tcc o envolvimento do idoso em projetos musicais

8/18/2019 TCC O Envolvimento Do Idoso Em Projetos Musicais

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FACULDADE MOZARTEUM DE SÃO PAULO

FAMOSP

RICARDO LUIZ DA PIEDADE

O ENVOLVIMENTO DO IDOSO EM PROJETOS MUSICAIS:

UM ESTUDO DE CASO COM BASE NA TEORIA DO FLUXO

São Paulo

2015


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Trabalho apresentado como parte dos requisitos para aconclusão do curso de Licenciatura em Artes, sob aorientação da Profª. Drª. Débora Niéri.

São Paulo

2015


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Trabalho apresentado como parte dos requisitos para a conclusão do curso deLicenciatura em Artes, sob a orientação da Profª. Drª. Débora Niéri.

Data de aprovação

São Paulo, ___ de ____________ de 2015.

BANCA EXAMINADORA

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________________________________________

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Dedico este trabalho a força maior da minha vida: meu Deus, Criador de todas as coisas, dono

de toda sabedoria, à minha família e a minha esposa e filha, razão da minha maior dedicação.


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AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, da música e por todas as minhas realizações.

Aos meus pais, em especial minha mãe senhora Marlene Batista que foi a minha força e base

de meu caráter para ser um cidadão de bem.

À minha esposa Dulcinéia e minha filha Larissa por todo amor, parceria, compreensão e

incentivo para a realização.

À minha orientadora Débora Niéri pela partilha, amizade, competência e confiança.

À toda administração e funcionários do CEU Rosa de França de Guarulhos/SP, onde estagiei

e adquiri a vivencia de um professor de música.

À professora e alunos do projeto “Solfejando com a melhor idade” da Escola de Música

Municipal de Guarulhos/SP, que com tanto carinho me receberam e me acolheram,

possibilitando a minha pesquisa de campo.

A todos os meus professores mais que queridos, que colaboraram deixando suas marcas e

dividindo seus conhecimentos.

A todos os meus colegas do curso de Licenciatura em Música. Estão guardados em minhas

lembranças e meu coração com muito carinho.

A todos os meus alunos e amigos músicos que fazem parte desta Arte maravilhosa que é a

Música.

A todos que fazem parte da minha história, meu muito obrigado!


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“Que a arte nos aponte uma resposta, mesmo que ela não saiba

E que ninguém a tente complicar

Porque é preciso simplicidade para faze-la florescer

Porque metade de mim é plateia

E a outra metade é canção”

Oswaldo Montenegro


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RESUMO

Esta pesquisa nersa sobre o envolvimento do idoso no processo de educação musical

e tem como finalidade tentar entender as relações entre as atividades musicais desenvolvidas

num projeto social de música e os níveis de comprometimento dos alunos, com base na Teoriado Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI,1999). A pesquisa justifica-se em ampliar o instrumento de

análise, que é a teoria de Fluxo, que ainda não é utilizada no aprendizado musical e contribuir

na área de educação musical como instrumento de aprendizado. A metodologia desta pesquisa

se insere em uma abordagem qualiatativa, de um estudo de cunho etnográfico e foi utilizada

uma entrevista semiestruturada, como técnica de coleta de dados para minha pesquisa de

campo, baseado em entrevistas com alunos que participam de um projeto intitulado Solfejando

com a melhor idade, mantido por uma Escola Municipal de Música de Guarulhos (SP). Asanálises dos dados baseiam-se nas categorias estabelecidas pela Teoria do Fluxo. São elas:

desafios x habilidades; objetivos claros; concentração; controle da situação; prazer e

envolvimento.

Os principais referenciais teóricos utilizados foram: Csiskzentmihalyi (1999);

Custodero(2006) e Stocchero(2012).

Os resultados demosntram claramente, se o nível de envolvimento propicia ou não

benefícios cognitivos e sociais ao idoso.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Musical. Envolvimento. Terceira Idade. Teoria do Fluxo.


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ABSTRACT

This research focuses on the involvement of the elderly in the process of musical

education and has as objective to investigate the relations between the activities developed in a

social project musical of music and the levels of involvement of students, based on the Theory

of Flow (CSIKSZENTMIHALYI, 1999). The search warrants in expanding the instrument of

analysis that is the theory, which is not yet used in musical learning and contribute in the field

of music education as a tool for learning. The methodology of this research falls on a qualitative

approach, from a study of ethnographic, nature and was used a semi – structured interview, as

data collection technique to my field research, based on interviews with the students who

participate in a project entitled Solfejando with the best age, maintained by a municipal school

of music of Guarulhos/SP. The analyzes of the data are based on the categories established by

the theory of flow. They are challenges x abilities; clear objectives; concentration; control of

the situation; Pleasure and involvement.

The main theoretical references used were Csikszentmihalyi (1999); Custodero (2006);

Stocchero (2012).

The results may show if the level of involvement provides or not cognitive and social

benefits to the elderly.

Keywords: Musical Education. Involvement. The third age. Flow Theory.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 1

CAPÍTULO 1 - TEORIA DO FLUXO DE MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI .......................................... 3

1.1 Biografia de Csikszentmihalyi ....................................................................................... 3

1.2 Conceito da Teoria do Fluxo. ........................................................................................ 4

1.3 Teoria do Fluxo e Educação Musical: uma revisão bibliográfica .................................... 8

CAPÍTULO 2 OS BENEFÍCIOS DA MÚSICA PARA A TERCEIRA IDADE ......................................... 9

2.1 Perspectivas e estatísticas do ensino musical para idosos ............................................. 9

2.2 Benefícios que a atividade musical traz para a 3ª idade ...............................................10CAPÍTULO 3. O ENVOLVIMENTO DOS IDOSOS EM PROJETOS MUSICAIS: A PESQUISA DE

CAMPO .............................................................................................................................................13

3.1 Entrevistas: análise de dados ......................................................................................14

3.1.1 Desafios e habilidades ..........................................................................................14

3.1.2 Objetivos claros ....................................................................................................14

3.1.3 Concentração .......................................................................................................15

3.1.4 Controle da situação.............................................................................................16

3.1.5 Envolvimento .......................................................................................................163.1.6 Prazer ...................................................................................................................17

CONCLUSÃO .........................................................................................................................18

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................19

ANEXOS ................................................................................................................................22

ANEXO 1 - Termo de consentimento para a pesquisa de campo ........................................23

ANEXO 2 - Entrevistas .......................................................................................................24

ANEXO 3 - Fotos ...............................................................................................................30

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INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, que se insere na área da Educação Musical, procura-se compreender a

relação entre música e idoso, sob a perspectiva da observação do envolvimento do sujeito em

atividade de educação musical.

Entende-se que através das experiências dos idosos, certo que trabalhar estas

experiencias, contribui para o desenvolvimento das habilidades e capacidades especificas .

Devolvendo o idoso á uma sociedade ativa, colocando o sujeito a um alto nível de bem

estar . dessa forma, além de atender às expectativas de ordem social, mantendo a alegria e a

conexão com a vida dos sujeitos. Dessa forma, a música é aqui entendida como instrumento para a socialização e o desenvolvimento a saúde física e mental do idoso, durante o processo

de educação musical.

Dentro desse contexto, questiona-se: como se dá o envolvimento do idoso em atividades

musicais desenvolvidas por projetos sociais voltados à terceira idade? É possível afirmar que

há envolvimento capaz de produzir benefícios?

Trata-se de um trabalho de cunho etnográfico, cuja coleta de dados utiliza entrevistas

como técnica. A pesquisa serve-se de um estudo de caso que focaliza um grupo de 22 idosos,com idades entre 60 e 79 anos, participantes de um projeto intitulado Solfejando com a melhor

idade, mantido por uma Escola Municipal de Música de Guarulhos (SP), cujas aulas são

ministradas por um professor especialista em musica para terceira idade. Foram realizadas

entrevistas estruturadas com cinco alunos, sendo que o critério de seleção para a amostragem

consistiu na disponibilidade de participar da pesquisa.

