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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO
MODULARIZADO.
JAIR SUAVI
Itajaí, SC 2009
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JAIR SUAVI
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MODULARIZADO.
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientador: Profª. Dra Lísia Regina Ferreira Michels.
Itajaí SC, 2009
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Dedicatória: À todas as pessoas que buscam superar suas dificuldades com coragem e determinação.
“Há tantos quadros na parede há tantas formas de se
ver o mesmo quadro Há tanta gente pelas ruas Há
tantas ruas e nenhuma é igual à outra Ninguém é igual
a ninguém Me encanta que tanta gente sinta (Se é que
sente) A mesma indiferença Há tantos quadros na
parede Há tantas formas de se ver o mesmo quadro Há
palavras que nunca são ditas Há muitas vozes
repetindo a mesma frase Ninguém é igual a ninguém
Me espanta que tanta gente minta (Descarada-mente)
A mesma mentira São todos iguais e tão desiguais Uns
mais iguais que os outros (...)”.
(Trecho da música “Ninguém é igual a Ninguém”
escrita por Humberto Gessinger, do grupo Engenheiros
do Havaí).
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, dedico este meu trabalho de conclusão de curso a Deus,
que guiou os meus caminhos e oportunizou a realização de mais um sonho, em
minha vida.
Em especial a minha mãe Olindina e minha filha Rafaela, que mesmo com
sua inocência me fez superar obstáculos que sem o seu sorriso e amor, jamais eu
conseguiria ter alcançado este objetivo, aos meus irmãos e a todos os meus amigos
diretamente ou indiretamente, que com carinho e confiança apoiaram-me nesta
caminhada, acreditando no meu sucesso. Nos momentos difíceis, dando-me o
suporte fundamental para a realização desta pesquisa.
À professora orientadora: Lísia Regina Ferreira Michels, pelo profissionalismo
e dedicação dispensada em mais uma etapa desta caminhada em busca de
conhecimento.
A professora Márcia A. Miranda de Oliveira e a professora Maria Helena
Vilares Cordeiro, que me acolheram na hora que eu mais precisava de apoio,
atendendo ao meu pedido em participar de minha banca.
À vocês todos, meu carinho e meu agradecimento por tudo!
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SUMARIO
RESUMO 05
1. INTRODUÇÃO 06
2. OBJETIVOS 07
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 07
3.1 Historia da educação inclusiva 07
3.2 Preconceitos, Estigmas e Estereótipos 09
3.3 A inclusão no contexto atual 11
3.4 A deficiência visual e os procedimentos pedagógicos 14
3.5 A atuação do professor no processo de inclusão 16
4. METODOLOGIA 21
4.1 Participantes da Pesquisa 21
4.2 Instrumento 21
4.3 Procedimentos para a coleta dos dados 21
4.4 Procedimentos para a análise dos dados 22
4.5 Procedimentos éticos 22
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 23
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
7. REFERÊNCIAS 43
8. APÊNDICE 48
8.1 APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido (professores
e coordenador)
48
8.2 APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido (pai ou mãe
e aluno)
49
8.3 APÊNDICE C - Entrevista semi-estruturada dirigida ao aluno 50
8.4 APÊNDICE D - Entrevista semi-estruturada dirigida aos professores 51
8.5 APÊNDICE E - Entrevista semi-estruturada dirigida à diretora do CEJA 52
8.6 APÊNDICE F - Entrevista semi-estruturada dirigida ao pai ou mãe 53
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Inclusão da pessoa com deficiência visual no ensino modularizado.
Orientadora: Profª Dra Lísia Regina Ferreira Michels Defesa: Novembro de 2009
RESUMO:
A inclusão de pessoas com deficiência tem sido objeto de estudos de muitos educadores nas últimas décadas.O presente estudo teve como objetivo compreender como ocorre o processo de inclusão de um aluno com deficiência no sistema de ensino modularizado em um Centro de Educação para Jovens e Adultos em Santa Catarina. Foi utilizado o estudo de caso como método para a investigação. Foram convidados a participarem deste estudo cinco atores sociais de uma escola. Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semi-estruturada e analisados qualitativamente, com base na análise de conteúdo de Minayo (1994). Os resultados demonstraram que muito embora seja de conhecimento de quase todos os profissionais entrevistados, nos aspectos fundamentais para a construção da educação inclusiva e como ela se efetiva, coexiste da mesma forma ainda uma certa resistência à educação inclusiva, que se explicitou sobretudo por uma falta de conhecimento sobre a educação inclusiva, a qual adveio de fatores apontados pela pesquisa, como a falta de formação de alguns professores. Outros aspectos importantes desvelados com esta pesquisa foi a visão negativa apresentada pelo aluno com deficiência, ligado ao seu auto-reconhecimento em relação as suas capacidades, bem como a falta de participação da família neste processo de aceitação do diferente, para atingir o objetivo de construir uma escola totalmente inclusiva. Palavras-chave: ensino modularizado; deficiência visual e educação inclusiva. ÁREA DE CONHECIMENTO: 7.07.00.00-1 – Psicologia.
SUB-ÁREA DE CONHECIMENTO: 7.07.08.05-3 - Ensino e Aprendizagem na Sala
de Aula.
Membros da Banca ______________________________________ Profª Dra Maria Helena Vilares Cordeiro
______________________________________ Profª MSc. Márcia A. Miranda De Oliveira
Prof Dra Lísia Regina Ferreira Michels
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1. INTRODUÇÃO
Por todo o percurso no sistema de ensino modularizado1 percorrido por mim,
e ter vivido e sentido as dificuldades e barreiras impostas a uma pessoa com
deficiência visual, percebi a necessidade de definir o tema acerca da inclusão da
pessoa com deficiência visual no referido sistema. Podem-se resumir entre as
dificuldades, a questão da valoração negativa da deficiência, a descrença na
capacidade intelectual da pessoa com deficiência e o desconhecimento de suas
potencialidades para o aprendizado.
Justifica-se a relevância do tema, considerando que a inserção de alunos com
deficiência no ensino fundamental é uma problemática bastante discutida e
pesquisada no Brasil, mas pouco efetivada de acordo com as leis já estabelecidas
pela difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9394, em 20 de
dezembro de 1996. O presente trabalho tem como meta principal avaliar como se dá
o processo de inclusão e de que forma têm-se desenvolvido na perspectiva dos
professores, orientador educacional, pai ou mãe e aluno do CEJA do município de
Itajaí, já que esta conta com um Serviço de Atendimento Especializado - SAED para
contribuir com a qualidade de ensino, voltando sua atenção para os alunos com
deficiência, dispondo de profissionais capacitados na área da Educação Inclusiva,
podendo ser considerados os facilitadores do processo de inclusão na escola.
Espera-se, com este trabalho, contribuir para ampliar o conhecimento acerca
da inclusão dos alunos com deficiência no sistema de ensino modularizado,
especialmente para a compreensão dos aspectos fundamentais para a construção
de uma escola inclusiva. Uma das barreiras mais difíceis de serem superadas é a
barreira atitudinal, aquela que cria, inclusive, uma deficiência secundária. Michels
(2007,p 111) em seu estudo sobre o processo de inclusão no ensino regular,
questiona: “por que nos aferramos às nossas idéias, mesmo quando sabemos que
elas não se sustentam mais?
1 Refere-se ao ensino oferecido em módulos aos jovens e adultos, reconhecido como Educação de Jovens e
Adultos.
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2. OBJETIVOS:
Objetivo Geral
• Compreender como ocorre o processo de inclusão de um aluno com
deficiência visual em um Centro de Educação para Jovens e Adultos (CEJA),
no município de Itajaí.
Objetivos específicos
• Verificar as condições de inclusão de um aluno com deficiência em uma turma
de educação de jovens e adultos.
• Identificar quais as estratégias utilizadas no desenvolvimento de atividades
para o aluno com D.V.
• Identificar as facilidades e dificuldades que os professores, e alunos com
deficiência, enfrentam no processo de inclusão educacional.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Historia da educação inclusiva
A inclusão, como movimento social, iniciou na segunda metade da década de
80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90; este é um
movimento mundial, que merece ser discutido, levando em consideração a sua
construção histórica (SEZERINO, 2005).
No final do século XIX, houve poucos esforços educacionais, as instituições
passaram a ser uma espécie de prisão para a suposta proteção da sociedade. Para
Aranha, (2001, apud MENDES 2002), essa fase se caracteriza como o paradigma
da institucionalização, os quais acreditavam que a pessoa diferente seria mais bem
cuidada se fosse confinada em ambiente à parte da sociedade. Mas com a difusão
das idéias da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997) e com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9394, em 20 de dezembro
de 1996 (BRASIL, 1996), que define Educação Especial, no capítulo V, como: “a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (da educação
especial; artigo 58). É este artigo que define educação especial em termos da lei e
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regulamenta a prática da educação inclusiva. Assim, os anos 90 são marcados, com
o advento da educação inclusiva, pelo respeito às características do indivíduo frente
ao processo pedagógico (SEZERINO, 2005).
O movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (1993), foi
explicitado pela primeira vez em 1990, pela Resolução 45/91, da Assembléia Geral
das Nações Unidas. Esta resolução defendia a sociedade para todos. Para esse
mesmo autor, o ‘embrião’ do conceito foi em 1981, ao instituir-se o Ano Internacional
das Pessoas Deficientes, da Organização das Nações Unidas (ONU). A esse ano,
seguiu-se a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência
(1983-1992), nesta foram consolidados os princípios éticos, filosóficos e políticos
que vêm sustentando o processo de construção da cidadania das pessoas com
deficiência.
A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade, as práticas
anteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integração
de pessoas com deficiência, vêm dando espaço, gradativamente, à inclusão. Como
o objetivo da educação inclusiva é construir uma sociedade para todos, sua práticas
“repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação
das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da
diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (SASSAKI, 1999, p.
42).
Como vimos, é necessário o direito a educação das pessoas com deficiência,
que, segundo a Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação e
do Desporto (BRASIL, 1994), precisam receber educação diferenciada, recursos
pedagógicos e metodologias educacionais específicas, em virtude de sua condição
de portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla ou físicas, ou ainda, altas
habilidades ou condutas típicas; é uma prática muito recente.
A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em uma
dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o
objetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades,
porém respeitando-as, aprimorando sua participação na sociedade, (SASSAKI,
1999).
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3.2 Preconceitos, Estigmas e Estereótipos
Ao se rever o passado, se encontra as raízes da representação que se fixou
culturalmente até os dias de hoje, sobre a idéia de diferenças individuais.Seguindo
esta linha do tempo, temos a dimensão do entendimento social sobre o indivíduo
com deficiência.
Sendo que, até o fim do século XVIII, as noções a respeito de deficiência
eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica
para o desenvolvimento de noções realísticas (MAZOTTA, 1993)
Em relação à história dos povos antigos, os hebreus entendiam a presença da
deficiência como uma abominação, isto pela associação reducionista, da questão da
“imagem e semelhança de Deus”, marginalizando e segregando, então, os que não
estivessem dentro de um padrão social; o que seria o princípio de normalizar-se o
preconceito sobre as diferenças que surgissem. (PLATT, 1999).
