MESTRADO EM PSICOLOGIA

INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Tocar de Ouvido: Correlatos do Sucesso na Reprodução Auditiva de Progressões Harmónicas Tonais em Músicos

Gabriela Meguie da Silva Silveira

M 2020

i

Tocar de Ouvido: Correlatos do Sucesso na Reprodução

Auditiva de Progressões Harmónicas Tonais em Músicos

Gabriela Meguie da Silva Silveira

Novembro 2020

Dissertação apresentada no Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pela Doutora Susana Silva (FPCEUP)

ii

AVISOS LEGAIS

O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do

autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto

conceptuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento

posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos

deve ser exercida com cautela.

Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas, encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na

secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos de autor ou de

propriedade industrial.

iii

Agradecimentos

À Doutora Susana Silva, por me ter permitido realizar a dissertação sobre este

tema, partilhando do meu entusiasmo sobre esta investigação, tendo estado sempre

sensível às minhas preferências. Pela sua disponibilidade, rigor, sensibilidade e

cordialidade que tornaram a realização do trabalho muito mais agradável.

Aos meus pais, pela disponibilidade, envolvimento, entusiasmo e partilha de

ideias que ajudaram na reflexão e ainda pelas palavras de conforto e confiança em

momentos cruciais.

Ao Professor Brendan Hemsworth pela sua disponibilidade, interesse

manifestado pelo projeto e pela ajuda fundamental no recrutamento dos participantes.

Ao Professor Óscar Rodrigues pelos seus conselhos e material disponibilizado.

Aos Diretores dos estabelecimentos de ensino Curso de Música Silva Monteiro e

Escola Superior de Educação pelo interesse e disponibilidade demonstrados desde a

primeira hora e pela divulgação indispensável ao recrutamento dos participantes no

estudo.

Aos participantes do 1º estudo pela forte vontade em colaborar, tendo-se

esforçado por reservar uma parte do seu tempo para, nas entrevistas, partilharem as suas

valiosas e enriquecedoras experiências.

Aos participantes do 2º estudo pelo altruísmo manifestado no esforço, sentido de

missão e disponibilidade necessários para a realização das tarefas solicitadas sem o qual

não teria sido possível a concretização deste projeto.

Aos meus amigos, em particular ao Gonçalo Reis, pela disponibilidade

permanente em prestar apoio e ao Ricardo Araújo, pela sua generosidade,

disponibilidade e conselhos técnicos.

A todas as pessoas que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a

realização deste projeto.

iv

Resumo

Para os músicos, a capacidade de reprodução auditiva das sequências de acordes

(progressões harmónicas) de uma peça (‘tocar de ouvido’) é da máxima importância no

processo de aprendizagem da música, no processo de execução, bem como no processo

criativo musical, sendo necessário um maior entendimento dos processos envolvidos

nesta competência. Atendendo à escassez de investigação sobre este tema, realizámos

dois estudos relativos aos processos utilizados pelos músicos na reprodução auditiva de

progressões harmónicas tonais. O primeiro estudo, de caráter exploratório, foi realizado

através de entrevistas com músicos que possuem esta competência, com o objetivo de

investigar as suas perceções relativamente aos fatores que lhes permitiram desenvolvê-

la.

O segundo estudo investigou a influência de outras competências auditivas incluídas no

Ensino Artístico Especializado em Música em Portugal, bem como do conhecimento

teórico da harmonia na capacidade de reprodução auditiva de progressões harmónicas.

Foram ainda exploradas questões que incluíram variáveis não associadas aos programas

oficiais de ensino da música. O estudo contou com a participação de 17 pianistas que

realizaram tarefas de identificação auditiva de intervalos melódicos, acordes isolados e

de compasso. Tiveram ainda que reproduzir auditivamente as progressões harmónicas

relativas a dois excertos musicais compostos exclusivamente para o efeito. Os

resultados revelaram um efeito significativo da audição melódica e identificação

auditiva de acordes isolados na reprodução harmónica auditiva, enquanto que a audição

métrica e o conhecimento teórico não parecem ter tido influência. Outro fator que se

revelou diferenciador foi a prática regular e espontânea da reprodução auditiva de

progressões harmónicas. Este estudo sugere que os currículos do Ensino Artístico

Especializado em Música em Portugal podem beneficiar de ajustes, tendo como enfoque

a prática regular de reprodução auditiva de progressões harmónicas.

Palavras-chave: audição harmónica; cognição da harmonia tonal; reprodução

auditiva de progressões harmónicas; audição melódica; audição métrica; conhecimento

teórico da harmonia

v

Abstract

For musicians, the ability to reproduce chord progressions of a piece by ear

('playing by ear') is of utmost importance to music learning, performance and creation,

and thus a greater understanding of the processes involved in this skill is necessary.

Given the scarcity of research on this subject, we conducted two studies on the

processes used by musicians in the reproduction of auditorily-presented tonal chord

progressions. The first study was exploratory. It was carried out through interviews with

musicians who possess this skill, with the objective of investigating their perceptions

regarding the factors that allowed them to develop it. The second study investigated the

influence of aural skills included in the Portuguese specialized music education

syllabus, as well as the influence of theoretical knowledge of harmony in the

reproduction of auditorily-presented chord progressions. Other potential influences –

unrelated to official, music programs – were also explored. Seventeen pianists took part

in this study. They performed aural tasks of melodic intervals, isolated chords and time

signature identification. They were also asked to reproduce by ear the chord

progressions of two musical pieces composed exclusively for this purpose. The results

revealed a significant effect of melodic hearing and auditory identification of isolated

chords on harmonic reproduction, while metric hearing and theoretical knowledge did

not seem to have had any influence. The regular and spontaneous practice of auditory

reproduction of chord progressions seemed to play an important role in harmonic

reproduction skills. This study suggests that the curricula of the specialized artistic

education in music in Portugal may benefit from adjustments, focusing on the regular

practice of auditory reproduction of chord progressions.

Keywords: harmonic hearing; tonal harmony cognition; auditorily-presented

reproduction of chord progressions; melodic hearing; metric hearing; theoretical

knowledge of harmony

vi

Resumé

Pour les musiciens, la capacité de reproduire auditivement les séquences

d'accords (progressions harmoniques) d'une pièce (‘jouer d'oreille’) est de la plus haute

importance dans le processus d'apprentissage de la musique, dans le processus de

performance, ainsi que dans le processus de création musicale, exigeant une meilleure

compréhension des processus impliqués dans cette compétence. Compte tenu de la

rareté des recherches sur ce sujet, nous avons réalisé deux études sur les processus

utilisés par les musiciens dans la reproduction auditive de progressions harmoniques

tonales. La première étude, à caractère exploratoire, a été menée à l’aide d’entretiens

avec des musiciens possédant cette compétence, afin d'enquêter sur leurs perceptions

des facteurs qui leur ont permis de la développer. La deuxième étude a examiné

l'influence d'autres compétences auditives présentes dans l'enseignement artistique

spécialisé en musique au Portugal, ainsi que des connaissances théoriques de l'harmonie

dans la capacité de reproduction auditive des progressions harmoniques. Des questions

qui comprenaient des variables non associées aux programmes officiels d'éducation

musicale ont également été étudiées. L'étude s’est basée sur la participation de 17

pianistes qui ont réalisé des tâches d'identification auditive d’intervalles mélodiques,

d’accords isolés et de mesures. Ils devaient également reproduire les progressions

harmoniques liées à deux extraits musicaux composés exclusivement à cet effet. Les

résultats ont révélé un effet significatif de l'audition mélodique et de l'identification

auditive d'accords isolés dans la reproduction harmonique auditive, tandis que l'audition

métrique et les connaissances théoriques ne semblent pas avoir eu d'influence. En plus

de ceux déjà mentionnés, un autre facteur qui s'est avéré différenciateur était la pratique

régulière et spontanée de la reproduction auditive des progressions harmoniques. Cette

étude suggère que les programmes d'enseignement artistique spécialisé en musique au

Portugal pourraient bénéficier d'ajustements, ciblés sur la pratique régulière de la

reproduction auditive des progressions harmoniques.

Mots-clés: audition harmonique; cognition de l'harmonie tonale; reproduction

auditive de progressions harmoniques; audition mélodique; audition métrique;

connaissance théorique de l'harmonie

vii

Índice

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 1

Harmonia tonal ............................................................................................................ 1

Cognição da harmonia tonal ....................................................................................... 4

O objeto de estudo ...................................................................................................... 8

ESTUDO I ................................................................................................................. 108

[1.] Método ............................................................................................................ 109

[1.1.] Amostra ................................................................................................. 109

1.1.[1.2.] Estímulos ........................................................................................... 10

1.2.[1.3.] Procedimento .................................................................................... 10

[1.4.] Análise .................................................................................................. 110

[2.] Resultados ....................................................................................................... 110

[3.] Discussão ........................................................................................................ 132

ESTUDO II ................................................................................................................. 142

[1.] Método ............................................................................................................ 143

[1.1.] Amostra ................................................................................................. 143

[1.2.] Estímulos ............................................................................................... 154

[1.3.] Procedimento ........................................................................................ 165

[1.4.] Análise de dados ................................................................................... 187

[1.5.] Análise estatística .................................................................................. 210

[2.] Resultados ....................................................................................................... 221

[2.1.] Outras competências auditivas na reprodução harmónica .................... 242

[2.2.] Conhecimento teórico sobre harmonia e reprodução harmónica .......... 254

[2.3.] Questões exploratórias .......................................................................... 254

[2.3.1.] Utilização de estratégias de identificação ..................................... 254

[2.3.2.] Utilização de estratégias de memorização .................................... 275

[2.3.3.] Tempo de formação ...................................................................... 276

[2.3.4.] Estilos de formação ....................................................................... 287

[2.3.5.] Estilos musicais no repertório ..................................................... 3028

[2.3.6.] Práticas de reprodução auditiva de progressões harmónicas ........ 310

[3.] Discussão e Conclusões .................................................................................. 321

Referências ................................................................................................................... 41

Anexos ......................................................................................................................... 445

viii

Índice de Quadros

Quadro 1. Graus e notas das escalas de Dó Maior e Dó menor e respetiva distribuição

intervalar......................................................................................................................... 32

Quadro 2. Progressões harmónicas frequentes ............................................................. 43

Quadro 3. Medidas de variabilidade entre participantes para as três medidas de

reprodução harmónica em cada peça ............................................................................232

Quadro 4. Correlação de Pearson entre as tarefas de identificação auditiva e a tarefa de

reprodução auditiva de progressões harmónicas (2 peças) .......................................... 243

Quadro 5. Testes t de Sstudent – Estratégias de identificação e pontuação obtida nas

duas peças .................................................................................................................... 265

Quadro 6. Testes t de Sstudent – Estratégias de memorização e pontuação obtida nas

duas peças .................................................................................................................... 276

Quadro 7. Correlação de Pearson entre o número de anos de formação em música e

piano e a pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas .

286

ix

Índice de Figuras

Figura 1. Médias da pontuação obtida na tarefa de identificação auditiva de progressões

harmónicas pelo grupo dos participantes que estudou Jazz e o grupo dos participantes

que não estudou Jazz ....................................................................................................297

Figura 2. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões

harmónicas pelo grupo dos participantes que estudou estilos musicais alternativos à

música clássica e ao Jazz e o grupo dos participantes que não estudou outros estilos

musicais ........................................................................................................................298

Figura 3. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões

harmónicas pelo grupo dos participantes que têm o hábito de tocar música clássica e o

grupo dos participantes que não apresenta esse hábito ...............................................3029

Figura 4. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões

harmónicas pelo grupo dos participantes que tem o hábito de tocar Jazz e o grupo dos

participantes que não apresenta esse hábito ................................................................3029

Figura 5. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões

harmónicas pelo grupo dos participantes que reproduz auditivamente progressões

harmónicas fora do âmbito das aulas e pelo grupo que não reproduz ..........................310

x

Introdução

Harmonia Tonal

No âmbito da investigação em Psicologia da Música, vários são os autores que

têm vindo a interessar-se pelo domínio da harmonia musical e que têm procurado

perceber como o ser humano a perceciona. Para a compreensão do conceito de

harmonia, é importante ter em consideração que a música é composta por três

dimensões que se relacionam entre si: a melodia, a harmonia e o ritmo. Enquanto que O

ritmo refere-se às combinações de batimentos e silêncios de durações mais longas e

mais curtas que permanecem em constante mudança e que obedecem a uma métrica. A

métrica fornece a estrutura que permite a organização de batimentos e ritmos em

padrões. Estes padrões rítmicos possuem batimentos acentuados (tempos fortes) e não

acentuados, e são agrupados em compassos que, por sua vez, são delimitados por

barras de compasso. Os padrões são frequentemente encontrados em grupos de dois,

três ou quatro batimentos (compassos binários, ternários e quaternários respetivamente,

Laitz, 2008o ritmo se refere às combinações de batimentos e silêncios de durações mais

longas e mais curtas que permanecem em constante mudança). Contrariamente à

dimensão rítmica, (Laitz, 2008), as dimensões da melodia e da harmonia envolvem a

combinação de sons de várias frequências designados em música por notas musicais. A

melodia é, portanto, uma sucessão de sons no tempo combinada com um padrão de

ritmo, sendo geralmente o aspeto que mais se destaca num a peça e, por isso, mais

memorizável para o ouvinte (Perricone, 2000). Já a harmonia diz respeito ao modo

como as notas soam simultaneamente, bem como, ao modo como estas relações são

organizadas no tempo (DonMichael, 1986). Para criar harmonia são frequentemente

utilizados conjuntos de três ou mais notas, denominados acordes. A sucessão dos

acordes ao longo da música é denominada sequência harmónica ou progressão

harmónica. Deste modo, enquanto a melodia possui apenas uma dimensão horizontal, a

harmonia, para além de uma dimensão horizontal, envolve uma dimensão vertical.

