INTRODUÇÃO

Objetiva-se com esta pesquisa apresentar uma discussão sobre o ensino de

língua inglesa em escolas públicas da rede estadual de São Paulo.

Devido à obrigatoriedade da inclusão do ensino de inglês na grade curricular

do Ensino Fundamental e Médio, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (9394/96) encontra-se, no cenário educacional, questionamentos sobre

sua aplicabilidade no ensino público e a problematização de aspectos como o

conteúdo e a metodologia para esta disciplina, visto que, existiram diversas

mudanças ao longo da história no currículo das escolas públicas de ensino básico

no Brasil. As discussões sobre currículo envolvem o debate sobre “o que se vai

ensinar”, a função das disciplinas e as suas aplicabilidades na escola.

Há de se considerar a cultura do nosso país, quanto à necessidade de

construção de leis que viabilizem a execução de currículos diversificados, com a

incorporação de diferentes disciplinas, como a que estão em questão, e a titulo de

exemplificação, é corriqueira a discussão sobre a incorporação de outras disciplinas

no currículo publico escolar: o ensino de música, o ensino religioso, as disciplinas

específicas para a formação do ensino tecnológico, entre outras.

No primeiro capítulo, apresenta-se uma breve fundamentação sobre o

referencial teórico partindo de ideias de Pierre Bourdieu, notadamente dos conceitos

como: capital cultural e reconversão, utilizados nesta pesquisa como base teórica

para a análise dos estudos bibliográficos, tais como: informações relevantes de

pesquisadores atuais em diversas teses de mestrado e doutorado, material de

periódicos da área da Educação no Brasil e recursos da internet que se aproximam

das principais discussões aqui colocadas.

11

No segundo capítulo, desenvolve-se uma revisão bibliográfica introdutória

sobre o processo histórico do ensino de Língua Inglesa no Brasil; a regulamentação;

as discussões que permearam a inclusão destas disciplinas como obrigatórias em

todo o ensino brasileiro.

No terceiro capítulo inicia-se a apresentação sobre a organização

pedagógica e curricular do ensino de Língua Estrangeira Moderna (Língua Inglesa)

na rede estadual do estado de São Paulo, a fim de constituir elementos de análise

que favoreçam a compreensão da situação atual quanto à realidade das escolas

públicas. Há, neste capítulo, a preocupação em entender as distâncias que existem

entre teoria e prática no tocante ao profissional envolvido nessa situação, uma vez

que a realidade que se verifica necessita que se ampliem as reflexões sobre o ideal

que queremos não só para o futuro, como para o presente de nossa sociedade.

Por fim, mas longe de exaurir as dimensões sobre a reflexão acerca da das

dificuldades e possibilidades do ensino de língua inglesa, procura-se analisar e

compreender, as peculiaridades deste ensino nas escolas públicas, apontando a

necessidade/realidade da prática pedagógica e metodológica deste ensino.

12

1. METODOLOGIA

O desenvolvimento desta pesquisa foi organizado procedendo-se a uma

breve revisão histórica sobre o ensino de inglês na escolarização básica do Brasil de

modo a possibilitar um melhor aprofundamento das apreciações relacionadas ao

atual cenário deste ensino.

Em um segundo momento foi feita uma analise bibliográfica com intuito de

elucidar as dificuldades do ensino de inglês no ensino médio, nas escolas públicas

do estado de São Paulo.

1.1 Referencial Teórico

A pesquisa utiliza-se do referencial teórico de Pierre Bourdieu,

especificamente o conceito de capital cultural. Para tanto, acredita-se na

necessidade e relevância de esclarecer um pouco do estudo deste sociólogo

francês. A definição de classe social de Bourdieu consiste na superação de

abordagens clássicas, e leva em consideração outras espécies de capital, como o

cultural e o social com o intuito de analisar perspectivas que até então não eram

percebidas. Para Bourdieu, as posições ocupadas dentro da sociedade,

estabelecidas através de aspectos econômicos não são suficientes para

compreender a sociedade; é necessário considerar suas relações simbólicas.

Em síntese, este sociólogo desenvolveu três definições básicas relativas ao

papel dos sistemas simbólicos ou culturais na produção e reprodução das estruturas

sociais que são formas de percepção e representação da realidade. Os indivíduos

criariam, sustentariam e defenderiam seus sistemas simbólicos no âmbito da

13

sociedade em geral ou no interior de um campo1 específico. Como resultado da

disputa e da dominação estabelecer-se-iam hierarquias culturais e desta forma umas

seriam consideradas superiores às outras e os indivíduos que fossem capazes de

produzir e/ou usufruir estas produções, denominadas superiores, ganhariam mais

poder em nossa sociedade.

Em Sociologia da Educação, Pierre Bourdieu desenvolveu uma análise

sobre a escola e seus principais problemas para além do foco econômico e político,

o qual compreende o sistema escolar como produtor e/ou reprodutor dos padrões

sociais, linguístico e comportamentais das classes dominantes, contribuindo assim

para sua legitimação.

A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído de instancia transformadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma inversão total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro teórico para a análise da educação dentro do qual os dados estatísticos acumulados a partir dos anos 50 e a crise de confiança no sistema de ensino vivenciada nos anos 60, ganham uma nova interpretação (NOGUEIRA, 2006 p. 15).

