ser trabalhados por todos os componentes curriculares; logo sua interpretação pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currículo escolar que necessitam se atravessada/ cruzadas por todas as disciplinas (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 86).

82

Trabalhar com temas transversais nas aulas de Educação Física abarca

questões sociais nas aulas como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde,

orientação sexual, trabalho, consumo, proporcionando uma reflexão sobre a realidade

social que os/as alunos/as estão inseridos. De acordo com a interpretação de Soares

et al (1992), a transversalidade nos conteúdos das aulas de Educação Física tem

como objetivo principal compreender uma realidade social, como descreve a citação

abaixo:

Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sociopolíticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela (SOARES et al, 1992 p. 42).

Com base nisso, e em consonância com o Projeto Político Pedagógico da

EMEF Arthur da Costa e Silva, a professora-pesquisadora trouxe para suas aulas uma

proposta de intervenção como base numa temática transversal para a construção da

peça teatral.

De acordo com o projeto Político Pedagógico da EMEF Arthur da Costa e Silva:

A educação tem um grande papel na sociedade e a necessidade de promover uma formação ética dos alunos está cada vez mais presente nesta sociedade. A escola é um espaço de vivência e de uma construção ética necessária para qualquer ação de cidadania, discutindo a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, não concordando com qualquer forma de discriminação, valorizando a solidariedade e a importância das leis (Projeto Político Pedagógico, 2010, p. 147).

Para atender as demandas atuais da sociedade é necessário que a escola trate dessas questões presentes na vida dos alunos. As temáticas sociais vêm sendo incorporadas aos currículos das áreas e recentemente como proposta de tratamento transversal de temáticas sociais (Projeto Político Pedagógico, 2010, p. 147).

Na pretensão de oportunizar uma reflexão social, a professora-pesquisadora

propõe a temática sobre Cidadania, por meio da proposição dos alunos sobre o tema

Preservação à Natureza, estudado e encenado numa peça teatral. A seguir faremos

a explanação de como foi inserida a discussão do tema e a construção do Teatro.

Diante do tema sugerido pelos alunos, a professora-pesquisadora fez um

levantamento de músicas na internet, selecionamos duas músicas, são elas:

83

Semente: Tema Mundial do Meio Ambiente, do compositor Dan Silva; Salve a Mãe

Natureza, dos compositores Dj Chambinho e Luciano Coulti. Além disso, em diálogo

com as professoras regentes, estas se prontificaram a colaborar com a discussão

sobre o assunto de preservação desenvolvendo um trabalho em sala de aula sobre

alguns desastres ambientas, dentre eles Brumadinho16 e Mariana17.

A temática relacionada como meio ambiente vem sendo discutida com grande frequência nos últimos tempos, visto que a população tem-se mostrado muito sensível aos desdobramentos da apropriação desequilibrada dos recursos naturais em torno do nosso planeta (DARIDO, RANGEL, 2011, p. 91).

Assim como previsto na aula 10, nos organizamos em sala de aula e os alunos

escolhem desenvolver a coreografia com base na música Salve a mãe natureza.

A letra da música traz a seguinte reflexão, que é bem interessante para aula:

Vamos parar de poluir nossos Rios e Mares De tantas queimadas e desmatamentos Será que é tão difícil para o mundo perceber Que com tanta ignorância a humanidade será extinta A intenção dessa mensagem é mostrar a todos O real valor da vida Salve a mãe natureza Salve a mãe natureza.... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei Ser humano egoísta hoje nem quer saber Com o nosso planeta o que pode acontecer É só desmatamento muita poluição A ganância do homem causando destruição O que vamos deixar para nossos filhos? Se o mundo que vivemos estamos destruindo O planeta está doente Passando muito mal O Sintoma é evidente do aquecimento global Adote uma árvore, plante uma semente Não esbanje nossa água, cuide do meio ambiente Salve a mãe natureza.... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei Salve a mãe natureza... hei hei” (CHAMBINHO; COULTI, 2013).

16 O rompimento de barragem da cidade de Brumadinho em 25 de janeiro de 2019 resultou em um desastre ambiental causado pela mineração no Brasil. 17 O rompimento da barragem na cidade de Mariana em 5 de novembro de 2015 resultou em um desastre ambiental no Brasil.

https://www.vagalume.com.br/daarpop-boys/

84

No momento de escuta da música, a professora-pesquisadora provocava o

entendimento dos alunos sobre os trechos cantados. Os alunos interessados na

música pontuam e dão exemplos:

Tem muita gente que joga lixo no mar e na praia! (aluna10).

Toda vez que vou à curva da jurema tem lixo no mar, já achei garrafa de refri! (aluno12).

A professora pesquisadora colocou novamente a música e nesse momento os

alunos começaram a se mexer e dançar, a professora, nesse momento, passa para a

construção da coreografia.

Na aula 11, a professora/pesquisadora fez um diálogo em sala de aula, devido

à acústica da quadra da escola. Nesse dia os coordenadores estavam com outras

demandas e, ao invés de solicitar os materiais (cartolinas/canetinhas) para essa aula,

optou por fazer a exposição no quadro sobre o tema preservação à natureza. A

conversa foi sobre atitudes de cidadania que ajudam na preservação da natureza (vide

foto 35). Enquanto a professora/pesquisadora dialogava com os alunos, esses

escreviam palavras e/ou frase que refletissem atitudes de preservação à natureza.

Escritas dos alunos no quadro:

“Não jogue lixo nos rios”

“Lixo é no lixo”

“Não desmate as florestas”

“Não jogue lixo nas praias e nos mares”

“Não matar os animais”

“Proibido sujar”

A professora/pesquisadora abordou ainda a letra da música novamente e

durante a conversa os alunos foram pontuando atitudes que eles poderiam ter para

preservar a natureza. Como uma das professoras regentes de sala havia explorado o

tema crime ambiental, muitos alunos foram citando os exemplos de Brumadinho e

Mariana.