Toda a música que é composta por mais do que uma nota em simultâneo, ou

seja, que possuiu uma harmonia, tem uma determinada organização harmónica, sendo

que, essa organização deve obedecer aos princípios de um sistema. De acordo com

Winham (1970, citado em Lima & Oliveira, 20110), um sistema harmónico é um

conjunto bem definido de regras ou princípios referentes ao modo de sucessão das

1

organizações verticais (acordes). Existem vários sistemas harmónicos, nomeadamente, o

sistema tonal, modal, atonal, atonal livre, serial, híper-serial, espectral, minimal, entre

outros. (Ferraz, 2008, como citado em Lima & Oliveira, 20110). A música erudita

escrita durante os períodos do barroco, classicismo e romantismo (entre

aproximadamente 1650 e 1900), bem como, toda a música escrita de acordo com a

prática comum desses períodos estilísticos, obedece aos princípios do sistema tonal

(Laitz, 2008). Embora, especialmente no início do século XX, tenham sido

desenvolvidos diversos sistemas harmónicos alternativos, a prevalência do sistema tonal

ainda é muito clara, sendo o sistema que, para além de ter orientado grande parte das

obras produzidas ao longo da História da Música é ainda o sistema vigente em diversos

estilos musicais inseridos na cultura musical ocidental e facilmente encontrado noutras

culturas em todo o mundo (Laitz, 2008). É devido a esta prevalência que a música que

tem vindo a ser mais considerada na investigação é a música que se baseia num sistema

harmónico tonal, designada de música tonal.

Uma peça composta de acordo com os princípios do sistema harmónico tonal

implica a existência de uma tonalidade, que por sua vez, implica a existência de uma

escala. Essa escala consiste numa seleção de sete notas de entre as doze

tradicionalmente utilizadas na música ocidental, que são organizadas de um modo

sequencial e cujos intervalos entre elas são medidos em meios-tons. A escolha e a

organização das sete notas selecionadas determinam o tipo de escala, podendo esta ser

maior ou menor, consoante a distribuição dos intervalos (Quadro 1). Existem, portanto,

doze escalas maiores e doze escalas menores possíveis, cada uma delas começando em

cada uma das doze notas, o que implica respetivamente a existência de doze tonalidades

maiores e dozes tonalidades menores. A título de exemplo, a tonalidade de Dó Maior

pressupõe a utilização da escala de Dó Maior, escala essa que é composta pelas notas

Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá e Si. Já a escala de Dó Menor é constituída pelas notas Dó, Ré,

Mi bemol (Mi♭), Fá, Sol, Lá bemol (Lá♭) e Si. A cada nota é atribuído um grau

consoante a posição que ocupa na escala e a cada grau é atribuído um nome. Nos

exemplos citados, o primeiro grau da escala é ocupado pela nota Dó e assim

sucessivamente até ao sétimo grau ocupado pela nota Si, como ilustrado no seguinte

quadro:

2

Quadro 1

Graus e notas das escalas de Dó Maior e Dó Menor e respetiva distribuição intervalar

Grau I II III IV V VI VII

Nome/

Função

Tónic

a

Sobretóni

ca

Median

te

Subdomina

nte

Domina

nte

Sobredomin

ante

Sensív

el

Dó Maior Dó Ré Mi Fá Sol Lá Si

Intervalos0 ½

tons2 ½ tons 2 ½ tons 1 ½ tom 2 ½ tons 2 ½ tons 2 ½ tons

Dó Menor Dó Ré Mi♭ Fá Sol Lá♭ Si

Intervalos0 ½

tons2 ½ tons 1 ½ tom 2 ½ tons 2 ½ tons 2 ½ tons 1 ½ tom

A partir de cada grau da escala, é possível construir acordes. Por exemplo, sobre o 1º grau de uma escala de Dó Maior (Dó), pode-se construir o acorde de Dó Maior, que possuiu as notas Dó, Mi e Sol. As diferentes combinações de acordes dão origem às sequências harmónicas também denominadas progressões harmónicas. As sequências harmónicas podem ser simples, contendo apenas dois acordes, ou mais complexas contendo um número elevado de acordes.

Numa progressão harmónica tonal existe uma hierarquia entre os acordes, (Cuddy, Cohen & Miller, 1979; Trainor & Trehub, 1992, citado em Trainor & Trehub, 1994) sugerindo um paralelo com a sintaxe linguística (Rohrmeier, 2011). No topo da hierarquia encontra-se o primeiro grau da escala, designado por tónica (I), que é o repouso natural, visto que representa o ponto de partida, a estabilidade e ponto de chegada, sendo este o acorde mais estável da sequência tonal (Pascoal & Pascoal, 2000). É também ele que dá o nome à tonalidade. Cada um dos restantes acordes possui igualmente a sua função na hierarquia do sistema tonal - a função tonal, sendo que, para entender as funções, é necessário considerar que os acordes não estão isolados, pertencendo a um todo. A progressão desenvolve-

3

se com os restantes acordes, tendendo sempre a voltar à tónica que exerce a função de centro tonal. Por exemplo, o quinto grau da escala - a dominante (V grau), exerce na tonalidade a função de tensão, conflito e de aproximação para a entrada da tónica. Já a subdominante (IV grau) exerce na tonalidade a função de movimento e contraste. Estas são, assim, as três principais funções tonais (Pascoal

& Pascoal, 2000).

O sistema tonal é, portanto, um jogo constante entre a tensão e a resolução, isto é, os acordes criam tensão procurando uma resolução. A resolução de um acorde para o seguinte designa-se por cadência. Estas regras, do ponto de vista psicológico, estão associadas à expectativa e quando esta é violada há a perceção de incongruências. Estes processos psicológicos ocorrem em músicos e não músicos (Koelsch, et al., 20006).

Quadro 2

Progressões harmónicas frequentes

I – V - I

iiª – V - I

I – IV – V – I

i – iv – V - i

I – vi – IV – V – I

ª É utilizada numeração romana maiúscula para os acordes maiores e numeração minúscula para os acordes menores.

Na música ocidental, algumas sequências harmónicas são utilizadas com

muito maior frequência do que as outras. A título de exemplo, no quadro 2 são

apresentadas algumas das mais utilizadas.:

Cognição da Harmonia Tonal

4

Até agora, no âmbito da Ciência Cognitiva, vários são vários os autores que têm

reconhecido a importância de investigar os processos envolvidos no processamento da

harmonia e, neste sentido, têm vindo a desenvolver vários estudos que exploram alguns

tipos de competências de audição harmónica que envolvem diferentes níveis de

complexidade. Uma dessas competências consiste na capacidade em detetar

incongruências harmónicas, isto é, a capacidade de percecionar acordes que se desviam

do contexto harmónico habitual, considerando as convenções da música ocidental tonal.

Neste âmbito, Brattico e colaboradores (Brattico et al., 2013) investigaram,

através de eletroencefalogramas, o modo como músicos e não músicos percecionam

incongruências nas progressões harmónicas apresentadas. Além da comparação das

respostas eletroencefalográficas entre músicos e não músicos, os autores analisaram as

diferenças nas respostas obtidas pelos músicos que foram expostos à música ocidental

apenas e os músicos que, além da sua natural exposição à música ocidental tonal,

possuem uma exposição intensiva à música folk finlandesa, estilo que produzem. Com

este estudo foi possível verificar que o tipo de respostas varia, por um lado, consoante a

posição em que se encontra o acorde incongruente na sequência harmónica ouvida e,

por outro lado, consoante a cultura musical exposta e aprendida. Conclui-se, desta

forma que, a expertise em várias culturas musicais altera o processamento harmónico,

pois modifica o modo como os acordes são percecionados.

Já Trainor e Trehub (1994) estudaram a perceção de incongruências numa

perspetiva mais desenvolvimental, quando compararam o desempenho de crianças com

o desempenho de adultos em tarefas de deteção de mudança harmónica. Para tal, foi

apresentado um excerto musical que respeitava o sistema ocidental tonal, contendo três

tipos de mudanças harmónicas. Numa dessas mudanças a nota não se encontrava na

tonalidade (e.g. nota Mi bemol numa tonalidade de Dó Maior), numa outra mudança a

nota pertencia à tonalidade, mas não pertencia ao acorde (e.g. nota Si na presença do

acorde de Ré Menor na tonalidade de Dó Maior), e na terceira mudança, a nota era

pertencente à tonalidade e ao acorde (e.g, nota Sol na presença do acorde de Sol Maior

na tonalidade de Dó Maior). Nestas tarefas, os adultos e crianças de 7 anos de idade

obtiveram um melhor desempenho na deteção das primeira e segunda mudanças

comparativamente à terceira mudança, refletindo um conhecimento implícito da

tonalidade e da harmonia implicada. No entanto, as crianças de 5 anos de idade

obtiveram um melhor desempenho na primeira mudança comparativamente às restantes,

sugerindo a consciência da tonalidade, mas não da harmonia implicada. Este estudo

5

demonstra que a consciência da tonalidade é desenvolvida mais precocemente do que a

consciência da harmonia implicada. Carol e Krumhansl e Keil (1982), num estudo

sobre a aquisição da hierarquia tonal, puderam igualmente concluir que a consciência da

escala é adquirida desde cedo, uma vez que, as crianças que participaram no estudo

distinguiram notas pertencentes à escala das não pertencentes à escala.

Além da deteção de incongruências, autores como Jonaitis e Saffran (2009) e

Kim e colaboradores (Kim et al., 2018) procuraram estudar as expectativas que os

ouvintes possuem em relação à resolução dos vários acordes ao longo de uma

progressão. Sugerem que todos os indivíduos, músicos e não músicos, possuem

expectativas face ao modo como os acordes progridem na música tonal, sendo que essas

expectativas se baseiam no conhecimento prévio, mesmo que implícito, que cada

indivíduo possui relativamente ao modo como se sucedem os acordes. Esse

conhecimento prévio é adquirido através da exposição aos padrões de sequências de

acordes que são frequentes na música tonal e que fazem o indivíduo antecipar a

resolução de acordes com base na frequência com que ouviu tais acordes combinados. À

frequência com que determinados acordes surgem associados no âmbito da música tonal

chama-se informação estatística. Por exemplo, é possível antecipar a resolução do

acorde Dó de Sétima da Dominante (Dó7) para Fá Maior (FáM) pois é a resolução mais

frequentemente ouvida na música tonal. Após estes autores terem investigado o grau de

influência da informação estatística na expectativa do ouvinte face ao desenvolvimento

de uma sucessão de acordes, verificaram que, de facto, a informação estatística aparenta

ter um forte efeito, não só na assimilação de um novo tema que segue os princípios do

sistema tonal, mas também, na aquisição harmónica de temas musicais que obedecem a

sistemas harmónicos alternativos (Jonaitis & Saffran, 2009). Ainda no domínio da

expectativa, Loui e colaboradores (2005) investigaram o papel da atenção seletiva no

processamento das cadências expectáveis e não expectáveis em indivíduos não músicos,

sugerindo que o nível de atenção afeta a perceção dessas cadências e que, portanto,

influencia o processamento neuronal da sintaxe harmónica.

Uma outra competência que tem vindo a ser investigada encontra-se já num

nível de complexidade superior às anteriormente abordadas, uma vez que envolve a

capacidade de discriminação entre dois acordes que se sucedem numa sequência. Neste

âmbito, Costa-Giomi (1994b) realizou um estudo com o objetivo de perceber as

capacidades das crianças para discriminar entre dois acordes (na 1ª cadência: entre I e

V6/5 e na 2ª cadência: entre I e VII) em duas condições. Na primeira condição, apenas

6

os acordes eram tocados enquanto que, na segunda condição, os acordes tocados eram

acompanhados de uma melodia. Com este estudo foi possível concluir que a melodia

parece dificultar a discriminação entre os acordes. Mais ainda, foi possível verificar um

efeito da idade na capacidade de discriminação de acordes. Outro estudo da mesma

autora (Costa-Giomi, 1994a) apresentou resultados consensuais no que diz respeito à

influência não só da idade, mas igualmente da presença da melodia na capacidade de

deteção de mudanças harmónicas, além de relacionar variáveis tais como, mudança de

timbre e registo, demonstrando facilitarem a capacidade de detetar mudanças entre

acordes.

Outros autores têm vindo a explorar uma outra competência que requer um nível

de processamento harmónico mais elaborado. Esta competência consiste no

reconhecimento de progressões harmónicas de excertos musicais conhecidos. Jimenez e

Kuusi (20178) estudaram a capacidade de ouvintes de diversos níveis de expertise

musical para identificar peças clássicas e Pop/Rock conhecidas a partir de progressões

harmónicas. Concluíram que um nível elevado de expertise musical não é condição

necessária para a capacidade de identificar peças através da progressão, uma vez que,

em todos os níveis de expertise, existiram ouvintes que se mostraram capazes de o fazer.

Contudo, verificaram que o treino musical tem um efeito claramente vantajoso nesta

tarefa. Já um outro estudo (Jimenez & Kuusi, 2020) apresentou resultados contraditórios

com o seu anterior estudo. Os autores investigaram se a aprendizagem formal do Jazz, o

contacto profissional com a música e o contacto específico com o domínio da harmonia

possuem um efeito significativo na capacidade de identificar standards (temas)

conhecidos de Jazz) através de progressões harmónicas. Concluíram que, embora o

envolvimento a longo-prazo com atividades musicais, bem como a prática de um

instrumento harmónico, a prática de identificação e reprodução auditiva de progressões

(“tirar de ouvido”), bem comoe a transcrição de progressões harmónicas possam

facilitar o desempenho desta tarefa, é frequente quefrequentemente estes fatores por si

só, não sejamão suficientes para garantir a identificação de peças através de progressões

harmónicas. Esta tarefa parece, por outro lado, parece estar muito mais fortemente

associada ao facto de os músicos tocarem tais progressões e serem capazes de escrever

as cifras (símbolos correspondentes aos acordes) das peças.

Os estudos referidos são importantes para compreender os processos cognitivos

envolvidos na audição harmónica. Todavia, estes apenas exploram as competências de

reconhecimento de elementos e mudanças harmónicas. Desta forma, é da máxima

7

pertinência considerar os estudos que procuram investigar os fatores e processos

associados a um nível de capacidade de audição harmónica superior à simples

capacidadeà de reconhecimento. Neste sentido, alguns autores demonstraram

preocupação em estudar as competências que implicam, não só o reconhecimento, mas

também a identificação harmónica. Neste âmbito, Butler e Brown (1984) investigaram

os fatores que auxiliam os ouvintes na identificação de centros tonais, notando que esta

capacidade percetiva depende do contexto em que a tónica surge. Além da ordenação

temporal dos acordes facilitar ou dificultar o reconhecimento a identificação de centros

tonais, o treino musical formal aparenta igualmente ter um impacto no desempenho

desta tarefa. No entanto, este estudo demonstrou uma correlação mais forte entre a pré-

disposição dos ouvintes para identificar centros tonais em geral e o desempenho na

tarefa, do que entre o estatuto de músico ou não músico dos ouvintes e o seu

desempenho na tarefa. O estudo de Carol e Krumhansl e Keil (1982) já abordado

anteriormente, também investigou a perceção de centros tonais em crianças e adultos,

concluindo que o grupo dos adultos foi capaz de distinguir a tríade da tónica de outras

componentes da escala e expressou uma preferência pela escolha do acorde mais estável

da hierarquia tonal para o final das sequências. Contudo, o grupo das crianças não se

mostrou ainda capaz de reconhecer identificar esses centros tonais.