Parte desse processo inicia-se pelo estabelecimento de um currículo, que

indica o que deve ser aprendido e ensinado. Ao escolher determinados

conhecimentos em detrimento de outros, determina-se o que deve ser estudado de

maneira imposta, mas esta imposição não é percebida devido à legitimação que é

1 Campo para Bourdieu é o conjunto de instituições sociais, indivíduos e discursos que se sustentam mutuamente A sociedade é composta por inúmeros campos que se sobrepõem – ex: campos da educação, da religião, etc. Campo é um universo social com propriedades bem definidas (NOGUEIRA; CATANI, 2008).

14

dada a escola, Bourdieu identifica esta imposição como violência simbólica2

(GONÇALVES; GONÇALVES, 2010, p. 70).

A escola tem como proposta atender e tratar todos os alunos de acordo com

o principio de igualdade, e na buscar deste principio, trata-se alunos desiguais em

suas origens e capital cultural da mesma forma, reforçando-se as diferenças, mas,

apoiada no discurso pedagógico; os recursos, métodos e avaliações às quais os

alunos são submetidos nem sempre estão somente direcionados aos conteúdos

estudados, mas ao habitus3 dos estudantes e sua família (GONÇALVES;

GONÇALVES, 2010, p. 69).

Compreende-se assim a relevância da família para Bourdieu, já que se trata

do primeiro núcleo formador e, portanto determinante do habitus e capitais recebidos

por estes.

Penso que seja importante ressaltar que Bourdieu não reduz a família e/ou a

escola como aspectos determinantes da vida ou do futuro dos agentes, mas ele os

caracteriza (escola/família) como condicionantes das possibilidades futuras deste

sujeito.

Deve-se considerar que para Bourdieu é inviável estudar os fenômenos que

ocorrem na sociedade isolando indivíduos ou a própria estrutura social, já que um

pressupõe o outro.

2 Este autor também utiliza o conceito de violência simbólica: como mecanismo que cria, legitima e reproduz a desigualdade social; pois, o uso da violência simbólica é dirigido por um individuo, ou grupo, que controla o poder simbólico sobre os outros, fabricando crenças no processo de socialização, induzindo os dominados a enxergarem e a avaliarem o mundo de acordo com os critérios e padrões definidos pelos dominantes.

3 “Os “sujeitos” são, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso prático [...], de um sistema adquirido de preferências, de princípios de visão e de divisão (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que são essencialmente produto da incorporação de estruturas objetivas) e de esquemas de ação que orientam a percepção da situação e a resposta adequada. O habitus é essa espécie de senso prático do que se deve fazer em dada situação. (BOURDIEU, 1997, p.42).

15

O fundamento dessa nova teoria reside na percepção de que a simples condição de classe, ou mesmo a posição ocupada no interior das relações econômicas, não são suficientes para designar as propriedades comuns que fazem de um conjunto de indivíduos um grupo social relativamente homogêneo. É preciso considerar ainda a posição nas relações de produção cultural [...] (NOGUEIRA, 1997).A classe social não se define somente por uma posição nas relações de produção, mas pelo habitus de classe que está normalmente associado a essa posição (BOURDIEU, 1979 apud NOGUEIRA, 1997).

A partir dos escritos deste sociólogo pode-se destacar o conceito de capital

cultural, relacionando-o aos aspectos culturais, econômicos e sociais, por meio dos

quais é possível compreender diversos aspectos da sociedade.

Da mesma forma que o poder econômico deriva da posse do capital

econômico, o poder simbólico deriva da posse do capital cultural, e este último ainda

pode ser compreendido em três estados principais: incorporado, adquirido de forma

consciente ou não, mas que se torna corpo do individuo; objetivado, aqueles

denominados objetos culturais: livros, obras de arte, discos, entre outros; e

institucionalizado, o qual foi atestado por uma instituição, isto é, que confere uma

determinada habilidade e/ou conhecimento, por exemplo, certificados, diplomas, etc.

(BOURDIEU In: NOGUEIRA; CATANI, 2008).

Bourdieu e Passeron (1964): ter por propriedade, este capital, na acepção dos autores, assegura ao indivíduo a possibilidade de reconversão social, na medida em que sua posse pode ser apreendida como uma mais-valia no campo educacional, econômico, simbólico e social, ou seja, uma verdadeira moeda de troca. Para Bourdieu, o capital cultural constitui o elemento da herança familiar que teria o maior impacto na definição do destino escolar. Seria uma espécie de rentabilização pedagógica, na medida em que a posse do capital cultural favorece o desempenho escolar, uma vez que facilita a aprendizagem de conteúdos e códigos que a escola veicula e sanciona.

Desta forma, este trabalho pretende analisar as possiblidades de interface

entre a teoria sociológica de Pierre Bourdieu, enfatizando as limitações de

entendimento de uma dada realidade e os determinantes histórico-sociais que

pesam sobre o ensino de língua estrangeira (inglês) na rede pública do estado de

16

são Paulo. E assim, reconhecer e compreender os mecanismos que são

responsáveis pelas dificuldades encontradas neste processo de ensino

aprendizagem.

2. HISTÓRICO SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

2.1 O Brasil Imperial e o ensino de língua estrangeira

A organização formal do ensino de língua estrangeira no Brasil iniciou-se

com a lei de 22 de junho de 1809, que decretou a criação de uma escola de língua

francesa e outra de língua inglesa. Até então, o grego e o latim eram as línguas

estrangeiras lecionadas na escola. Ainda no ano de 1809, D. João VI nomeia o

Padre irlandês Jean Joyce professor de inglês.