“Tia você sabia que a lama de Brumadinho arrastou muitas casa?” (aluno 3).

85

“Matou muita gente e até animais” (aluna 7).

“Eu tenho medo de ser soterrado” (aluno 15).

Diante das falas, a professora-pesquisadora foi orientando a importância de

sermos cidadãos conscientes, que cada ato nosso contra a natureza pode gerar

consequências tanto no presente quanto no futuro. No momento em que abordou

sobre a importância de reciclar materiais, um aluno falou:

“O tio da feira recicla material” (aluno 9).

“Ele pede para ajudar levando materiais recicláveis” (aluna 18).

A professora-pesquisadora sugeriu que os alunos trouxessem materiais para

entregar ao “tio da feira” que recolhia todas as terças ao lado da escola, contribuindo

para um ato de cidadania. Os alunos apoiaram a ideia e passaram nas terças a ajudar

mais o senhor que recolhia recicláveis na feira. Ao analisarmos essa atuação

pedagógica observamos que o fato dos/as alunos/as refletirem e propor soluções para

um problema social pode promover o exercício da cidadania. Acreditamos que a

Educação Física como componente curricular deva oportunizar essas

reflexões/ações, como já citamos alguns autores da área, dentro do espaço escolar.

González e Fraga (2012) pensadores da área de Educação Física, afirmam “[...]

ser cidadão significa participar e lidar com segurança com a complexidade do mundo

para intervir criativamente” (GONZÁLEZ E FRAGA, 2012, p. 14). Esses autores,

refletem ainda que “[...] educar é permitir que a aprendizagem sobre o mundo, sobre

si mesmo e sobre o outro aconteça para que possamos agir de maneira situada,

diversificada, criativa, crítica e atuante no nosso dia a dia” (GONZÁLEZ E FRAGA,

2012, p. 14).

Foto 34 - Debate sobre Cidadania

86


A construção da peça teatral em torno desse tema despertou nos alunos um

aprendizado social, que supomos ter contribuído para a formação enquanto cidadão.

Suspeitamos que os diálogos traçados nessa etapa contribuíram para reflexão dos

alunos sobre a importância de cuidar do meio ambiente bem como ter atitudes de

colaborarem para um futuro mais consciente.

A peça, desenvolvida coletivamente, trouxe de forma lúdica e divertida, um

enredo que denuncia situações onde cidadãos se isentam da responsabilidade dos

problemas de poluição da praia. Cada personagem culpa o outro sobre o lixo no chão

e retira o “corpo fora” na hora de assumir a parcela de culpa. No final todos os cidadãos

se unem para limpar a praia numa ação coletiva. Logo após a encenação da peça

os/as alunos entram com a dança com a música Salve a Mae Natureza criando um

elo com a encenação e formando o espetáculo sobre preservação à natureza.

Esse espetáculo trouxe toda a representação desse aprendizado partindo

desse conhecimento aprendido para uma construção coletiva. Os alunos optaram por

protagonizar uma peça teatral que retratasse a poluição nas praias onde cidadãos

frequentadores (banhista e esportistas) deixam seu lixo de forma indevida após o uso

do espaço de lazer. Por fim, consideramos, assim como Darido e Rangel (2011), a

importância da Educação Física está em desenvolver atitudes, formação de valores e

comportamentos “[...] ambientalmente corretos [...]” (DARIDO; RANGEL, 2011 p. 91).

5.2.3 EM CENA O DESPERTAR DO PROTAGONISMO E DA AUTONOMIA

Embora o protagonismo e a autonomia estejam interligados no processo de

formação do cidadão e dentro de uma perspectiva educacional crítica de Educação

Física, a prática do protagonismo aparece em vários momentos das aulas. Diante

dessa especificidade, optamos por construir esse tópico com indicações de alguns

elementos das aulas analisadas onde presenciamos o despertar desse protagonismo

da autonomia em nossos alunos. Propondo aqui uma forma de o leitor visualizar nas

aulas esses momentos onde os sujeitos se tornam ativos no processo de ensino

aprendizado, bem como refletir sobre a mediação do professor no decorrer das aulas.

Nesse contexto, a ideia de participação é importante no processo de

aprendizagem, pois traz ao sujeito a vontade de aprender se sentindo envolvido e

interessado pelo conhecimento. Segundo Zabala (1998), ao falar de protagonismo,

diz que “[...] o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de

87

um papel igualmente ativo por parte do educador” (ZABALA, 1998). Ainda tratando

do papel do educador no protagonismo, o autor aborda que

É ele quem dispõe as condições para que a construção que o aluno faz seja mais ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da observação dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus conhecimentos prévios, da apresentação que faz dos conteúdos, mostrando seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e vivem, proporcionando-lhes experiências para que possam explorá-los, compará-los, analisá-los conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em situações diversas, avaliando a situação em seu conjunto e reconduzindo-a quando considera necessário, etc (Zabala, 1998, p. 38).

O documento18 que rege a Política Municipal de Protagonismo Estudantil do Município

de Vitória indica que “[...] processos participativos aumentam a autoestima dos

sujeitos, estimulam a criatividade e são mecanismos importantes para reduzir

vulnerabilidades” (BRASIL, 2018, p. 6). O documento traz como entendimento do

protagonismo estudantil:

Compreende-se que o protagonismo estudantil deve promover ações que colaborem com a formação de sujeitos atuantes, que possuem valores éticos e com condições de exercer atitudes responsáveis e cidadãs como sujeitos da construção de uma sociedade mais justa e solidária (BRASIL, 2018, p. 12).

Em vários momentos do processo de ensino desta pesquisa, foi percebido a

participação dos sujeitos e o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo

desses alunos/as. Os Jogos Teatrais, as atividades desenvolvidas e a construção

coletiva da peça teatral impulsionou a criatividade, a participação, a descoberta das

crianças.