Os gregos, ainda, deram origem ao termo estigma, referindo-se a:
Sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor – uma pessoa marcada, ritualmente poluída, que deveria ser evitada, especialmente em lugares públicos (GOFFMAN, 1998, p. 11).
Na Idade Média, onde predominava a Igreja Católica, o deficiente ou diferente
era considerado um indivíduo, por natureza, possuído por entidades malignas.
Na Renascença houve o questionamento sobre a segregação do deficiente,
ocorrendo alterações diante do contexto entre as relações dos ditos normais e dos
ditos deficientes, embora não houvesse manifestações para se retirar efetivamente
os deficientes da marginalização.
“Houve neste período a criação de leis, como na Inglaterra, que submetiam a população a recolher uma taxa designada de caridade para apoiar os pobres, velhos e deficientes e, na França, que recolhia dos abastados burgueses contribuições para hospitais e casas que atendiam doentes, pobres e deficientes” (CARMO, 1991, p. 25).
O termo estigma criado pelos gregos foi sendo ampliado, passando a incluir
pessoas consideradas deficientes, com base no reconhecimento que a sociedade
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estabelece, categorizando as pessoas a partir de seus atributos. Isto quer dizer que,
o indivíduo que possui alguma característica que a difere dos ditos normais, como a
cegueira, baixa visão, e outros mais que não foram apontados aqui, tende a ser
desacreditado e discriminado. Sendo assim, sua diferença torna-se estigma, por ser
percebido como impossibilitador da inclusão do sujeito em uma categoria comum,
tornando-o indesejável (BOTELHO, 1998).
Segundo Bianchetti e Freire (1998), à medida que determinados indivíduos se
afastam da grande maioria dos seres com os quais são comparados, em virtude de
seus atributos, eles passam a ser considerados como uma espécie de negação da
ordem social. Assim, são categorizados conforme sua diferença (cego, surdo, negro)
e situados à margem do contexto social.
Com isto, a pessoa estigmatizada, passa a ser visto por todos como sendo
diferente em todos os aspectos e não só na incapacidade específica que possui,
entende-se incapacidade como sendo uma lesão estrutural ou funcional adquirida
por um acidente, doença ou problemas de desenvolvimento orgânico ou social.
De acordo com Amiralian (1986), a incapacidade torna-se uma inferioridade
quando o indivíduo dela portador é percebido pelo grupo cultural e por si mesmo
como menos capaz e menos adequado. Este último ocorre quando a pessoa que
recebe os rótulos os internaliza, concordando com os demais que realmente ficou
abaixo do que deveria ser, destacando em si próprio, às vezes sem tomar conta de
seus atos, a deficiência secundária.
Ainda segundo a autora, os estereótipos que as pessoas com alguma
diferença recebem dos ditos normais, possuem uma conotação negativa, isto é, vêm
acompanhados de juízos de valores sobre a pessoa, e fazem com que eles percam
sua identidade social e pessoal, vindo a serem reconhecidos apenas pela categoria
que lhes foi atribuída.
Além dessa generalização indevida, os deficientes podem ser vistos dentro de
uma “correlação linear”, onde encontra-se a idéia do “se...então”. Por exemplo, se
não há uma pessoa com deficiência desenvolvendo tal atividade, então, esta não é
uma atividade compatível, demonstrando a deficiência secundária. (AQUINO, 1998).
Para o mesmo autor, o preconceito é um conceito que formamos aprioristicamente,
como a própria palavra indica, sendo assim, é formada anterior a nossa experiência.
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O preconceito envolve predisposições psíquicas favoráveis ou desfavoráveis em
relação a algo ou alguém, as reações diante deles. Essas reações ou atitudes têm
base nos conteúdos emocionais da pessoa, como amor, admiração, medo, raiva,
repulsa,etc.
“Os preconceitos, assim constituídos, são como filtros de nossa percepção, colorindo o olhar, modulando o ouvir, modelando o tocar (...) fazendo com que não percebamos a totalidade do que se encontra à nossa frente. Configuram uma predisposição perceptual” (Ibidem, 1998, p. 17).
Então, pode-se dizer que o preconceito é fruto de informações tendenciosas
prévias, de desconhecimento, de sentimentos não elaborados e que, se concretizam
na relação vivida com um estereótipo, sendo este último então, a concretização ou
personificação do preconceito.
Conforme Heller (1970), os preconceitos “estereótipos” são traços
característicos da vida cotidiana, envolvendo pensamento e comportamento, que
podem aparecer em forma de estereótipos já elaborados, ou que venha se confirmar
no meio em que os indivíduos se desenvolvem. Porém, isto dependerá do momento
histórico e do próprio indivíduo.
Conforme Sposati (in PINSKY, 2000) Este pensamento, levará os sujeitos a
induzir consequentemente que outros preconceitos surjam e sejam passados de
geração em geração, pois as pessoas tendem a incorporar mecanicamente
comportamentos, atitudes, referências e valores, sem pensar nos motivos que a
levaram a pensar e agir, preconceituosamente.
Com esta leitura da linha do tempo se percebe que o deficiente esteve sujeito
a vários entendimentos sociais sobre o seu “estar no mundo”, desde muito tempo e,
que esses entendimentos influenciam, ainda hoje, as relações e o modo de ver a
deficiência. Com isto causando transtornos as vezes irreversível aqueles que são
submetidos a estes conceitos morais inadequado.
3.3 A inclusão no contexto atual
A educação Inclusiva, desde a década de 90, vem sendo amplamente
discutida, e vem se transformando ao longo deste período. Na compreensão sobre a
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inclusão, sob a visão de Ferreira e Guimarães (2003), a situação do atendimento às
necessidades escolares é cunhada pelo paradigma vigente de atendimento
especializado, extremamente forte no ideário das instituições e na prática dos
professores que trabalham no ensino especial.
De acordo com Sassaki (1999), a palavra inclusão ainda não era utilizada na
década de 80. Mas, o Grupo de Integração de Deficientes usava a palavra
integração com o mesmo significado que hoje em dia associamos ao conceito de
inclusão. Segundo o mesmo autor, desde aquela época, seus membros vêm
defendendo a necessidade de não separar pessoas e, eles vêm apoiando a
mudança da sociedade tanto quanto o desenvolvimento de pessoas com deficiência.
A Educação Inclusiva é “aquela que garante a qualidade de ensino
educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades”
(BRASIL, 2004, p. 7).
Mais para que isto aconteça, tem que ser feito grandes mudanças entre as
políticas em nossas instituições, buscando a parceria entre todos, buscando
trabalhar em equipes favorecendo a colocação do aluno em uma escola de
qualidade, que supra as suas necessidades. Na visão de, Pacheco (2007, p.83)
Poucas escolas estão bem preparadas para receber todos os alunos e, portanto, é necessária uma preparação especial quando se espera que haja crianças com necessidades especiais. É vital preparar os pais, as crianças e o pessoal da escola e inspecionar as instalações da escola. Quanto mais graves forem as necessidades especiais, mais cedo será necessário começar o período preparatório. A regra básica deveria ser que uma preparação sistemática deveria ter início um ano antes de a criança começar na escola. Em alguns casos, a preparação deveria ideal mente começar ainda mais cedo, até dois anos antes.
Segundo Mantoan (2003, p.19),
Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças.
Deverão incluir os alunos com deficiências, nas turmas do ensino regular
elevando a consciência de cada aspecto inter-relacionado da escola como uma
comunidade: seus limites, seus relacionamentos internos, com o ambiente externo,
os benefícios a seus membros e sua história.
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Com isto busca-se parceria, para suprir todos ao mesmo tempo, sem levar ao
extremo expondo as regras, causando constrangimento ao aluno portador de
necessidade especial, e demais alunos ditos normais pela sociedade. De acordo
com, Pacheco (2007, p.83)
Entre as responsabilidades do serviço de apoio estão: formar uma força-tarefa para lidar com a preparação; auxiliar os pais a escolher uma escola; notificar a escola sobre a chegada de uma criança com necessidades especiais; fornecer à escola informações sobre a criança e suas necessidades com relação às instalações, que conhecimento novo precisa ser obtido, etc.
Para o mesmo autor, a preparação dos professores e da escola, após ter
obtido informações sobre a criança e de sua família e do contexto em geral, em que
ela se encontra inserida, é hora de fazer planos em relação ao estudo, ao ensino e
as questões sociais. O propósito de tais planos é tornar mais fácil para a criança
ajustar-se à escola, ao mesmo tempo em que a escola é ajustada às necessidades
da criança.
Na visão de Ferreira e Guimarães (2003), a inclusão impõe uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita apenas àquele que tem algum tipo de
deficiência, mas a qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola, mesmo que
contribuindo para o crescimento de todos – professores, alunos e pessoal
administrativo.
Conforme, Pacheco, (2007, p.86)
Para as escolas poderem receber todos os alunos de seu bairro, é essencial que elas planejem satisfazer as necessidades especiais dos alunos e fornecer os auxílios necessários para todos. Pode ser preciso fazer algumas mudanças nas instalações da escola para adaptar-se às necessidades de um determinado aluno e fornecer novos auxílios de ensino, assim como material de estudo e equipamentos especializados para o próprio aluno.
Presumivelmente, todas as instalações destinadas a alunos com necessidades especiais podem ser usadas por outros alunos e professores e, assim, melhorar as condições de trabalho de todos.
Para o mesmo autor, o projeto e a estruturação dos prédios da escola
deveriam ser realizados tendo em mente as possíveis necessidades de todos os
alunos, tanto deficientes como não-deficientes. As autoridades escolares devem
assumir a responsabilidade financeira de atender às várias necessidades das
crianças que iniciarem na escola que apresente quaisquer tipos de atendimento
especializado de ordem física mental ou social, portanto somos todos pertencentes
à mesma sociedade.
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Para Ferreira e Guimarães (2003), a educação inclusiva constitui-se hoje,
numa proposta que permeia a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, acompanhando a trajetória da luta pelos direitos humanos.
Desta forma, a inclusão é uma força cultural para a renovação da escola, mas esta
precisa se tornar comunidade consciente para se obter sucesso.
Sem esse sentido de comunidade, os esforços para conseguir bons
resultados são inoperantes, a proposta da educação inclusiva é o espaço para
oportunidades educacionais confiáveis a todas as pessoas, para se desenvolverem
tanto social quanto intelectualmente, junto com as pessoas da classe comum.
Na perspectiva de Stainback & Stainback (1999), a educação inclusiva é a
prática da inclusão de todos em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as
necessidades dos alunos são satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as
pessoas com deficiências têm oportunidades de se preparar para a vida, os
professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão
de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todos.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, a partir do
entendimento de que é ela que precisa atender às necessidades de seus membros.
Os alunos com deficiência, quando em ambiente inclusivo, podem demonstrar um
melhor desempenho educacional, social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e
interagir com seus pares no mundo real (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003).
3.4 A deficiência visual e os procedimentos pedagógicos
O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição
da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após
tratamento clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da
resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõe o grupo de
visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).
Existem também pessoas com visão sub-normal, cujos limites variam com outros
fatores, tais como: fusão, visão cromática, adaptação ao claro e escuro,
sensibilidades a contrastes, etc (BRASIL, 2005).