As análises dos dados baseiam-se nas categorias de análises estabelecidas pela Teoria

do Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999; 1992). São elas: desafios x habilidades; objetivos

claros; concentração; controle da situação; prazer e envolvimento. O objetivo principal consiste

em observar como e em qual nível o envolvimento se dá no idoso durante as aulas de música,

de acordo com o critério de Csikszentmihalyi (1999). Os resultados poderão evidenciar se o

nível atingido propicia ou não benefícios cognitivos e sociais ao idoso.

Segundo Rocha (2003,p.45-46), o idoso tem, pela legislação, direito à cultura, à

educação, ao esporte e ao lazer. Marcelo Caíres Luz afirma que:

A concretização dessas propostas destinadas ao público idoso defronta-se com

inúmeras dificuldades, entre as quais o fato de não existirem profissionaisdevidamente qualificados para planejá-las e executá-las. “Na realidade não é formarmúsicos profissionais e sim o fazer música com o idoso de propiciar o bem-estar”.(2008, p. 17).


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Verifica-se, dessa forma, por um lado, que estudos vêm sendo realizados a fim de se

constatar se a música exerce ou não alguma influência na vida dos idosos. É possível afirmar

que o ensino musical para a terceira idade pode trazer benefícios não só na melhoria daqualidade de vida do grupo, como também pode promover aspectos de desenvolvimento

criativo e expressivos do ser. Tame (1997,p.26) ensina que há exemplos que fortalecem a crença

de que a música tem uma força capaz de interferir em todo o mundo a nossa volta. E defende

que esta força pode ter um caráter físico, visível e audível, e até mesmo místico. Sobre a ação

da música em benefício da memória, Tourinho (2006,p.76) acrescenta que a música pode

favorecer a memória, evocando lembranças do passado.

Por outro lado, há uma evidente necessidade de se estabelecer políticas públicas para

essa faixa etária, uma vez que vem aumentando a expectativa de vida. Assim, esta pesquisa se

justifica por apresentar dados que podem contribuir para o redirecionamento de políticas

públicas para essa faixa etária.

O estudo está estruturado em três capítulos. No primeiro descreve-se a biografia do autor

da Teoria do Fluxo, o que é a Teoria do Fluxo e qual o seu papel na educação musical. O

segundo apresenta o crescimento populacional do idoso e os beneficios da musica para terceira

idade e o terceiro capítulo refere-se à pesquisa de campo e análise das entrevistas, realizada

com um grupo de idosos, participantes de um projeto de música.


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CAPÍTULO 1 - TEORIA DO FLUXO DE MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI

Este capítulo tem como objetivo apresentar a Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi,

utilizada como fundamentação teórica do trabalho. O capítulo está estruturado em três partes:

na primeira, apresenta-se uma breve biografia de Csikszentmihalyi; na segunda, objetiva-se

descrever o que é trabalhado na Teoria do Fluxo, seus conceitos, suas publicações, suas

categorias de análises, destacando-se os pesquisadores, tanto no exterior quanto no Brasil, que

a utilizam como referência teórica; e na terceira parte deste capítulo, apresenta-se uma relação

da Teoria com a educação musical.

1.1 Biografia de Csikszentmihalyi

Mihalyi Csikszentmihalyi, elaborador da Teoria do Fluxo, nasceu em 29 de setembro

de 1934, em Fiume, hoje região de Rijeka, na Croácia. A Segunda Guerra Mundial

desestruturou sua família e sua vida: mesmo sendo criança foi preso em um campo de

concentração italiano; um de seus irmãos morreu em combate na guerra, e o outro foi preso

pelos russos e enviado a um campo de concentração na Sibéria.Foi aos 10 anos que Csikszentmihalyi descobriu seu primeiro flow ( fluxo ), o xadrez, que

permitiu desligar-se da situação caótica em que vivia, e controlar a realidade, por meio das

metas e das regras do jogo. ( CSIKSZENTMIHALYI, 1999,p.36).

Na sua adolescência, Csikszentmihalyi envolve-se com a pintura, sua segunda atividade

de flow, e vai trabalhar como fotógrafo na Suíça, país onde assiste pela primeira vez uma

palestra do psiquiatra Carl Jung (1875-1961). Quando criança, durante a guerra, buscava

compreender os pensamentos conflituosos dos adultos, e ao assistir Jung percebeu que ele

lidava com os aspectos positivos da experiência dos seres humanos. Fascinado pela Psicologia,

começou a estudar Jung e Freud (1856-1939), tendo ido estudar Psicologia na América do

Norte. A felicidade, temática de seu interesse, foi estudada sob o ponto de vista de pessoas com

experiências traumáticas. Lecionou por 30 anos, na Universidade de Chicago (EUA), onde

desenvolveu projetos de pesquisas de longa duração, fundamentais para a Flow Theory ou

Teoria do Fluxo.

No primeiro livro publicado no Brasil (CSIKSZENTMIHALYI, 1992), o termo flow foi

traduzido como fluir, o que não considerou adequado, pois ele emprega a palavra flow como


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substantivo e não como verbo. Nas obras seguintes foi utilizado o termo fluxo ou mantido o

original, flow.

O fluxo é um estado de consciência, um profundo envolvimento em uma atividade, onde

a percepção de metas e de desafios deve ser compatível com os níveis de habilidade do

indivíduo, para que este possa se concentrar e experiênciar situações de aprendizagem que

reforcem seu senso de competência. Dessa forma, tem a chance de perceber seu próprio

progresso e sente grande prazer. (CSIKSZENTMIHALYI, 1999,p.37).

Fluxo é definido como um estado de total envolvimento em uma determinada atividade

que exija um alto grau de concentração, um nível de desafio compatível com a habilidade, e

uma meta possível de ser cumprida, gerando um retorno ( feedback ) imediato. Tal experiência

proporciona ao indivíduo um grande prazer, “lampejos de vida intensa”.(CSIKSZENTMIHALYI, 1999, p. 37).

1.2 Conceito da Teoria do Fluxo.

As primeiras publicações sobre a Teoria do Fluxo tiveram grande aceitação por parte

dos pesquisadores e impactaram áreas tais como Educação, Saúde e Psicologia. O início das

pesquisas sobre o fluxo começou em 1963, mas foi somente em 1975 que essa teoria teve

destaque em revistas e jornais científicos. Apareceu em um artigo do Journal of Humanistic

Psychology e, logo em seguida, vários livros foram sendo publicados, tais como:

Csikszentmihalyi (1975 e 1978), Mark. R e Greene (1973), Csikszentmihalyi e Reed (1984),

Csikszentmihalyi e Selega (1988).

Apenas dois livros de Csikszentmihalyi foram traduzidos para a língua portuguesa. São

eles: A psicologia da felicidade (1992) e A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento

na vida cotidiana (1999).

A teoria do fluxo trabalha a ideia de que a vida vale a pena, mesmo em momentos de

caos. Felicidade e sentimento de satisfação são conceitos que fixam a teoria. Csikszentmihalyi

fotografou vários artistas em atividade, a fim de estudar o grau de satisfação, de dever cumprido,

de felicidade e, como consequência, de elevação do seu ego e autoestima.