Apontaremos algumas das situações das aulas onde o processo de ensino

auxiliou no desenvolvimento da autonomia e do protagonismo desses sujeitos. Por

exemplo, a aula 3, uma das atividades propôs aos alunos/as inventar formas

diferentes de carregar a bexiga com o corpo, individualmente, em duplas, criando e

recriando movimentos com o objeto. Estimular a criação de movimentos corporais

permite aos alunos uma autonomia em se expressar. A atividade não aponta o

movimento correto, mas permite encontrar as várias formas de movimento executada

pelos alunos. Os alunos a todo o momento da atividade produzem diferentes formas

18Política Municipal de Protagonismo Estudantil - é um documento que foi produzido pela Secretaria Municipal de Vitória pactuada por meio dos Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educação a partir de um conjunto de princípios norteadores da educação municipal. Servido esse documento como base de estudo, aplicação e debate das Políticas e Diretrizes Educacionais, para os educadores do Município de Vitória.

88

de levar a bexiga. Propor atividades, como esta, que instigue o/a aluno/a produzir

conhecimentos vem de encontro à uma proposta de torna-los autônomos.

Foto 35 - Estátua das Sensações


Durante a aula 3, uma intervenção foi proposta por um dos alunos – esse

sugeriu a professora-pesquisadora fazer uma corrida com a bola na panturrilha ―

como ele demonstrou corporalmente ― as crianças aderiram à ideia, passando a

professora-pesquisadora a dar voz a esse aluno. O aluno organizou uma corrida na

quadra em duplas com a bola na panturrilha (foto 8).

Esse aluno intervém de forma participativa na aula recriando a atividade

proposta e trazendo uma nova forma de vivenciar a brincadeira. Expressa também

nesse momento sua cultura, seu conhecimento e transmitir aos seus colegas.

Compreendemos a importância do protagonismo exercido nas infâncias, na perspectiva de valorização/ potencialização/ empoderamento das vozes e das experiências das crianças (BRASIL, 2018, p.14).

O professor de Educação Física pode conceder aos alunos/as momentos de

intervenção nas atividades, dar voz aos alunos é uma maneira de incentivar o

protagonismo dos sujeitos.

Foto 36 - Atividade elaborada pelo aluno


89

A atividade “Sons do Conto” (aula 4) proporcionou a construção coletiva de uma

história em que foi utilizada a sonoplastia como tema da aula. Nessa atividade os/as

alunos utilizando sons produzidos pelo corpo e produziriam uma história.

Para um entendimento melhor da atividade, a professora-pesquisadora narrou

uma breve história sobre grupos de alunos que eram responsáveis por determinados

sons. Cada grupo ficou responsável por um som ― sons de passo, grito, risada, choro

e chuva. O exemplo explanado proporcionou um entendimento aos alunos de como

produzir suas histórias.

Com a ajuda dos alunos na sonoplastia, a professora-pesquisadora foi

narrando a história, criada pela própria imaginação dela, e os grupos produzindo o

som:

Uma menina andava pela floresta (grupo dos passos) e se assustou com um gato preto (grupo do grito). Algumas crianças que estavam na floresta riram da menina (grupo da risada) e ela ficou muito triste (grupo do choro). As crianças arrependidas foram pedir desculpas e no meio dos abraços começou a chover bem forte (grupo da chuva). Todos então saíram correndo para casa (grupo dos passos) (Narrado pela professora-pesquisadora, 2019).

Após narrativa da história, os/as aluno/as produziram suas próprias produções.

Enquanto eles estavam em grupos a professora-pesquisadora ajudava a entender

cada história criada pelos alunos. Desafiados a criarem seu próprio enredo com sons

do próprio corpo, os alunos testam corporalmente o que conseguiam produzir para

escrever. Mesmo com o exemplo, alguns grupos sentiram dificuldade de estruturar a

história, necessitando um diálogo com a professora-pesquisadora para um melhor

entendimento. Essa atividade busca aguçar a criação estimulando o protagonismo dos

alunos.

Para a política de protagonismo do município (BRASIL, 2018), investir no

desenvolvimento de ações que estimulem a vivência do protagonismo estudantil é

considerar uma cultura de participação que estimule trocas de conhecimentos,

respeito às opiniões, proposições de ideias, atitudes de respeito e convívio

democrático.

Os grupos foram incentivados a produzir coletivamente, proporcionando

diálogos entre os sujeitos, trocas de ideias e construção coletiva. As ilustrações abaixo

demonstram alguns exemplos dos textos criados pelos/as alunos/as:

90

Era uma vez uma menina que tinha medo de escuro, ela sempre dormia com a luz acesa. Até que um dia ela estava dormindo e sua mãe apagou a luz, ela começou a ouvir barulhos e ela viu que a luz estava apagada. Ela gritou e sua mãe levantou rapidamente. E sua filha explicou rapidamente e sua mãe explicou que não tinha fantasma era da imaginação dela. Desde aquele dia ela não teve mais medo. Fim (alunas 2; 8; 11; 20).

Ilustração 4 - Texto aluno (a)


Era uma vez uma noiva que estava indo para seu casamento e no meio do caminho lembrou se que não estava com o buquê então ela foi para a floresta colher flores, ela estava andando (passos) então quando ela estava colhendo as flores começou a chover (chuva) então ela olhou para o lado e para o outro e viu que estava perdida e começou a chorar (choro), então de repente já estava à noite e ela ouviu um uivo de um lobo e daí começou a correr (passos) ela achou a saída e foi para o seu casamento e todos riram da estória dela (risos) (Alunas 4; 7; 10; 18).

Ilustração 5 – Texto aluno (a)


91

Nas fotos abaixo, podemos visualizar o momento da produção dos grupos

nessas atividades descrita.