Inicialmente, o ensino de língua inglesa no Brasil originou a prática, de

capacitar os profissionais brasileiros tornando-os mão de obra qualificada (da época)

para corresponder às necessidades de desenvolvimento do país, alavancadas pelas

relações comerciais com nações estrangeiras, principalmente com a Inglaterra.

Desde aquele período, o Estado Brasileiro vem sustentando a sua decisão

de incluir o ensino de línguas estrangeiras no currículo da educação pública.

A inclusão do ensino de LEM nas escolas brasileiras ocorreu, oficialmente, em 1855 quando se implementou, no currículo das escolas secundárias, a oferta de francês, inglês e alemão, em caráter obrigatório, e de italiano, em caráter facultativo. Desde então, tanto a presença quanto o papel da LEM como componentes curriculares passaram por mudanças significativas (SEE\SP, 2009)

.Porém, no início, não foi fácil para as línguas modernas, ou seja, o francês e

o inglês, alcançarem o mesmo status que as línguas clássicas tinham, pois, naquele

momento histórico a importância atribuída à língua francesa era notavelmente maior

17

do que à dada ao inglês, já que o francês era avaliado ‘língua universal’ e condição

obrigatória para o ingresso nos cursos superiores, além da falta de uma metodologia

adequada, “a metodologia para o ensino das chamadas línguas vivas era a mesma

das línguas mortas: tradução de texto e análise gramatical” (Leffa, 1999; p.3).

2.2 O ensino durante a Primeira República

Reformas na esfera educacional foram promovidas pelo ministro Benjamim

Constant após a Proclamação da República em 1889, acarretando a exclusão do

ensino de inglês, alemão e italiano, assim como o estudo de literaturas estrangeiras.

Apenas em 1892 as línguas vivas estrangeiras voltaram a ser obrigatórias, após o

afastamento de Benjamin Constant. Em 1898, o modelo proposto por ele para o

ensino secundário sofre alterações pelo ministro Amaro Cavalcanti, “voltando a dar

prioridade às disciplinas humanísticas, resgatando a história da filosofia, o latim e o

grego” (Oliveira, 2000 apud Chaves, 2004, p.7).

Com essa nova reforma, o ensino das línguas vivas estrangeiras como o

inglês, o francês e o alemão passa a ser facultativo e volta a ter uma abordagem

literária.

O Ginásio Nacional retoma o seu antigo nome Colégio Pedro II e recebe um

caráter profissionalizante em 1911, como decorrência da Lei Orgânica do Ensino do

ministro Rivadávia Correa. O seu ensino passa a ter, então, um viés mais prático, o

que acaba afetando o ensino das línguas vivas, cuja abordagem passa a

desenvolver não somente as habilidades de escrita e leitura, mas também a

habilidade de fala.

O ensino e a aprendizagem de língua estrangeira no Brasil, principalmente o

inglês teve um grande impulso na década de 1930, graças às tensões políticas

18

mundiais que acabaram por culminar na Segunda Guerra Mundial. Nesta

perspectiva, a “propagação da língua inglesa no Brasil passou a ser compreendida

como uma necessidade estratégica”.

2.3 A reforma educacional de 1931

Em 1930 foi instituído o Ministério de Educação e Saúde Pública e em 1931

houve a reforma de Francisco de Campos, que trouxe mudanças em diversas

esferas da educação (conteúdo, metodologia e a ênfase ao ensino de línguas

estrangeiras).

Quanto ao conteúdo, esta reforma aumentou de modo indireto, a ênfase dada às línguas modernas em função da diminuição da carga horária do latim. No que diz respeito ao método, as mudanças foram mais profundas, na medida em que essa reforma introduzia oficialmente o ensino das línguas estrangeiras através das próprias línguas. Esse método, que recebeu o nome de ‘método direto’, já havia sido introduzido na França 30 anos antes. O Colégio Pedro II foi um dos primeiros a adotarem este novo método no Brasil e ainda em 1931 (ano da reforma) começou a introduzi-lo em suas salas de aula (Leffa, 1999; p. 20)

Introduziam-se no Brasil instruções metodológicas para o ensino da língua

através da própria língua, com grande destaque ao professor Carneiro Leão, que de

acordo com a reforma e as suas intenções introduziu o método no Colégio Pedro II.

Inda como decorrência das transformações no contexto político e econômico

nacional e internacional, a década de 1930 presenciou também o surgimento dos

cursos livres de inglês no Brasil. Em 1934, com base da Embaixada Britânica no

Brasil, surgia oficialmente a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, que tinha no

seu esboço de projeto a missão de “difusão no país, da língua e das manifestações

de pensamento, ciências e artes inglesas e, por igual, no Império Britânico, do que

concerne ao nosso idioma e o que se tem feito nas letras, ciências e artes no

Brasil...” (Dias, 1999, p.89).

19

No ano seguinte, fundou-se a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa de

São Paulo, em função de um acordo de colaboração entre a Escola Paulista de

Letras Inglesas e o Consulado Britânico. Ainda em São Paulo, surgiu, em 1938, o

primeiro instituto binacional com o apoio do consulado norte-americano: o Instituto

Universitário Brasil-Estados Unidos, que mais tarde ganhou o nome de União

Cultural Brasil-Estados Unidos.