Como as crianças, geralmente tão cheias de promessas e vitalidade, tornam-se adultosque são confiantes e produtivos, ou desesperançosos e contrariados? O que explicaessa diferença? (CSIKSZENTMIHALYI, 1984.p.3, tradução nossa)

Por meio de entrevistas e estudando a questão da atenção e do envolvimento,

Csikszentmihalyi passou a aplicar a teoria do fluxo em pessoas sem perspectiva de vida, com


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doenças psicológicas, direcionando a Teoria do Fluxo de envolvimento para a área cognitiva,

aplicando-a como método de motivação em tratamentos psíquicos, utilizando como base as

Artes e, principalmente, a música.

Apesar de uma forte ênfase em atividades de grupo na educação musical atual, poucas pesquisas têm investigado variáveis sociais e psicológicas que são vistas comocruciais para o sucesso das tarefas do grupo que envolve a cooperação interpessoal.(MACDONALD; BYRNE; CARLTON, 2006, p. 295, tradução nossa).

As conclusões do estudo de MacDonald, Byrne e Carlton (2006, p. 296) confirmam a

hipótese de que altos níveis de fluxo favorecem altos níveis de criatividade. As implicações

desse estudo para as áreas da Educação Musical e da Psicologia da Música são significativas,

pois demonstram que as variáveis do fluxo podem exercer influências sobre as variáveis no

contexto musical, tais como a criatividade e a composição.São seis as categorias de análise que envolvem a Teoria do Fluxo, como já foi citado: a)

desafios e habilidades; b) objetivos claros; c) concentração; d) controle da situação; e) prazer e

f) envolvimento. Elas estão relacionadas com diversas variáveis, tais como atenção direcionada;

retorno imediato; motivação intrínseca; excitação; mudança na percepção do tempo;

envolvimento e socialização. (ADESSI; PACHET, 2007).

Percebe-se pela análise das categorias do fluxo que, em alguns momentos das aulas:

a) Os desafios e habilidades: não estão equilibrados e, por isso, os sujeitos ficam

imersos em outros estados de consciência que não são do fluxo, a saber: a ansiedade ou o tédio.

Quando os sujeitos descrevem que sentem ansiedade, quando não entendem o que está sendo

trabalhado, provavelmente os desafios a serem superados são maiores do que as habilidades

que os sujeitos dispõem. Por outro lado, ao apontarem que sentem tédio, quando o exercício ou

o assunto é muito fácil, provavelmente as habilidades dos sujeitos são mais altas do que os

desafios que lhes são propostos. Mas essa dimensão do fluxo é dinâmica, ou seja, os sujeitos

envolvidos em qualquer atividade não permanecerão por muito tempo no mesmo nível.

Precisarão elevar seu nível de habilidades para superar desafios também mais elevados.

(CSIKSZENTMIHALYI, 1992,p.15). Isso pode explicar a afirmação dos sujeitos desta

pesquisa que, para ser bom em Teoria e Percepção, é preciso muito estudo e dedicação,

justamente para elevar as habilidades e ser capaz de superar desafios maiores.

b) Objetivos claros diz respeito à percepção clara, por parte do aluno, dos objetivos

inerentes às atividades; ou seja, “saber o que deve ser feito”, demonstrado por meio de um

comportamento exploratório, associado ao interesse pelo feedback (retorno). A mudança na

percepção do tempo é sentida pelo próprio aluno, que se auto avalia, considerando como era

antes e depois das aulas da experiência, comparando as diferenças entre o tempo em estado de


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fluxo e sem o estado de fluxo. A percepção do tempo, para os alunos, parece, no geral, não

mudar. Algumas vezes em que os sujeitos relatam sentir que o tempo passa mais rápido, a

experiência do fluxo pode estar ocorrendo, porém, são exceções. Fato interessante é que, ao

descrever sobre o tempo da aula, os sujeitos relatam fatores externos a ela, que podem ser a

significação para que a aula seja cansativa, ou seja, eles buscam identificar que o problema de

a aula ser cansativa não está nela em si, mas, sim, na carga de atividades demandada durante

aquele dia. Para Kamei (2010,p.65), quando há uma experiência de fluxo, a percepção e a noção

temporal são distorcidas, não sendo compatíveis com a cronologia usual. Porém, essa distorção

do tempo no discurso dos sujeitos entrevistados parece ocorrer em raras ocasiões.

c) Concentração: diz respeito ao alto nível de atenção e à abstração do entorno,

demonstrados por meio de um olhar direcionado, focado. Quando o corpo todo está voltado para a ação da atividade, o sujeito não apresenta momentos de distração, é relevante somente o

“aqui e agora”. Com esta análise, tentamos desvelar aspectos referentes ao foco no presente, ou

seja, os pensamentos dos sujeitos envolvidos na aula estão focados na aula ou em

acontecimentos e fatos externos? Percebe-se que a maioria dos pensamentos dos sujeitos é

externa à aula, mesmo que eles estejam relacionados com a linguagem musical e com o

conteúdo musical que é trazido pelo professor. O foco no presente é uma das dimensões

percebidas quando o sujeito está no estado do fluxo, ou seja, fatos pertencentes ao passado ouao futuro não encontram lugar na consciência. (KAMEI, 2010,p.66). Porém, percebe-se que, ao

descreverem que pensam em como relacionar os conteúdos com a execução, o foco dos sujeitos

está no futuro, pois já tentam vincular os aspectos da aula na futura prática instrumental. Por

outro lado, o fato de tentarem esquecer os problemas cotidianos favorece o estado de fluxo, pois

durante o f luxo, “[...] a pessoa esquece todos os problemas e preocupações da vida rotineira

[...]”. (KAMEI, 2010, p. 73).

d) Controle da situação: refere-se à compreensão das regras inerentes à atividade,associadas ao reconhecimento de competência nas próprias ações e na certeza do que se está

fazendo. O sujeito participa da atividade porque assim o deseja. Já o retorno imediato tem a ver

com a repetição das atividades trabalhadas, mais conhecido como feedback das atividades

trabalhadas, parâmetro essencial para o sujeito no desenvolvimento da memorização de longa

duração. Pode-se perceber na análise desta categoria, claramente, que os alunos têm um

feedback imediato de suas ações ao executarem os exercícios propostos durante a aula, porque

provavelmente sabem exatamente o objetivo dos exercícios, e quando estão no controle da

situação os sujeitos mencionam inclusive a palavra “fluir”, pois percebem que estão dominando

suas ações e a atividade proposta. Custodero (2006,cap.11,p.454) comenta que as estruturas e


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as formas de organizações musicais nos permitem saber exatamente o que devemos fazer, ou

seja, nossos objetivos são claros em uma aula de música e o retorno ( feedback ), por sua vez, é

essencial para que os professores possam fazer os ajustes necessários (de desafios e de

habilidades), para que se garanta a experiência do fluxo.

e) Prazer: está relacionado com a alegria de estar naquele lugar, com aquelas pessoas e

com aquele trabalho: tendo prazer os resultados serão positivos. Socialização está relacionada

com as amizades, participação em equipe, divisão de trabalho, respeito aos que estão ao seu

redor, envolvimento nas atividades das aulas e espírito de cooperação entre o grupo. A excitação

está ligada ao prazer de participar da atividade, ao sentimento de ansiedade dos sujeitos em

mostrar um bom desempenho.

f) Envolvimento: refere-se à condição de bem-estar devido a uma sensação decompetência, de eficácia das próprias ações e de autonomia. A atenção direcionada evoca um

nível de envolvimento avaliado pela fixação do olhar e pela participação na atividade

trabalhada, melhorando seu nível de entendimento e participação, caracterizado por expressões

de alegria, serenidade e divertimento. Esse quadro indica um alto nível de participação. Kamei

(2010, p. 72) comenta que “quando o envolvimento ultrapassa um determinado nível de

intensidade, a atividade se torna espontânea, quase automática, sem esforço consciente”. Mas,

pela análise da categoria, percebemos que há um esforço dos sujeitos para que permaneçamconcentrados, ou seja, o envolvimento com a aula não passa de um envolvimento voluntário,

pensado para que se alcance o objetivo pessoal de tocar um instrumento ou entender de música.