Foto 37 - Construção coletiva da história


Foto 38 - Construção coletiva da história


A aula 5 trouxe atividades de encenação em consonância com o figurino que o

aluno estava vestido, quando os grupos puderam criar histórias que envolvessem os

personagens destacados pelo figurino escolhido. Essa atividade permitiu compor

cenas com falas, organizar o tempo e espaço, explorar as expressões corporais e

efeitos sonoros (sonoplastia) aguçando a ludicidade, autonomia e protagonismo entre

os alunos.

As cenas quase não tinham falas extensas e alguns grupos não conseguiram

produzir histórias optando por somente apresentar o figurino e improvisando

movimentos ligados ao personagem.

Nos enredos produzidos havia morte, tragédias, lutas e combates, dando muita

ação e provocando risada nos grupos que estavam assistindo. Os dois grupos que

não conseguiram montar uma história fizeram apenas uma apresentação dos

personagens com movimentos corporais sem muita conexão entre eles, mas que

solicitaram recriar após observar a criação dos outros grupos, apresentando

posteriormente uma sequência de narrativas corporais. A reflexão sobre as criações,

92

percebemos que eles foram fiéis à proposta da aula quando conseguiram criar cenas

que tivessem conexões com o elemento cênico “figurino”.

A criação de enredo improvisado possibilitou explorar a autonomia, o

protagonismo, a criatividade, a linguagem corporal, a dramatização e a sonoplastia

(outros elementos cênicos trabalhados nas aulas anteriores), embora a expectativa

da professora-pesquisadora, naquele momento, fosse para um enredo com mais

elementos de falas e espaços-tempos delimitados.

Somos instados a supor que nesse momento os/as alunos/as se encontram

num processo de construção de sua autonomia para essa atividade, se fazendo

importante proporcionar mais momentos em sala de aula com a mesma proposta.

Importante destacar que os/as alunos/as fizeram conexões entre os elementos

cênicos e que foram trabalhados nas aulas anteriores quando buscaram se expressar

em cena utilizando conhecimentos corporais anteriores, assimilando os conteúdos

desenvolvidos no percurso das aulas. Nas fotos abaixo podemos observar a produção

dos grupos.

Foto 39 - Aula de Figurino


93





Os momentos de criação e improvisação no trabalho com atividades rítmicas

como apontam Darido e Rangel (2011) podem estimular a autonomia dos sujeitos

envolvidos.

No trabalho com atividades rítmicas e expressivas, por exemplo, pode ser estimulada a autonomia nos momentos de criação e improvisação, por exemplo, nos procedimentos de organização do tempo e do espaço para os ensaios, nas pesquisas das fontes de informação, na construção de figurinos, adereços, cenários e instrumentos, assim como na organização e na divulgação das eventuais apresentações (DARIDO; RANGEL 2011, p. 41).

Após uma avaliação da aula 5, fizemos alguns ajustes na proposta dos

procedimentos de ensino para aula 6. Optamos por construir um único cenário e

proporcionar um roteiro para os/as alunos/as como sugestão para auxiliar na

atividade. No Jogo teatral A Cena (aula 6) os alunos tiveram que criar um enredo que

passasse pelo cenário Praia.

94

Foi solicitado que os grupos sentassem na quadra em círculo, pois a

professora-pesquisadora iria entregar o roteiro e explicar a atividade grupo por grupo.

Através desse roteiro as crianças deveriam estruturar as falas e as expressões

corporais dos personagens, além de construir uma história condizente ao cenário.

Nessa aula, notamos uma interação melhor nos grupos do que nas aulas

anteriores (fotos abaixo), supomos que o vínculo de afetividade frente às experiências

com os colegas nas aulas anteriores proporcionou um aprendizado atitudinal na

turma, estavam concentrados e empenhados em produzir algo para dramatizar

naquele espaço.

Foto 42 - Produção do enredo para o cenário da praia


Após passar nos grupos, a professora-pesquisadora percebeu que eles

estavam inquietos e começaram a levantar para ensaiar suas criações, bem diferente

da aula anterior onde eles estavam ansiosos para fazer a apresentação mesmo não

tendo ensaiado.

Nesse momento, a professora-pesquisadora optou por observar a produção do

grupo para que eles pudessem vivenciar movimentos corporais, explorar o corpo e o

espaço e protagonizar o enredo construído.

Foto 43 - Produção do enredo para o cenário da praia


95

Enquanto a professora-pesquisadora passava observando a turma um

determinado grupo onde só havia meninos perguntaram sobre a bola:

“Professora cadê a bola?” (aluno17).

“Hoje nossa atividade não terá bola” (professora15).

A professora-pesquisadora foi surpreendida com o contexto que a “bola” entrou

“Queremos uma bola para encenar futebol de areia” (aluno17).

Numa mistura de sentimentos de medo, insegurança e felicidade a professora-

pesquisadora disponibiliza a bola e faz certa vigilância no grupo para que não haja

nenhum tipo de desordem naquele momento prejudicando os demais grupos. Naquele

momento, eu, enquanto professora-pesquisadora, tive certo receio de disponibilizar a

bola e causar um caos na aula.

Mas, nesse momento, se fez importante a professora-pesquisadora ceder às

suas inseguranças e proporcionar aos alunos essa autonomia na aula, e avaliar se

sujeitos conduziriam um momento de criatividade ou momento de desordem na aula.

Visto que o Beach Soccer, o futevôlei e “altinha” 19 são elementos da cultural local

capixaba, se torna interessante sua representação no cenário proposto na aula.

Foto 44 - Encenação dos alunos


Devido ao roteiro, eles conseguiram encenar uma sequência com início, meio

e fim da história produzida. Os grupos exploraram bastante o cenário, utilizando os

objetos disponibilizados na aula, dando vida à cena com suas expressões corporais.