2.4 A Reforma Capanema

Em 1942, outra reforma educacional (característica presente na história da

educação brasileira) Capanema, teve o mérito de equiparar todas as modalidades

de ensino médio (secundário, normal, militar etc), que ficou então dividido em dois

ciclos. O primeiro ciclo, com a duração de quatro anos, foi designado “ginásio” e o

segundo, que tinha duas ramificações (“clássico” e “científico”), durava três anos. O

“clássico” tinha uma maior ênfase no estudo das línguas clássicas e modernas,

enquanto o “científico” priorizava o estudo das ciências.

No período de 1942 a 1961, de acordo com a estrutura proposta pela

Reforma de Capanema os ciclos “ginasial” e “científico”, analisa-se que a carga

horária das humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo foi sendo

gradativamente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências, e acabaram

por alcançar uma situação de equilíbrio.

2.5 LDB 1961

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) muda o currículo de ensino de

“ginásio” e “científico” para 1º e 2º graus. Essa lei estabelece que o ensino de uma

língua estrangeira (LE) moderna é o único do núcleo comum a ter obrigatoriedade

20

apenas parcial para o 1º grau, mas recomenda a inclusão da língua “onde e quando

tenha o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência” (Chagas, 1980

apud Chaves, 2004, p.8).

2.6 LDB 1971

Com a publicação a LDB de 1971, a Lei 5692, dez anos após a publicação

da primeira, as diretrizes e bases da educação reduz o ensino de 12 para 11 anos,

sendo oito anos de 1º grau e três de 2º grau. A redução da escolaridade e o novo

foco profissionalizante provocaram uma redução drástica na carga horária de LE,

“agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a língua

estrangeira seria ‘dada por acréscimo’ dentro das condições de cada

estabelecimento” (Leffa, 1999, p.10).

2.7 LDB 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais

Com a promulgação da terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(9394/96) substitui-se o 1º e 2º graus por ensino fundamental e médio e deixa-se

bem clara a necessidade do ensino de língua estrangeira no ensino fundamental,

cuja escolha ficaria a cargo da comunidade escolar. Quanto ao ensino médio, a lei

estabelece obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna, havendo a

possibilidade de uma segunda língua optativa, de acordo com as disponibilidades da

instituição.

Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série (6º ano), o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficara a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (Artigo 26).

21

No Ensino Médio a LDB (9394/96) determina que seja incluída uma língua

estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade

escolar, e uma segunda em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição

(Artigo 36).

Em direção as diretrizes propostas pela LDB os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de 1999, complementam:

No âmbito da Lei de Diretrizes e Bases, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada.Consideradas, muitas vezes, de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração e disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do individuo.Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as línguas estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado (p. 25)

Assim estes documentos (PCN – organizado por área/disciplina)

reconhecem a importância deste ensino e principalmente incentiva as escolas a

incluí-lo em seus currículos e práticas pedagógicas.

Porém, a ineficiência do ensino de línguas estrangeiras em grande parte das

instituições de ensino, associada à grande necessidade de domínio de uma Língua

Estrangeira no mundo moderno (principalmente o inglês) desloca o seu aprendizado

para os cursos livres de línguas e leva a uma grande “proliferação dos cursos

comerciais operando em redes de franquia”, outro problema ou solução, a ser

discutido em outra análise conceitual.

Infelizmente pode-se concluir que historicamente o ensino de língua

estrangeira e precisamente o ensino de inglês nas escolas públicas do Brasil sempre

foi deficiente e esta afirmação esta pautada especificamente na análise de aspectos,

22

como: carga horária reduzida, metodologia centrada no ensino e não na

aprendizagem, suas “idas e vindas” do currículo nacional e principalmente na

ausência de um direcionamento claro e objetivo na formação de professores.

3. O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA REDE ESTADUAL DE SÃO

PAULO

Considerando que a presente pesquisa é realizada com professores da rede

estadual de São Paulo e, principalmente, considerando que a sua Secretaria de

Educação – (SEE/SP) – desde 2008, passa por importantes transformações, faz-se

necessário efetuar alguns apontamentos sobre a constituição dos quadros

pedagógicos, do currículo e dos materiais de apoio didático, que esta rede

desenvolveu e utiliza.

3.1 A organização das grades curriculares para o ensino de língua

estrangeira no Ensino Médio.

Quadro 1 – 1º ano do Ensino médio

Informação no Mundo Globalizado – Reflexão Crítica

Bimestre Conteúdos1° Contextos de usos da língua inglesa.

Mapeamento dos países que usam a língua inglesa como língua materna.A influência internacional dos usos da língua inglesa como língua estrangeira.Reconhecimento das variáveis linguísticas da língua inglesa.Gêneros para leitura e escrita em língua inglesaFolhetos sobre programas de intercâmbio em países de língua inglesa (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema)E-mails trocados por intercambistas de várias localidades do mundo (localização de informações

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explícitas e reconhecimento do tema)Folhetos turísticos (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema)Texto informativo (o uso de tempos verbais, conjunções e preposições)Produção: folheto com programa de intercâmbio para alunos estrangeiros que desejam estudar no Brasil

2º Gêneros para leitura e escritaReconhecimento da estrutura geral de um jornalA primeira página de jornal e suas manchetesNotícias (organização do texto e inferência de significado)Opinião do leitor e seção de ouvidoria (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema)Seções e seus objetivos (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema)Classificados (o significado de abreviações)Voz passivaPronomes relativos (who, that, which, where)Produção: manchetes para notícias de um jornal da escola