O Instituto Benjamim Constant (BRASIL, 2005) define 3 distinções da
deficiência visual:
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CEGOS: têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e
precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não
estejam relacionados com o uso da visão.
Portadores de VISÃO PARCIAL/BAIXA VISÃO: têm limitações da visão à
distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos
centímetros ou no máximo a meio metro de distância.
Portadores de VISÃO REDUZIDA: são considerados com visão indivíduos
que podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.
Segundo o MEC/SEESP (BRASIL, 1995), o encaminhamento da pessoa com
deficiência visual para os diversos serviços da educação especial deverá sempre
levar em conta o tipo e o grau da deficiência, a idade em que o aluno ingressou no
sistema educacional, o nível ou o tipo de ensino, a disponibilidade dos recursos
educativos da comunidade em que vive, sua condição econômica, social, cultural e
inúmeras outras variáveis que interferem na prescrição do atendimento adequado.
O atendimento de pessoas com deficiência na rede do ensino regular exige
dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia,
medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar,
indispensável ao sucesso da inclusão.
As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e tem como objetivo
subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de adaptação ou
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de
avaliações, atividades, metodologias para atender as diferenças individuais dos
alunos (PALHARES; MARINS, 2002).
Essas adaptações visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como
referência à elaboração do projeto pedagógico e a implementação de práticas
inclusivas no sistema escolar, e essas adaptações pressupõe-se que se realize
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com
necessidades especiais. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam
a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que
definem como e quando aprender; que o aluno deve aprender; que formas de
organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como
e quando avaliar o aluno (PALHARES; MARINS, 2002).
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Segundo Schneider (2003) as adaptações relativas aos objetivos e conteúdos
dizem respeito: a priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens
posteriores. Exemplo: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; priorização de
objetivos que enfatizam as capacidades e habilidades básicas de atenção,
participação e adaptabilidade do aluno. Exemplo: desenvolvimento de habilidades
sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.; à eliminação de
conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e
essencial no currículo.
Esta mesma autora aponta as adaptações avaliativas da seguinte maneira: à
seleção de técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno, modificando-os
de modo a considerar, na consecução, a capacidade do aluno em relação ao
proposto para os demais colegas; não abandonar os objetivos definidos para o
grupo, mas acrescentar objetivos complementares curriculares específicos que
minimizam as dificuldades concernentes à deficiência do aluno.
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como exclusivamente
individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno, pois se
realizam em três níveis:
“No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); No currículo
desenvolvido na sala de aula; No nível individual” (MEC, 1999, p.40 apud
PALHARES e MARINS, 2002).
De acordo com Marquezine (2003), para que os alunos com necessidades
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser
considerados, destacando-se entre eles: a preparação e dedicação da equipe
educacional e dos professores; o apoio adequado e recursos especializados,
quando forem necessários; as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
3.5 A atuação do professor no processo de inclusão.
A força tarefa desenvolvida pêlos professores vem contribuir para A Educação inclusiva, sendo que esta representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a perceber que o “pertencer” é um direito, não 1 status privilegiado que deva ser conquistado (SASSAKI, 1999).
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Ao professor da sala de aula comum é imprescindível, além da capacitação e
de apoio, que ele esteja preparado para receber o “novo aluno”, para que a inclusão
não seja somente física, mas que haja uma aprendizagem significativa para todos os
alunos. Para que se dê essa significativa aprendizagem é necessário saber o que o
professor pensa, suas expectativas, suas ansiedades em relação ao diferente. É
preciso saber, também, o que esse professor necessita e o que ele almeja,
(STAINBACK & SATAINBACK, 1999).
As crianças já nascem em um mundo estruturado pelas representações
sociais, e é com estas representações que elas se desenvolverão. Assim, uma
criança especial, que já “vem rotulada” pela sociedade, ao entrar na escola terá que
conviver com as representações que seu professor faz da sua diferença/deficiência,
sejam elas quais forem. Nesse sentido, a representação que o professor faz de seu
aluno é importante, ela definirá a forma das relações entre eles e dará sentido às
experiências a serem vivenciadas.
O direito à educação das pessoas com necessidades especiais, que são
pessoas que, segundo a Política Nacional de Educação Especial do Ministério da
Educação e do Desporto (1994), precisam receber educação diferenciada, recursos
pedagógicos e metodologias educacionais específicas, em virtude de sua condição
auditiva, visual, mental, múltipla, física, ou ainda, altas habilidades ou condutas
típicas; sendo uma prática muito recente. A educação da pessoa com necessidades
especiais deve ser compreendida em uma dimensão bem ampla, ou SEJA, não só
educativa, mas também sócio-cultural, com o objetivo de desenvolver suas
potencialidades, sem destacar suas dificuldades, porém respeitando-as,
aprimorando sua participação na sociedade.
A educação inclusiva envolve um processo de preparação do professor que
considera as diferenças e as dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como
fontes de conhecimento sobre como ensinar e como aperfeiçoar as condições de
trabalho nas salas de aula (Brasil, 2001). A capacitação efetiva de docentes para
atuar nessa perspectiva inclusiva, que visa o desenvolvimento do sujeito autônomo,
tem como finalidade levar esses profissionais a uma constante reflexão sobre sua
prática pedagógica, onde a avaliação e re-avaliação, bem como os
questionamentos, são permanentes, a fim de que possam rever está prática e
compartilhar experiências e novas idéias com seus colegas (STAINBACK &
STAINBACK, 1999).
18
Compartilhar experiências é fundamental para a formação continuada em
educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é necessária a
participação nas mudanças sociais, como agente de formação e não apenas
transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-se pessoalmente e
profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada, diferenciada e
vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de desenvolver as
potencialidades do profissional em todas as dimensões (MANTOAN, 2001).
Os educadores devem estar dispostos às mudanças e estar constantemente
revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador
no processo de conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de
construção deve partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática
possibilita. Os professores devem ser “colocados em um contexto de aprendizagem
e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver,
discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando
decisões, pesquisando” (LEITE, 1999, p. 28).
Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professor
buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor esta
inserido deve sofrer alterações.
Os professores não podem mudar sem uma transformação nas instituições
em que trabalham, nem as escolas podem fazer mudanças sem o empenho,
especial, dos professores. Deve haver uma articulação entre a escola, seus projetos
e seus professores, pois um depende do outro. O investimento que a escola faz em
seu professor, converte-se para o futuro da própria instituição. Dessa forma, na
escola o professor tornar-se-á educador/educando, nesse espaço que deve ser
criativo e de aprendizagem. O desafio do professor na escola é concebê-la como um
ambiente educativo, onde trabalhar e formar não são atividades que possam ser
separadas (MAZZOTTA, 1993).
Os professores de ensino regular ressaltam, entre outros fatores, a dura
realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número
elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
"alunos especiais" ou diferentes. A formação destes profissionais caracteriza-se pela
qualificação ou habilitação específicas, obtidas por meio de cursos de pedagogia ou
de alternativas de formação agenciadas por instituições especializadas. Nestes
cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprendem a lidar
19
com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na especificidade
de uma determinada deficiência (MARQUEZINE, 2003).
Esta realidade caótica evidencia um confronto de tendências opostas entre os
adeptos da educação inclusiva e os defensores da educação especial. Por outro
lado, foram constatados uma inegável mudança de postura, de concepções e
atitudes por parte de educadores, pesquisadores, de agentes sociais, formadores de
opinião e do público em geral. Estas mudanças se traduzem na incorporação das
diferenças como atributos naturais da humanidade, no reconhecimento e na
afirmação de direitos, na abertura para inovações no campo teórico-prático e na
assimilação de valores, princípios e metas a serem alcançadas. Trata-se, portanto,
de propor ações e medidas que visem assegurar os direitos conquistados, a
melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos
educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de
recursos materiais e humanos entre outras possibilidades (SÁ, 2002).
Nesta perspectiva se potencializa um movimento de transformação da
realidade para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e
adultos com ou sem deficiência no sistema educacional.
Uma das perguntas a se responder é se os profissionais da educação foram
instrumentalizados suficientemente para promover a inclusão de pessoas com
deficiência, às classes regulares. Na atual conjuntura, as dificuldades no
atendimento de pessoas com deficiência são reflexos de uma prática social que não
fica circunscrita aos limites da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e
marca as diferenças, o que resulta na utilização de mecanismos, discriminatórios
nos quais estão presentes processos de “coerção normalizadora e fabricação
ininterrupta de desviantes” (WANDERLEY, 1999, p. 8).
No âmbito escolar seria necessário planejar, implementar e avaliar programas
para diferentes alunos em ambientes da escola regular. É necessário um ensino
cooperativo entre professores do ensino regular e especial. O importante é que a
inclusão de cada aluno com necessidade especial seja planejada coletivamente,
envolvendo os pais e os alunos, e seja avaliada através das perspectivas de todos
envolvidos (MENDES, 2002).
A inclusão não é uma prática educativa a ser feita de qualquer jeito, mas exige
esclarecimento dos pais, professores, profissionais e a sociedade. Atualmente,
percebemos que há uma grande demanda social para que todas as crianças sejam
20
incluídas no ensino regular. Mas é preciso questionar o fato da sociedade estar
preparada para receber as crianças com deficiência e tratá-las sem discriminação.
Nas escolas, a inclusão representa não somente a colocação do indivíduo
com necessidade especial em salas de ensino regular, mas uma mudança
paradigmática resultante de mudanças políticas, programas de serviço de apoio
oferecidos a esses indivíduos (NAMBA, s/d).
Conforme Sassaki (1999), para haver um bom preparo na vida profissional, a
pessoa com necessidade especial terá esta preparação em sala de aula, em setores
operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta com o diretor
e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos líderes do
movimento dos portadores de deficiência e representantes da comunidade.
A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar (BRASIL, 1994, p. 11).
Segundo Mantoan (2003), não há inclusão quando a inserção de um aluno é
condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. Segundo Bortoleto,
Rodrigues e Palamim (2003), a inclusão deve prever a colocação de crianças com
deficiência no sistema regular de ensino desde o início, com o compromisso de
oferecer condições de desenvolvimento acadêmico e social. A Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), de 1996, prevê que a educação seja a mais integrada possível,
propondo a inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino.
A educação inclusiva será atingida quando todos aceitarem as diferenças e
assim conviverem de maneira natural com a diversidade, ou seja, é necessário
mudar valores, crenças e mitos para que todos possam ser vistos como humanos
pertencentes a uma mesma escola.
Não será de uma “ação individual mais sim de ações coletivas” que as escolas
e a sociedade se tornarão inclusivas, cabe a nós acreditarmos e enfim
propagarmos o conhecimento, conscientizando profissionais da educação quanto à
importância da inclusão.
21
4. METODOLOGIA
A pesquisa constitui-se em um estudo de caso de natureza qualitativa, isto
porque, de acordo com Minayo “(...) a pesquisa qualitativa trabalha com um universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde
a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos” (2000,
p.23), ou seja, ela se preocupa um nível de realidade que não pode ser quantificado.
Esta pesquisa foi realizada no CEJA de Itajaí.