19 O termo altinha é muito utilizado pelos capixabas para expressar o mesmo que fazer embaixadinhas ou seja ficar quicando a bola no pé sem deixar ela cair. Podendo também ser jogado em grupo no formato de roda onde a bola é passada para os colegas sem cair no chão. É uma atividade muito encontrada nas praias do Espírito Santo.

96

Alguns alunos fizeram representações corporais de seus personagens; outros tinham

falas, mas também utilizavam da linguagem corporal para representar.

Os objetos disponibilizados pela professora- pesquisadora representava alguns

esportes de praia como a prancha e a peteca, mas os alunos trouxeram vivências que

foram além do que estava representado pelos objetos composto no cenário, como

Beach Soccer e o Frescobol.





No momento da encenação, a professora-pesquisadora observou uma aluna,

sentada na cadeira que compunha uma pose inusitada e de óculos. Esses óculos

escuros não faziam parte dos objetos que a professora-pesquisadora havia levado

para compor o cenário. A professora-pesquisadora questiona a aluna:

“Esses óculos são seu?” (professora).

“Sim, trouxe para aula de praia” (aluna18).

“Que legal, você ficou perfeita na cena, posso tirar uma foto?” (professora-pesquisadora).

Nesse momento, a professora-pesquisadora lembra que essa aluna havia

dialogado nos corredores da escola dias anteriores sobre a atividade da próxima aula:

97

“professora o que você vai dar na próxima aula de educação física?”(questionamento da aluna 18 nos corredores da escola).

“Continuaremos o trabalho com o Teatro e na próxima aula será sobre cenário, outro elemento cênico. O nosso cenário será uma Praia e vocês terão que contar uma história nele” (resposta da professora-pesquisadora).

“Massa!” (aluna18) Expressão usada pela aluna antes de sair correndo pelo pátio.

Essa aluna é tímida e bem carinhosa uma criança que às vezes passa

despercebida na rotina escolar, pois não causa problema, nem é de falar muito, mas

nas aulas de atividade cênicas ela tem surpreendido com sua interação.

Ela está sempre trazendo algo para as aulas, como na aula 5 onde trouxe um

guarda-chuva japonês da avó para usar como figurino e fez questão de explicar sobre

o guarda-chuva (foto 9) para seus amigos de sala. Dessa vez com uns óculos de sol

que lhe trouxe certa pose para a cena de praia (foto 47).

Nós compreendemos que essa aluna manifestou seu interesse nas aulas,

buscou formas de participar, demonstrou autoestima, determinação, formas de se

expressar no grupo. Segundo Reverbel (1989), em sua obra sobre alunos que

apresentam dificuldade em se expressar, a autora aponta que:

[...] alunos/as que apresentam dificuldades de exprimir em linguagem verbal ou gestual seus sentimentos, emoções e sensações, podemos considerar que à medida que eles se conhecem, conhece o outro e o mundo que os cerca, eles conscientizam-se de seu papel, do seu próprio corpo, relacionam movimentos, espaço, ritmo, e pouco a pouco, expressam-se naturalmente (REVERBEL, 1989, p. 26).

A foto abaixo comprova aquilo que acabamos de dizer:

Foto 47 - Aluna 18 encenando com seus óculos


98

No jogo Cenas do Cotidiano (aula 8), com a montagem de esquetes pelos

alunos, propusemos desafios na criação e na organização da apresentação. As

crianças tiveram que formar os grupos e produzir o esquete na sala e para depois

descer e encenar no mini palco da escola.

As pesquisadoras, da área da educação física, Darido e Rangel (2011)

suspeitam que o estímulo que os professores oferecem podem ser definidores do

processo ensino-aprendizagem:

A autonomia dos alunos também pode ser estimulada quando o professor lhes oferece possibilidades de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distribuí-los pelo espaço, participarem da construção e adequação de materiais, da elaboração e modificação das regras (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 41).

Cada grupo escolheu um tema e recebeu um pequeno roteiro do que deveria

fazer ― determinar personagens, construir falas, produzir o esquete peça. As ideias

para o trabalho surgiam e eles criavam e recriavam. O bate papo e as risadas eram

constantes e, nesse momento a professora-pesquisadora optou por observar como se

dava essa no processo de construção.

Foto 48 - Montagem do esquete em grupo


Foto 49 - Montagem do esquete em grupo


99

Após o tempo estipulado para a elaboração do esquete, os grupos foram para

o pátio da escola onde fica o mini palco. Os meninos estavam ansiosos e pediram

para serem os primeiros a apresentar. O tema foi recreio e eles encenaram um grupo

de alunos brigando onde o coordenador interviu e deu ocorrência para todos. A peça

tinha falas, sequência de fatos e até simulação de golpes e lutas, causando risada nos

alunos que estavam assistindo. No final da peça foram bem aplaudidos.

Foto 50 - Apresentação do esquete




O segundo grupo escolheu o tema aniversário, nossa aluna com Transtorno

Opositor Desafiador (TOD) estava hoje um pouco agitada e eufórica, com isso na hora

da apresentação os outros alunos do grupo tiverem dificuldade de apresentar. Esse

grupo não conseguiu fazer uma história com muitas falas, e a sequência ficou confusa,

falava sobre o aniversário de dois irmãos que ganharam de presente duas coroas.

Interessante foi perceber que eles tinham adereços como coroas e óculos escuros (de

novo da mesma aluna) - os alunos têm trago na mochila para utilizar nas aulas.

100





O Terceiro grupo optou pelo tema esporte, e representaram um festival de

ginástica. A História da peça se passou por uma apresentadora que anuncia o grupo

de ginástica e sua treinadora. As meninas começam a apresentar alguns movimentos

mais se sentem inseguras para fazer no palco por causa do tamanho, mesmo assim,

finalizam a história com a treinadora chamando a atenção das ginastas por causa de

movimentos incorretos ― algumas dessas meninas participam de treinos de ginástica

olímpica no contra turno escolar em outra instituição, demonstrando assim, o

pertencimento desse grupo com o tema.