Embora estes estudos já demonstrem uma preocupação em perceber os

processos mentais envolvidos na identificação harmónica, referem-se à capacidade em

identificar apenas pequenos elementos da harmonia, como é o caso da identificação da

tónica ou centro tonal. O estudo de Johansson (2004) procurou perceber o impacto de

alguns fatores na capacidade de reproduzir auditivamente progressões harmónicas

(ear playing). Para tal, foram compostas e gravadas três canções exclusivamente para o

estudo, as quais os participantes ouviram pela primeira vez. As reproduções dos

participantes foram gravadas, convertidas em partitura e analisadas por vários músicos

investigadores. Os resultados revelaram um melhor desempenho nestas tarefas nos

participantes que ouviamtinham o hábito de ouvir e reproduzir progressões harmónicas

de temas inseridos em vários estilos musicais, pois ao ouvirem e reproduzirem os

diversos temas nesses estilos aprendiam os clichés e fórmulas das suas sequências

harmónicas, bem como, outras características estilísticas típicas de cada género musical.

8

O objeto de estudo

Como já referido, vários autores têm investigado alguns dos fatores e processos

mentais associados à audição harmónica. Porém, a investigação realizada no âmbito dos

fatores que explicam a identificação explícita de acordes, cadências e progressões

harmónicas ainda é escassa.

O presente estudo procura investigar os processos mentais subjacentes à

reproduçãoidentificação auditiva de sequências harmónicas, competência que se

considera da máxima importância no processo de aprendizagem da música, no processo

de execução, bem como no processo criativo musical. O desenvolvimento desta

competência permite liberdade e autonomia no músico, bem como o desprendimento da

leitura musical. Neste sentido, permite a um músico ser capaz de executar inúmeras

peças no âmbito de diversos estilos musicais, sem depender da disponibilização de

partituras, problema frequente em diversos géneros musicais. Além desta utilidade, a

reproduçãoidentificação auditiva de sequências harmónicas facilita o processo de leitura

de uma peça, bem como a sua memorização e consolidação, garantindo o entendimento

musical de uma peça a um nível mais profundo. Esta capacidade possuiu ainda um

papel inquestionável no processo criativo, sendo crucial para o bom domínio das

competências de improvisação e composição musical.

Apesar da máxima importância do desenvolvimento desta capacidade, o Ensino

Artístico Especializado em Música em Portugal ainda não integra nos seus currículos

oficiais um método de desenvolvimento de competências específicas de identificação e

reprodução auditiva de progressões harmónicas. Além disso, embora estes currículos

contenham métodos de desenvolvimento de outras competências auditivas,

nomeadamente, tarefas de identificação de intervalos, tarefas de identificação de

acordes isolados e, nos níveis mais avançados de ensino, tarefas de identificação de

cadências raramente ministradas, a leitura e a escrita musical ainda são os domínios que

merecem elevado destaque nos programas, recebendo a maior preocupação por parte

dos docentes e alunos. É necessário, portanto, perceber de que forma se pode incluir, de

modo eficaz, métodos de ensino e de desenvolvimento de competências auditivas, nas

quais se insere a capacidade de identificar e reproduzir auditivamente progressões.

Neste sentido, é relevante investigar aquilo que é necessário para adquirir esta

competência.

Tentando dar resposta a esta necessidade, realizámos dois estudos com o intuito

de investigar os processos mentais usados pelos músicos na identificação reprodução

9

auditiva de sequências progressões harmónicas. Dada a escassez de respostas existentes

na literatura da área musical, conduzimos um primeiro estudo de caráter exploratório e

qualitativo, no qual investigámos as perceções de músicos que se consideram

competentes nesta área no que diz respeito aos fatores cruciais para o desenvolvimento

da capacidade de reproduzir e identificar auditivamente sequências harmónicas. Os

resultados deste primeiro estudo originaram possíveis questões de investigação a serem

abordadas num segundo estudo quantitativo. Neste segundo estudo, investigámos (1) o

impacto de outras competências auditivas (melódicas, de reconhecimento de acordes

isolados e de reconhecimento de padrões métricos) e (2) o impacto do conhecimento

teórico da harmonia do sistema tonal na identificação reprodução auditiva de sequências

progressões harmónicas. Para além destas duas questões principais, explorámos

possíveis efeitos de outros fatores na identificação harmónica, tais como as estratégias

utilizadas na tarefa, o percurso de aprendizagem e as suas práticas musicais.

10

ESTUDO I

Dada a escassez de respostas existentes na literatura, foi realizado um estudo

exploratório qualitativo com músicos que se consideram competentes nas tarefas de

identificação e reprodução auditiva de sequências harmónicas, tendo como objetivo

investigar as suas perceções face aos fatores intrínsecos (inerentes ao músico) e/ou não

intrínsecos (fatores ambientais) essenciais para a aquisição de competências de

reprodução harmónica.

1. Método

1.1. Amostra

Neste estudo participaram quatro músicos do sexo masculino com idades

compreendidas entre os 33 e os 57 anos, que consideravam cumprir os pré-requisitos

necessários para a participação no estudo, nomeadamente as competências de audição

harmónica já mencionadas. Todos os participantes tinham formação em música com

diferentes níveis de ensino e atividade musical. Os quatro músicos tocavam um

instrumento harmónico, sendo que dois deles tinham como instrumento principal o

piano e os restantes dois músicos tinham como instrumento principal a guitarra. Os

participantes tiveram conhecimento de que a sua participação era voluntária, tendo o

direito de desistir a qualquer momento do estudo se assim o desejassem. Para o efeito,

assinaram um consentimento informado que obedeceu ao formato pré-definido pela

declaração de Helsínquia (anexo A).

1.2. Estímulos

Foi realizada uma entrevista semiestruturada com 11 questões pré-estabelecidas

(ver guião em anexo B), que teve o intuito de conhecer o percurso e práticas musicais de

cada participante, bem como a diversidade e/ou convergência de estratégias utilizadas

na identificação e reprodução de sequências harmónicas.

1.3. Procedimento

11

As entrevistas foram agendadas com cada músico, sendo que o local ficou ao

critério dos participantes, devendo estes apenas garantir um lugar silencioso que

permitisse uma gravação de áudio percetível e o decorrer da entrevista sem

interrupções. Num primeiro momento, foi solicitado aos participantes o preenchimento

do consentimento informado que continha os termos e condições da entrevista e da sua

participação neste estudo. Em seguida, deu-se início à gravação autorizada pelo

participante e à realização da entrevista. A sua duração foi variável, estando dependente

do tempo despendido por cada participante na elaboração das suas respostas. Para

efeitos de posterior análise, procedeu-se a uma gravação de áudio da entrevista efetuada

com o conhecimento dos voluntários.

1.4. Análise

Após os registos em formato áudio, o conteúdo de cada entrevista foi analisado

qualitativamente com base no método proposto por Erlingsson e Brysiewicz (2017). De

acordo com este método, a informação revelada pelos participantes é transformada

numa síntese organizada que inclui unidades de significado, isto é, transcrições dos

relatos considerados relevantes para o estudo. Posteriormente, essas transcrições são

convertidas em códigos que consistem nas reduções dessas transcrições das mesmas ao

essencial. As ideias comuns relatadas por dois ou mais participantes são reduzidas ao

mesmo código. Os autores das transcrições são sempre identificados na síntese. As

unidades de significado foram agrupadas em temas, todos eles relacionados com os

fatores importantes na audição harmónica e que são a seguir descritos.

2. Resultados

A análise revelou cinco temas, agrupáveis em dois grandes conjuntos. O

primeiro conjunto de temas (A) incidiu sobre as motivações que os levaram a para

querer reproduzir auditivamente sequências harmónicas.

(A1) O interesse teórico e prático como motivação: O grande interesse em

desvendar os mistérios associados à harmonia e superar o desafio de identificar

auditivamente sequências harmónicas, bem como a vontade em utilizar esta

12

competência no processo criativo associado às áreas da improvisação e composição

foram referências recorrentes.

(A2) A necessidade imposta por alguns estilos musicais: Antes do surgimento da

internet, a quantidade de oferta dos materiais referidos variava significativamente

consoante o estilo musical. A música clássica, por exemplo, tal como nos dias de hoje,

possuía uma infindável quantidade de partituras musicais acessíveis no mercado. O

Jazz, já possuía igualmente inúmeras partituras de música, bem como, outros materiais,

tais como as cifras, pelas quais os músicos de Jazz se baseiam para tocar e improvisar.

Contudo, outros estilos musicais, tais como oo Pop e o, Rock, entre outros, não

beneficiavam destes materiais, obrigando a uma procura de outros recursos para ser

possível tocar repertório neste registo. Os resultados demonstraram que todos os

participantes, desde cedo, ouviam e tocavam estilos variados além da música clássica e

do Jazz e foi precisamente essa vontade em tocar repertório no âmbito destes estilos que

os fez procurar novos métodos de aprendizagem.

(A3) A importância do tipo de instrumento: Foi ainda possível perceber que a

consolidação desta competência é fruto de um processo no qual o instrumento tocado

tem um papel importante. Tratando-se de músicos que tocam um instrumento

harmónico, estes consideraram o seu instrumento um meio crucial de desenvolvimento

neste processo, pois permite uma utilização mais experimental ao nível harmónico que

se traduz na exploração de diversas possibilidades tais como, combinações de acordes,

cadências e progressões que se mostram potenciais correspondentes aos estímulos alvo.

O segundo conjunto de temas (B) incidiu sobre as competências que tornam um

músico capaz de reproduzir auditivamente sequências harmónicas.

(B1) A importância de outros tipos de competências auditivas: Os participantes

referiram que, desde cedo, apresentaram um bom desempenho noutras competências

auditivas, tais como, identificação de intervalos melódicos e harmónicos, identificação

de acordes isolados, identificação do baixo, bem como a consciência das partes no seu

todo, isto é, a identificação de todos os instrumentos presentes num tema e a separação

mental da linha melódica presente em cada instrumento que compõe os temas. Estas

competências adicionais foram consideradas como potenciais fatores de

desenvolvimento da audição e reprodução harmónica.

(B2) Importância do conhecimento teórico: Verificou-se que a importância

atribuída ao conhecimento teórico adquirido ao longo do percurso da aprendizagem da

música varia entre os músicos. Um dos participantes referiu que o conhecimento teórico

13

não assumiu qualquer influência nas capacidades de identificação e reprodução de

sequências harmónicas, contudo, outro participante defendeu a ideia contrária, referindo

que, o conhecimento teórico foi fundamental para o desenvolvimento dessas mesmasa

capacidades de identificação de sequências harmónicas. Os restantes participantes

partilharam da opinião de que o conhecimento teórico contribuiu para o

desenvolvimento destas competências, porém, não foi indispensável ao

desenvolvimento das mesmas. Estes resultados mostram uma variabilidade da utilização

do conhecimento teórico durante o desenvolvimento da identificação e reprodução

auditiva de sequências harmónicas.

3. Discussão

Os temas identificados no conjunto A, relativo às motivações para o

desenvolvimento da identificação e reprodução harmónica, sugerem diversas questões

de investigação, como as relativas à necessidade vs. suficiência de cada uma das fontes

de motivação apontadas - endógenas (interesse) ou exógenas (necessidade decorrente do

estilo tocado e/ou apreciado, tipo de instrumento) - ou ao contributo relativo de cada

uma destas fontes.

Para o segundo estudo da presente dissertação, foram centralizadas as duas

questões do conjunto temático B. Procurámos (1) perceber se o grau de sucesso em

outros tipos de competências auditivas se relaciona com o grau de sucesso na

reprodução auditiva de sequências harmónicas. Além desta questão, procurou-se

igualmente (2) perceber se o conhecimento teórico adquirido relativamente à harmonia

tem influência no grau de sucesso da reprodução e identificação auditiva de sequências

harmónicas. A razão para a seleção destas duas questões deveu-se ao facto de estas

variáveis serem facilmente manipuláveis no ensino da música através de adaptações

curriculares no âmbito da formação auditiva e teórica, contrariamente aos fatores como

a necessidade e a motivação dos alunos, a escolha de um instrumento ou o seu gosto

musical pessoal, que dificilmente se podem controlar no ensino da música. Algumas das

questões do conjunto A foram também abordadas, mas apenas num contexto

exploratório.

14

15

ESTUDO II

Realizámos um estudo quantitativo que, de acordo com os resultados obtidos no

estudo I, teve como objetivos perceber a influência de outras competências auditivas

abordadas ao longo da aprendizagem formal da música na capacidade de reprodução

auditiva de sequências harmónicas e perceber qual a importância do conhecimento

teórico na aquisição da competência de reprodução auditiva de sequências harmónicas.

Com base nestes objetivos, este estudo pretende responder às seguintes questões de

investigação: (1) O treino das competências auditivas que integram os programas

oficiais do Ensino Artístico Especializado em Música, nomeadamente, as competências

de audição melódica, as competências de identificação de acordes isolados e as

competências de identificação de compasso, favorecem a reprodução auditiva de

sequências harmónicas? (2) O programa atual das disciplinas teóricas do Ensino

Artístico Especializado em Música, tais como, Formação Musical e Análise e Técnicas

de Composição, contribui para a aquisição da capacidade de reproduzir auditivamente

sequências harmónicas?

Para efeitos exploratórios, examinámos ainda a potencial influência de variáveis

externas ao programa oficial, tais como as estratégias que os participantes utilizam na

reprodução auditiva de sequências harmónicas, as horas de prática desta competência, o

número de anos dedicados à aprendizagem musical e os estilos musicais presentes no

repertório dos participantes.

1. Método

1.1. Amostra

Para a realização deste estudo, foi solicitada a colaboração de duas escolas: uma

escola de Ensino Artístico Especializado em Música e uma escola superior com

licenciatura em Educação Musical e mestrado em Ensino de Educação Musical no

Ensino Básico. Inicialmente previa-se o apoio destas instituições na divulgação deste

estudo, bem como na disponibilização de espaços adequados à sua realização. Porém,

com o surgimento da pandemia de COVID-19, o número de casos de contágio

registados aumentou de forma preocupante, evidenciando uma grave crise de saúde

pública a nível mundial. Dada a grave situação epidemiológica, o Presidente da

República declarou a 18 de março de 2020 o estado de emergência nacional (Decreto-

16

Lei n.o 14-A/2020), decretando o encerramento dos estabelecimentos de ensino, juntamente com a tomada de outras medidas extraordinárias de caráter urgente. Neste sentido, as escolas contactadas apenas puderam colaborar na divulgação do estudo, sendo que o mesmo foi adaptado com o intuito de poder ser realizado à distância. Além da divulgação nestas duas escolas (anexo C e anexo D), o estudo foi divulgado nas redes sociais de forma a aumentar a probabilidade de um maior número de voluntários no estudo (anexo E).