3º Gêneros para leitura e escritaOs diversos textos que compõem o caderno de entretenimento de um jornal: horóscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema)Notícias (localização de informações explícitas e relação do tema / assunto com experiências pessoais)Vocabulário: definições, antônimos e sinônimosTempos verbais (futuro e presente)Produção: horóscopos, cruzadinhas e informes de lazer e cultura

4º Gêneros para leitura e escritaNotícias: os leadsOs leads (localização de informações explícitas: o quê, quem, quando, onde)Notícias (reconhecimento do tema)Tempos verbais: passado, passado contínuo e presenteProdução: leads para notícias e montagem de jornal com os textos produzidos durante o ano

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Quadro 2 – 2º ano do Ensino Médio

Bimestre Conteúdos1° Análise de filmes e programas de televisão

Reconhecimento de temas / assuntosConstrução de opiniãoLocalização de informações explícitasInferência do ponto de vista e das intenções do autorO uso de diferentes tempos verbaisO uso das conjunções (contraste, adição, conclusão e concessão) e dos marcadores sequenciaisGêneros para leitura e escritaTrechos de filmes e programas de TV em inglês ou legendados em inglêsResenhas críticas de filmes (organização textual), notícias e jornal, entrevistas com diretores e atores desses filmes (localização de informações, reconhecimento de temas, inferência de ponto de vista, construção de opinião)Produção: resenha sobre um filme

2º Análise de propagandas e peças publicitárias: cinema e consumoReconhecimento das relações entre cultura e consumoReconhecimento de mensagens implícitas em anúncios ou propagandas (linguagem verbal e não verbal)Identificação de propagandas de produtos implícitas em filmesInferência de informações, ponto de vista e intenções do autorReconhecimento de temaConstrução de relações entre o texto observado e atitudes pessoaisO uso dos graus dos adjetivosO uso do imperativoGêneros para leitura e escritaPropagandas publicitárias, trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, entrevistas com diretores e atores (localização de informações, reconhecimento de temas, inferência de ponto de vista, construção de opinião)Produção: roteiro de anúncio publicitário e peça publicitária (videogravada ou impressa)

3º Cinema e preconceitoReconhecimento do temaReconhecimento de estereótipos sociais e preconceitos

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Inferência de informaçõesConstrução de opiniãoConstrução de relações entre o texto observado e atitudes pessoaisO uso dos verbos modais: should, must, mightO uso de orações condicionais: tipo 1 e tipo 2Gêneros para leitura e escritaTrechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, entrevistas com diretores e atores, resenhas, seção de ajuda em revista para adolescentesProdução: carta para seção de revista juvenil intitulada “pergunte ao especialista”

4º Cinema e literaturaCinema, literatura e identidade culturalO enredo no texto literário e sua adaptação para o cinemaIdentificação e descrição de personagensO uso de diferentes tempos verbaisDiscurso direto e indiretoGêneros para leitura e escritaTrechos de romances e/ou contos que foram adaptados para o cinema, trechos de filmes em inglês ou legendados em inglês, resenha crítica de livros e filmes, trechos de roteirosProdução: roteiro e dramatização de esquete baseada em um filme ou livro

Quadro 3 – 3º ano do Ensino Médio

Bimestre Conteúdos1° Mundo do trabalho voluntariado

Localização e inferência de informaçõesReconhecimento do assunto / temaRelação das informações com experiências pessoaisInferência do ponto de vista do autorConstrução de opiniãoO uso dos tempos verbais: presente e presente perfeitoGêneros para leitura e escritaAnúncios e folhetos informativos de ONGs recrutando voluntários, depoimentos de pessoas que atuaram como voluntários.Produção: relato de experiência de voluntariado

2º Primeiro empregoAs características e a organização de um anúncioIdentificação das diferentes necessidades veiculadas em um anúncio de emprego

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Localização de informações específicas e reconhecimento da idéia principalInferência do significado de palavras desconhecidasO uso e o significado das abreviaçõesO uso de verbos que indicam diferentes habilidadesGêneros para leitura e escritaAnúncios de empregos e textos informativosProdução: anúncio pessoal (fictício ou real) para candidatar-se a um emprego

3º Profissões do século XXIAs características e a organização de um artigo (depoimento)Localização de informações e pontos de vistaRelação do tema com experiências pessoais e perspectivas futurasO uso dos tempos verbais: futuro (will, going to)O uso dos verbos modais: may, mightO uso dos marcadores textuais que indicam opções: either...or, neither...norO uso de orações condicionais (tipo 1), passado e presente perfeito (retomada)Gêneros para leitura e escritaArtigos de revista, depoimentos de jovens sobre escolha de profissão e ingresso no mercado de trabalho, brochuras sobre cursos (livres e universitários)Produção: depoimento pessoal sobre planos profissionais para o futuro

4º Construção do currículoAs características e organização de um currículoLocalização de informaçõesEdição de currículos (informações pessoais, formação, habilidades e objetivos)O uso e significado das abreviaçõesO uso das letras maiúsculas e da pontuaçãoGêneros para leitura e escritaCurrículos e textos informativosProdução: minicurrículo