101





Nas aulas 9, 10, 11, 12 que envolveram a construção do espetáculo, desde da

escolha do tema aos ensaios da Dança e das Pantomimas pensadas conjuntamente

com os alunos, as coreografias e roteiro da peça tiveram uma proposta de estrutura

incompleta para que os alunos fossem estimulados a participar da criação. As opiniões

e sugestões dos/as alunos/as foram integrados aos ensaios criando responsabilidade,

autonomia, protagonismo e pertencimento com a peça teatral desenvolvida. Na aula

de dança (aula 10) as meninas logo perguntaram:

“podemos colocar nossos passos de ginástica?”(aluna 6).

Essa aula foi iniciada com uma estrutura coreográfica já montada e os/as

alunos foram colocando suas sugestões, incorporando passos e opinando sobre

alguns movimentos/passos que não conseguiam executar. As meninas queriam muito

o espacate, e outros movimentos da ginástica. Foi colocado a princípio só o espacate

para que todos pudessem experimentar, como houve dificuldade entre os meninos

optamos por montar uma estrutura de pirâmide humana (foto 56) para os meninos.

102

Mas nem todas as meninas se sentiram confortáveis no espacate também, por isso

foi sugerida a perna borboleta para quem tinha dificuldade. Aos poucos a estrutura

coreográfica foi tomando forma e mesmo incompleta conseguimos uma sequência

coreográfica. A aula foi bem prazerosa os/as alunos/as estavam se divertindo.

Foto 56 - Construção da coreografia


Na aula 12, a professora-pesquisadora levou um esqueleto do enredo baseado

nas ideias dos alunos na conversa da aula passada (aula 11), e também percepções

das aulas anteriores.

Conforme conversado na aula anterior (aula 11), os alunos optaram por entrar

em grupos encenando esporte e atividades de praia (como pegar sol), optaram por ter

também um banhista que denuncia a sujeira às autoridades, um policial e um

vendedor ambulante.

Os próprios alunos conduziram as escolhas dos grupos, depois foram

colocando os personagens. A aluna Sara se prontificou a ser a banhista, já na escolha

do policial e do ambulante tivemos muitos alunos/as interessados e resolvemos fazer

um sorteio dos nomes, ficando o aluno Alysson para ser o policial e a aluna Ludmila

sendo a vendedora.

A proposta da professora-pesquisadora é a de tornar o aluno sujeito ativo das

aulas podendo intervir a todo o momento nas escolhas e na construção da peça

teatral. Essa construção com os alunos/as sugere que esses encontrem situações

problemas no seu contexto social, façam uma reflexão e desenvolva atitudes para

uma solução social.

É fundamental que o professor, em suas aulas, leve contribuições no sentido da ampliação das percepções, caracterizando dessa forma um plano de

103

estudo orientado à construção da autonomia, estimulando a elaboração de argumentos que coloquem os alunos em condições de interferirem na própria realidade social (DARIDO; RANGEL, 2011 p. 44).

Não cabendo nessa proposta didática trazer uma peça pronta a professora-

pesquisadora conversa também com os/as alunos sobre como poderia ser a

sequência do roteiro. Ficando decidido para o roteiro: 1- a chegada da moça na praia

com sua cadeira; 2- logo após o grupo do vôlei e a ambulante passando com sua caixa

de isopor; estas compram picolé, sujam a praia e vão embora; 3- Banhista se assusta

com sujeira no chão, mas volta para pegar sol; 4- entra o grupo do beach soccer e a

vendedora de picolé passa novamente, os personagens compram água mineral,

tomam e jogam no chão as garrafas; 5- novamente a banhista levanta, se assusta e

volta a pegar sol; 6- entra o grupo das meninas para pegar sol, estendem a canga e

sentam, passa a vendedora, estas compram picolé e sujam a praia e vão embora. 7-

a banhista levanta e muito inconformada liga para o policial fazendo uma denúncia; 8-

o policial chega e logo pergunta para a vendedora de picolé sobre a sujeira, ela nega

e aponta para as pessoas que compraram; 9- o policial convoca todos os grupos,

esses negam a sujeira. 10- o policial fica em dúvida como proceder e a vendedora lhe

propõem que todos façam uma ação coletiva para tirar o lixo do chão, emprestando

um saco de lixo ao policial; 11- o policial ordena que todos então recolham o lixo da

praia, encerrando com a banhista, o policial e a ambulante contentes com o ato de

preservação de todos.

Após montarmos o enredo da história e o roteiro, os alunos ensaiaram e

experimentaram as expressões que dariam certo em cada momento do drama, nesse

momento eles foram pontuando sugestões para os demais grupos bem como para os

amigos que estavam encenando.

A construção coletiva e o debate sobre o tema escolhido pelos/as alunos/as

proporcionaram um envolvimento e reflexão dos alunos. Conforme debatido no item

4.4.2, as reflexões sociais que abarcaram esse processo de ensino vêm ao encontro

com a compreensão do protagonismo estudantil, a formação de sujeitos atuante

promovendo atitudes responsáveis e cidadãs.

Após as aulas e o ensaio, chega o dia da apresentação da peça “Quem disse

que fui eu?” - apresentada no Teatro Sonia Cabral na cidade de Vitória.

O espetáculo não buscou a melhor técnica corporal dos/das alunos/as, mas o

desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da reflexão social, da inclusão e do

104

protagonismo. Um protagonismo que foi desenvolvido ao longo de todo o processo da

proposta didática causando um pertencimento e segurança na apresentação teatral.

Ao vivenciar a peça num palco foi colocar em prática todo conhecimento desenvolvido

e aprendido ao logo das aulas, conhecimento esse que foi além das vivências

corporais da Educação Física escolar. A construção da peça pelos/as alunos/as

proporcionou torná-los protagonista dessa história.