Neste estudo participaram 17 músicos residentes em Portugal, com idades

compreendidas entre os 19 e os 48 anos (M=25,18; DP=2,75), sendo que oito dos

participantes eram do sexo feminino e nove do sexo masculino. De modo a garantir a

familiaridade com as tarefas solicitadas, participaram no estudo músicos que possuem

habilitações equivalentes ou superiores ao 5º grau do Ensino Artístico Especializado em

Música. A amostra foi apenas constituída por músicos pianistas devido à maior

facilidade em registar em formato MIDI o conteúdo reproduzido pelos participantes,

sabendo que, apenas este formato possibilita a análise da execução dos participantes

com recurso à partitura. Para a participação neste estudo, os participantes assinaram um

consentimento informado que garantia o seu direito de desistir do estudo se assim o

desejassem, bem como, a confidencialidade dos seus dados e conteúdos produzidos

durante a realização do estudo (anexo F).

1.2. Estímulos

Tarefa de identificação auditiva de intervalos melódicos: Os estímulos desta

tarefa consistiram em 5 intervalos melódicos (dois sons sequenciais) apresentados e

gravados em piano (anexo F), os quais os participantes deveriam identificar

auditivamente, escrevendo o símbolo correspondente (e.g. 3M; 5P; 4A/5D; etc.).

Tarefa de identificação auditiva de acordes isolados: Nesta tarefa, os

participantes identificaram auditivamente cinco acordes, (anexo G), quanto ao seu tipo

(maior/menor/diminuto/aumentado/acordes de sétima) - acordes estes que

correspondem a graus de dificuldade diferenciados - e quanto às suas respetivas

inversões (ordem como as notas do acorde são apresentadas da mais grave para a mais

17

aguda). Por exemplo, o acorde de Dó Maior (Dó, Mi, Sol) pode ser apresentado por esta

exata ordem, designado por acorde em estado fundamental, ou pode ser apresentado

numa ordem diferente, nomeadamente por Mi, Sol Dó (1ª inversão) ou Sol, Dó, Mi (2ª

inversão). Os acordes foram reproduzidos e gravados em piano.

Tarefa de identificação auditiva de compasso: Os estímulos desta tarefa

consistiram na apresentação de dois excertos musicais, um primeiro excerto escrito de

acordo com uma divisão quaternária (ver registo em notação musical em anexo H) e um

segundo excerto escrito numa divisão ternária (ver registo em notação musical em

anexo I). Os excertos musicais utilizados para esta tarefa foram compostos

exclusivamente para o estudo de forma a garantir a inexistência de conhecimento prévio

dos excertos por parte dos participantes e assim assegurar a homogeneidade entre estes

face à tarefa. Os excertos foram gravados em piano. Para a sua gravação utilizou-se a

workstation Roland Fantom 8 e o software de gravação Logic Pro X (versão 10.5.1).

Tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas: Esta tarefa foi a mais

desafiantedora e a mais demorada deste estudo. Utilizou como estímulos dois excertos

musicais apresentados, cuja harmonia os participantes deveriam reproduzir da forma

mais exata possível num teclado. Com vista a assegurar a igualdade de circunstâncias

entre os participantes, os excertos foram compostos exclusivamente para o presente

estudo, de modo a garantir a inexistência de conhecimento prévio dos participantes face

aos excertos apresentados. Os excertos foram gravados com o mesmo equipamento

utilizado nos excertos da tarefa de identificação de compasso. O primeiro (ver registo

em notação musical em anexo J) era constituído por 20 acordes (sendo que, alguns dos

acordes eram repetidos ao longo da peça) e tinha uma duração de 40 segundos. O

segundo (ver registo em notação musical em anexo K) possuía um grau de dificuldade

mais elevado, sendo constituído por 30 acordes e tendo uma duração de 47 segundos.

Questionário: Após a realização destas tarefas os participantes responderam a

um breve questionário composto por 13 questões (anexo L). Este questionário solicitava

informação acerca da formação em harmonia, (operacionalizando a variável

conhecimento teórico), bem como questões relativas ao número de anos de formação

em Música, os estilos musicais estudados formalmente, os estilos musicais presentes no

seu repertório, e práticas de reprodução harmónica.

1.3. Procedimento

18

Foram agendadas sessões on-line, com uma duração de aproximadamente 1 hora e que decorreram na plataforma mais conveniente para o participante. Por razões de vigilância, todas as tarefas eram realizadas em videochamada à exceção da tarefa de reprodução das sequências harmónicas, na qual o participante poderia desligar o seu microfone caso se sentisse mais confortável, permanecendo apenas com o vídeo. Dada a impossibilidade de disponibilizar o equipamento necessário à realização do estudo e de registar em direto o conteúdo produzido em formato MIDI, inicialmente apenas os participantes que possuíam um teclado com possibilidade de gravação e exportação em formato MIDI entraram na amostra. No entanto, devido ao número de músicos interessados que possuíam todas as condições necessárias à realização do estudo ser reduzido, comunicou-se a possibilidade de os restantes voluntários poderem participar no estudo necessitando apenas de possuir um teclado e um dispositivo eletrónico apto a gravar ficheiros de vídeo com a possibilidade de realizar a gravação num ângulo favorável à visualização do teclado. Este equipamento seria utilizado para o registo da tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas, de forma a poder ser analisado numa fase posterior.

As sessões on-line iniciaram com uma breve explicação e descrição das tarefas, bem como um possível esclarecimento de dúvidas e informação sobre os termos e condições do estudo. Além disso, foi solicitada a assinatura de um consentimento informado que garantia a confidencialidade dos dados e o direito de desistir do estudo caso o participante desejasse. Após este momento inicial, a primeira tarefa a ser realizada foi a identificação auditiva de intervalos melódicos. Nesta tarefa, foram enviados aos participantes ficheiros de áudio em formato mp3, sendo que cada um dos ficheiros continha um intervalo gravado. Os ficheiros eram enviados pela via on-line mais conveniente, um a um, por uma ordem pré-definida. De modo a garantir o conhecimento de cada intervalo apenas no momento necessário, cada ficheiro foi enviado após o participante comunicar a finalização da resposta ao intervalo anterior. Os

19

participantes podiam ouvir cada intervalo duas vezes e a linguagem de escrita dos

intervalos permaneceu ao critério de cada participante, desde que, garantisse a sua

compreensão por parte do investigador.

Em seguida foram realizadas as tarefas de identificação auditiva de acordes. Para esta tarefa foram igualmente enviados por ordem pré-definida ficheiros áudio em formato mp3, cada ficheiro correspondente a um acorde diferente. À semelhança da tarefa anterior, os acordes eram enviados individualmente após a finalização da resposta ao item anterior. Os participantes podiam ouvir cada

acorde duas vezes e, se garantida a posterior compreensão, poderiam escrever os

acordes pedidos na linguagem que lhes fosse mais familiar, inclusive por extenso, se

assim o pretendessem.

Após a realização destas duas tarefas, deu-se início à tarefa de identificação

auditiva do compasso. Os dois excertos musicais necessários para a tarefa foram

enviados em formato mp3 sendo que os participantes deveriam ouvi-los no máximo

duas vezes e identificar o compasso de cada excerto. A sua resposta podia ser escrita por

extenso ou conter apenas o símbolo do compasso.

Nestas três tarefas, o participante deveria escrever as suas respostas numa folha e

digitalizá-la para enviar no final da sessão. Em alternativa, poderia escrever num

documento digital e enviar após a finalização das tarefas.

Uma vez terminados estes exercícios, prosseguiu-se com a realização da tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas após uma explicação da mesma. Para o primeiro excerto, os participantes tinham 10 minutos para tentar reproduzir a sua harmonia no

teclado. Já no segundo excerto, os participantes tinham 20 minutos, uma vez que o grau

dificuldade era superior. Antes do início da contagem do tempo, o participante tinha a

possibilidade de ouvir uma vez o excerto uma vez, sendo que, após o investigador

iniciar a cronometragem, o participante poderia ouvir o excerto as vezes que desejasse.

Para que fosseser possível registar todo o processo envolvido nesta tarefa, assim que o investigador desse início à contagem do tempo, o participante deveria iniciar a sua gravação em vídeo ou em formato MIDI, consoante as suas possibilidades, e terminá-la apenas quando o investigador comunicasse o fim do limite de tempo. Após a realização

20

desta última tarefa, o participante deveria enviar o seu vídeo ao investigador e dava-se por terminada a sessão.

Para além da participação nesta sessão, foi pedido aos participantes que preenchessem um breve questionário que abordava o seu percurso e práticas musicais.

1.4. Análise de dados

Após recebidos os conteúdos dos participantes, procedeu-se à análise dos dados.

Para a tarefa de identificação auditiva de intervalos melódicos, criou-se uma escala de

erro para cada item, em que 0 corresponde à ausência de erro, portanto, à resposta

correta e quanto mais elevada a pontuação, maior o erro. Para a avaliação do grau de

erro recorreu-se ao critério de grau de afastamento do intervalo respondido pelo

participante em relação ao intervalo correspondente à resposta correta em termos de

número de meios-tons da escala cromática. De acordo com este critério, se o intervalo

respondido corresponde ao intervalo correto, o participante tem 0 de pontuação, sendo

que por cada meio-tom de distância do intervalo correto, foram somados 0.2 pontos

(duas décimas). Nesta lógica, se o intervalo respondido se distanciasse de apenas um

meio-tom do intervalo correto, o participante obtinha 0.2, se o intervalo respondido se

distanciasse de dois meios-tons do intervalo correto, obtinha uma pontuação de 0.4 e

assim sucessivamente. De acordo com este sistema de cotação e considerando os 11

intervalos de erro possíveis, o máximo de erro que uma resposta podia atingir seria 2.2

(0.2 x 11 = 2.2). Após a cotação das respostas, calculou-se, para cada participante, a

média de erro para os cinco intervalos, obtendo-se uma pontuação de erro para

intervalos.

Para a tarefa de identificação auditiva de acordes, criou-se novamente uma

escala de erro para cada item, em que o valor 0 corresponde à ausência de erro: neste

caso, o participante identificou o tipo de acorde e a respetiva inversão corretamente. O

valor 1 correspondia ao erro numa das dimensões, isto é, à correta identificação do tipo

de acorde, mas não da inversão, e o valor 2 correspondia ao erro nas duas dimensões, ou

seja, à incorreta identificação do tipo de acorde e a sua respetiva inversão. Para o 4º

acorde apresentado (acorde aumentado) não foi avaliada a identificação da inversão

uma vez que, esse tipo de acordes possui intervalos idênticos entre o seu 1º e 3º grau e o

3º e 5º grau (duas terceiras maiores), tornando impossível a discriminação da inversão

sem a capacidade inata de audição absoluta. Desta forma, o máximo de erro possível no

21

item relativo ao acorde aumentado foi 1 enquanto que nos restantes acordes foi 2. Após

a obtenção das respostas, calculou-se para cada participante a média de erro dos cinco

acordes, obtendo-se uma pontuação de erro para acordes.

Para a tarefa de identificação auditiva de compasso, foi igualmente utilizada

uma escala de erro para a avaliação de cada item, em que o valor 0 correspondeu à

ausência de erro, isto é, à identificação correta do compasso do excerto musical, e o

valor de 1 corresponde ao erro. Para cada participante calculou-se a média de erro dos 2

itens de identificação de compasso.

Para a quantificação da variável do conhecimento teórico da harmonia foram

incluídas no questionário duas questões relativas à familiaridade dos participantes com

o conhecimento teórico da harmonia: rRegistou-se quais os participantes que estudaram

teoria da harmonia durante o seu percurso e recolheu-se ainda o número de anos em que

os participantes estudaram harmonia.

Finalmente, para a tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas, foi

analisada cada tentativa de reprodução de cada uma das duas peças do participante,

usando o registo em notação musical fornecido pelos ficheiros em formato MIDI

(visualizada através do software de edição de partituras Sibelius - versão 8.5.0) no caso

de seis participantes, e a partir de ficheiros de vídeo, no caso dos outros 11 participantes

que não tinham possibilidade de gravar e exportar o seu conteúdo em formato MIDI.

Para a avaliação do desempenho nesta tarefa foram utilizadas 3 medidas: (1) uma

medida de acuidade, que consiste na exatidão da sua resposta na

reprodução/identificação de cada acorde de cada sequência harmónica; (2) o número de

tentativas, que corresponde ao número de vezes que o participante experimentou várias

possibilidades de acordes até chegar à resposta correta; (3) finalmente, o tempo

despendido no desempenho da tarefa para cada excerto musical. Para a medida de

acuidade foram criadas duas escalas de pontuação, uma escala de sucesso para os

acordes de três notas e outra escala de sucesso para os acordes de quatro notas. De

acordo com a escala de pontuação dos acordes de três notas, o participante obtém 0 se

não identificar o acorde corretamente; 1 se o acorde reproduzido não corresponder ao

acorde ouvido, mas possuir uma função tonal idêntica (por exemplo, a função de ii grau,

ré-fá-lá, é idêntica à de IV grau, fá-lá-dó, visto que possuem duas notas em comum,

além de que a nota dó do IV grau é também a sétima do ii grau); 2 se apenas o tipo de

acorde for identificado corretamente, mas não a sua inversão; e a pontuação máxima 3,

se o tipo e inversão do acorde forem identificados corretamente. No que diz respeito à

22

escala de pontuação para os acordes de 4 notas, o participante obtém 0 se não identificar

corretamente o acorde; 1 se não identificar corretamente o acorde mas o acorde

reproduzido possuir uma função tonal idêntica; 2 se identificar corretamente apenas a

tríade do acorde mas não a sua inversão; 3 se identificar corretamente apenas a tríade e a

inversão do acorde; 4 se identificar corretamente o acorde completo (tríade + extensão)

mas não a sua inversão e 5, se identificar o acorde completo (tríade + extensão) e a sua

respetiva inversão. O segundo excerto incluía ainda um acorde de 5 notas, sendo que

para este caso, a pontuação mantém-se até ao nível 5, contudo, acrescentando um nível

6 que será a pontuação máxima caso o participante identifique corretamente as 5 notas

do acorde. (Para tríades – um valor máximo de 3; tétrades – valor máximo de 5; acorde

de 5 notas – 6). Para cada participante calculou-se a média de acerto para os 20 acordes

no 1º excerto musical e dos 30 acordes no 2º excerto musical, obtendo-se uma

pontuação de acerto para cada peça.