Segundo a Secretaria Estadual de Educação (2010), a definição de um

currículo traz em si, o intuito de instituir um documento básico para todas as escolas

da rede estadual, que atuam nos ensino fundamental (Ciclo II) e no ensino médio,

pretendendo-se estabelecer uma referência para toda a secretaria e desta maneira,

contribuir para a melhoria da qualidade do aprendizado.27

No contexto da educação regular, a disciplina Língua Estrangeira Moderna (LEM) contribui decisivamente para a formação mais ampla do indivíduo, visto que possibilita o contato do educando com outros modos de sentir, viver e expressar-se. Assim, é fundamental que o ensino da língua estrangeira contribua para a construção de sua competência discursiva, o que é possível se optamos por uma perspectiva pluricêntrica que considere a diversidade linguística dos diferentes povos falantes do idioma objeto de estudo, assim como os conhecimentos e experiências do educando em língua materna. Vale lembrar que cada indivíduo, ao longo de sua vida, torna-se membro de diferentes comunidades discursivas, ou seja, estabelece relações mediadas pela linguagem, com diferentes grupos sociais (SEE\SP, 2009).

Os princípios orientadores do currículo são para uma escola capaz de

promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais,

culturais e profissionais do mundo contemporâneo [...] A SEE/SP procurou também

cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e

competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede (SÃO

PAULO: SEE, 2010, p. 7).

Além deste currículo foi produzido um conjunto de subsídios destinado a

professores e alunos, denominados Caderno do Professor e Caderno do Aluno, os

quais são formatados com as características de uma apostila, que trazem em seu

bojo: textos, artigos, indicadores bibliográficos, dicas de estudos e exercícios, ambos

amparados no Currículo do estado de São Paulo, organizados por disciplina, série e

bimestre.

Nestes materiais são sugeridas abordagens pedagógicas, intituladas,

Situações de Aprendizagem, que buscam orientar o trabalho do professor e as

habilidades e competências que deverão ser desenvolvidas pelos alunos.

A orientação atual pressupõe uma alteração significativa no conceito de conteúdo em LEM. Não se trata mais de privilegiar a gramática ou as funções comunicativas, mas de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, traduzido em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarização. Ao se optar por essa nova orientação, consegue- se estabelecer relativa

28

continuidade entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nem sempre presente na organização dos conteúdos oferecidos ao longo de cada uma dessas etapas (SEE\SP, 2009).

Bem é verdade que tal material foi alvo de muitas reclamações por parte da

Associação dos Professores do Estado de São Paulo – (APEOESP) – e dos próprios

professores, os quais justificavam que a partir deste Caderno sua pratica docente

ficaria “engessada”, e ainda, que devido à própria estrutura da Secretaria Estadual

de Educação de São Paulo é inviável a sua utilização.

A nova matriz curricular da rede estadual de ensino de São Paulo imposta

pela Secretaria Estadual da Educação expõe de maneira clara a concepção

minimalista e mercadológica de educação da secretária Maria Helena Guimarães de

Castro.

É praxe neste governo definir medidas educacionais de cima para baixo, e,

agora, procede da mesma forma em relação à matriz curricular, sem nenhuma

consulta à comunidade escolar. Nem mesmo os conselhos de escola puderam

opinar, restando aos profissionais da educação simplesmente cumpri-la, sem que

suas vivências, experiência e opiniões sejam levadas em conta.

É importante frisar que, de acordo com o artigo 13, inciso I da Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), cabe aos professores “participar da elaboração da

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. E o local por excelência para

esta elaboração é o conselho de escola.

Sendo obrigada a cumprir a legislação federal que determina a

obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia no ensino médio, a secretária

da Educação reduz a carga horária de História e Geografia. Ela assim procede

porque a nova lei fere sua opção política, que era a de não adotar estas disciplinas

quando a obrigatoriedade era definida em Resolução do Conselho Nacional de

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Educação (APEOESP, http://apeoespsub.org.br/especiais/curriculo_autorit.html

acesso em 02 de Setembro de 2011).

Por outro lado a SEE/SP afirma que o conteúdo disponibilizado nestes

materiais é o mínimo que o aluno do Ensino Médio precisa desenvolver ao longo do

ano letivo e que, principalmente, a integração do Currículo a este material, torna a

rede estadual de São Paulo única.

De fato este recurso minimiza um dos maiores problemas que os alunos

enfrentavam: ser transferidos para outra unidade escolar da rede pública do Estado

de São Paulo e se deparar com conteúdo completamente diferente da mesma

disciplina na mesma série, acarretando desta maneira um atraso e/ou diferenciação

com a “nova turma” onde estará incluído, prejudicando seu aprendizado, penso que

principalmente no aprendizado de língua estrangeira (inglês) que até esta

regulamentação era ensinado de acordo com o interesse ou saber dos professores,

tornando ainda mais complexo e confuso seu processo de ensino e aprendizagem.

4. AS DIFICULDADES DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS

PÚBLICAS.

Antes de iniciar a reflexão sobre as dificuldades do ensino de língua inglesa

nas escolas públicas, percebe-se a necessidade de uma abreviada reflexão a cerca

das peculiaridades deste ensino.

Ao ensinar uma determinada língua estrangeira, professores e alunos

“embarcam” em uma sala de aula, trazendo consigo diversos pressupostos e

questionamentos: sobre o que seria uma língua, como se dará este processo de

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ensino e aprendizagem e principalmente qual seria seu capital cultural sobre aquele

determinado ensinamento.