Considerando que na cidade de Itajaí, tem somente um CEJA que oferece um
Serviço Especializado de Atendimento a pessoas com deficiência visual, auditivo e
mental e oferece o ensino modularizado, como alternativa para a efetivação do
ensino fundamental e médio a jovens e adultos, esta escola se configura em um
estudo de caso, por ser único e relevante socialmente e academicamente.
De acordo com Stake (2007) o caso é uma coisa específica, complexa e em
funcionamento. Assim sendo as pessoas e programas são considerados casos em
perspectiva.
4.1 Participantes da Pesquisa
Participaram deste estudo: os professores (sala de aula e SAEDE), um
orientador educacional, um aluno com baixa visão e uma mãe.
A seleção dos sujeitos seguiu alguns critérios importantes, como:
• Ser professor da sala de aula, outro que trabalhe no SAEDE e orientador
educacional em exercício no CEJA.
• Diretora Educacional do CEJA.
• Ser aluno com deficiência visual (cegueira ou visão parcial/baixa visão)
cursando o sistema de ensino modularizado, e pai ou mãe deste mesmo
aluno.
• Ter disponibilidade para participar da pesquisa.
4.2 Instrumento
O instrumento foi uma entrevista semi-estruturada dirigida ao aluno
(APÊNDICE C), uma entrevista semi-estruturada dirigida aos professores
22
(APÊNDICE D), uma entrevista semi-estruturada dirigida à diretora do CEJA
(APÊNDICE E) e uma entrevista semi-estruturada dirigida ao pai ou mãe
(APÊNDICE F), onde os sujeitos da pesquisa puderam expor como ocorre o
processo de inclusão de alunos com deficiência no sistema de ensino modularizado.
4.3 Procedimentos para a coleta dos dados
Os sujeitos da pesquisa foram inicialmente selecionados pela relação de
professores, orientador educacional, aluno pai ou mãe que tinham disponibilidade de
horário, convidando-os, desta forma, para participar. Depois de feita a seleção
aleatoriamente, foi realizado um encontro onde foram apresentados os
procedimentos, os objetivos do trabalho e o termo de consentimento livre e
esclarecido. Os dados coletados foram gravados após o consentimento dos
participantes da pesquisa.
4.4 Procedimentos para a análise dos dados
Inicialmente os dados coletados foram transcritos a partir de registros de
informações gravadas, para que todas as informações fossem analisadas com a
melhor precisão possível, não perdendo nenhum detalhe importante para a análise
dos dados. Para a compreensão dos dados coletados, foi utilizada a técnica de
Análise de Conteúdo (Minayo, 1994).
A análise de conteúdo segundo Minayo (1994) apresenta duas funções: a
primeira seria de verificação de hipóteses, ou seja, através da análise de conteúdo
torna-se possível encontrar as respostas para as questões levantadas e também
confirmar ou não as afirmações estabelecidas previamente o trabalho de
investigação; a segunda função refere-se à descoberta do que está realmente por
trás dos conteúdos manifestos, aprofundando-se mais ao que está comunicado.
4.5 Procedimentos éticos
Foi entregue um termo de consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE A e
B), elaborado pelo pesquisador, de modo que respeite o sujeito participante da
pesquisa e as normas do Conselho Nacional de Saúde – CNS 196/96 e Conselho
23
Federal de Psicologia – CFP 016/2000, que regem as normas éticas para pesquisas
com seres humanos.
24
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para analisar os dados optou-se pela técnica de análise de conteúdo, que é
eficaz e valoriza o discurso dos participantes. A análise foi realizada através de
categorias que emergiram da fala dos participantes da pesquisa. A análise e
discussão dos dados, na pesquisa qualitativa, refere-se a estabelecer uma
compreensão dos dados obtidos, vindo a confirmar ou não os pressupostos teóricos
que embasam a pesquisa (MINAYO, 1994).
Para tanto, optou-se por realizar a análise descritiva através de categorias
que foram formuladas a partir dos dados obtidos. A categoria se refere a um assunto
que abrange pensamentos, ações e sentimentos das pessoas envolvidas na
pesquisa e que expressam a realidade vivida pelos diferentes atores sócias da
escola.
As categorias criadas após os relatos dos entrevistados foram:
1 - A percepção da inclusão da pessoa com deficiência no CEJA;
Tornando-se desta 8 sub-categorias, que revelam como se dá a inclusão do
aluno DV, no CEJA.
As oito subcategorias são:
1.1 - Dificuldades encontradas;
1.2 - Facilidades encontradas no CEJA;
1.3 - Percepção das condições de ensino oferecidas pelo CEJA;
1.4 - Percepção do apoio dos colegas de classe;
1.5 - Colaboração entre os professores;
1.6 - Pontos positivos do CEJA;
1.7 - Possibilidades de melhoria no atendimento de alunos com necessidades
especiais;
1.8 - O papel da família na Educação Inclusiva.
A análise e discussão dos dados obtidos com o embasamento teórico, foi
realizada a partir dos relatos feitos pelo agente principal, por sua mãe e diretora do
CEJA, dois professores, sendo um do ensino regular e outro do ensino especial,
25
buscando mostrar dados relevantes sobre a inclusão do aluno DV, no ensino
modularizado oferecido pelo CEJA.
Descrição da análise dos dados mediante as suas Categorias:
01 - A percepção da inclusão da pessoa com deficiência no CEJA:
Esta categoria tem como objetivo assinalar o nível de inclusão do aluno DV,
por meio, da visão dos participantes da pesquisa. Na percepção da Diretora há
investimentos do Estado para promover a educação inclusiva:
“Inclusive há dois anos atrás, a gente recebeu do MEC, três notebooks, que
está disponível para os alunos cegos, acho que há uma preocupação a nível federal
e estadual em atender o portador de deficiência, seja ele cego ou surdo ou deficiente
mental”.
A Diretora destaca o investimento na capacitação efetiva de docentes para
atuarem na perspectiva inclusiva:
“a professora do ensino especial já foi em cursos pelo Estado, a gente até faz
formação continuada aqui dentro do CEJA, mas não específico para o deficiente
visual, para a formação fizemos no geral, tem um grupo fazendo libras mais dentro
da área pedagógica, para incentivar o professor a trabalhar com a inclusão, mas não
só específico para deficientes visuais. Mas o Estado está promovendo junto com a
APAE, cursos de formação”.
A capacitação efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva, que
visa o desenvolvimento do sujeito autônomo, tem como finalidade levar esses
profissionais a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, onde a
avaliação e re-avaliação, bem como os questionamentos, são permanentes, a fim de
que possam rever esta prática e compartilhar experiências e novas idéias com seus
colegas (STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Neste sentido Mantoan (2001) afirma que a formação do professor deve ser
continuada, diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências,
a fim de desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões.
Os educadores devem estar dispostos às mudanças e estar constantemente
revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador
no processo de conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de
construção deve partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática
possibilita (LEITE, 1999, p. 28). Na percepção da professora, a inclusão favorece a
interação social entre os alunos, com e sem deficiência:
26
“Eu acho isso fantástico, porque aqui, o CEJA oferece o que as outras
escolas não oferecem, a inclusão mesmo, o aluno esta lá na sala com os alunos
ditos normais e não se vê o aluno dito normal olhando atravessado pra aquele aluno
com deficiência”.
Nesta perspectiva da educação inclusiva, seu objetivo é construir uma
sociedade para todos, sua prática “repousa em princípios até então considerados
incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada
pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação” (SASSAKI, 1999, p. 42).
Na percepção da professora, o CEJA, garante o acesso ao material didático
adaptado a todos os alunos, o acesso ao conteúdo curricular e disponibiliza inclusive
o intérprete de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS:
“o atendimento na sala de aula é independente da deficiência, tanto
deficiência visual, como auditiva ou mental, estão inclusos dentro da sala com os
outros alunos e de forma igual, o mesmo assunto, o mesmo conteúdo, dependendo
do aluno se for deficiente visual tem em Braille ou ampliado no quadro para os
alunos de baixa visão, para o aluno com problema auditivo, da mesma forma tem
intérprete, e para o aluno DM, a professora explica de forma que ele entenda, se ele
não entender,ele desce para a sala do SAED a professora explica novamente o
conteúdo”.
A formação de professores deve contemplar a educação como um dos eixos
reestruturantes na formação do professor; para que este professor possa assumir
com respaldo técnico uma sala de aula que contemple a diversidade humana. Para
o professor entrevistado, do ensino regular, existe uma dificuldade para assumir
esse lugar, parece que ele se isenta desta responsabilidade, passando-a somente
para a educação especial:
“Há uma atenção do CEJA para a inclusão. É bem legal mesmo! Mas para
mim esta inserção do aluno com necessidades especiais na sala de aula do ensino
regular só é viável, para ser bem sincero, só quando tem um intérprete, um técnico
acompanhando. Esta que é a grande verdade. Portanto, vejamos eu lá na sala com
uma turma de vinte alunos e um dos colegas é cego, para eu direcionar toda a
minha atenção a ele eu deixaria de atender a todos os outros meus alunos que não
são só um são bastante, então eu entendo que se tiver uma pessoa especializada
27
do lado deste aluno, ele vai ficar sendo assistido em todas as suas necessidades a
todo momento”.
Ao professor da sala de aula comum é imprescindível, além da capacitação e
de apoio, que ele esteja preparado para receber o “novo aluno”, para que a inclusão
não seja somente física, mas que haja uma aprendizagem significativa para todos os
alunos. Para que se dê essa aprendizagem significativa é necessário saber o que o
professor pensa, suas expectativas, suas ansiedades em relação ao diferente. É
preciso saber, também, o que esse professor necessita e o que ele almeja
(STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Na percepção do professor, o serviço especializado deve funcionar como
suporte aos alunos:
“aqui no CEJA nós temos um pessoal especializado, que sempre contribui
com o professor nesta questão da inclusão. Por exemplo, para uma pessoa que tem
uma deficiência visual nós temos os módulos aqui em Braille a onde uma pessoa
auxilia, tipo um formador, um técnico, acompanha este aluno com os módulos em
braille. Assim, o aluno acompanha as aulas. O aluno também faz os exercícios em
braille, eles nos entregam as respostas dos exercícios. Para o alunos surdos, nós
temos aqui profissionais que fazem toda a interpretação da linguagem de sinais, que
é o intérprete. Percebo que os meus alunos apesar de algumas dificuldades eles
conseguem acompanhar sim”.
O aluno percebe a educação inclusiva no CEJA positivamente, destaca a
importância do papel do professor, a sua flexibilidade, o suporte técnico e o apoio
psicológico recebido, como elementos fundamentais no seu processo de ensino e
aprendizagem
“O colégio oferece todo o suporte que a gente necessita, os materiais até o
apoio psicológico. Mais tem uma coisa eles também começam bem devagar,
portanto eles não podem chegar avançando o sinal querendo que você faça tudo
aquilo que você não sabe fazer de repente [...] Eles vão aos poucos, ver que você
tem força de vontade, e aos poucos se soltando, e conseguindo ir estudando de
acordo com suas capacidades. Mais eu achei legal ter um lugar separado, tem
professores que são apropriados para isto, e também eles te deixam um pouco mais
a vontade [...] Chegando lá, eles te ajudam. Eu achei até que tem uma boa
educação, uma boa força de vontade dos professores eu achei satisfatório, e bom o
atendimento do CEJA [...] Eu achei que tem uma boa inclusão no CEJA”.