Para efeitos exploratórios, foram analisadas as estratégias que cada participante

utilizou para reproduzir auditivamente os excertos (identificação do baixo, identificação

inicial da melodia, identificação da melodia e acordes em simultâneo e entoação da

melodia), bem como as estratégias que cada participante utilizou para memorizar cada

excerto, isto é, se optou por reproduzir a peça numa etapa apenas ou se optou por dividir

a reprodução da peça em várias etapas (fragmentação) e se utilizou ou não cifras. Com o

pedido de preenchimento do questionário foram ainda recolhidos dados acerca dos

estilos musicais que integraram a formação em música, tendo sido registados os

participantes que estudaram o domínio clássico, os que estudaram a vertente Jazz e os

participantes que estudaram outros estilos musicais durante o seu percurso de

aprendizagem. Foram igualmente recolhidos dados acerca dos estilos musicais

pertencentes ao seu repertório, sendo que para o efeito, registaram-se os participantes

que responderam ter o hábito de tocar música clássica, o hábito de tocar Jazz e o hábito

de tocar outros estilos musicais. Finalmente, foram recolhidas as respostas acerca da

prática de reprodução harmónica. Para tal, verificou-se quantos estudantes já

reproduziram auditivamente progressões harmónicas no âmbito das aulas e fora do

âmbito das aulas. No caso dos participantes que já reproduziram numa ou nas duas

condições, registou-se a frequência com que cada participante reproduziu no período de

maior atividade, sendo que, para tal, foi utilizada uma escala de 1 a 6, onde o nível 1

correspondia a “menos de uma vez por ano”, o nível 2 a “pelo menos uma vez por ano”,

23

o nível 3 a “uma vez por mês”, o nível 4 a “uma vez por semana”, o nível 5 corresponde

a “mais do que uma vez por semana” e o nível 6 a “todos os dias”.

1.5. Análise Estatística

Para a análise estatística dos conteúdos recolhidos foi utilizado o software SPSS

Statistics (versão 26.0.0.0).

Para analisar a relação entre outros tipos de competências auditivas e a

capacidade de reprodução auditiva de acordes (objetivo 1), realizaram-se três

correlações: uma correlação entre a média de desempenho obtida na tarefa de

reprodução auditiva de intervalos melódicos e os níveis de desempenho obtidos na

tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas; uma correlação entre a média

de desempenho obtida na tarefa de identificação auditiva de acordes isolados e os níveis

de desempenho na tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas; e uma

correlação entre a média de desempenho na tarefa de identificação auditiva de compasso

e os níveis de desempenho na tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas.

As três correlações foram realizadas para cada excerto musical, dada a elevada

correlação entre as variáveis independentes (identificação auditiva de intervalos

melódicos; identificação auditiva de acordes; identificação auditiva do compasso).

Foram aplicadas correções de Bonferroni para múltiplas correlações.

Para perceber se existem diferenças entre os participantes que estudaram

harmonia e os que não estudaram harmonia no desempenho obtido na tarefa de

reprodução auditiva de progressões harmónicas (objetivo 2), foi realizada uma ANOVA

mista sendo o excerto musical/peça (peça 1 e peça 2) o fator intra-sujeitos e o estudo da

harmonia (sim/não) o fator inter-sujeitos. Para analisar a relação entre o tempo de

estudo de harmonia e o nível de desempenho na tarefa harmónica foi realizada uma

correlação de Pearson.

Os restantes níveis de análise incidiram em questões exploratórias. Com o

objetivo de perceber se existiram diferenças entre os participantes em função da

estratégia de identificação (sim/não para um conjunto de estratégias) utilizada em cada

peça, fizemos testes t de Sstudent para amostras independentes, correndo um teste por

peça. Não foi possível aplicar um método de ANOVA mista (peça como fator intra-

sujeitos), uma vez que as estratégias variaram de peça para peça. Para analisar as

diferenças em cada peça entre os vários participantes consoante a estratégia de

24

memorização utilizada em cada peça foram igualmente realizados testes t para amostras

independentes.

Para perceber se existe diferenças no desempenho da tarefa de reprodução

harmónica entre os estudantes em função dos estilos musicais que integraram a sua

formação em música, foram realizadas ANOVAs mistas, sendo a variável peça o fator

intra-sujeitos e o estilo musical o fator inter-sujeitos. Para analisar as diferenças no

desempenho de reprodução harmónica entre os participantes em função dos estilos

musicais presentes no seu repertório foi feita uma análise equivalente.

Por fim, com vista a perceber se existem diferenças entre os participantes que já

reproduziram auditivamente progressões harmónicas no âmbito das aulas e/ou fora do

âmbito das aulas no desempenho obtido na tarefa de reprodução harmónica, foi

novamente realizada uma ANOVA mista. Para analisar a relação entre a frequência com

que os participantes reproduzem auditivamente progressões harmónicas de forma

espontânea e o desempenho obtidoa na tarefa de reprodução harmónica foi realizada

uma correlação de Kendall.

2. Resultados

Previamente à realização dos testes estatísticos referidos, foi analisada a

variabilidade entre os participantes nas variáveis dependentes deste estudo,

correspondendo às medidas de desempenho na tarefa de reprodução auditiva de

progressões harmónicas (pontuação obtida, número de tentativas e tempo despendido).

No quadro 3, são apresentados os valores da média, desvio padrão, amplitude e

coeficiente de variação de cada uma destas variáveis para cada peça musical.

25

Quadro 3

Medidas de variabilidade entre participantes para as três medidas de reprodução harmónica em cada peça

Peça 1

M DP R CV

Pontuação(máx = 3.900)

1.889 1.141 3.65 .604

Tentativas 1.646 .526 1.73 .320

Tempo (máx = 10 m)

8.865 2.379 7.00 .268

Peça 2

M DP R CV

Pontuação(máx = 4.300)

1.362 1.244 3.90 .913

Tentativas 1.811 .663 2.57 .366

Tempo (máx = 20 m)

19.331 1.784 6.70 .092

Nota. Média (M) = Média dos participantes relativamente aos

três critérios; Desvio padrão (DP); Amplitude (R); Coeficiente

de variação (CV)

Verifica-se que a medida de número de tentativas apresenta pouca variabilidade

na primeira peça (CV = .320) e na segunda peça (CV = .366) pois em ambos, o

coeficiente de variação está mais próximo de 0 do que de 1. Para a variável tempo o

coeficiente está claramente abaixo do limiar crítico .30 que é normalmente considerado

(Pimentel-Gomes, 1985, citado em Scapim et al., 1995). Para a variável tentativas o

valor esteve pouco acima do limiar. No que diz respeito ao tempo despendido pelos

participantes, verifica-se igualmente uma baixa variabilidade entres os participantes na

primeira peça (CV = 2.69) e ainda mais baixa na segunda peça (CV = .092), dado que

nesta última, o coeficiente de variabilidade é quase 0. Relativamente à pontuação obtida

na tarefa, esta apresenta maior variabilidade na peça 1 (CV = .604), tratando-se de um

valor mais próximo de 1 do que de 0, e apresenta ainda maior variabilidade na peça 2

(CV = .913), encontrando-se muito próximo de 1.

26

2.1. Outras competências auditivas e reprodução harmónica

No quadro 4 são apresentados os resultados das correlações realizadas entre o

desempenho nas tarefas de identificação auditiva de intervalos melódicos, a

identificação auditiva de acordes e a identificação auditiva do compasso, e o

desempenho na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas em cada peça,

atendendo às três medidas consideradas para a avaliação do desempenho dos

participantes: pontuação obtida, o número de tentativas e o tempo despendido.

Quadro 4

Correlação de Pearson entre as tarefas de identificação auditiva e a tarefa de

reprodução auditiva de progressões harmónicas (2 peças)

Peça 1 Peça 2

Pontuação Tentativas Tempo Pontuação Tentativas Tempo

r p r p r p r p r p r p

Intervalos - .805 *** -.166 .523 .436.080

/.720a - .607.010*/.090

-.134 .609 .309 .244

Acordes - .824 *** .038 .885 .523.031*/.279

- .711.001**/.009*

.042 .872 .386 .140

Compasso

- .069 .794 .400 .112 .307 .231 -.269 .296 .208 .422 .252 .346

ª valor anterior/posterior à correção Bonferroni para as correlações múltiplas (n = 9, 3 medidas x 3 competências)

* p < .05. ** p < .01 *** p < .001

A pontuação obtida na reprodução auditiva da primeira peça correlacionou-se de

forma significativa, negativa e forte com o desempenho na tarefa de identificação

auditiva de intervalos melódicos (r = - .805, p < .001) e com o desempenho na tarefa de

identificação auditiva de acordes (r = - .824, p < .001), demonstrando que, quanto

27

menor é o erro (maior acuidade) nas tarefas de identificação auditiva de intervalos e

acordes, maior é a pontuação obtida na reprodução auditiva da progressão harmónica

correspondente à primeira peça. No que diz respeito à segunda peça, os resultados

foram semelhantes, embora não totalmente sobrepostos: a correlação negativa entre

reprodução harmónica e identificação auditiva de intervalos mostrou um valor de

significância marginal após a correção de Bonferroni (p = .090), apesar de a correlação

ter sido forte (r = - .607). A correlação com a identificação auditiva de acordes foi

significativa e forte (r = - .711, p = .009).

O teste z de Fisher não revelou diferenças significativas entre as peças 1 e 2

relativamente à correlação entre identificação de intervalos e pontuação (z = - .026, p

= .489). Também não revelou diferenças significativas para a correlação entre

identificação de acordes e pontuação (z = - .003, p = .499).

As medidas de número de tentativas e tempo despendido não mostraram associações

significativas com as competências de identificação de intervalos, acordes ou compasso.

A identificação de compasso não se correlacionou com nenhuma das medidas de

reprodução harmónica.

2.2. Conhecimento teórico sobre harmonia e reprodução harmónica

Tendo em conta que as medidas de número de tentativas e tempo despendido na

tarefa (potenciais índices da eficácia da reprodução harmónica) apresentaram uma baixa

variabilidade entre os participantes – tendo sido isto reforçado na insensibilidade aos

efeitos de outras competências auditivas na reprodução harmónica – restringimos as

restantes análises à medida de acuidade, i.e., à pontuação obtida em cada peça em

função da exatidão do acorde reproduzido face ao acorde alvo.

A ANOVA mista com estudo da harmonia (variável inter-sujeitos) e peça (intra-

sujeitos) como fatores indicou um efeito principal significativo da peça (F (1,15) =

8.073, p = .012, η2p = .350) na acuidade da reprodução harmónica (tal como esperado,

peça 1 reproduzida de forma mais exata que peça 2), mas o efeito do estudo da

harmonia foi nulo (p = .818), tal como a interação entre o estudo de harmonia e a peça

(p = .303).

Relativamente ao tempo de estudo de harmonia, não se observou uma correlação

significativa entre o número de anos em que os participantes estudaram harmonia e a

pontuação obtida na reprodução harmónica em nenhuma das duas peças (peça 1: r =

-.074, p = .778; peça2: r = .004, p = .989).

28

2.3. Questões exploratórias

2.3.1. Utilização de estratégias de identificação

O quadro 5 sintetiza os efeitos da adoção vs. não adoção de quatro estratégias de

identificação das sequências harmónicas em cada uma das duas peças: identificação do

baixo (nota mais grave de cada acorde), identificação inicial da melodia, identificação

simultânea da melodia e harmonia, e entoação da melodia. Tal como referido

anteriormente, os participantes variaram as estratégias da peça 1 para a peça 2, pelo que

não foi viável uma comparação omni combinando o fator intra-sujeitos peça com o fator

inter-sujeitos estratégia.

Quadro 5

Testes t de Sstudent – Estratégias de identificação e pontuação obtida nas duas peças

Pontuação (N=17)Peça 1 Peça 2

A/NA N M DP p N M DP pIdentificação do baixo A

NA215

1.6751.917

1.5201.147 .788 3

141.7561.277

1.2831.268 .562

Identificação inicial da melodia A

NA89

1.5192.217

1.0451.178 .218 6

11.5861.785

.4521.247 .018*

Identificação da melodia e acordes em simultâneo A

NA89

2.5621.289

.950

.977 .016* 89

2.021.776

1.226.978 .034*

Entoação da melodia A

NA314

1.7501.918

1.4421.130 .826 2

15.5671.468

.7541.274 .352

Nota. Adoção ou não adoção da estratégia (A/NA); Pontuação relativa aos participantes que adotaram a estratégia (A); Pontuação relativa aos participantes que não adotaram a estratégia (NA) Tamanho da amostra (N); Média (M) = média da pontuação obtida na reprodução da peça; Desvio Padrão (DP); valor da significância do teste t de student (P).* p < .05. ** p < .01.

Os testes t de Sstudent revelaram diferenças significativas entre os participantes

que identificaram a melodia inicialmente (antes de tentarem identificar a progressão) e

os participantes que não identificaram a melodia previamente (t (13) = -2.688, p = .018),

29

mas apenas para a segunda peça. Os participantes que identificaram a melodia

previamente estiveram em desvantagem relativamente aos que o fizeram.

Quanto à estratégia de identificar melodia e acordes em simultâneo, esta teve

impacto quer na peça 1 (t (15) = 2.718, p = .016), quer na peça 2 (t (15) = 2.328, p

= .034). Ao contrário da estratégia anterior, esta beneficiou os participantes que a

adotaram.

As estratégias de identificação do baixo e entoação da melodia não tiveram

efeitos significativos na acuidade da reprodução harmónica.

30

2.3.2. Utilização de estratégias de memorização

O quadro 6 sintetiza os efeitos de duas estratégias de memorização:

fragmentação da peça (tentar reproduzir uma parte de cada vez vs. toda a peça) e escrita

de cifras (notação de símbolos para cada acorde à medida que a reprodução é tentada).