Foto 57 - Dia da Apresentação no Teatro Sonia Cabral




105



106

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa investigou sobre o uso do Teatro como recurso

metodológico para o ensino dos conteúdos de Educação Física, com alunos

matriculados no 4°. ano da EMEF Arthur da Costa e Silva. Os resultados da pesquisa

nos conduziram a alguns desvelamentos que confrontam a hipótese da pesquisa e

reconsidera outras, indicando possibilidades de estudos futuros.

A hipótese que se desenvolveu no decorrer da pesquisa foi de compreender se

o uso do Teatro no ensino das aulas de Educação Física possibilitaria à construção

de uma visão crítica do aluno ao estabelecer uma didática de ensino que tona

relevante o uso do Teatro para a ampliação da compreensão da expressão corporal,

e para a elaboração de novas possibilidades de ensino da cultura corporal no contexto

escolar.

O objetivo geral desta pesquisa foi verificar a possibilidade do uso do Teatro

como um recurso metodológico para o ensino da expressão corporal presente nos

conteúdos da Educação Física, onde através de um projeto de intervenção

desenvolveu-se um trajeto didático-metodológico, por meio da inserção de elementos

cênicos e Jogos Teatrais, através de atividades lúdicas.

O planejamento das aulas prevista no projeto de pesquisa-intervenção foram

condizentes com uma estrutura didática crítica da Educação Física escolar, que

possibilitou ir para além do conhecimento da expressão corporal, construindo um

aprendizado social, afetivo e emocional na formação do aluno. Por outro lado, utilizar

conhecimentos do Teatro, dos Jogos Teatrais e de elementos cênicos, partindo de

vivências da pesquisadora, em consonância com bibliografias da área, nos serviram

como conhecimento para o desenvolvimento do projeto de pesquisa-intervenção.

Nossa intenção, também, maior neste estudo, foi enriquecer o fazer

pedagógico, sugerindo possibilidades de práticas corporais que fertilizassem o labor

pedagógico da Educação Física lá no tão falado “chão da escola”. Daí essa proposição

de ampliar diferentes atividades corporais na cultura corporal de movimento através

do Teatro e dos Jogos Teatrais.

Ao longo do percurso da pesquisa encontramos desafios e possibilidades que

contribuíram para uma reflexão sobre a prática de ensino da Educação Física. Os

desafios identificados trouxeram amadurecimento durante todo o percurso, como por

exemplo, a compreensão do conhecimento a ser transmitido na Educação Física

107

através do Teatro. O ponto mais importante para a pesquisadora foi trabalhar o corpo

e suas expressões através do lúdico, do imaginário, da construção de uma linguagem

corporal através das encenações.

Desse modo, a opção de abordar o Teatro como recurso metodológico para o

ensino da expressão corporal se deu após um longo estudo e reflexão realizados no

Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (PROEF), bem como

uma análise do formato que a pesquisadora-professora buscou tratar o Teatro em

suas aulas.

O outro desafio encontrado foi atuar como professora e pesquisadora no

método pesquisa participante. As anotações no diário de campo não ocorriam de

forma simultânea à aula, pois nesse momento a pesquisadora encontrava-se com

incumbências do “ser professora”. Assim, houveram dificuldades, também, nos

registros das fotos, que em sua maioria era conduzido pela própria pesquisadora-

professora e/ou pelo/as alunos/as, sujeitos da pesquisa. Essas e outras

intercorrências escolares, que não são possíveis “frear” no momento da pesquisa,

dificultaram alguns registros e observações durante o percurso.

Pelo fato de estar no próprio ambiente de trabalho, que foi o contexto da

pesquisa, e, com isso, conhecer os sujeitos da pesquisa e possuir um elo com os

mesmos foi uma das possibilidades encontradas que permitiu a pesquisadora adentrar

com a proposta de pesquisa-intervenção mais facilmente na EMEF Arthur da Costa e

Silva... Isto possibilitou, também, o conhecimento prévio da pesquisadora em torno do

material disponível, espaços a serem utilizados e proximidade com a equipe escolar.

O auxílio das professoras regentes de turma, para alcançar uma discussão mais

ampla do tema Preservação à Natureza, também, foi essencial para ampliar ainda

mais os conhecimentos e reflexões dos/as alunos/as.

Nesse momento, é importante ressaltar que a EMEF Arthur da Costa e Silva

abraçou a pesquisa permitindo sua inserção no plano de ação do ano de 2019, e

destinando verbas para alguns materiais que seriam utilizadas nas aulas da

professora-pesquisadora.

Desse modo, identificamos a relevância do projeto de pesquisa-intervenção

frente ao desenvolvimento do conteúdo da expressão corporal. Nas análises do eixo

O uso do Teatro e os Jogos Teatrais para o ensino da expressão corporal, o Teatro e

os Jogos Teatrais proporcionaram brincadeiras e atividades a qual os/as alunos/as

108

puderam descobrir suas capacidades de expressar, de sentir suas emoções,

explorando o corpo, o espaço e os movimentos.

Essas descobertas corporais foram proporcionadas através das trocas de

experiências, das atividades desenvolvidas, das construções coletivas. Esses

momentos foram importantes para a percepção e conhecimento das expressões

corporais. Nas aulas foi possível apresentar e transmitir gestos culturalmente

aprendidos e, em alguns momentos, identificar possíveis identidades culturais como,

por exemplo, na escolha da música para compor a coreografia da dança.

As aulas como a de dramatização, de figurino, de sonoplastia, de cenário

trouxeram reflexões que possibilitaram o protagonismo no processo de criar,

representar, dramatizar, fantasiar permitindo aflorar nos/nas alunos/as o imaginário, a

fantasia, o mimetismo. O Encenar, o imitar, o brincar ― de cenas, objetos, pessoas,

animais e sons, por meio do corpo ― valorizou o “espetáculo” das aulas no

aprendizado do conteúdo.