28
Conforme (BUSCAGLIA, 1997, p. 89), é na interação social que o homem se
constitui e que o conhecimento é constituído na interação sujeito – objeto, e que
essas ações sobre o sujeito é socialmente mediada.
Portanto, os conceitos que foram sendo recebidos pelas pessoas de forma
passiva e as relações que se estabelecem entre as ditos normais e as pessoas
categorizadas como deficientes podem mudar. Ao interferir nesse processo de
construção social, fazendo com que a sociedade admita este ideal, pode-se
proporcionar a minimização da limitação e promover a aceitação e independência da
pessoa com necessidades especiais, ocorrendo a integração/inclusão.
A mãe do aluno com cegueira foi entrevistada e demonstra não ter
conhecimento sobre a proposta da educação inclusiva, mas que considera que se o
seu filho está bem na escola, se ele está feliz, isto é o mais importante. Inclusive ela
consegue perceber que seu filho está mudando e reconhece a importância da
interação social na aprendizagem. A entrevistada reconhece o valor do serviço
prestado pela escola, por meio das mudanças percebidas em seu filho:
“a isto é bom para ele, pois acho que ele está mais animado pois ele vai todo
dia para lá e com isto ele tem algo para fazer todo dia. E não fica só pensando
besteira, até vejo que ele está mudando, está mais feliz, pois diz que lá ele se sente
muito entendido e muito valorizado, acho isto muito bom para ele e para nós que
não soubemos como lidar com ele como deveria.[...] Olha eu acho que lá ele vai
poder aprender a ler novamente com aquelas bolinhas que eles fazem no papel, e
acho bom pois só assim ele não vai se sentir só. E lá no colégio tem mais gente
como ele e isto acho que vai ajudar a ele entender o que ele tem que fazer para
aprender a andar e escrever.E com a ajuda dos que já são cegos há mais tempo,
pois estes já sabem como lidar com isto[...]Ele diz que lá é muito bom, os
professores ajudam muito ele e os colegas também. Então acho que ele gosta de
estar lá, para mim é bom isto, fico feliz em ter este colégio para ajudar o meu filho”.
1.1- Dificuldades encontradas:
Nesta categoria analisamos a percepção dos sujeitos sobre as dificuldades
encontradas no processo da educação inclusiva.
Na percepção aluno, demonstrou que o mesmo atribui as dificuldades a si
mesmo, pela dificuldade inicial que está ligada a aceitação da deficiência. Amiralian
29
(1986) destaca que a maior dificuldade para o estudo do comportamento humano
está relacionado a uma visão unilateral, que transforma a realização individual em
algo que não está relacionado a sociedade e a cultura.
De acordo com AMARAL (1994), as inter-relações se consolidam com base
nos fenômenos sócio-afetivo-intelectuais, sendo que os portadores de deficiência e
os grupos sociais em que estão inseridos, vivenciam lado a lado, as consequências
dessas interações.
Uma destas conseqüências é a necessidade que pessoas e grupos têm de se
proteger em relação a tudo que é desconhecido, para isso, as pessoas tendem a
criar conceitos e classificações, com o intuito de posicionar-se em relação ao outro.
“A maior dificuldade enfrentada por mim próprio foi me perceber capaz no
começo[...] Em primeiro lugar quando você coloca o seu pé fora de casa, e vai em
direção ao colégio, você tem que aprender a se aceitar, que realmente você está
com um problema, e que o medo seu não é o mundo lá fora, é você aceitar que está
com problema. Aí sim você consegue ir a luta, e aí você vê que vai desencadeando
a força de vontade e se percebendo que você pode mesmo ir fazendo as coisas. A
partir que você chega lá e vê que nas salas tem mais pessoas com problemas como
você ou até mais pior do que o seu, e fazem também você ficar com vergonha e
acaba fazendo também. Com isto a gente acaba ficando um tanto tímido, nos
primeiros momentos, mais depois você vai se acostumando, e começa a fazer como
os outros. Aí você acaba se convencendo que é capaz”
Nesta fala do aluno, deixa evidente que o estar dentro de um colégio
inclusivo, onde o sujeito tem a oportunidade de interagir com os demais colegas,
influenciam positivamente na formação escolar, bem como no seu reconhecimento
de sua nova identidade, reformulando a sua percepção que tem de si mesmo.
“Como no meu caso eu só tenho o problema da visão, mas minhas mãos,
minhas pernas e o resto do corpo funciona tudo. Mas muita gente é cadeirante,. é
surdo, e também tem estes mesmos problemas conjugados; aí você vê que eles
fazem melhor que eu , aí eu me sinto muito envergonhado, então com isto eu quero
dizer que eu posso faze. Então hoje, graças a Deus eu sei disto, que eu posso fazer
e me sinto muito feliz”.
Conforme SHAKESPEARE (1989), a pessoa que adquire a deficiência,
precisa ainda, reformular a percepção que tem de si mesma e do que acha ser a
30
percepção que os outros têm dela, com isto as relações entre as pessoas deficientes
e a sociedade são fundamentais, e favorecem o seu alto reconhecimento pessoal.
1.2- Facilidades encontradas no CEJA:
Na percepção do aluno, ele demonstra que foi acolhido pelos professores e
amigos de sala, ainda com este discurso o aluno demonstra a importância de ser um
colégio inclusivo:
“o colégio oferece todo o suporte que a gente necessita, os materiais até o
apoio psicológico [...] com o desencadear do dia a dia do seu estudo, os professores
vão criando um tipo de amizade com você, vão te ajudando, e quando você pensar
em desistir, algo assim eles te dão uma ajuda, conselho e assim você vê por si só
que você pode vencer. E no fim você, aprendendo o que os outros aprenderam,
digamos assim, os outros deficientes também, vendo eles superando, fazendo
coisas que as pessoas que enxergam também sentem dificuldades para fazer. Ai
você vê que as vezes você é melhor até que eles. Portanto você faz de olhos
fechados o que eles sentem dificuldades em fazer com os olhos abertos. Então você
começa a se auto-avaliar e começa acreditar em você mesmo e pensar puxa as
vezes sou melhor que eles meu Deus. Assim eu posso e então surge uma força de
vontade que vai desencadeando a cada dia, até chegar a um êxito desejado”.
As relações interpessoais podem favorecer o processo inclusivo, na medida
em que se cria um ambiente para as interações sociais, que são capazes de
contribuir não só com o processo de ensino e aprendizagem, como tem um papel
fundamental na aceitação da diversidade humana.
Neste sentido, Ferreira e Guimarães (2003) assinalam que os alunos com
deficiência, quando em ambiente inclusivo, podem demonstrar um melhor
desempenho educacional, social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e
interagir com seus pares no mundo real.
A força tarefa desenvolvida pêlos professores vem contribuir para A Educação inclusiva, sendo que esta representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a perceber que o “pertencer” é um direito, não 1 status privilegiado que deva ser conquistado (SASSAKI, 1997).
Aluno: “a facilidade de ingressar no CEJA é porque eles estão aptos a te
cercar a cada canto porque eles já sabem as barreiras que você vai ter, eles já
sabem as dúvidas que você vai ter, é claro que nós não temos as mesmas duvidas,
31
mais quando eles percebem que alguém bate em algum canto em algum fator em
algum obstáculo, que não consegue passar eles estão ali para te ajudar, a te
levantar a te levar, quantas vezes eu parei os estudos durante uma semana duas
semanas, as pessoas iam até a mim e falavam vai lá, não desista, vai de novo você
vai conseguir, e realmente eu fui e hoje eu concluí o meu primeiro grau,então assim
é a força de vontade, isto só depende de você, é claro que os profissionais que
estão ao seu redor influenciam muito se não fosse eles você não chegaria a lugar
nem um”.
1.3 - Percepção das condições do ensino oferecido pelo CEJA
As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e tem como objetivo
subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de adaptações ou
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de
avaliações, atividades, metodologias para atender as diferenças individuais dos
alunos (PALHARES; MARINS, 2002).
Na percepção do aluno, as condições do ensino no o CEJA são favoráveis a
sua aprendizagem e a sua inclusão educacional, como pode ser analisado na fala a
seguir:
“Quando eu cheguei no CEJA eu fui apresentado a todas as formas que eu
podia estar estudando: como o braille, computação e até ser acompanhado por uma
pessoa e também auxilio de gravações como em CD, em formatos mp3, portanto eu
acho que não precisa mais nada do que isto o que basta é a informação”.
Com esta fala do aluno fica evidenciado, o CEJA oferece todo o material
didático para os alunos com deficiência poderem estudar em igualdade de
condições. Parafraseando Mantoan (2003) uma escola inclusiva que oferece um
ensino de qualidade para todos, promovendo uma sociedade inclusiva, não só
atende as necessidades pessoais do aluno mais se torna uma escola inclusiva
proporcionando um aprendizado com igualdade para todos.
Na percepção da diretora, o CEJA está adaptado para oferecer um ensino
inclusivo e um atendimento de qualidade, onde a mesma destaca, os recursos
materiais e o papel do professor neste processo, como fica evidente na fala a seguir:
32
“Temos a professora do SAED do ensino especial, que dá todo este suporte
para que o aluno cego acompanhe através dos módulos em Braille, dos exercícios,
ela faz a transcrição do que o professor passa em sala de aula para o Braille para
que o aluno possa estar concluindo seus estudos [...] Inclusive há dois anos atrás, a
gente recebeu do MEC, três notebooks, que está disponível para os alunos cegos,
acho que há uma preocupação a nível federal e estadual em atender o aluno com
necessidade especial, seja ele cego ou surdo”.
1.4 - Percepção do apoio dos colegas de classe:
Nesta categoria busca-se investigar a relação do aluno com deficiência visual
e colegas na sala do ensino regular, bem como a importância desta relação para o
bem estar do mesmo, e a sua facilidade para se sentir incluso pelo os demais alunos
“ditos normais”.
Na percepção do aluno em relação a sua interação com os demais colegas de
classe, evidencia a importância dos colegas de classe, por meio do seu
companheirismo, onde estes desempenham um papel muito importante no processo
inclusivo:
“O companheirismo das pessoas quando a gente chegava em um certo
obstáculo, em um determinado estudo que realmente não conseguia me sobressair,
aí procurava acompanhamento dos amigos e eles falavam não isto é assim mesmo
eu já passei por isto, é assim que se faz, portanto é isto que ti da força, para superar
estes obstáculos que a gente encontra”.
Aluno: “para você ter uma idéia todos na sala de aula chegavam brigar para
ficar comigo, verdade porque mais eu concluía bastante os assuntos tanto quanto as
pesquisas que a gente fazia, era eu que sempre ia explicar, eles não conseguiam
explicar, realmente só você vendo para acreditar, é verdade. Na sala de aula eles
falavam, olha: na nossa turma de quatro ele sabe responder, ele vai responder, eles
falavam deixa ele falar, é incrível”.