Estas dúvidas e certezas nem sempre encontram respaldo nas teorias ou

metodologias desenvolvidas por seus professores ou teóricos nos quais estes se

fundamentam, visto que, estas proposições dependem de nossa construção cultural

sobre o ensino e a aprendizagem seja de línguas estrangeiras ou de qualquer outra

disciplina, visto que estão intimamente ligadas as nossas predileções teóricas, a

nossa identidade e da maneira que construímos nossas verdades, certezas, valores

e julgamentos.

Assim, ao coloca-se no papel social de formadores, educadores, necessário

se faz que estejamos prontos para identificar e desafiar constantemente nossos

pressupostos e suas implicações, na quebra de barreiras teóricas e praticas rumo a

construção de um ensino efetivo e de qualidade.

Independentemente da idade, o aluno precisa estar motivado. Ele precisa ver como o aprendizado pode ajudá-lo a transformar-se, ele precisa saber aonde pode chegar e o que é capaz de fazer. O aprendizado verdadeiro de uma nova língua não ocorre simplesmente com a repetição automática de enunciados, mas com a relação que o aluno encontra com a sua língua materna e sua realidade (Montrezor; Silva, 2009).

4.1 O distanciamento entre o ensino e a aprendizagem

Na contemporaneidade globalizada, acredita-se de modo geral, que seja

muito respeitável saber fruir, com sucesso, de uma língua estrangeira, fator que

mostra-se altamente relevante na perspectiva do mundo do trabalho. A língua

inglesa foi e permanece reconhecida como língua universal, utilizada como

instrumento inquestionável de comunicação entre pessoas de várias culturas e dos

mais diferentes pontos geográficos. Assim, o seu ensino é cada dia mais

reivindicado por pessoas de todas as classes sociais e graus de escolaridade.

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Por estes motivos, a escola pública, ao oferecer o ensino de Inglês, permite,

teoricamente, a todos, o acesso ao aprendizado desta língua e o acesso destes

alunos ao capital cultural pertinente a ele. Isso é o que deveria acontecer na

realidade, ensinar Língua Inglesa nas escolas públicas tem se tornado cada vez

mais um desafio para os profissionais que atuam nessa área, uma vez que, o ensino

dessa disciplina no âmbito educacional público passou e passa por diversas

dificuldades relativas à falta de material didático, à ausência de um ambiente

propício para aprendizagem da Língua Inglesa, carga horária insuficiente. Essas

questões têm implicado direta e indiretamente na qualidade do ensino e

aprendizagem de Língua Inglesa.

Na escola pública, falta tudo. O cenário é de malogro: lugar de alunos que não aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam de pais que não se preocupam com a educação dos filhos e de metodologias que não funcionam. Nela, o ensino de inglês é uma história de faz de conta, encenada por professores invisíveis. (Ortiz, 2006).

Enquanto a urgência do inglês não havia batido à porta, fazíamos corpo mole para o arrematado fracasso do ensino de língua estrangeira na escola pública, situação não diferente na escola particular, com o atenuante de quesua clientela pode pagar por um curso livre de idiomas, lugar projetado como ideal para a aquisição do inglês. A incompetência da escola pública em fazer dos filhos das classes menos favorecidas usuários do inglês vem colaborando, ano após ano, para a reprodução da atual ordem econômica e social (Assis-Peterson; Coz, 2002).

Pesquisas recentes têm registrado a agitação permanente em torno de a

escola pública não ter as condições adaptadas para o ensino-aprendizagem

competente da língua estrangeira. Como disse um dos pais entrevistados por Dias

(2006): “na escola pública, o inglês é assim meio para tapear”.

Comecemos por outro lugar-comum: não se aprende inglês na escola pública. O discurso da ineficiência do ensino do inglês na escola pública é incessantemente entoado por um conjunto de vozes: falam professores, falam alunos, falam pais, falam diretores e coordenadores, atores sociais continuamente assediados pela mídia mediante propagandas de escolas de idiomas, que reivindicam para si os métodos mais modernos, os professores

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mais capacitados e a garantia de domínio do inglês perfeito no menor tempo possível. Pesquisas recentes (Cox; Assis-Peterson, 2002).

A incredulidade no ensino de inglês efetivado pela escola pública é límpida.

Depoimentos de participantes da pesquisa de Santos (2006) que caracterizam o

professor de língua estrangeira como “um professor que não é de verdade”, um ser

invisível, cuja “ausência é menos percebida”, completa o quadro desalentador do

ensino-aprendizagem de inglês na escola pública.

Nesse cenário de insucesso, professores e alunos sentem-se sozinhos,

desamparados na tarefa para ensinar/aprender inglês, sem nenhum apoio por parte

dos órgãos governamentais, que não definem metas nem projetos para melhorar a

decadência pela qual o ensino público está passando.

Ao longo das pesquisas realizadas para o desenvolvimento deste trabalho,

uma afirmação sempre presente era a do distanciamento do ensino, isto é, aquilo

que o professor estava ensinando para o que era realmente compreendido pelos

alunos, sintetizado pela seguinte passagem: observa-se que cada vez mais, as

metodologias para o Ensino da Língua Estrangeira têm tornando-se mais

interessantes e relacionados com a realidade dos estudantes, mas ainda são

encontrados métodos que enfatizam somente a gramática, sem envolvê-la em

contextos reais.

É comum vê-se que o método de memorização de gramática e vocabulário

apenas, ignorando-se a produção coerente de textos, bem como a finalidade do

estudo da língua leva o aluno a protagonizar situações sem qualquer

correspondência com a vida real.