Dessa forma, a concentração nas aulas de Teoria e Percepção Musical não chega ao nível de

uma experiência ótima, mas, sim, de um esforço consciente para se permanecer focado.

Relação entre desafios e habilidades para o processo do fluxo.

Fonte: Csikszentmihalyi (1999, p. 38).


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1.3 Teoria do Fluxo e Educação Musical: uma revisão bibliográfica

Alguns autores vêm tomando como referência a Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi e

relacionando-a com o campo da Educação Musical e com os estudos da Psicologia da Música.

A revisão bibliográfica demonstra que no Brasil ainda é escassa a literatura sobre o assunto.

Araújo, Torres e Ilescas (2007) abordam a temática da motivação e da experiência de

fluxo com foco na aprendizagem e na prática instrumental. O estudo de Araújo e Pickler (2008)

investiga processos motivacionais que conduzem a prática de estudantes de música

universitários, sugerindo diferentes enfoques dentro da Cognição e da Educação Musical; esse

estudo colaborou com resultados obtidos em pesquisas anteriores quanto à relação existente

entre a persistência no estudo e a experiência vivenciada, e quanto à constatação de que fatores

extrínsecos e intrínsecos, tais como apoio familiar e interesse, são também determinantes para

a motivação. No âmbito internacional, a pesquisa de Adessi e Pachet (2007) relata uma

investigação sobre as relações estabelecidas entre crianças de 3 e 5 anos e um Sistema Musical

Interativo-Reflexivo, chamado Continuator . Segundo os autores, “o Continuator é um sistema

específico capaz de produzir música de maneira parecida a um ser humano que toca em um

teclado, como uma espécie de espelho sonoro”. (ADESSI; PACHET, 2007, p.62). Os

indicadores de fluxo foram utilizados na análise dos dados, ficando evidente que a utilização

do Continuator promoveu, no grupo, um estado de bem-estar caracterizado por um nível

elevado de motivação intrínseca, um controle da situação e uma excitação bastante semelhante

à Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi”. (ADESSI; PACHET, 2007, p.70).

Este capítulo destinou-se à apresentação da Teoria de Fluxo e seus parâmetros de

análises de envolvimentos, uma linha de pensamento em que o autor da Teoria de Fluxo,

Csikszentmihalyi, estipula regras para conquistar o estado de fluxo, objetivando o êxito de suas

atividades e buscando conquistar os benefícios relatados no capítulo seguinte.


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CAPÍTULO 2 OS BENEFÍCIOS DA MÚSICA PARA A TERCEIRA IDADE

Este capítulo busca apresentar uma revisão bibliográfica acerca dos benefícios da

música para a terceira idade. Tem como fundamentação teórica autores como Mathias (Coral

um canto apaixonante, 1986).

O capítulo está organizado em duas partes. Na primeira apontamos o crescimento

populacional de idosos no Brasil, as estatísticas dos órgãos do governo e quais instituições

trabalham educação musical com essa faixa etária. Na segunda parte descrevemos os benefícios

do ensino de música para idosos, quem são os pesquisadores profissionais do assunto e quais

métodos são usados para a conquista desses benefícios com êxito.

2.1 Perspectivas e estatísticas do ensino musical para idosos

Aqui buscamos destacar o ensino da música para a terceira idade e discutir os benefícios

decorrentes desta prática. A revisão bibliográfica aponta poucos trabalhos nessa área.

O crescimento populacional da terceira idade é inegável. Na esteira dos países

desenvolvidos, o Brasil caminha para se tornar um país de população majoritariamente idosa.Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, o grupo de idosos de

60 anos ou mais será maior que o grupo de crianças com até 14 anos, já em 2030; e, em 2055,

a participação de idosos na população total será maior que a de crianças, de jovens e de adultos

com até 29 anos.

Assim é necessário que se pense em políticas públicas para essa faixa etária. As

iniciativas de formação de Universidades Abertas à Terceira Idade, entre elas as da USP, da

Unifesp e da PUC-SP, são demonstrações de que a pessoa não encerra na velhice seus anseios

de uma participação social, como explicita Cachioni e Neri (2004,p.40).

O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhe, por lei ou poroutros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de sua saúdefísica e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, emcondições de liberdade e dignidade. (BRASIL, Estatuto do idoso| Lei nº 10.741, de 1ºde outubro de 2003).

1 Disponível em: . Dados de 05 de janeiro de 2014.

http://www.ibge.gov.br/http://www.ibge.gov.br/


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2.2 Benefícios que a atividade musical traz para a 3ª idade

Segundo Mathias (1986,p.21), um grupo coral, por meio da educação musical, pode ser

um agente transformador da sociedade; tem a chance de inserir o som de cada indivíduo num

processo de educação musical libertadora. Pela revisão bibliográfica, sobre os benefícios da

música para a terceira idade, constatou-se que a atividade musical pode reativar a memória e

melhorar a qualidade de vida e a saúde, graças ao aumento da autoestima e à socialização,

promovendo um crescimento interpessoal e afetivo.

A atividade musical para a terceira idade é voltada à prática de musicoterapia, como se

observa em Zanini (2002,p.154); ou surge como auxílio às outras áreas artísticas, como se

observa nos estudos de Azambuja (2005,p.255).

O ensino musical para a terceira idade pode trazer benefícios não só na melhoria da

qualidade de vida do grupo, como também pode promover aspectos de desenvolvimento

criativo e expressivo do ser. Tame (1997,p.26) aponta evidências de que a música tem uma

força que interfere nos sujeitos e que esta força pode ter um caráter físico, visível e audível, e,

até mesmo, místico.

Sobre a questão da música beneficiar a memória, há o trabalho de Tourinho (2006,p.76).

Segundo a autora, quando se ativa a memória por meio da música transmite-se o pensamento

de que a senescência é um período propício à recordação. Assim, o idoso reconstrói

experiências do presente e do passado. Essa memória vem à tona porque o prazer da música

suscita o inconsciente, e traz as recordações ao nível da consciência.

A pesquisa de Araújo, Torres e Ilescas (2007,p.504) aborda a temática da motivação e

da experiência de fluxo, com foco na aprendizagem e na prática instrumental para idosos.

A música é compreendida como auxílio às outras áreas artísticas nos estudos de

Azambuja (2005,p.255). Podemos perceber que há uma ligação entre a interdisciplinaridade e

a criatividade nos estudos que relacionam música e idosos. MacDonald, Byrne e Carlton (2006, p. 296) afirmam que altos níveis de fluxo favorecem altos níveis de criatividade.

No campo da Educação Musical existem autores que relacionam os aspectos da Teoria

do Fluxo com a aprendizagem musical, porém, no Brasil, esses estudos ainda são raros

(STOCCHERO, 2012,p.134). Podemos citar alguns desses trabalhos realizados no Brasil, entre

eles os de Araújo e Pickler, que nos trazem os aspectos da Teoria do Fluxo na prática e na

aprendizagem musical, baseados na motivação.


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O estudo ou prática musical, em diferentes níveis, pode ser uma atividade ótima a partir da qualidade da experiência vivenciada. Nesse sentido, boas experiências podem assegurar um investimento e uma persistência do sujeito na ação. Assim, paraeducadores, performers, enfim indivíduos envolvidos no exercício da prática musical,a teoria do fluxo traz elementos específicos para a condução e compreensão de uma

experiência significativa do fazer musical. (APUD, ARAÚJO e PICKLER 2008, p.49-50).