Nesta fala, o aluno demonstra a importância da confiança que os colegas de
sala atribuíram ao mesmo, para a sua realização como um sujeito capaz. Como
pode ser analisado, a interação entre os pares mediou o conhecimento e favoreceu
a aprendizagem, pois o aluno não foi percebido pelo grupo pela via da incapacidade,
33
pela lente social que exclui, mas pela via da lente que dá lugar ao sujeito eficiente,
que é capaz de se transformar e transformar o outro.
A educação inclusiva constitui-se hoje, numa proposta que permeia a
igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, acompanhando a
trajetória da luta pelos direitos humanos, desta forma, a inclusão é uma força cultural
para a renovação da escola, mas esta precisa se tornar comunidade consciente para
se ter sucesso.
Sem esse sentido de comunidade, os esforços para conseguir bons
resultados são inoperantes, a proposta da educação inclusiva é o espaço para
oportunidades educacionais confiáveis a todas as pessoas, para se desenvolverem
tanto social quanto intelectualmente, junto com as pessoas da classe comum
(FERREIRA E GUIMARÃES, 2003).
Na percepção da professora os colegas de classe, sentem dificuldades em se
relacionar com o diferente gerando uma barreira atitudinal:
“Dentro da sala de aula, quando o professor está explicando os conteúdos e o
aluno cego está lendo o braille, os alunos ditos normais param de ouvir o professor e
ficam ouvindo e observando o deficiente a ler, e ao mesmo tempo vendo a
habilidade que ele tem de ler com os dedos. Então para eles é uma coisa nova ,
mais eles não se dão o luxo de ir lá e perguntar como é que o aluno cego faz essas
leituras, eu acho que é por medo do desconhecido e não por preconceito”
A professora pontua em seu discurso, a falta de conhecimento da sociedade a
respeito das pessoas com deficiência e o medo de não saber como lidar com a
diferença.
1.5 – Colaboração entre os professores.
A colaboração entre os profissionais da educação é um dos aspectos
fundamentais para que a inclusão escolar ocorra. Conforme assinala Pacheco
(2007) quando as partes trabalham juntas e tantas tarefas precisam ser realizadas, é
preciso definir o papel de cada participante no trabalho colaborativo e fornecer a
assistência técnica necessária. Nesta perspectiva, foi possível analisar neste estudo
que há um certo nível de colaboração entre os professores, como pode ser
identificada na fala da professora especializada:
34
“os professores sentem muito medo de não conseguir atender estes alunos, é
por isto que eles sempre me procuram para saber como eles vão poder suprir essas
necessidades destes alunos ditos especiais. Por exemplo, o professor fala nunca
trabalhou com aluno cego, e como poderia estar trabalhando com ele de forma que
ele possa ser atendido da melhor forma , é aí que eu entro e explico para eles, olha
você pode utilizar os materiais em braille os arquivos em mp3, e que as aulas não
sejam só explicadas no quadro, mais sim buscar uma forma de trabalho que possa
unir o deficiente com os ditos normais, para que ele tenha a possibilidade de estar
interagindo com todos e não ficar lá no canto sem saber o que está acontecendo em
determinados momentos”
Na percepção da professora especializada, existe flexibilidade por parte dos
professores para o atendimento de alunos com necessidades especiais:
“Em relação a flexibilidade do professor em estar atendendo as necessidades
dos alunos com necessidade especial, aqui no CEJA eu estou vendo esta mudança,
esta flexibilidade, porque eu já trabalhei em outras escolas como segunda
professora, e percebi um pouco de bloqueio da parte dos professores. Aqui no CEJA
eu vejo que os professores querem trabalhar com aquele aluno, porque a escola foi
aberta para a inclusão tem que trabalhar, então eles tem que se adequar ao aluno.
Então o professor tem um aluno com uma determinada deficiência, o professor tem
todo o conteúdo em módulo e no pendrive, aqui nós temos três notebooks para
trabalhar com o aluno deficiente visual, o que este professor faz, ele grava tudo no
pendrive e trás para mim, e aqui o aluno pode escutar no fone ou até mesmo
ampliar, então os professores estão se adequando ao aluno, então eles estão
buscando formas para que o aluno aprenda. Mesmo com isto o professor depois que
termina a sua aula lá em sua sala do ensino regular o professor desce aqui comigo e
me pergunta se o determinado aluno está realmente aprendendo o assunto
comentado durante a sua aula, com isto se percebe uma preocupação da parte dos
professores com o seu aluno e com a inclusão deste na sala e com sua
aprendizagem”.
Como pode ser analisado a partir do discurso da professora, existe uma
preocupação com a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, a aprendizagem deve
ser significativa para todos os alunos, afinal, os alunos vão à escola em busca da
apropriação do conhecimento científico. Este é um dos papéis da escola inclusiva:
oferecer um ensino de qualidade e acolher a todos os alunos.
35
Mesmo a escola tendo uma proposta de educação inclusiva, oferecendo o
apoio técnico aos professores da sala do ensino regular, a professora alerta para
uma dificuldade em lidar com o diferente, que o professores mais experientes,
próximos da aposentadoria enfrentam na era da inclusão:
“...em parte alguns professores têm medo porque vão trabalhar com o
diferente. O diferente assusta muito, e muito dos professores que estão hoje aqui já
estão se aposentando, e estão só pegando esta diferença agora. É muito difícil para
estes professores que estão quase se aposentando, é realmente muito difícil para
estes professores trabalhar com estes alunos com determinadas deficiências. Tem
dias da semana que eu agendo com o professor, eu comunico ao aluno que vou
agendar com o professor as aulas correspondentes a matéria que ele esteja
fazendo, depois de ter comunicado o aluno eu vou até o professor, e digo olha eu
agendei um aluno meu para sua disciplina, logo o professor fala: puxa, logo eu têm
outros professores”.
Como bem lembra Amaral (1995), “a deficiência nunca passa em brancas
nuvens”, e o sujeito com deficiência passa a ser visto pela ótica da deficiência em si,
gerando o que pode ser analisado como a deficiência secundária.
Na percepção do professor sala de ensino regular e da diretora, o suporte
oferecido pela equipe especializada é fundamental para subsidiar tecnicamente o
trabalho do professor:
Professor: “olha eu nunca tive dificuldades de estar lecionando para os alunos
deficientes, pois é bem tranqüilo, até porque aqui no CEJA temos uma equipe
especializada para dar o suporte ao professor da sala do ensino regular”.
Diretora: “a intenção do professor é sempre dar apoio, o aluno vai estar lá
ouvindo o conteúdo da disciplina com o professor e a professora do SAEDE vai estar
dando este reforço, vai estar explorando outras estratégias para estar facilitando a
interação aluno e professor”.
1.6 - Pontos positivos do CEJA:
O ensino modularizado em sua proposta de educação inclusiva foi descrito
positivamente por todos os entrevistados, que destacaram o apoio especializado
recebido, a interação entre os pares e equipe, a colaboração, bem como o suporte
técnico e materiais adequados, como pode ser identificado nas falas a seguir:
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Aluno: “Os pontos positivos do CEJA é que tem aquela sala que é reservada
exclusivamente para gente, onde a gente estuda” [...] a integração da gente nas
salas de aulas do ensino regular e não deixando a gente estudar sozinho, totalmente
sozinho mais a gente pode estar junto com todos, é muito bonito esta inclusão com
outra turma [...] o pessoal aprende muito com a gente, e as pessoas que enxergam
aprendem que a gente pode estudar com eles e contribuir no aprendizado de todos.
E isto foi muito bom, porque o colégio CEJA é o único da cidade que inclui as
pessoas deficientes diretamente na sala do ensino regular com este tipo de apoio”
Professor: “Olha no meu ver não vejo nada que seja negativo no CEJA, pois
vejo muitas qualidades no CEJA para com as pessoas com deficiência, que eu não
vejo em muito outras escolas. Têm muitas escolas por aí que eu vejo que nem tem
uma sala de recursos, nem uma equipe de profissionais para estar atendendo essas
pessoas”.
Diretora: “Eu acho muito importante que os alunos cegos utilizam bastante o
notebook para a leitura e realização dos trabalhos. Os materiais adaptados vem do
Estado e os computadores do MEC, do Fundo Nacional da Educação, mas eu tenho
observado uma preocupação bem grande em relação a isto no CEJA”.
Aluno: “E você vê que tem uma população igual a você, então foi a partir dali
que desencadeou a procura do CEJA. Cheguei até o CEJA através da associação;
então eu vi que as pessoas que se Profissionalizavam, e que para isto tudo tem que
ter um começo, então eu vi que eu teria que ir até ali no CEJA, e concluir meus
estudos. E acabei percebendo que existe uma população igual a mim e que eu não
sou único, não. Então eu pense: opa, espera aí, se eles podem eu também posso
também! Então foi a partir daí que eu cheguei lá”.
Neste caso o aluno demonstra em seu discurso a importância dos serviços
interdisciplinares entre os argentes de educação e ressalta ainda a importância que
o apoio dos amigos exercem na vida do deficiente.
A descrição positiva dos entrevistados frente ao atendimento realizado pelo
CEJA aos alunos com deficiência, vêm ao encontro em alguns aspectos ao
movimento da educação inclusiva, que vem sendo difundido desde a década de 90.
Onde este movimento foi amparado pela Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997)
e com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º
9394, em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que define Educação Especial,
37
no capítulo V, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (da educação especial; artigo 58). Sendo este artigo que
define educação especial em termos da lei e regulamenta a prática da educação
inclusiva.
1.7 - Possibilidades de melhoria no atendimento de alunos com
deficiência:
Todos os entrevistados demonstraram conhecimentos em relação
acessibilidade para subsidiar as necessidades dos alunos com necessidade
especial,e sugeriram melhorias para a formação de uma escola inclusiva. Ressaltam
a importância da escola estar sendo assistida pelos órgãos especializados, tais
como a escola especializada, as associações, as políticas públicas, dando o suporte
para atender a toda as necessidades dos envolvidos com a educação inclusiva.
Pacheco, (2007) alerta que para que isto aconteça, tem que ser buscado
parcerias entre a comunidade, as associações e as escolas mobilizando seus
esforços junto ao governo municipal e federal, buscando a atender a todos,
buscando trabalhar em equipes favorecendo a colocação do aluno em uma escola
de qualidade, que supra as suas necessidades. Sendo que é visto que tem Poucas
escolas que estão bem preparadas para receber todos os alunos e, portanto, é
necessária uma preparação especial quando se espera que haja crianças com
necessidades especiais. É vital preparar os pais, as crianças e o pessoal da escola
inspecionar as instalações da escola para depois receber o aluno, Pacheco (2007).
Diretora: “o que eu percebo é de estar melhorando esta atenção do governo
com as escolas, quer dizer não é estar só melhorando mais sim estar cumprindo a
lei porque a lei existe, só que é muito morosa”.