Tornando-se características e peculiaridades apontadas como principais

problemáticas do ensino-aprendizagem da língua inglesa nos diferentes segmentos

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de estudo. Os alunos argumentam que: é mais fácil falar a língua nativa; o professor

sempre corrige os erros deles; o professor finge não entender a língua nativa;

preferem falar a língua deles porque não conseguem dizer o que querem em Inglês;

não querem passar vergonha diante dos colegas (Abreu, 2009).

Fatores como falta de entusiasmo/interesse dos alunos e baixo rendimento

das classes define esta disciplina, segundo Uechi (2011) disciplina-problema por ser

considerada pela comunidade escola como “diferente”.

Por essa razão, o ensino de Língua Inglesa passou por uma série de

alterações na sua estrutura, procurando não somente repassar um conteúdo

quantitativo, mas também por privilegiar o qualitativo, que havia sido esquecido por

muitos na área da educação.

As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras têm como objetivo:

retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas Estrangeiras no

ensino fundamental e médio ressaltando a importância de ensinar um idioma

estrangeiro, que contribua para a formação cultural e crítica dos alunos.

Segundo as orientações curriculares, durante os planejamentos

pedagógicos, as aulas e os processos avaliativos, os professores devem

desenvolver nos alunos a compreensão do conceito de cidadania, pois trata-se de

um conceito importantíssimo na formação de um saber teórico/prático que

possibilitará de fato a inserção e permanência deste indivíduo no mundo competitivo

e globalizado do qual todos nós fazemos parte.

Se antes o letramento em língua materna resolvia em grande parte o problema da empregabilidade que dificilmente transcendia a fronteira de um país, hoje faz-se necessário um triplo letramento – letramento em língua materna, em língua inglesa e em informática. Ironicamente, como nos faz pensar Pennycook, nem mesmo o discurso da insurgência contra a mundialização do inglês dispensa a enunciação em inglês (Cox; Assis-Peterson, 2002).

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4.2 A construção de novas possibilidades do ensino-aprendizagem de

língua inglesa

Na sociedade presente, os progressos dos estudos da linguagem e também

os progressos tecnológicos que expandiram as probabilidades de intercâmbios

pessoais, comerciais e culturais, cooperaram para a concepção de formas e canais

de comunicação que diluíram os limites entre oralidade e escrita, auferindo

extensões inimagináveis nos últimos tempos.

Ao superarem-se as fronteiras internacionais através da comunicação pela

internet, estudar uma língua estrangeira como a língua inglesa, é indispensável para

a formação do indivíduo que está inserido num contexto social e cultural globalizado,

pois o aprendizado dessa língua abre portas para o desenvolvimento pessoal,

profissional e cultural.

Além disso, nessa etapa da escolarização básica, os alunos se localizam em

uma fase de tomada de decisão em relação a seu futuro profissional, seja mediante

o ingresso no mundo do trabalho durante ou logo após o Ensino Médio ou mediante

o ingresso em um curso universitário que determinará sua formação profissional.

Assim, tanto as perspectivas metodológicas quanto a escolha das competências e

habilidades atreladas ao conteúdo que serão abordados nesse momento acadêmico

devem permitir o diálogo entre o conhecimento escolar e sua aplicabilidade como

cidadão e suas relações com o mundo do trabalho, expandindo sua relação com os

saberes para além dos “muros da escola” que se limitavam apenas à preparação do

educando para o mercado de trabalho ou para o ensino superior.

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CONCLUSÃO

A partir da fundamentação teórica utilizada nessa pesquisa, acredita-se que

a responsabilidade pela integração dos saberes que são mobilizados e utilizados

pelos docentes em seu trabalho diário, parte do pressuposto de Bourdieu, isto é,

preocupa-se com as relações entre saber, identidade e poder, sob o foco das

diversidades culturais do mundo contemporâneo.

Compreender a situação atual em relação às práticas e as dificuldades

encontradas durante as aulas de língua inglesa significa apontar que trata-se de um

desafio para os profissionais que atuam, visto que, o ensino dessa disciplina no

âmbito educacional público passou e passa por diversas dificuldades relativas à falta

de material didático, à ausência de um ambiente propício para aprendizagem da

Língua Inglesa, carga horária insuficiente. Essas questões têm implicado direta e

indiretamente na qualidade do ensino e aprendizagem de Língua Inglesa

Entende-se que o estudo contínuo colabora para a sua pratica e atuação,

faz-se necessário que as orientações curriculares para o ensino de língua inglesa

aponte para a construção de uma escola que apresente condições de ensino e

aprendizagem efetivas, voltadas para que se expressem a cultura das pessoas, na

perspectiva do desenvolvimento humano, pela conquista da autonomia e o exercício

da cidadania plena, assegurando uma educação de qualidade para todos,

abrangendo as dimensões sociais, efetivas e intelectuais do ser humano.

Vamos continuar permitindo que as nossas crianças pobres sejam o dejeto de uma economia globalizada que, cada vez mais, aumenta as exigências de qualificação? Vamos – autoridades e técnicos governamentais, sindicalistas, políticos, professores universitários e do ensino básico – ficar na inércia do exercício intelectual, do proselitismo (giving lip service) e da demagogia? Ou vamos arregaçar as mangas para sair da inércia crônica que impede as crianças de “ter” uma educação que lhes permita “ser”, “existir”? (Cox; Assis-Peterson, 2007).

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