De um modo geral, percebe-se que os trabalhos que relacionam a Educação Musical

com a Teoria do Fluxo buscam investigar os aspectos específicos da Teoria na aprendizagem

musical inicial (musicalização), ou então os aspectos da Teoria aliados à performance musical.

Investigou-se também a presença dos aspectos da Teoria do Fluxo em escolas de música

especializadas, como é o caso do Conservatório Maestro Paulino, localizado na cidade de Ponta

Grossa (PR).

Há também a pesquisa de Gainza (1988,p.43), salientando que é possível verificar nos

idosos as limitações de ordem física e psíquica, e que provavelmente as dificuldades rítmicas

são decorrentes de desequilíbrios emocionais, relacionados a alguma patologia. A disfunção

musical estaria mostrando a existência de problemas dessa ordem. Sobre esse assunto, Tourinho

(2006) aconselha que a utilização da música com prazer, como uma linguagem, contribui para

uma maior compreensão do mundo e de nós mesmos. E atesta que estudos comprovam que a

atividade muscular, a respiração, a pressão sanguínea, a pulsação cardíaca, o humor e o

metabolismo são afetados pela música e pelos sons. O corpo é um instrumento, configurando-

se também como uma caixa de ressonância e a voz, caracterizando o som que sai de cada

indivíduo, simboliza o contato com a música. Na terceira idade o aprendizado dessa linguagem

pode acarretar um processo criativo, a partir do que se tem construído.

A pesquisa de Montello observa-se abordagens de educadores da primeira geração, tais

como Dalcroze (1865-1950) e Orff (1895-1982), e enfatiza que a vivência musical, esse

trabalho envolve corpo, movimento, respiração, fala e linguagem sensorial. O resultado da

associação de tais elementos fornece subsídios para atividades criativas, improvisadas, voltadas

para a experimentação. Segundo o autor, o ensino musical com esse escopo pode aliar ação e

reflexão aos aspectos vivenciados (Montello, 2004, p.21).

Segundo Mathias (1986,p.15), um grupo coral de idosos, por meio da educação

musical, pode ser um agente transformador da sociedade, e, assim, pode inserir o som de cada

indivíduo num processo de educação musical libertadora.

O educador musical que desenvolve um trabalho voltado para o idoso deve estar

consciente das necessidades do grupo delimitado, alinhando as práticas musicais àsnecessidades do grupo. Neste sentido, Campos (1988, p. 105). defende: “Um processo de ensino


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aberto, centrado no aluno; por um ensino que parta da experiência e não da informação; por um

ensino que é orientado e não dirigido autoritariamente. ”

O processo de uma revisão musical para os idosos, educativa, deve se pautar pela

valorização da prática sobre a teoria, buscando um aprendizado musical que dê acesso a todos,

graças a uma concepção de ensino de música que privilegie o desenvolvimento humano no seu

todo e a sensibilização, a realização de atividades criativas e auditivas, retirando a ênfase da

escrita e da leitura. A ideia é um trabalho que não vise somente o domínio do instrumento

musical. O educador deve se inserir no contexto dos grupos, sendo o cotidiano e a experiência

dos integrantes instrumentos para a elaboração das aulas. Dissociar a vida do ensino é distanciar

a educação de um propósito coerente com as necessidades do mundo hodierno. Werneck (1991)

explicita que o objeto de estudo do educador é o encadeamento de experiências e vivências doeducando.

O homem toma consciência de si mesmo, refletindo sobre sua história e realizando um

intercâmbio de influências com o meio em que vive. As perspectivas para o professor de música,

em relação à terceira idade, são positivas, diante dos subsídios fornecidos pelas áreas da

Psicologia, da Gerontologia, da Música, e da Educação.

A Educação Musical pode contribuir para melhorar a realidade do idoso, pela

integração e pela socialização, e pelo bem-estar que promove. Alguns autores, tais comoMathias (1986), afirmam que a educação musical pode, inclusive, ter um caráter libertador,

levando o grupo à posição de agente transformador da sociedade.


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CAPÍTULO 3. O ENVOLVIMENTO DOS IDOSOS EM PROJETOS MUSICAIS: A

PESQUISA DE CAMPO

Este capítulo destina-se à análise do envolvimento dos idosos em aulas de música, com

base nas seis categorias estabelecidas pela Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi. São elas:

desafios x habilidades, objetivos claros, concentração, controle da situação, prazer e

envolvimento.

O estudo de caso foi desenvolvido em uma escola municipal de música de Guarulhos

(SP), que mantém um projeto de Teoria e Percepção Musical voltado para a terceira idade,

intitulado Solfejando com a melhor idade, e conta com um professor especialista em música.

A amostra reúne 22 idosos, de 60 a 79 anos, participantes do projeto Solfejando com a

melhor idade. As aulas ocorrem uma vez por semana, tendo duração de duas horas. A escolha

do caso se deu pela disponibilidade da escola, da professora e do grupo de idosos dispostos a

participar da pesquisa.

A pesquisa baseia-se em um estudo etnográfico, do tipo estudo de caso, pois visa a

observação da realidade de um grupo específico, não tendendo às generalizações. E para a

coleta de dados usa a técnica da entrevista. Foram realizadas entrevistas estruturadas com cinco

alunos, cujo critério de seleção para a amostragem consistiu na disponibilidade dos sujeitos em participar da pesquisa.

Tanto a instituição de ensino quanto os educandos foram informados por escrito e

verbalmente sobre o estudo e suas permissões foram concedidas por meio de autorização interna

do programa. A autorização para a realização da pesquisa de campo foi feita por meio do termo

de consentimento e da explicação sobre o estudo, e encontra-se no anexo deste trabalho.

A fim de evitar maiores implicações éticas, ficou acordado nesses documentos que as

imagens coletadas seriam somente utilizadas para esta pesquisa, não sendo consentida adivulgação das imagens para outros fins.


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3.1 Entrevistas: análise de dados

3.1.1 Desafios e habilidades

Na categoria dos desafios e habilidades, a maioria dos idosos afirma que a leitura

musical representa uma dificuldade imensa de aprendizado. Como podemos perceber pela

seguinte fala do aluno 1, L.F.:

Minha dificuldade é principalmente de leitura, ou quando tem que fazer algumexercício em grupo ou de percepção rítmica. E para ser bom em teoria e percepção,eu acho que é preciso muito estudo e dedicação para conquistar mais agilidade naleitura musical. (ANEXO B, 2015, p.26).

Pelas observações relacionadas a essa categoria de análise, a dos desafios, os sujeitos

apontam como dificuldades a leitura musical e a leitura de repertório de canto à primeira vista;

mas buscam superá-las como desafios. Pelas análises podemos destacar que o empenho e a

perseverança são estimulantes para essa faixa etária, valorizando as ideias e as vivências

musicais do passado, pois muitos deles já tiveram alguma bagagem musical na adolescência.

Muitos desses desafios e habilidades têm a ideia de conquista para os idosos, em busca

de um sentimento chamado felicidade, de que trata a Teoria do Fluxo. Alguns deles relatam queantes de estudarem a música no projeto Solfejando na melhor idade a vida era monótona, sem

desafios e suas habilidades estavam ocultas. Eram, em muitos casos, esquecidos pelos

familiares e pela sociedade. Com o estudo da música dizem que voltaram a viver e a serem

reconhecidos e aplaudidos nas apresentações e eventos de coral na cidade de Guarulhos.

3.1.2 Objetivos claros

Os objetivos claros enquadram-se dentro de uma linha de trabalho em comum. Todos

os participantes tem o mesmo objetivo em aprender a leitura e executar o canto coral;

empenham-se nesse objetivo comum e há um engajamento de responsabilidade no repertório

apresentado pela professora que se dedica de uma forma exemplar. Cada música é trabalhada

com esmero: os sujeitos não aceitam que seja executada de qualquer maneira e caso não esteja

perfeita (dentro das concepções de cada um) não aceitam mudar de repertório. As músicas são

colocadas em uma pasta, organizadas e numeradas para futuras apresentações na cidade de


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Guarulhos. Constatamos a alegria e o prazer dos sujeitos em mostrarem os repertórios já

conquistados por meio de muita repetição e dedicação.