A possibilidade de vivenciar esses momentos junto com os/as alunos/as,

através das atividades lúdicas, proporcionadas nas aulas, contribuíram para a reflexão

dos padrões elitistas de movimento, da exclusão por conta da aptidão física e da

competição excessiva entre os alunos.

Concluímos que o nosso objetivo de ampliar as diferentes práticas corporais,

através das atividades lúdicas, como os jogos e as brincadeiras, por meio do Teatro

como recurso metodológico da Educação Física escolar trouxe para o ensino da

expressão corporal um afastamento da visão biologicista, despertando um olhar mais

antropológico da área. .

O eixo os aprendizados da Educação Física escolar por meio do uso do Teatro

trouxe uma reflexão sobre a importância de contextualização do movimento para a

tomada de consciência de uma realidade social e a construção de valores voltados

para a cidadania. Com isto, podemos apreender que o aprendizado dos alunos foi

além dos conhecimentos da expressão corporal, outros conhecimentos foram

aprendidos, como conhecimentos cognitivos o saber fazer e o saber sobre o fazer a

autonomia, protagonismo, formação de cidadãos.

O desenvolvimento do conteúdo conceitual proporcionou um entendimento

amplo aos alunos a respeito da cultura corporal. Nas rodas de conversas as atividades

eram contextualizadas proporcionando aos sujeitos uma compreensão do que estava

sendo proposto. Nesses momentos, observamos que os alunos conseguiam tomar

109

consciência sobre o tema problematizado por meio do interesse em desenvolver

aquilo que estava sugerido e contextualizar os elementos cênicos criando um elo com

a expressão corporal.

Buscamos abarcar questões sociais, por meio dos temas transversais, indo ao

encontro de uma proposta de ensino voltada para a formação do cidadão. Ao elencar

o tema Cidadania por meio de uma ação participativa com os/as alunos/as, nós

trouxemos uma realidade social onde vivenciaram, refletiram e interviram de forma

ativa e consciente. Isto foi fundamental para incentivar o protagonismo estudantil.

Percebemos isso através de ações dos/das alunos/as na produção do Teatro, por

exemplo, a proposta de alertar a sociedade sobre a preservação à natureza com

pequenas atitudes refletidas na peça teatral apresentando sugestões de

comportamentos positivos de um cidadão diante da poluição. E, também, com atitudes

de cooperação ativa em ajudar o “tio” da feira a recolher materiais recicláveis.

Nós observamos nesses e em outros momentos, que os alunos participaram

ativamente e, com isso, foi percebido o desenvolvimento da autonomia e do

protagonismo.

Também é importante destacar que as propostas de criar cenas, movimentos,

dramatizar, produzir enredos, esquetes, passos coreográficos e a peça teatral

despertaram o protagonismo e a autonomia de nossos/as alunos/as.

A construção coletiva ou individual, as reflexões sociais e culturais foram a todo instante

convidando nossos/as alunos do quarto ano a sair da inércia e a produzir algo. Os

alunos estavam envolvidos no processo de aprendizado, sendo sujeitos atuantes e

participativos.

O uso do Teatro como recurso metodológico “deu vida” ao protagonismo de nossos

alunos, trouxe possibilidades de desenvolver seus conhecimentos sociais e culturais.

Nós percebemos que ao longo do processo essa participação se tornou mais densa e

os alunos ganhavam autonomia não só em suas expressões corporais e

comportamentos, mas em seu aprendizado e conhecimento. Nós vimos ali os sujeitos

protagonizando no cotidiano escolar através das experiências, encenações, vivências

e culturas.

Dessa maneira, pontuamos que esta pesquisa não abarcou todas as questões

encontradas no cotidiano escolar das aulas de Educação Física, mas isso não serviu

110

de impedimento para identificar os elementos que pudessem responder ao problema

da investigação. Outros elementos, nas entrelinhas dos conhecimentos como

avaliação, currículo oculto e outras riquezas vividas durante o processo das aulas

abrem o leque de novas discussões que propomos apresentar em trabalhos futuros.

Nós sugerimos que esse estudo não para por aqui, pois vivenciar o Teatro em aulas de

Educação Física demonstrou experiências significativas para área. Para isto, nós

propomos que envolver o Teatro na Educação Física escolar abarca um pouco mais do

entendimento de corporeidade, da expressão corporal, da linguagem corporal que

existe nessa área.

Ao acender as luzes da ribalta, com a sensação de cenas do próximo capítulo,

sugerimos aqui, que outros professores de Educação Física escolar se permitam a

experimentar o uso do Teatro, Jogos Teatrais e elementos cênicos para o

desenvolvimento da expressão corporal, um conteúdo da Educação Física escolar.

Esperamos que essa experiência abra novas cortinas para outros espetáculos podendo

assim, surgir futuras pesquisas na área do Teatro e da Educação Física.

111

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117

APÊNDICE A – Instrumentos de coleta de dados

DIÁRIO DE CAMPO

Nome da escola:

Pesquisador:

Local:

Sujeitos observados:

Data: Horário de início: Horário final:

1- Atividades/ Conteúdos

2- Objetivos

3- Materiais e recursos

4- Organização e procedimentos da aula

5- Descrição da aula e diálogos ocorridos.

6- Impressões gerais do pesquisador

118

APÊNDICE B - Termo de assentimento livre e esclarecido (participante de menor idade)

119

APÊNDICE C - Consentimento livre e esclarecimento (professor)

121

APÊNDICE D - CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO (PAIS OU

RESPONSÁVEIS)

123

APÊNDICE E - Parecer consubstanciado do cep

128

APÊNDICE F - Autorização da escola para realização da pesquisa

129

ANEXO A - Carta de anuência para autorização de realização de pesquisa

130

ANEXO B- Carta de apresentação do projeto

131

ANEXO C - Solicitação para coleta de dados

teatro e a cultura corporal de movimento: …

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