Quadro 6

Testes t de Sstudent – Estratégias de memorização e pontuação obtida nas duas peças

PontuaçãoPeça 1 Peça 2

A/NA N M DP p N M DP p

Fragmentação da peça

ANA

125

1.4462.950

.998

.685 .008* 134

.9452.717

.8431.483 .008*

Escrita de cifras ANA

116

3.8001.769

-1.063 .083 3

143.256.956

.667

.911 .001*

Nota. Adoção ou não adoção da estratégia (A/NA); Pontuação relativa aos participantes que adotaram a estratégia (A); Pontuação relativa aos participantes que não adotaram a estratégia (NA) Tamanho da amostra (N); Média (M) = média da pontuação obtida na reprodução da peça; Desvio Padrão (DP); valor da significância do teste t de student (P).* p < .05. ** p < .01.

Os participantes que optaram por reproduzir auditivamente a totalidade da peça

numa única etapa obtiveram benefício significativo relativamente aos que optaram por

dividir a reprodução da peça por várias etapas (1ª Peça: t (15) = 3.055, p = .008; 2ª Peça:

t (15) = 3.085, p = .008).

A escrita de cifras beneficiou os participantes que adotaram esta estratégia, de

forma significativa na peça 2 (t (15) = 4.098, p = .001) e marginalmente na peça 1 (p

= .083)

2.3.3. Tempo de formação

[2.3.4.]

O quadro 7 apresenta a correlação entre a pontuação obtida na tarefa de

reprodução auditiva de progressões harmónicas e o número de anos em que o

participante estudou música e piano.

31

Quadro 7

Correlação de Pearson entre o número de anos de formação em música e piano e a

pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas

PontuaçãoPeça 1 Peça 2

Nº anos de estudo de músicap = .265 r = .551

ª p = .027*/.054

Nº anos de estudo de piano p =.156 p = .061

ª valor anterior/posterior à correção Bonferroni para as correlações múltiplas (n = 2, duas peças)* p < .05.

Após realizada a correção de Bonferroni observou-se uma correlação marginal

entre o número de anos de estudo de música e o valor da pontuação obtida na

reprodução auditiva da progressão harmónica relativa à segunda peça (p = .054), sendo

que, esta correlação, embora marginal, foi positiva e forte (r = .551). Para o número de

anos de estudo de piano, verificou-se uma correlação não significativa para ambas as

peças.

2.3.4.[2.3.5.] Estilos de formação.

[2.3.6.]

O efeito da formação em música clássica não foi avaliado porque todos os

participantes beneficiaram desta formação.

A ANOVA mista com formação em Jazz (sim vs. não) como fator inter-sujeitos

(Figura 1) revelou um efeito principal não significativo (p = .236, n2p = .288). Existiu,

contudo, uma interação entre estudo de Jazz e peça (F (1,15) = 1.108, p = .026, n2p

= .288).

Uma vez que ANOVA mista revelou uma interação, foi realizado um teste t de

student para amostras independentes para perceber se existiam diferenças significativas

entre os dois grupos para cada peça. Os testes não indicaram diferenças significativas

para a primeira peça (p = .589), mas na segunda peça a significância das diferenças foi

marginal (t (15) = 1.838, p = .086): músicos com formação em Jazz (n = 5) mostraram

melhor desempenho que músicos sem formação (n = 12).

32

Figura 1. Médias da pontuação obtida na tarefa de identificação auditiva de progressões harmónicas pelo grupo dos participantes que estudou Jazz e o grupo dos participantes que não estudou Jazz.

No que diz respeito ao estudo de outros estilos musicais (Sim vs. Não, Figura 2),

o teste revelou um efeito principal não significativo na reprodução harmónica (p = .315,

n2p = .067). No entanto, observou-se uma interação entre o estudo de estilos musicais

alternativos e peça (F (1,15) = 5.132, p = .039, n2p = .255). Os testes t subsequentes

indicaram que o estudo de outros estilos prejudicou significativamente o desempenho na

peça 1 (t (15) = -1.757, p = .009) mas não teve qualquer efeito na peça 2 (p = .711).

Figura 2. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas pelo grupo dos participantes que estudou estilos musicais alternativos à música clássica e ao Jazz e o grupo dos participantes que não

estudou outros estilos musicais.

33

2.3.5.[2.3.7.] Estilos musicais no repertório.

[2.3.8.]

Relativamente aos estilos musicais presentes no repertório dos participantes, a

ANOVA revelou que a presença da música clássica no repertório dos participantes

(Figura 3) não teve um efeito significativo na pontuação obtida na tarefa de reprodução

de progressões harmónicas nas duas peças (p = .964, n2p = .005). A interação entre

repertório clássico e peça foi marginalmente significativa (F (2,14) = .562, p = .089,

n2p = .292, Figura 3). Contudo, os testes t subsequentes não mostraram diferenças entre

grupos para nenhuma das peças (Peça 1: p = .538; Peça 2: p = .714).

Figura 3. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas pelo grupo dos participantes que tem o hábito de tocar música clássica e o grupo dos participantes que não apresenta esse hábito.

Quanto à presença do Jazz no repertório dos participantes (Figura 4), esta

variável apresentou um efeito principal marginalmente significativo na reprodução de

progressões harmónicas (F (1,14) = 3.179, p = .096, n2p = .185, Figura 4). A interação

entre o hábito de tocar Jazz e a peça não foi significativa (p = .697).

34

Figura 4. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas pelo grupo dos participantes que tem o hábito de tocar Jazz e o grupo dos participantes que não apresenta esse hábito.

Finalmente, o efeito de tocar estilos musicais alternativos à música clássica e ao Jazz

foi nulo foi nulo (p = .933, n2p = .001), bem como a , bem como a interação com a peça

com a peça (F (1,14) = .007, p = .933, n2p = .001).

2.3.6.[2.3.9.] Práticas de reprodução auditiva de progressões harmónicas

[2.3.10.]

A ANOVA mista revelou um efeito não significativo do hábito de reprodução

harmónica dentro das aulas na acuidade da reprodução durante a prova (p = .803, n2p =

.065). A interação entre hábito de reprodução harmónica dentro das aulas e peça não foi

significativa (p = .628).

A ANOVA mista para hábito de reprodução harmónica fora do âmbito das

aulas revelou um efeito significativo na pontuação obtida na tarefa de reprodução (F

(1,14) = 4.804, p = .046, n2p = .255), indicando vantagem nos participantes que tinham

esse hábito, indicando vantagem nos participantes que tinham esse hábito. A interação

com o fator peça não foi significativa (p = .954).

35

Figura 5. Médias da pontuação obtida na tarefa de reprodução auditiva de progressões harmónicas pelo grupo dos participantes que reproduz auditivamente progressões harmónicas fora do âmbito das aulas e pelo grupo que não

reproduz.

Foi ainda realizada uma correlação entre a frequência com que os participantes

reproduzem auditivamente progressões harmónicas e a pontuação obtida na tarefa de

reprodução. Para ambas as peças, observou-se uma correlação forte e positiva entre a

frequência de reprodução harmónica espontânea e a pontuação obtida na tarefa de

reprodução harmónica. (Peça 1: r = .658, p < .001; peça 2: r = .642, p = .001).

O teste z de Fisher não revelou diferenças significativas entre as duas correlações (z

= .109, p = .457).

3. Discussão e Conclusões

A reprodução auditiva de progressões harmónicas (“tirar de ouvido”) é uma

competência da máxima relevância para um músico, necessária para o real

entendimento da música, facilitadora da leitura e aprendizagem de uma peça, importante

na interpretação e memorização da execução de uma peça, e indispensável no processo

criativo. Contudo, o Ensino Artístico Especializado em Música em Portugal não integra

esta competência nos currículos oficiais, contendo apenas outras competências auditivas

tais como a identificação de intervalos, identificação de acordes e, raras vezes,

identificação de cadências (resolução de um acorde para o seguinte) no ensino

complementar. Simultaneamente, a investigação nesta área é ainda escassa, sendo

necessário um maior entendimento dos processos envolvidos nesta competência,

nomeadamente, se outras competências auditivas contribuem para o desenvolvimento da

reprodução e identificação auditiva de progressões harmónicas.36

De forma a contribuir para o desenvolvimento científico nesta área e, em

consequentementeência, fundamentar possíveis propostas de mudança curricular,

realizámos dois estudos relativos aos processos utilizados pelos músicos na reprodução

e identificação auditiva de progressões harmónicas. Um primeiro estudo, de caráter

exploratório e qualitativo, teve como objetivo analisar as perceções de músicos quanto

aos fatores cruciais para a aquisição desta competência. Num segundo estudo, baseado

nos resultados obtidos no estudo exploratório, pretendemos responder a duas questões

de investigação. No âmbito da primeira questão (1), analisámos o impacto das

competências de identificação auditiva de intervalos melódicos, de acordes e de

compasso – competências típicas dos programas oficiais de música - no

desenvolvimento da reprodução auditiva de progressões harmónicas. À luz da segunda

questão de investigação (2), procurámos perceber o impacto do conhecimento teórico da

harmonia na aquisição da competência de reprodução auditiva de progressões

harmónicas. Além destas duas questões de investigação, foram exploradas questões que

incluíram variáveis não associadas aos programas oficiais de ensino da música,

nomeadamente, o impacto das estratégias de identificação auditiva e de memorização,

do estudo e presença no repertório da música clássica, do Jazz e de outros estilos

musicais, e do hábito de reprodução auditiva de progressões harmónicas dentro e fora

do âmbito das aulas no desempenho de tarefas de reprodução auditiva de progressões

harmónicas.

No que diz respeito à primeira questão de investigação, verificou-se uma

correlação entre a audição melódica e a reprodução harmónica auditiva, sugerindo que

elevados níveis de desempenho em tarefas de identificação auditiva de intervalos

melódicos facilitam a reprodução auditiva de progressões harmónicas. Esta associação

tornou-se mais frágil quando o grau de dificuldade do excerto a ser reproduzido

aumentou (correlação marginal, embora equivalente à da primeira peça segundo o teste

z de Fisher). Embora a literatura não forneça muita informação acerca da relação da

audição melódica com a reproduçãoidentificação auditiva de progressões, esta pode ser

explicada pelo facto de os acordes serem o resultado de relações intervalares. Se cada

relação intervalar existente no acorde for melhor percebida, a totalidade do acorde será

possivelmente melhor identificada. Além de a audição melódica poder auxiliar na

identificação de um acorde na progressão, ou seja, na dimensão vertical da harmonia, a

audição melódica pode igualmente ter impacto na dimensão horizontal da harmonia ao

facilitar a identificação do movimento das vozes, o qual pode fornecer pistas acerca do

37

acorde seguinte. Por outras palavras, a identificação da direção da linha melódica de

cada voz do acorde (a voz mais aguda, a voz do baixo ou as vozes intermédias), pode

facilitar a identificação do acorde que lhe sucede. Por exemplo, se o músico percebe

que, no momento de uma mudança de acorde, o baixo (a nota mais grave do acorde) se

move uma segunda maior acima em relação à nota anterior, sabe que o acorde seguinte

terá de ser construído sobre essa nota.

No que diz respeito à identificação auditiva de acordes isolados, verificou-se

uma relação forte entre esta competência e a reprodução auditiva de progressões

harmónicas, sendo que, mais uma vez, o tamanho do efeito diminui quando o nível de

dificuldade da peça aumentou, embora a correlação se tenha mantido significativa e a

comparação de correlações não tenha encontrado diferenças significativas entre as duas

peças. Estes resultados são esperados, uma vez que, a identificação auditiva do tipo do

acorde e da sua inversão são tarefas inevitáveis na reprodução auditiva de progressões

harmónicas. Contudo, é de salientar que, embora esta competência possa facilitar a

reprodução auditiva de progressões harmónicas, a capacidade de identificar de forma

auditiva acordes isolados, por si só não garante o sucesso na reprodução harmónica

auditiva. Esta ideia pode ser explicada pelo próprio conceito de tonalidade, uma vez que

a perceção auditiva do acorde é diferente se este se encontrar isolado ou

inseridotroduzido numa progressão harmónica tonal. Por outras palavras, de acordo com

Schoenberg (1948), citado em Dudeque (2005), um acorde isolado é inteiramente

indefinido no seu sentido harmónico, podendo ser a tónica de uma tonalidade ou um

grau de várias outras. Desta forma, além de ser necessária a identificação do tipo e

inversão de cada acorde da progressão, é necessária a identificação da sua função tonal,

permitindo que acordes da mesma natureza sejam percecionados auditivamente de

forma distinta quando introduzidos num contexto, dado que se relacionam de forma

diferente com a tónica. Por exemplo, considerando a tonalidade de Dó Maior, os

acordes de Dó Maior (I) e Fá Maior (IV) construídos a partir da fundamental são ambos

acordes maiores na mesma inversão. Porém, embora ambos apresentem uma sonoridade

maior, estes não são percecionados de modo idêntico no contexto de Dó Maior, dado

ocuparem uma posição diferente na hierarquia tonal. Em suma, cada acorde da

progressão, não só apresenta a sonoridade fornecida pela sua estrutura, como apresenta

também uma sonoridade característica que é fornecida pelo seu contexto tonal. É esta

sonoridade que, de acordo com Schoenberg, (1948), citado em Dudeque (2005),

expressa a noção de função tonal.

38

No que diz respeito às competências de identificação de compasso, estas não

mostraram uma relação significativa com o sucesso na reprodução auditiva de

progressões harmónicas. Embora a ideia de ritmo harmónico (frequência de mudança de

acorde) faça parte da identidade de uma progressão harmónica, e, nesse sentido,

pudéssemos esperar alguma influência do processamento métrico, é possível que, na

fase avançada de desenvolvimento em que os participantes se encontravam, esta

influência fosse já irrelevante. Por outro lado, a dissociação observada entre audição

melódico-harmónica e audição métrica está em linha com o conceito multidimensional

de aptidão musical. Gordon (1991, citado em Frederick, 2008) entende aptidão musical

como o potencial para o desenvolvimento de competências musicais e distingue dois

estágios de aptidão: a aptidão musical evolutiva, que surge após o nascimento e

corresponde à fase de maior potencial de aprendizagem musical, e a aptidão musical

estabilizada, que surge numa fase posterior à primeira infância e cujo o nível não sofre

mais modificações ao longo da vida. Neste contexto, Gordon, afirma que existem

diversas aptidões musicais inseridas no âmbito da aptidão musical estabilizada e duas

grandes dimensões no âmbito da aptidão musical evolutiva: a dimensão tonal e a

dimensão rítmica. Defende que é possível ter elevadas competências numa das

dimensões e fracas competências na outra. A dimensão rítmica entendida como uma

aptidão separada da dimensão tonal, perspetiva que considera a discrepância no grau de

competência entre as duas dimensões já encontrada em várias crianças, suporta a

máxima de que a aptidão rítmica é independente da aptidão tonal, mostrando-se

consonante com a ausência de relação entre a identificação auditiva do compasso e a

reprodução auditiva de progressões harmónicas encontrada no presente estudo.