Segundo relato do aluno 4, C.C.S.:

As aulas de música fizeram uma diferença muito grande a minha vida, pois após osestudos de música só recebi elogios das pessoas ao meu redor, minha autoestimaaumentou, me trazendo a felicidade de que não conhecia realmente. (ANEXO B,2015, p.29).

Essa categoria de análise se define para eles em início, meio e fim dos objetivos. No

início, quando o repertório lhes é apresentado, se aprofundam em assistir vídeos das músicas

pesquisados na internet; no meio, fazem questão de exercitar o grupo do coral com um todo; e,

no final, são as apresentações marcadas pela professora e pela escola de música.

3.1.3 Concentração

O nível de concentração é alto. Percebi que eles ficam muito empenhados para não

decepcionar o grupo e a si mesmos, entrando assim no estado de fluxo para conquista do êxito.

Decepcionam-se caso tenham que ir embora no final do dia e considerem que a música

trabalhada não está boa, segundo suas concepções musicais. O nível de concentração é visível,

pois não se percebem conversas paralelas e os olhares se mantém fixados nas orientações da

professora, preocupando-se quando não conseguem chegar em determinado tom da música. A

maioria se desliga do mundo exterior e, por aquelas duas horas, só existe aquela sala de aula e

a professora. Essa categoria de análise é determinante para conquistar o estado de fluxo da

Teoria do Fluxo de Csikszentmihalyi.

Segundo observação da fala da aluna 3, E.R.C.:

Sempre fico concentrada no que faço para alcançar êxito na atividade trabalhada, émuito difícil eu perder a concentração, quando era jovem não dava valor, mas com amaturidade descobri a importância da concentração. (ANEXO B, 2015, p.27).

A concentração é essencial para conquista do êxito no aprendizado musical. Analisando

a concentração na aula de canto e coral, na escola de música, percebi que uma aluna idosa,

iniciante no grupo, trouxe uma criança hiperativa na aula, que tirava a concentração tanto dela

quanto dos demais alunos. Assim, seus colegas ficaram desconcentrados e a aula não teve um

resultado positivo. Sem constranger a aluna, ao final da aula, a professora lhe perguntou se ela

tinha entendido os exercícios e ela disse que não. Com jeito a professora mostrou-lhe que sem

concentração não há sucesso de aprendizado e que não podia trazer mais a criança em respeito

aos colegas e em benefício dela mesma.


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3.1.4 Controle da situação

Nesta categoria, como os estudos são em grupos, se alguns alunos não acompanham o

andamento, eles se unem para ajudar o desenvolvimento do trabalho. Tendo, assim, um controle

entre eles dos problemas normais do andamento dos trabalhos musicais.

Conforme relato do aluno 1, L.F.:

Sim, em Percepção quando você está indo bem é fácil identificar, porque você temcerteza, parece que flui naturalmente, pela segurança que você tem no exercício. Equando você está indo mal também já sabe de primeira, tem que pedir para repetir oexercício, ou pede auxilio de algum colega, para ver se consegue perceber alguma

coisa. (ANEXO B, 2015, p.26).

Há também o controle da situação, em que o conteúdo dos estudos é assimilado com

clareza, trazendo uma sensação de domínio do assunto, abrindo espaço e criando a ambição de

novos conhecimentos. Percebi que os sujeitos têm uma vontade grande de aprender mais e mais,

mas com consciência colocam essa ambição passo a passo, um estágio de cada vez, para terem

domínio.

É interessante notar que os idosos repassam aos familiares os conhecimentos

vivenciados e aprendidos no projeto.

3.1.5 Envolvimento

Nesta categoria é avaliado o nível de envolvimento e prazer, categorias interligadas,

pois tendo prazer há envolvimento. Com dedicação fizeram questão de cantar, para mostrar os

resultados obtidos nos estudos, avaliando-se, assim, o estágio final do estado de fluxo, que é o

prazer de ter obtido bons resultados ligados ao total envolvimento.

Sobre o envolvimento, o aluno 4, C.C.S., fala o seguinte: Quando estou na aula não

penso em mais nada, só nas orientações da professora e de como faço para ser útil na aula.

(ANEXO B, 2015, p. 25).

Nesta categoria consideramos a fase de avaliação do envolvimento do idoso com a

educação musical, que é pertinente ao problema desta pesquisa. As outras categorias são

consideradas ferramentas para avaliar o nível de envolvimento dos idosos da nossa pesquisa,todas as categorias de análise têm uma subcategoria denominadas suas variáveis. Uma delas é

a motivação intrínseca, considerada um fator significativo no desenvolvimento da criatividade;


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os recursos motivacionais impulsionam performances criativas, a motivação sempre aparece

como um componente necessário para o desenvolvimento da criatividade. Segundo

Csikszentmihalyi (1992,p.16), motivos externos levam o sujeito a desenvolver a atividade em

questão. Isso pode ser percebido no momento em que duas das três motivações dos sujeitos

ajudam na aprendizagem do instrumento e da linguagem musical. Porém, percebe-se a presença

de uma motivação na própria música, em que o gosto pela música torna-se um motivo para a

realização das aulas. Porém, os alunos foram questionados acerca das aulas de teoria e

percepção e não sobre música propriamente dita. Acredita-se que os sujeitos têm como

motivação a própria música, mas não a aula em si, já que ela não é a motivação em si mesma.

3.1.6 Prazer

O prazer de aprender e de fazer música está evidenciado nas fisionomias dos sujeitos.

Alegria, contentamento e engajamento são percebidos durante o contato com o grupo e durante

as entrevistas. Quando o grupo é convidado para um evento não há rejeição, apenas querem se

organizar para dar o máximo de si. Segundo os relatos, os idosos afirmam que o maior

pagamento é o sentimento de serem úteis e servirem de exemplo para outras pessoas, uma vezque se sentem frequentemente rejeitados pelos familiares e pela sociedade.

Questionado se pensa em um dia parar de estudar música, o aluno 1, L.F., aproxima-se

da categoria do prazer em seu relato:

Nunca, pois a música é o remédio de todas as minhas enfermidades, é a minhaforça para continuar caminhando nesta vida, as outras coisas são consequências domeu esforço em busca da felicidade. (ANEXO B, 2015, p.29).

O reconhecimento de seus esforços, quando seus repertórios são aplaudidos por outras

pessoas, desperta o aumento da autoestima, o bem-estar e a sensação de servir de exemplo para pessoas de outras faixas etárias.

Como última categoria de análise na Teoria do Fluxo, o prazer está relacionado à

conquista do objetivo final e principal, uma vez que traz felicidade, o objetivo maior da nossa

vida, segundo Csiskszentmihaly.


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CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve como objetivo observar o nível de envolvimento de idosos em um

projeto musical, desenvolvido em uma escola municipal específica de música, localizada no

município de Guarulhos (SP), e que incluiu Teoria, Percepção Musical e Canto Coral. O

comprometimento do grupo em questão foi observado com base na Teoria do Fluxo de Mihaly

Csikszentmihalyi. As seis categorias de análise desta Teoria foram utilizadas para avaliar o

nível de envolvimento.

A Teoria do Fluxo mostrou-se um instrumento eficaz de análise de entrevistas, trazendo

à luz as concepções subjetivas e emocionais dos idosos e revelando aspectos inerentes à

qualidade do ensino-aprendizagem musical, pois viu-se que as estratégias de ensino são capazes

de levar os alunos a vivenciar o Fluxo. Dessa forma, contribuem para o aprendizado musical e

para a vida social dessa faixa etária.