Professora: “eu vejo que poderia ter um pouco mais de acessibilidade,
corrimão em toda a escola, pois aqui só tem nas escadas, temos rampas que o
deficiente possa realmente subir não aquelas que a gente vê por aí muito
empinadas, o deficiente mesmo tendo a rampa não consegue subir, tendo que pedir
ajuda para terceiros”
Professora: “acho que deveria ter mais professores qualificados nesta área
pois tem muito professores que não se especializam, não vão atrás para aprender
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como trabalhar com o deficiente, por medo do diferente ,do desconhecido, sei lá,
medo mesmo de trabalhar com aquele determinado aluno”.
Professora “aqui mesmo eu vejo isto tem professores que falam: ai coitadinho
mesmo dele. ele é cego, mais você diz que ele vai aprender alguma coisa lá comigo,
eu digo é claro que ele vai, ele é só deficiente visual, o cognitivo, a audição dele é
normal. Mas eu já compreendi, que é só falta de conhecimento, pois interesse
têm.Então é nesta parte que eu acho que deveria melhorar um pouco”
Professor: “No meu ver a infra-estrutura da escola que já é um tanto antiga, e
tem escadas para subir e não tem rampas para ir até o segundo piso. Agora no geral
eu acho que está sendo feito, é claro,com um pouco de morosidade da parte do
governo, mas isto é em todas as escolas”
Nesta fala do aluno e de sua mãe evidencia a preocupação das pessoas com
necessidades especiais, em ser orientado durante a sua formação escolar para o
mercado de trabalho:
Aluno: “a minha opinião é que eles dali mesmo do CEJA encaminhassem já
para o mercado de trabalho, buscando orientar as pessoas aos seus objetivos, e não
deixar sair dali só com o segundo grau e ficar depois lá fora sem saber o que fazer”
Mãe: “olha não parei para pensar nisto não moço, pois eu nem sei o que ele
quer fazer e nem o que ele vai poder fazer no futuro, mas espero que o colégio dê
oportunidade de ele trabalhar novamente para ele poder atender as suas
necessidades e de sua família pois acho que para ele isto é muito importante” .
Conforme Sassaki (1999), para haver um bom preparo na vida profissional, a
pessoa com necessidade especial deverá ter esta preparação em sala de aula, em
setores operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta com
o diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos líderes do
movimento dos portadores de deficiência e representantes da comunidade.
1.8 - O papel da família na Educação Inclusiva:
A família é considerada a mediadora primária, por meio da qual, as pessoas
exercem sua influência um sobre o outro e, portanto, possui grande importância na
formação de seus integrantes. Por este motivo, faz-se necessário ressaltar o
relacionamento que o agente principal da pesquisa possui com sua família, e amigos
da escola que é a segunda rede de apoio.
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Quando se busca entender as dificuldades enfrentadas, não só pelas pessoas
com deficiência, percebe-se o conflito que é instalado no seio familiar, levando ao
desespero, e não ao entendimento real do sujeito cometido por uma limitação
proveniente de qualquer tipo de deficiência, seja ela intelectual, motora, visual ou até
a mesmo a deficiência secundária que os sujeitos internalizam de acordo com sua
situação.
De acordo com Amaral, (1995), a presença de um indivíduo portador de uma
deficiência (ou qualquer outra condição especial grave e / ou permanente) implica,
portanto, invariavelmente, para sua família, além da decepção inicial, em uma série
de situações críticas, geralmente acompanhadas de sentimentos e emoções
dolorosas e conflitantes.
Sendo “a família a primeira integradora” (TULESKI et al., p.99 in
MARQUEZINE, 2003), ela desempenha papel fundamental para o desenvolvimento,
socialização e integração do indivíduo, tendo ele necessidades educacionais
especiais ou não.
A importância do papel da família não pode ser minimizada, pois é neste
campo de experiências seguro que os indivíduos deficientes primeiro aprenderão e
comprovarão continuamente que, apesar de suas graves limitações, é permitido
serem eles mesmos (BUSCAGLIA, 1997).
Mãe: “o meu filho é cego e têm muitas dificuldades para andar sozinho e
imagine estar estudando, não faço nem idéia como ele, coitado, pode estar fazendo
isto [...] Olha moço, eu vejo que a sociedade não está preparada não para atender
uma pessoa cega. Eu às vezes me sinto perdida, pois não sei o que fazer para
ajudar o meu filho. É tudo tão diferente agora, pois ele já era um homem, tomava
conta de sua vida, ele era metalúrgico, e agora é simplesmente um aposentado com
um salário mínimo, que nem dá para ele a sustentar a sua família. E para ele
arrumar um emprego, para ele poder trabalhar e ganhar o que ele ganhava, para
voltar a sustentar a sua família, eu acho que ele deve se sentir um inútil, e a gente
não sabe o que fazer, pois realmente ele agora não consegue mais fazer nada do
que ele fazia antes. Então acho que ele tem que ficar com os cegos, para ele
aprender a andar e se acostumar a lidar com esta nova vida dele”
Aluno: “É que no começo quando a gente fica deficiente visual, a gente sai
daquele fator de sobrevivência das pessoas que enxergam, que é casa- trabalho
casa e vice e versa. Então eu me sentia diferente, eu me sentia estranho, outra
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pessoa, você tem que começar tudo de novo. Então você se sente inferior a elas,
mais através do momento que você vai até elas, através da associação que eu
soube que tinha aqui em Itajaí,a associação de deficiente visuais, la você aprende a
se reabilitar, e enfrentar os problemas que você tem no dia a dia”.
Aluno: “Umas das barreiras que eu encontrei para chegar no CEJA, foi devido
a nossa deficiência, a nossa família sabe, eu pensei que eles tinham me
abandonado, mais eles estavam doentes, porque eles não sabem como lidar com
você. Então você tem que procurar pessoas que te orientem, para você entender,
que é você que tem que ajudar eles, então é claro que acontece uma coisa, eles se
afastam de você, as pessoas não sabem como lidar com você, então você acha que
está sendo excluído da sociedade e da família. Mas lá no CEJA você aprende como
orientar eles, e como eles devem Se comportar com nós; diante desta situação aí
você vê que não é tão complicado assim. Então o que me levou a sentir mais
dificuldades, foi o afastamento da minha família, mas hoje eu vejo que eles estavam
doentes e não eu”.
O aluno ressalta a importância do papel da família na educação inclusiva,
neste caso, o aluno percebe a família como dificultadora no processo. Percebe-se
que sua mãe apesar de dar-lhe apoio e atenção , vivencia uma relação de morte,
onde o luto se manifesta interagindo com sentimentos de frustração, perda e dor.
Segundo GAUDERER (1985), os pais de uma criança deficiente estão num eterno
luto pela perda do filho saudável que não veio, o que existe é uma criança substituta
que está definitivamente com sérios problemas. O mesmo acontece quando o filho
adquire a deficiência, vivencia-se o luto pelo filho saudável que agora, vive sob nova
condição.
É importante ressaltar que o luto pelo filho idealizado, pode ser elaborado,
com vistas a aceitação do filho real. Neste sentido, com o apoio da psicologia, no
sentido de acolher a família com as dificuldades instauradas a partir de uma
deficiência, e trabalhando na superação das dificuldades, dando as inúmeras
possibilidades que poderão que ser conquistadas!
41
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final desta pesquisa se faz necessário pontuar as percepções dos
entrevistados com o intuito de compreender como ocorre o processo de inclusão de
um aluno com deficiência no sistema de ensino modularizado em um Centro de
Educação para Jovens e Adultos (CEJA), de Santa Catarina.
Considero que os objetivos deste estudo foram alcançados, tendo-se
evidenciado que, muito embora seja de conhecimento de quase todos os
profissionais entrevistados, em que consiste a educação inclusiva e como ela se
efetiva, coexiste da mesma forma, uma certa resistência à educação inclusiva, que
se explicitou sobretudo por uma falta de conhecimento sobre a educação inclusiva, a
qual adveio de fatores apontados pela pesquisa, como a falta de formação de alguns
professores. Outros aspectos importantes desvelados com esta pesquisa foi a visão
negativa apresentada pelo aluno com deficiência, ligado ao seu auto-
reconhecimento em relação as suas capacidades, bem como a falta de participação
da família neste processo de aceitação do diferente, para atingir o objetivo de
construir uma escola totalmente inclusiva.
Tornou-se evidente que a relação entre a família e o filho com deficiência
possui um papel fundamental na vida de quem possui ou adquire uma deficiência.
Neste sentido, tanto a família, quanto o sujeito com deficiência visual passaram por
um período de muito sofrimento. Nota-se que foi através da rede social da escola e
amigos, que o sujeito estabeleceu seus primeiros conceitos e sentimentos em
relação ao novo cotidiano que iria enfrentar.
Ao sentir-se compreendido e entender que todos passam pelo processo de
aceitação o aluno com deficiência visual, se reconheceu como um ser capaz,
passando a acreditar em si, com perseverança, acreditou no seu potencial.
O indivíduo pode se sentir seguro para encarar as barreiras sociais, impostas
pela sociedade, e por si mesmo, que segundo o aluno, são as mais difíceis de serem
superadas.
Na escola em que foi realizada a pesquisa, esta possui um Serviço de Apoio
ao Estudante Deficiente (SAED); e isto pode ser considerado como altamente
positivo, mas, o que foi possível perceber é que ainda há um resquício de
segregação dentro da própria escola. Onde alguns dos professores não
conseguiram ainda assumir este projeto como parte de sua responsabilidade,
42
restringindo-se apenas àquela professora especializada que atua nesta área e que
faz um grande esforço dentro de suas limitações, para subsidiar a relação aluno e
professor na sala do ensino regular.
Evidentemente que, sem dúvida, há grandes desafios e problemas superados
que vão desde a adequação da estrutura física, bem como o suporte oferecido pelo
CEJA em relação aos recursos materiais e metodológicos que subsidiaram os
avanços. Diante deste quadro, a existência de uma sala de atendimento
especializada (SAED), e de uma professora especializada para atuar representa um
grande avanço que deve ser comemorado, pois, ainda que de maneira bastante
desafiadora, estes alunos recebem um atendimento auxiliar e não se encontram
excluídos, ainda que incluídos pelo suporte especializado, mas evidentemente ainda
há muito a ser feito!
A falta de formação e preparo para trabalhar com alunos especiais, se torna
algo bastante evidenciado no relato dos professores do ensino regular, em não estar
capacitados para atender os alunos. Realmente este é um aspecto importante e, de
fato, acredita-se que a formação acadêmica não tem contemplado de maneira
suficiente este aspecto da formação do educador. Porém é preciso entender que a
formação acadêmica não se encerra na universidade, mas, ao contrário é resultado
de uma bagagem que vai se construindo ao longo da vida, mediante não somente a
teoria, mas à troca de experiências, as leituras, os cursos, a busca constante por
uma reflexão sobre o seu fazer pedagógico.
Neste sentido, a responsabilidade não cai somente no fazer da parte
administrativa do colégio e das políticas públicas, bem como das universidades, mas
de cada professor buscar subsídios e respostas diariamente para que sua atuação
seja eficaz.
Neste aspecto também a existência de um profissional especializado, que
atua na sala de recursos, contribui significativamente no sentido de que ele se
dedica a buscar subsídios para auxiliar estes professores no trabalho que
desenvolvem em sala de aula.