No que diz respeito à segunda questão de investigação, os resultados não

revelaram associações significativas entre o conhecimento teórico da harmonia e a

capacidade de reprodução auditiva de progressões harmónicas. Ao estudar o efeito do

treino musical na discriminação auditiva de acordes Kussi (2013) concluiu que o treino

formal per se não demonstra uma considerável influência ao nível desta competência,

mas as formações em música mais focadas no estudo da teoria da harmonia favorecem

consideravelmente o desempenho em tarefas harmónicas. Embora o estudo de Kussi

(2013) não aborde especificamente tarefas de reprodução auditiva de progressões

harmónicas, os resultados relativos a competências semelhantes mostram-se

contraditórios com a inexistência de relação entre o nível de conhecimento teórico da

harmonia e o desempenho na tarefa harmónica observada. No entanto, os resultados de

39

Kussi podem não exprimir necessariamente a influência do treino orientado para a teoria

da harmonia: É possível que uma prévia aptidão para a área da harmonia possa ter

influenciado a escolha vocacional dos participantes. Melhor dizendo, a escolha por parte

destes músicos em orientarem-se para cursos de composição e áreas que envolvem

análise harmónica não foi certamente devido ao acaso, sendo antes uma escolha

possivelmente derivada da motivação e facilidade neste domínio. Desta forma, é

possível que as elevadas competências nesta área não sejam significativamente

influenciadas pelo tipo de formação que estes participantes obtiveram, mas por uma

eventual aptidão prévia que influenciou estes participantes a orientarem-se para esta

vertente. Se assim é, é compreensível a ausência de relação encontrada no presente

estudo. No entanto, a resposta a esta questão ainda não é clara, sendo pertinente um

maior esclarecimento deste tópico no futuro.

Relativamente às questões exploratórias abordadas neste estudo, procurámos, em

primeiro lugar, perceber as estratégias utilizadas pelos participantes para reproduzir

auditivamente as progressões de cada excerto e analisar o efeito de cada estratégia no

desempenho desta tarefa. Verificou-se que os participantes que identificaram a melodia

e os acordes em simultâneo obtiveram um melhor desempenho nos dois excertos.

Embora possamos admitir que estamos perante uma estratégia eficaz, também

poderemos admitir uma interpretação diferente destes resultados. Se, por um lado, a

reprodução da melodia pode dar pistas sobre o seu contexto harmónico (estratégia

eficaz), por outro lado a dualidade de tarefas na reprodução auditiva pode dificultar a

realização de cada uma delas. Por outras palavras, dado que existe uma divisão da

atenção, o esforço direcionado para a tentativa de reprodução da melodia pode reduzir a

disponibilidade mental necessária para a tentativa de reprodução dos acordes. Nesta

perspetiva, aqueles que reproduziriam os acordes e a melodia em simultâneo seriam os

que, à partida, já identificam o acorde de forma mais imediata e, desta forma, estariam

mais disponíveis para integrar a melodia na reprodução. Mais ainda, se de facto a

simultânea identificação da melodia tem impacto na identificação dos acordes, então

faria sentido o surgimento de diferenças significativas entre os participantes que

entoaram a melodia e os que não o fizeram, o que não é o caso. Consonante com esta

visão – a capacidade harmónica determina a execução simultânea ou não da melodia

(determina a estratégia) - verificou-se que os participantes que tentaram identificar a

melodia antes de reproduzirem os acordes obtiveram um desempenho

significativamente inferior no segundo excerto. Assim, é provável que aqueles que

40

tentaram identificar previamente a melodia sejam também aqueles que mostraram mais

dificuldade em identificar os acordes de modo mais imediato especialmente no segundo

excerto, tendo por isso recorrido a esta estratégia, a qual não acrescentou nenhum

benefício. Poder-se-á concluir que a reprodução simultânea dos acordes e da melodia

pressupõe nos participantes um grau de competência superior, enquanto que a

reprodução prévia da melodia pressupõe um grau de competência inferior, explicando a

maior dificuldade na realização desta tarefa. Os resultados revelam-se mais coerentes

admitindo como verdadeira esta hipótese.

Relativamente às estratégias utilizadas para melhor memorizar o excerto, os

participantes que tentaram sempre reproduzir a totalidade do excerto obtiveram um

desempenho significativamente superior ao desempenho dos participantes que optaram

por reproduzir a harmonia por etapas. Uma explicação baseada na ideia de que a

fragmentação da peça prejudica a memorização do excerto não parece muito forte,

sendo mais plausível que os participantes que não fragmentaram a peça sejam aqueles

que não sentiram tal necessidade, certamente por identificarem a progressão de modo

mais imediato. Relativamente à identificação de cifras, esta mostrou ser uma estratégia

de memorização benéfica para o desempenho, dado que os participantes que recorreram

ao uso de cifras obtiveram um melhor desempenho. Tal resultado pode ser explicado

pelo facto de os participantes, ao escreverem cifras, não terem que realizar o esforço de

evocarem constantemente os acordes que já identificaram anteriormente noutros

momentos e de antecipar as devidas resoluções.

A correlação entre o tempo de aprendizagem formal da música e o nível de

desempenho na tarefa de reprodução auditiva de sequências harmónicas foi marginal

(embora forte), e restrita à peça de maior dificuldade. Os resultados da investigação

nesta área são mistos. Uma fraca relação entre o treino musical e outras competências

harmónicas tem sido encontrada em mais estudos. Corrigall e Trainor (2009) realizaram

um estudo que teve como principal objetivo perceber o efeito do treino musical na

perceção harmónica, concluindo que o treino auditivo favorece a perceção harmónica,

mas de uma forma pouco expressiva. Butler e Brown (1984) também analisaram a

influência do treino musical na identificação de centros tonais, ao compararem músicos

com não músicos e concluíram que esta capacidade é mais influenciada pela aptidão de

determinados participantes do que pela aprendizagem formal da música. Johansson

(2004) também não verificou nenhum efeito do treino musical na reprodução auditiva

de progressões harmónicas, sendo que a influência do treino musical era apenas

41

evidente no tipo de linguagem harmónica utilizada (conceitos tais como o ciclo de

quintas; os nomes dos diferentes graus da escala, etc.). No seu estudo sobre

reconhecimento de temas conhecidos através de progressões harmónicas, Jimenez e

Kussi (20177) constataram que os participantes que aprenderam música obtiveram um

desempenho significativamente mais elevado. Contudo, num outro estudo que

investigou o mesmo tópico usando standards de jazz – composições musicais de

referência neste estilo e que já contaram com diversas interpretações - os autores

verificaram que o treino musical não possuiu uma especial influência no nível do

desempenho deste tipo de tarefas, estando mais relacionado com outros fatores,

nomeadamente com o facto dos participantes já terem tocado e serem capazes de

escrever de memória as cifras das peças alvo de memória (Jimenez & Kussi, 20178).

Considerando os diferentes resultados da investigação, a influência do treino musical no

processamento harmónico não parece ser inquestionável. O treino musical parece

beneficiar, ainda que com moderadamentederação, competências harmónicas de nível

mais básico. Contudo, pode não ser suficiente para melhorar de forma significativa

competências harmónicas mais complexas como a reprodução auditiva de progressões

harmónicas, tarefa avaliada no presente estudo.

Se, por um lado, a aprendizagem formal da música e o conhecimento teórico da

harmonia apresentam associações nulas ou marginais com a reprodução auditiva de

progressões harmónicas, por outro lado, a prática regular deste tipo de tarefa

influenciou fortemente o desempenho. Quando falamos na prática desta atividade,

referimo-nos a uma prática independente do programa das aulas do Ensino Artístico

Especializado em Música e outros formatos de ensino, ou seja, a uma prática espontânea

dos participantes. Johansson (2004), ao estudar as estratégias utilizadas pelos músicos

que têm o hábito de “tocar de ouvido”, concluiu que o elevado nível nesta competência

é explicado pela experiência, uma vez que estes músicos reconhecem fórmulas

harmónicas por as terem ouvido e identificado diversas vezes. O autor salienta que esta

familiaridade com diversas progressões advém da exposição a determinados estilos

musicais. Deste modo, um músico que “toca de ouvido” irá ter um melhor desempenho

em géneros musicais que este conhece, ouve e toca mais vezes. Quando confrontado

com géneros musicais com os quais se encontra menos familiarizado, a identificação

harmónica será menos imediata. Johansson acrescenta ainda que as competências de

reprodução e identificação harmónica auditiva parecem ser aprendidas ao serem tocados

de ouvido diferentes géneros musicais dentro e fora das instituições de ensino musical.

42

Considerando estes resultados com os resultados obtidos no presente estudo, pode-se

concluir que, mais do que conhecer o que a teoria musical nos diz, é necessária uma

escuta musical ativa acompanhada da prática sistemática de reprodução auditiva de

progressões harmónicas, sistematização esta que só é possível fora do âmbito das aulas

de música. Contudo, é necessário considerar que, o que influenciou o desempenho dos

participantes neste estudo não foi uma prática exigida ou estimulada, mas antes uma

prática espontânea dos participantes, o que envolve inevitavelmente um fator

motivacional na sua base e possivelmente uma pré-disposição para este tipo de tarefas.

É possível que esta motivação esteja associada às competências que avaliámos aqui e

que mostraram forte relação com a reprodução harmónica: Mais Udificilmente um

aluno com dificuldades nestas competências harmónicas dificilmente vai escolher como

sua atividade habitual de lazer, praticar a reprodução auditiva de progressões

harmónicas.

Quanto ao efeito da aprendizagem de diferentes estilos, observou-se que o

estudo de outros estilos musicais prejudicou significativamente o desempenho na

primeira peça. Observou-se também um benefício marginal do estudo do Jazz no

desempenho obtido na segunda peça. Relativamente ao efeito dos estilos presentes no

repertório dos participantes, a presença do Jazz foi marginalmente benéfica para o

desempenho nas duas peças, enquanto que a música clássica e outros estilos não tiveram

qualquer efeito. Considerando por um lado, a influência marginal do treino musical,

bem como da inexistência de efeito do conhecimento teórico da harmonia e por outro

lado, a inexistência de efeito da prática de reprodução harmónica no âmbito das aulas no

desempenho da reprodução auditiva de progressões harmónicas, o benefício encontrado

no estudo e prática do Jazz revela-se surpreendente. Não sendo evidentes neste estudo

os eventuais outros fatores que produziram este resultado, pode ser interessante numa

futura investigação perceber se existem e quais são. Surpreendente é também o efeito

negativo do estudo de outros estilos musicais no desempenho da reprodução auditiva de

progressões harmónicas, facto que poderá igualmente ser tema de nova investigação.

Em suma, entre os aspetos praticados nos programas oficiais do Ensino Artístico

Especializado, apenas a audição melódica e a identificação auditiva de acordes isolados

parecem estar relacionadas com o desempenho na reprodução auditiva de progressões

harmónicas, apesar de esta relação ser débil, uma vez que tende a diminuir à medida que

o grau de dificuldade da tarefa aumenta. A ausência de relação entre o conhecimento

teórico e o desempenho demonstra que o conhecimento em si é inútil a menos que seja

43

ativamente acionado pelo músico. Posto isto, conclui-se que o conhecimento e as

experiências proporcionadas pelo Ensino Artístico Especializado em Música não são

suficientes para o desenvolvimento desta competência, sendo necessárias adaptações

curriculares a este nível.

Na análise de fatores externos ao programa, foram encontradas possíveis fontes

de desenvolvimento da audição harmónica que poderiam ser introduzidas no ensino,

nomeadamente a prática de reprodução auditiva de progressões harmónicas. Esta

atividade pode ser introduzida nas aulas de instrumento, no âmbito das aulas de

Formação Musical ou/e Análise e Técnicas de Composição. Contudo, para que a prática

desta competência sejar eficaz, poderá ser benéfico envolver o trabalho em casa por

parte dos alunos. Nas aulas os professores poderiam assim incluir tarefas de reprodução

auditiva guiada com temas escolhidos pelo próprio professor que estejam adaptados ao

nível do aluno e complementá-las através da marcação de trabalhos de casa. Poderá

também ser benéfico que os professores incentivem os alunos a tentar reproduzir

auditivamente outros temas com os quais se identifiquem, ensinando-os sempre a

avaliar o grau de dificuldade dos temas e consciencializando-os para os temas que

correspondem ao seu nível ótimo de desafio. Contudo, esta reprodução harmónica

auditiva orientada requer a transmissão de algumas estratégias e, desta forma, seria

necessário um maior entendimento das estratégias que se mostram eficazes nesta tarefa.

Além disso, poderá ser importante garantir que os professores se encontram aptos para

orientar e avaliar os alunos nesta dimensão, uma vez que podem não a ter desenvolvido

durante o processo de aprendizagem, visto que o ensino atual não a garante.

É de ter em consideração que este estudo apresenta algumas limitações. A

amostra é reduzida, pois contém apenas 17 participantes. Análises de sensibilidade

feitas no software G*power (Faul et al., 2007) revelaram que o tamanho da nossa

amostra (N = 17) apenas conseguia captar como significativas correlações fortes,

superiores a .56. Desta forma, serão necessários estudos semelhantes com uma amostra

maior e mais representativa da comunidade dos músicos e estudantes de música, quer

em termos de percursos formativos, quer em termos de idades dos participantes. É

igualmente relevante referir que este estudo não manipulou o desempenho melódico e o

desempenho harmónico - apenas o mediu, não sendo assim possível garantir que a

audição melódica e a identificação auditiva de progressões harmónicas sejam os fatores

responsáveis pela reprodução auditiva de progressões harmónicas e não o oposto.

44

Concluindo, apesar de já existirem alguns estudos que investigam competências

harmónicas, há ainda muito pouca investigação no domínio específico da identificação e

reprodução auditiva de progressões. Deste modo, seria necessário investir em estudos

experimentais que manipulem o desempenho melódico e de reconhecimento de acordes

isolados, bem como estudos que esclareçam os mecanismos através dos quais a audição

melódica e de acordes isolados subjaz a uma audição harmónica. Por exemplo, seria

interessante perceber se a audição melódica favorece o desempenho harmónico devido

aos participantes recorrerem à melodia para identificar os acordes. Para tal, poderia ser

realizada uma tarefa de reprodução harmónica que incluísse progressões com melodia e

progressões sem melodia. Seria igualmente necessária uma maior compreensão acerca

das estratégias eficazes para o sucesso na reprodução harmónica auditiva de modo a

poder transmiti-las no âmbito da reprodução harmónica auditiva guiada pelo professor.