De modo geral, percebeu-se que os sujeitos da pesquisa estavam em estado de Fluxo

durante as aulas em questão, de forma que as aulas em si se tornavam atividades prazerosas que

propiciavam o Fluxo.

Destaca-se, portanto, a necessidade de se refletir acerca de abordagens metodológicas

de ensino que proporcionem a experiência do Fluxo ou experiência ótima em processos deeducação musical para a terceira idade, a fim de tornar a atividade motivadora.

Dessa forma, fazem-se necessárias novas pesquisas para se entender melhor como a

experiência do Fluxo pode gerar aulas significativas para os alunos e para os professores,

objetivando-se sempre a qualidade do ensino musical, em todos os ambientes e espaços.


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ANEXOS


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ANEXO 1 - Termo de consentimento para a pesquisa de campo


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ANEXO 2 - Entrevistas

As entrevistas são de natureza estruturada, em que o entrevistador elabora um roteiro de

perguntas a ser seguido, a fim de organizar as ideias e as respostas dos sujeitos consultados. Ou

seja, os sujeitos da pesquisa responderão as mesmas perguntas e as possíveis diferenças estão

nas respostas (MARCONI; LAKATOS, 2003). Gil (2006) comenta que as entrevistas têm

algumas vantagens em relação ao questionário: são mais flexíveis, no sentido de que o

entrevistador pode formular a mesma pergunta de forma diferente; possibilitam a análise da

conduta e das atitudes do entrevistado; são capazes de coletar informações relevantes que não

estejam em fontes documentais; podem coletar informações mais precisas dos entrevistados,

por se tratar de dados orais; e permitem que os dados sejam quantificados e tratados

estatisticamente. As entrevistas estruturadas utilizadas nesta pesquisa contam com 12 questões

e foram baseadas no roteiro segundo Kamei (2010). Foram aplicadas no dia 27 de agosto de

2015.

A amostra da entrevista conta com a participação de cinco alunos do projeto, que foram

convidados e participaram de livre e espontânea vontade como voluntários. Vale ressaltar que

as informações serão para fins acadêmicos, portanto, nomes e/ou imagens serão mantidos em

sigilo.

Por esta razão identificaremos os alunos com as iniciais de seus nomes e/ou idade:

Aluno 1: L. F., 69 anos

Aluno 2: N.S.C., 72 anos

Aluno 3: E.R.C., 69 anos

Aluno 4: C.C.S., 65 anos

Aluno 5: B.F.S., 78 anos

Entrevista:

1) O que lhe motiva fazer Teoria e Percepção Musical? Por que você participa das aulas?

O que o leva a cursar Teoria e Percepção Musical e Canto Coral?

Aluno 1: L.F - A princípio por gostar de música, em segundo lugar para adquirir conhecimento.

No passado eu participava de outros eventos culturais, sem ser de música, aliás, para mim, é

muito gratificante o estudo de música.

Aluno 2: N.S.C. – É mais uma atividade na arte da música, pois já estudo violão.

Aluno 3: E.R.C. – Já estudo há muito tempo e a música já faz parte da minha vida.


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Aluno 4: C.C.S. – A minha motivação para estudar música, coloco como um desafio pela minha

idade: provar para mim mesmo que eu consigo e aumentar as minhas qualidades.

Aluno 5: B.R.S. – A motivação veio pelo desafio, pessoas disseram que eu não era capaz e a

motivação veio de uma desmotivação.

2). Quando está nas aulas, você pensa em alguma coisa? Em quê? E em que você não pensa

quando está nas aulas?

Aluno 1: L.F. – Penso apenas em coisas boas, pois a música só nos traz pensamentos bons e

imagens agradáveis.

Aluno 2: N.S.C. – Procuro não pensar em outras coisas, sem ser na aula, mas, de vez em quando,

penso na minha vida, relacionando com a música trabalhada. Aluno 3: E.R.C. – Não gosto de ficar pensando em outra coisa, mas, quando acontece, fico

refletindo na minha vida.

Aluno 4: C.C.S. – Quando estou na aula não penso em mais nada, só nas orientações da

professora e de como faço para ser útil na aula.

Aluno 5: B.F.S. – Não consigo pensar em outra coisa senão no desempenho das atividades

propostas pela professora.

3). Há momentos da aula em que você sente ansiedade? Quando isso ocorre?

Aluno 1: L.F. – Não sinto ansiedade, pois não gosto que a aula termine.

Aluno 2: N.S.C. – Não tenho ansiedade, pois tento me desligar do mundo real.

Aluno 3: E.R.C. – Não, quando se trata de aula de música a ansiedade sai correndo.

Aluno 4: C.C.S. – Não sinto ansiedade nas aulas de música, sou muito ansiosa em outras coisas,

mas dentro da aula de música não quero que acabe, pois me faz muito bem e me deixa em paz.

Aluno 5: B.F.S. –

Não consigo me sentir ansioso, pois tenho plena convicção de executar um passo após o outro.

4). Há momentos da aula em que você sente tédio? Quando isso ocorre?

Aluno 1: L.F. – Não sinto tédio nas aulas, em nenhum instante, só muita alegria.

Aluno 2: N.S.C. – Não dá tempo de sentir tédio nas minhas aulas de música.

Aluno 3: E.R.C. – Não, assim como a ansiedade não aparece, pois, a aula é tão agradável que

não temos esses sentimentos.

Aluno 4: C.C.S. – Não existe esse sentimento nas aulas de música, pois se houver o tédio é

porque você não gosta de música.


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Aluno 5: B.F.S. – Tédio é um sentimento desagradável e não se enquadra na arte da música.

5). Você sente alguma dificuldade nas aulas? Que dificuldades são essas? E o que é preciso

para ser bom em Teoria e Percepção Musical?

Aluno 1: L.F. – Minha dificuldade é principalmente de leitura ou quando tem que fazer algum

exercício em grupo ou de percepção rítmica. E para ser bom em Teoria e Percepção, eu acho

que é preciso muito estudo e dedicação, para se conquistar mais agilidade na leitura musical.

Aluno 2: N.S.C. – Sim, tenho um pouco na leitura, e nas alturas das notas de primeira vista no

canto. Para superar essas dificuldades, peço ajuda aos meus amigos.

Aluno 3: E.R.C. – Tenho dificuldades sim, pois somos humanos e sujeitos a erros, mas estamos

sempre buscando a perfeição. Aluno 4: C.C.S. – Sim, tenho dificuldades, mas sempre peço ajuda e não vou embora com

dúvidas. Meus colegas de aulas têm prazer em ajudar.

Aluno 5: B.F.S. – Sim, dificuldades sempre teremos, as minhas estão na afinação, mas é

superável, pois trata-se de mais dedicação. O tempo é o nosso maior inimigo para conquistar o

conhecimento.

6). Durante algum exercício de Teoria ou Percepção, você sabe quando está indo bem?Como?

Aluno 1: L.F. – Sim, em Percepção quando você está indo bem é fácil identificar, porque você

tem certeza, parece que flui naturalmente, pela segurança que você tem no exercício. E quando

você está indo mal, também já sabe de primeira, tem que pedir para repetir o exercício ou pede

auxílio de algum colega, para ver se consegue perceber alguma coisa.

Aluno 2: N.S.C. – Em alguns exercícios consigo perceber que não estou indo bem, em outros

meus colegas me avisam onde estou errando e me ajudam a superar minhas dificuldades. Aluno 3: E.R.C. – Consigo perceber automaticamente se estou errando e já corrijo

automaticamente também, procuro não deixar meus amigos fazerem isso por mim, para não

ficar constrangida.

Aluno 4: C.C.S. – Percebo automaticamente quando não estou indo bem e procuro me acertar,

para não prejudicar meus colegas por se tratar de um grupo.

Aluno 5: B.F.S. – Sei quando estou bem, quando tenho plena segurança para executar os

exercícios musicais; e quando estou indo mal não me preocupo, pois tenho amigos para fazer

essa parte.


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7). Durante a aula, como você sente o tempo passar?

Aluno 1: L.F. – Depende muito do dia, mas, quando eu me interesso pelo assunto, a aula passa

bem rápido, a gente nem vê o tempo passar.

Aluno 2: N.S.C. –

Depende do repertório, quando está agradável nem percebo a hora passar,

que é o que acontece na maioria das vezes.

Aluno 3: E.R.C. – Depende de a aula estar agradável ou não. Como acontece todas as vezes

com a nossa professora, nem percebemos a hora passar.

Aluno 4: C.C.S. – As aulas são sempre agradáveis, nem percebo o tempo passar.

Aluno 5: B.F.S. – Não sinto a hora passar, quando estamos chegando no nosso melhor na

atividade, o relógio avisa que a aula acabou.

8). Durante a aula, como fica a sua concentração? Profundamente concentrado ou se

distrai facilmente?

Aluno 1: L.F. – Eu procuro me concentrar sempre na aula e consigo ficar quase o tempo todo

bastante concentrado, mas às vezes a gente dispersa um pouco, pelo celular, pelas conversas

com os colegas, por alguma coisa lá fora. Porém, em geral, eu fico bem focado na aula.

Aluno 2: N.S.C. – Nas aulas fico sempre concentrada nas atividades, dificilmente me distraio.

Quando acontece, peço a compreensão dos colegas, para diminuírem as conversas paralelas. Aluno 3: E.R.C. – Sempre fico concentrada no que faço para alcançar êxito na atividade

trabalhada, é muito difícil eu perder a concentração. Quando era jovem não dava valor, mas

com a maturidade descobri a importância da concentração.

Aluno 4: C.C.S. – Sou profundamente concentrada no que faço e nas aulas de música muito

mais. Não me distraio facilmente.

Aluno 5: B.F.S. – Minha concentração é totalmente focada na aula e não me distraio facilmente.

9) Como as aulas de música melhoraram ou não a sua qualidade de vida?

Aluno 1: L.F. – Melhoraram sim, percebi na parte motora e de memorização. Tinha dificuldade

para decorar algumas músicas e também dificuldade na movimentação, pois minha vida era um

pouco sedentária.

Aluno 2: N.S.C. – Melhoraram minha saúde psicológica, sumiu a depressão, a ansiedade,

melhorou o humor, minha vida social. A música para mim é uma terapia sem auxílio de médicos

nem remédios.


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Aluno 3: E.R.C. – Teve melhora, pois não consigo me desligar das aulas, e antigamente não

conseguia executar algum curso até o final, sempre desistia antes de acabar, conquistei o

comprometimento.

Aluno 4: C.C.S. –

Sim, com as aulas de música fiquei mais disposta e mais atenta às coisas ao

meu redor.

Aluno 5: B.F.S. – Sim, melhorou a minha sociabilidade, meu contentamento, me deu uma visão

de vida que eu desconhecia.

10) O estudo de música fez alguma diferença na sua vida familiar?

Aluno 1: L.F. – Sim, minha família me apóia. Dizem que melhorou muito meu comportamento,

humor, minha vontade de viver intensamente, e eles me prestigiam nos eventos e naapresentação de Canto Coral.

Aluno 2: N.S.C. – Sim, fez uma diferença muito grande na minha vida e na minha família,

participando dos eventos de Canto, eles me prestigiam. Resumindo, estamos mais unidos do

que nunca.

Aluno 3: E.R.C. – Teve sim, minha família percebeu a diferença que a música fez na minha

vida e meus filhos também começaram a estudar música.

Aluno 4: C.C.S. – Com as aulas de música aprendi a dar mais valor à minha família, dando mais

atenção a eles, sendo mais atenciosa, tendo mais paciência. Acabei me tornando mais humilde

e valorizando os que estão ao meu redor.

Aluno 5: B.F.S. – Fez uma grande diferença. Eu e a minha família praticamente não tínhamos

uma vida cultural ativa, hoje nossos passeios principais são eventos que envolvam música, tais

como concertos e apresentações de escolas de música.

11). Quais as diferenças mais notáveis entre quando você não estudava música e os diasatuais?

Aluno 1: L.F. – As maiores diferenças na minha vida são o humor, a alegria, a sociabilidade, o

comprometimento com o objetivo a alcançar, êxito nas minhas atividades. Resumindo, a maior

diferença é a felicidade.

Aluno 2: N.S.C. – A maior diferença na minha vida, como relatei na pergunta anterior, é deixar

minha família mais unida e eu voltar a ser o espelho, como referência familiar.

Aluno 3: E.R.C. – Minha família me disse a diferença que a música fez na minha vida,

benefícios em relação ao stress, ao mau humor, à ansiedade para acabar logo as coisas, sempre

pensando que não vai dar tempo. Confirmando, na minha vida a música é a arte transformadora.


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Aluno 4: C.C.S. – As aulas de música fizeram uma diferença muito grande na minha vida, pois

após os estudos de música só recebi elogios das pessoas ao meu redor, minha autoestima

aumentou, me trazendo a felicidade que não conhecia realmente.

Aluno 5: B.F.S. – A diferença é que me fez uma pessoa mais sábia, cheia de conhecimentos

artísticos, mostrando que a música transforma as pessoas e aumenta a qualidade de vida.

Análise: sem conhecer a Teoria do Fluxo, o sujeito acaba buscando o foco e o objetivo da

Teoria, que é a busca da felicidade.

12). Pensa em algum dia parar de cantar ou estudar música?

Aluno 1: L.F. – Nunca, pois a música é o remédio de todas as minhas enfermidades, é a minha

força para continuar caminhando nesta vida, as outras coisas são consequências do meu esforço

em busca da felicidade.

Aluno 2: N.S.C. – Nunca vou parar de estudar música, pois ela só me trouxe coisas boas, e me

faz muito bem, não quero nem pensar em não cantar no coral.

Aluno 3: E.R.C. – Como parar com um trabalho que me faz tão bem, a mim e à minha família,

e a deixa orgulhosa de mim.

Aluno 4: C.C.S. – Não consigo pensar em parar com a música, ela já faz parte da minha vida,

como respirar, sensação maravilhosa.

Aluno 5: B.F.S. – Nem passa pela minha mente parar de estudar música, pois ela me trouxe um

contentamento que não iria conseguir em outro lugar, e me fez muito feliz, a mim e à minha

família.


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ANEXO 3 - Fotos

Fotografia 1 – Coro do projeto Solfejando com a melhor idade

Fonte: Arquivo pessoal. Foto durante ensaio de canto coral no Teatro da Escola Municipal de Música de Guarulhos


Fonte: Arquivo pessoal. Foto durante ensaio de solfejo, no teatro da Escola Municipal de Música de Guarulhos.


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Fotografia 3 – Coro do projeto Solfejando com a melhor idade – ensaio da música Cirandeiro

Fonte: Arquivo pessoal. Foto no teatro da Escola Municipal de Música de Guarulhos


Fonte: Arquivo pessoal. Foto durante exercícios de ditado rítmico no Teatro da Escola Municipal de Música deGuarulhos.


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Fotografia 5 - Coro do projeto Solfejando com a melhor idade

Fonte: Arquivo pessoal. Foto durante a aula teórica de notação musical

tcc o envolvimento do idoso em projetos musicais

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