Neste sentido, seria pertinente perceber se a reprodução dos acordes e melodia em

simultâneo é uma estratégia que favorece a reprodução harmónica auditiva ou se é antes

uma consequência da maior preparação para a realização desta tarefa. Para tal, poderiam

ser apresentadas progressões com interdição de tocar a melodia e outras progressões em

que a execução da melodia fosse exigida ou estimulada.

Por fim, uma vez que a investigação demonstra resultados contraditórios com os

deste estudo, seria pertinente considerar novamente a relação do treino musical e do

conhecimento teórico da harmonia na capacidade de reprodução auditiva de progressões

harmónicas.

45

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48

49

Anexos

Anexo A

Estudo I - Informação ao participante e Consentimento Informado

Informação para o participante

Gabriela Silveira, investigadora da nossa equipa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, está a realizar um estudo com o objetivo de investigar os processos mentais usados pelos músicos para ouvir a harmonia.

Vimos, por isso, convidá-lo(a) a participar neste estudo. Vamos propor-lhe que dê o seu testemunho enquanto músico, respondendo a nove questões que fazem parte de uma curta entrevista. A duração da entrevista é variável, dependendo do entrevistado, não havendo duração mínima.

Para efeitos de análise, solicitaremos a sua permissão para efetuar a gravação áudio da entrevista.

Os dados pessoais que nos facultar serão confidenciais e os resultados obtidos neste estudo serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho.

A sua participação é voluntária e pode ser interrompida a qualquer momento, caso assim o entenda.

Estamos disponíveis para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir.

Declaração de Consentimento Informado Eu, __________________________________________________, abaixo-assinado, compreendi a explicação escrita e oral que me foi fornecida acerca da investigação que se tenciona realizar, e para qual é pedida a minha participação. Pude fazer as perguntas que julguei necessárias, e para todas obtive resposta satisfatória.

Foi-me dada informação sobre os objetivos, os métodos, os benefícios previstos, os riscos potenciais e eventuais momentos de desconforto inerentes à minha participação. Além disso, foi-me dito que tenho o direito de aceitar ou recusar livremente e a qualquer momento a minha participação no estudo. Sei que, se recusar, não haverá qualquer prejuízo na assistência que me é prestada.

Foi-me dado todo o tempo de que necessitei para refletir sobre esta proposta de participação.

Nestas circunstâncias, decido livremente aceitar participar neste projeto de investigação, tal como me foi apresentado pela investigadora.

___ de ____________ de 20____

_______________________________________Assinatura do(a) Participante

Para qualquer esclarecimento, contacte Susana Silva, E: susanamsilva@fpce.up.pt

Anexo B

Questões elaboradas para a entrevista (Estudo I)

44

Guião da Entrevista

1. Que idade tem?

2. Há quanto tempo estuda música?

3. Quais os estilos de música que costuma ouvir? E quais os estilos de música que costuma tocar? 

4. Costuma tocar de ouvido em instrumentos harmónicos (e.g. piano)?

5. Costuma reconhecer os acordes de uma música enquanto a ouve apenas, isto é, sem a tocar?

6. Quando e como se apercebeu que podia ser capaz de tocar música de ouvido?

7. Este aprendizado foi estimulado por outro músico ou foi uma descoberta e percurso individuais?

8. O conhecimento da teoria musical foi indispensável, apenas contributo, ou desnecessário para adquirir esta competência?

9. Que estratégias usa atualmente para reproduzir uma música de ouvido ou (se for o caso), para identificá-la apenas de ouvido?

10. Acha que há diferenças nas estratégias que usa para identificar acordes ou sequências de acordes conhecidas (e.g. V-I), comparativamente a acordes ou sequências de acordes não conhecidas?

11. Considera que existiu evolução no nível de performance desde o momento em que começou a praticar esta competência e o momento atual? Em que aspetos sentiu esta evolução?

45

Anexo CEstudo II - Informação para o participante divulgada na Escola Superior de

Educação (ESE)

Informação para o participante

Gabriela Silveira, investigadora da nossa equipa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, está a realizar um estudo com o objetivo de investigar os processos mentais usados pelos músicos na identificação de sequências harmónicas.

Vimos, por isso, convidá-lo(a) a participar neste estudo. Vamos propor-lhe que participe numa experiência que, devido às circunstâncias atuais de pandemia de COVID-19, não poderá ser realizada na Escola Superior de Educação (ESE) como previsto inicialmente, tendo sido adaptada para poder ser realizada à distância. Esta experiência consistirá numa única sessão individual on-line dividida em dois momentos. No primeiro momento, serão enviados vários ficheiros áudio em formato mp3 necessários para a aplicação de uma prova auditiva constituída por três tarefas: A primeira, consistirá na identificação auditiva de cinco intervalos melódicos, a segunda, consistirá na identificação auditiva de cinco acordes (inversões e qualidade dos mesmos) e a terceira, consistirá na identificação do compasso de dois excertos apresentados pela investigadora. O total das três tarefas terá uma duração máxima de 15 minutos. O segundo momento do estudo consistirá numa tarefa de reprodução auditiva, com recurso ao teclado, de duas sequências de acordes, cuja duração não irá exceder os 30 minutos.

Para efeitos de posterior análise dos dados do participante, todo o conteúdo reproduzido no teclado deverá ser gravado em formato MIDI, pelo que só poderão realizar o estudo os participantes que apresentarem as condições necessárias. Para tal, devem possuir um piano ou teclado com a possibilidade de gravação em formato MIDI ou software externo que permita fazê-lo. É importante referir que nenhuma das tarefas mencionadas acima tem o objetivo de avaliar musicalmente o participante, nem é esperado que o participante as cumpra sem erro: pelo contrário, esperamos que exista alguma dificuldade e algum erro, pois só nestas condições conseguiremos interpretar os dados.

Os dados pessoais que nos facultar serão confidenciais e os resultados obtidos neste estudo serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho. 

A sua participação é voluntária e pode ser interrompida a qualquer momento, caso assim o entenda. 

Estamos disponíveis para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir.

46

Anexo DEstudo II - Informação para o participante divulgada no Curso de Música Silva

Monteiro (CMSM)

Informação para o participante

Gabriela Silveira, investigadora da nossa equipa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, está a realizar um estudo com o objetivo de investigar os processos mentais usados pelos músicos na identificação de sequências harmónicas.

Vimos, por isso, convidá-lo(a) a participar neste estudo. Vamos propor-lhe que participe numa experiência que, devido às circunstâncias atuais de pandemia de COVID-19, não poderá ser realizada no Curso de Música Silva Monteiro (CMSM) como previsto inicialmente, tendo sido adaptada para poder ser realizada à distância. Esta experiência consistirá numa única sessão individual on-line dividida em dois momentos. No primeiro momento, serão enviados vários ficheiros áudio em formato mp3 necessários para a aplicação de uma prova auditiva constituída por três tarefas: A primeira, consistirá na identificação auditiva de cinco intervalos melódicos, a segunda, consistirá na identificação auditiva de cinco acordes (inversões e qualidade dos mesmos) e a terceira, consistirá na identificação do compasso de dois excertos apresentados pela investigadora. O total das três tarefas terá uma duração máxima de 15 minutos. O segundo momento do estudo consistirá numa tarefa de reprodução auditiva, com recurso ao teclado, de duas sequências de acordes, cuja duração não irá exceder os 30 minutos.

Para efeitos de posterior análise dos dados do participante, todo o conteúdo reproduzido no teclado deverá ser gravado em formato MIDI, pelo que só poderão realizar o estudo os participantes que apresentarem as condições necessárias. Para tal, devem possuir um piano ou teclado com a possibilidade de gravação em formato MIDI ou software externo que permita fazê-lo. É importante referir que nenhuma das tarefas mencionadas acima tem o objetivo de avaliar musicalmente o participante, nem é esperado que o participante as cumpra sem erro: pelo contrário, esperamos que exista alguma dificuldade e algum erro, pois só nestas condições conseguiremos interpretar os dados.

Os dados pessoais que nos facultar serão confidenciais e os resultados obtidos neste estudo serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho. 

A sua participação é voluntária e pode ser interrompida a qualquer momento, caso assim o entenda. 

Estamos disponíveis para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir.

Anexo E

47

Estudo II - Informação para o participante divulgada através das Redes Sociais

Informação para o participante

Gabriela Silveira, investigadora da nossa equipa da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, está a realizar um estudo com o objetivo de investigar os processos mentais usados pelos músicos na identificação de sequências harmónicas.

Vimos, por isso, convidá-lo(a) a participar neste estudo. Vamos propor-lhe que participe numa experiência que, devido às circunstâncias atuais de pandemia de COVID-19, não poderá ser realizada presencialmente como previsto inicialmente, tendo sido adaptada para poder ser realizada à distância. Esta experiência consistirá numa única sessão individual on-line dividida em dois momentos. No primeiro momento, serão enviados vários ficheiros áudio em formato mp3 necessários para a aplicação de uma prova auditiva constituída por três tarefas: A primeira, consistirá na identificação auditiva de cinco intervalos melódicos, a segunda, consistirá na identificação auditiva de cinco acordes (inversões e qualidade dos mesmos) e a terceira, consistirá na identificação do compasso de dois excertos apresentados pela investigadora. O total das três tarefas terá uma duração máxima de 15 minutos. O segundo momento do estudo consistirá numa tarefa de reprodução auditiva, com recurso ao teclado, de duas sequências de acordes, cuja duração não irá exceder os 30 minutos.

Para efeitos de posterior análise dos dados do participante, todo o conteúdo reproduzido no teclado deverá ser gravado em formato MIDI, pelo que só poderão realizar o estudo os participantes que apresentarem as condições necessárias. Para tal, devem possuir um piano ou teclado com a possibilidade de gravação em formato MIDI ou software externo que permita fazê-lo. É importante referir que nenhuma das tarefas mencionadas acima tem o objetivo de avaliar musicalmente o participante, nem é esperado que o participante as cumpra sem erro: pelo contrário, esperamos que exista alguma dificuldade e algum erro, pois só nestas condições conseguiremos interpretar os dados.

Os dados pessoais que nos facultar serão confidenciais e os resultados obtidos neste estudo serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho. 

A sua participação é voluntária e pode ser interrompida a qualquer momento, caso assim o entenda. 

Estamos disponíveis para esclarecer qualquer dúvida que possa surgir.

48

Anexo F

Estudo II - Declaração de Consentimento Informado

Declaração de Consentimento Informado Eu, __________________________________________________, abaixo-assinado, compreendi a explicação escrita e oral que me foi fornecida acerca da investigação que se tenciona realizar, e para qual é pedida a minha participação. Pude fazer as perguntas que julguei necessárias, e para todas obtive resposta satisfatória.

Foi-me dada informação sobre os objetivos, os métodos, os benefícios previstos, os riscos potenciais e eventuais momentos de desconforto inerentes à minha participação. Além disso, foi-me dito que tenho o direito de aceitar ou recusar livremente e a qualquer momento a minha participação no estudo. Sei que, se recusar, não haverá qualquer prejuízo na assistência que me é prestada.

Foi-me dado todo o tempo de que necessitei para refletir sobre esta proposta de participação.

Nestas circunstâncias, decido livremente aceitar participar neste projeto de investigação, tal como me foi apresentado pela investigadora.

___ de ____________ de 20____

_______________________________________Assinatura do(a) Participante

Para qualquer esclarecimento, contacte Susana Silva, E: susanamsilva@fpce.up.pt

Anexo G

49

Intervalos melódicos e acordes utilizados para as tarefas de identificação auditiva de intervalos melódicos e de acordes

Intervalos

Acordes

50

Intervalo 1 Intervalo 2 Intervalo 3

Intervalo 4 Intervalo 5

Acorde 1 Acorde 2 Acorde 3

Acorde 4 Acorde 5

Anexo H

Partitura da peça musical composta para o 1º item da tarefa de identificação

auditiva do compasso

51

Anexo I

Partitura da peça musical composta para o 2º item da tarefa de identificação

auditiva do compasso

52

Anexo J

Partitura da peça musical composta para o 1º item da tarefa de reprodução

auditiva de sequências harmónicas

53

Anexo K

Partitura da peça musical composta para o 1º item da tarefa de reprodução

auditiva de sequências harmónicas

54

Anexo L

Questionário sobre práticas musicais e histórico de ensino

ESTUDO SOBRE AUDIÇÃO HARMÓNICAQUESTIONÁRIO

Nome: ________________________________________ Data: _____________

Por favor, responda às seguintes questões:

1. Por quanto tempo estudou Piano? ____________________

2. Por quanto tempo estudou Música? ___________________

3. Estudou música numa instituição de ensino clássico (oficial ou não oficial)?Sim ___ Não ___

4. A sua aprendizagem de Música incluiu alguma vertente Jazz?Sim ___ Não ___

5. Frequentou alguma instituição de ensino de Música fora do estilo clássico e Jazz? (E.g. Rockinschool/Escola de Fado; entre outras).Sim ___ Não ___

6. Tem o hábito de tocar música clássica?Sim ___ Não ___

7. Tem o hábito de tocar Jazz?Sim ___ Não ___

8. Tem o hábito de tocar outros estilos de música diferentes da Música Clássica e do Jazz?Sim ___ Não ___

55

9. Ao longo do seu percurso alguma vez estudou harmonia? (Análise harmónica, estudo dos princípios da harmonia; estudo das regras e organização da sucessão de acordes; abordagem aos diferentes estilos de composição; etc).Sim ___ Não ___

10. Se respondeu “Sim” à questão 9: Durante quanto tempo estudou harmonia? _________________

11. No âmbito do programa das aulas, já alguma vez “tirou de ouvido” a harmonia de determinado tema/peça?Sim ___ Não ___

12. Fora das aulas, já alguma vez “tirou de ouvido” a harmonia de determinado tema/peça?Sim ___ Não ___

Se a sua resposta foi “Sim” nas questões 11 e/ou 12, por favor, responda à seguinte questão:

13. Com que regularidade toca/tocou música “tirada de ouvido” no seu período mais ativo desta atividade?

Menos de 1 vez por ano: ___Pelo menos 1 vez por ano: ___Pelo menos 1 vez por mês: ___1 vez por semana: ___Mais do que 1 vez por semana: ___Todos os dias: ___

56