Diante de tudo o que foi exposto, percebe-se que há motivos para acreditar
em avanços, especialmente porque já existe entre os professores, ainda que em
germe, a percepção da dimensão da proposta. Além disso, as iniciativas
governamentais, e da própria administração deste colégio tem sinalizado para um
maior apoio a todas as instâncias que necessitam preparar-se para o acolhimento
43
destes alunos. O devido atendimento oferecido pela sala de atendimento
especializado (SAED), é um bom exemplo disso. O que parece ser crucial é a
adoção deste projeto como um projeto da escola, dos professores, dos profissionais
e de toda a comunidade escolar e não como um projeto que se coloca “de fora” para
“dentro”.
Somente quando a instituição e seus colaboradores incorporarem este
trabalho como um objetivo em comum, ela será verdadeiramente inclusiva, onde
todos os alunos, sem distinção encontrarão o seu lugar, sentir-se-ão acolhidos e
atendidos em suas necessidades.
Por fim, é através desta pesquisa que a idéia exposta de proporcionar mais
informações sobre o tema, pode começar a ser colocada em prática. Além disso,
espera-se que este estudo possa subsidiar o ponto de partida para outras
pesquisas, buscando um aprofundamento no tema pesquisado com a ampliação da
amostra, bem como estar buscando avaliar a visão dos alunos do ensino regular, a
respeito do convívio com pessoas com necessidades especiais.
Ficou evidente que existe uma visão clara e objetiva em relação a educação
enquanto criação e efetivação da cidadania. Portanto, não basta somente ensinar, é
preciso construir e concretizar este modelo. Esta transformação se dá
concretamente pela teoria, mas especialmente pela mudança de comportamento, de
motivação, de permanente reflexão entre o tradicional e o novo, entre o comodismo
da permanência e o desafio das inovações, das transformações.
A consciência desta dimensão do educar oferece a possibilidade de explorar
o grande valor da educação. Esta consciência institucional que, inevitavelmente nos
remete à efetiva ação regional, local, que não deixará de considerar, certamente,
cada ator social, como um sujeito de direitos e deveres e portanto que seja
respeitada e conquistada a cidadania.
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SCHNEIDER, M. B. D. Subsídios para Ação Pedagógica no cotidiano Escolar Inclusivo.2003. Disponível em <http://www.educacaoonline.pro.br/art_subsidios_para_acao.asp >Acesso em 31 de março de 2005.
47
SEZERINO, C. M. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino superior. Monografia, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2005.
SHAKESPEARE, R. (org.) Psicologia do deficiente. v. F2, São Paulo: Zahar, 1989.
STAINBACK, S. STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed 1999.
UNESCO. Coordinators`Notebook. A Infância em debate: perspectivas contemporâneas. Ed. Brasileira, Brasília, v.1, 2003.
WANDERLEY, F. Normalidade e patologia em educação especial. Psicologia. Ciência e Profissão, 1999, 2-9.
WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
48
08. APÊNDICE
8.1 APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido (professores e
coordenador)
Nome:_____________________________________________________________.
Idade: ____anos, sexo: _______, profissão:________________________________.
Doc. de dentidade:____________________________________________________,
Endereço:___________________________________________________________.
Fui esclarecido (a) sobre a pesquisa intitulada: “Inclusão da pessoa com deficiência
no ensino modularizado”, da autoria de Jair Suavi. A presente pesquisa tem o seguinte
objetivo: compreender como ocorre o processo de inclusão de um aluno com deficiência
visual em um Centro de Educação de Jovens e Adultos. Este estudo traz benefícios a
minha prática docente, à medida que terei acesso aos resultados, e a partir deles, poderei
refletir sobre a minha prática docente, no que se refere ao tipo de atividade que propicia a
inclusão para o aluno com deficiência visual. Neste sentido, o aluno se beneficiará deste
estudo, à medida que eu tenha conhecimentos para selecionar atividades que propiciem
esta inclusão, que é uma categoria fundamental para o desenvolvimento desse sujeito.
Autorizo o pesquisador Jair Suavi a realizar entrevistas semi-estruturadas para
coleta de dados. Estou ciente que esta entrevista será gravada. Fui esclarecido(a),
também, que a qualquer momento em que eu precisar de maiores informações sobre esta
pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com o pesquisador, pelo telefone
(47)91398557 e com a orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, pelo telefone
(47)84144661. Por ser um estudo de caráter puramente científico, os dados coletados
serão mantidos em anonimato e utilizados somente para os propósitos deste estudo.
Sendo minha participação totalmente voluntária, estou ciente de que não terei direito a
remuneração e de que tenho liberdade para desistir de participar desta pesquisa a
qualquer momento.
Itajaí, _____ de ________________de 2007.
Assinatura (de acordo):____________________________
Jair Suavi: _________________________
Orientadora Profª. Lísia Regina Ferreira Michels_______________________________
49
8.2 APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido (pai ou mãe e aluno)
Nome:_____________________________________________________________.
Idade: ____anos, sexo: _______, profissão:________________________________.
Doc. de dentidade:____________________________________________________.
Endereço:___________________________________________________________.
Fui esclarecido (a) sobre a pesquisa intitulada: “Inclusão da pessoa com
deficiência no ensino modularizado”, da autoria de Jair Suavi. A presente pesquisa tem o
seguinte objetivo: compreender como ocorre o processo de inclusão de um aluno com
deficiência visual em um Centro de Educacao de Jovens e Adultos. Este estudo traz
benefícios aos participantes à medida que, os resultados serão apresentados à
professora, coordenador e aos pais, que a partir deles, terão indicadores a respeito do
processo de inclusão, podendo realizar melhorias. Os resultados deste estudo poderão
ser publicados em artigos e/ou livros ou apresentados em congressos profissionais, mas
as informações pessoais que possam identificar os participantes serão mantidas em sigilo.
Autorizo o pesquisador Jair Suavi a realizar entrevistas semi-estruturadas para
coleta de dados. Estou ciente que esta entrevista será gravada. Fui esclarecido(a),
também, de que a qualquer momento em que precisar de maiores informações sobre esta
pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com o pesquisador, pelo telefone
(47)91398557 e com sua orientadora Lísia Regina Ferreira Michels, pelo telefone
(47)84144661. Por ser um estudo de caráter puramente científico, os dados coletados
serão mantidos em anonimato e utilizados somente para os propósitos deste estudo.
Sendo minha participação totalmente voluntária, estou ciente de que não terei direito a
remuneração e de que tenho liberdade para desistir de participar desta pesquisa a
qualquer momento.
Itajaí, _____ de ________________de 2007
Assinatura (de acordo): ________________________________
Jair Suavi: _______________________________________ Orientadora:Profª. Lísia Regina Ferreira Michels______________________________
50
8.3 APÊNDICE C - Entrevista semi-estruturada dirigida ao aluno.
1. Como você percebe a inclusão de pessoas com deficiência no CEJA?
2. Você teve dificuldades para ingressar no CEJA? Caso sim, quais?
3. Você encontra atualmente dificuldades para se manter no CEJA?
4. Quais as facilidades que você encontra no CEJA?
5. De modo geral, o que você acha das condições do ensino oferecido a você
pelo CEJA?
6. O sistema de ensino modularizado é adaptado para você? De que forma?
7. Você recebe atenção adequada por parte dos professores quando
necessário?
8. Em sala, você recebe apoio de seus colegas de classe para realização de
tarefas? O que acha disso?
9. Como você se relaciona com as demais pessoas (alunos, professores e
funcionários)?
10. Quais serviços que o CEJA oferece que você utiliza?
11. Os serviços que o CEJA oferece correspondem as suas necessidades
educacionais?
12. Quais são os pontos que você considera positivos do CEJA?
13. Quais são os pontos que você considera negativos do CEJA?
14. O que é preciso ser realizado para melhorar o atendimento aos alunos com
deficiência no ensino modularizado oferecido pelo CEJA ?
51
8.4 APÊNDICE D - Entrevista semi-estruturada dirigida aos professores
1. Qual é a sua formação?
2. Quando iniciou a formação?
3. Há quanto tempo trabalha como professor?
4. Há quanto tempo trabalha no CEJA?
5. Como você percebe a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular
em específico no CEJA?
6. Como é o relacionamento dos professores com os alunos com deficiência?
7. Como você acha que é o acesso tanto de estrutura física quanto de prática
educacional do CEJA para pessoas com deficiência?
8. Como você observa o relacionamento das pessoas com deficiência com os
outros alunos?
9. O que você acha de estar trabalhando com alunos com deficiência?
10. Você recebe apoio/orientação para atuar com pessoas com deficiência? Se
recebe, de quem?
11. Como você percebe os recursos humanos e materiais adaptados
(computadores com leitores de tela, livros ampliados, entre outros) no
trabalho com as pessoas com deficiência?
12. Quais as facilidades para atuar com alunos com deficiência?
13. Quais as dificuldades para atuar com alunos com deficiência?
14. Na sua opinião, o que pode ser feito para melhorar a educação de pessoas
com deficiência no CEJA?
15. Quais os pontos que você considera positivos do CEJA para alunos com
deficiência?
16. Quais os pontos que você considera negativos do CEJA para alunos com
deficiência?
52
8.5 APÊNDICE E - Entrevista semi-estruturada dirigida à diretora do CEJA
1. Qual é a sua formação?
2. Quando iniciou a formação?
3. Há quanto tempo trabalha no CEJA?
4. Quando você assumiu a direção do CEJA?
5. Como era realizado o trabalho com os deficientes visuais naquele momento?
6. A escola implementou mudanças de lá para cá? Exemplo: conteúdo,
metodologia, estratégias, etc.
7. Houve adaptações no espaço físico da escola para facilitar o acesso do DV,
ou não foi necessário?
8. Existe formação continuada ou cursos na área da educação especial para os
profissionais que atuam junto ao DV, promovidas pelo Estado ou pelo CEJA?
9. As novas tecnologias já são utilizadas no sistema de ensino do CEJA?
10. Como você percebe os recursos humanos e materiais adaptados
(computadores com leitores de tela, livros ampliados, entre outros) no
trabalho com as pessoas com deficiência?
11. Quem produz e disponibiliza o material didático utilizado pelo DV no CEJA?
12. De que forma esse material é adaptado para o cego e o baixa visão?
13. Caso o deficiente visual não faça a leitura em braille, qual outro recurso é
oferecido à ele?
14. Podemos falar em evasão escolar para esse sistema de ensino? No caso do
DV há evasão?
15. Quais estratégias de ensino utilizadas pelo professor em sala de aula aos
alunos com DV?
53
8.6 APÊNDICE F – Entrevista semi-estruturada dirigida ao pai ou mãe
1. Para você, onde se encontram as principais resistências no sentido de se
conseguir uma efetiva inclusão?
2. Uma das grandes barreiras a serem derrubadas está nos preconceitos em
relação ao tema deficiência visual. Como você vê o problema?
3. Como você percebe a inclusão de pessoas com deficiência visual no CEJA?
4. O que você observou sobre a inclusão de seu filho no ensino modularizado do
CEJA?
5. Como você imagina o futuro do seu filho?
6. Como e de quem foi à iniciativa de levá-lo ao CEJA? O que você pensa sobre
a escolarização do seu filho?
7. O que você pensa sobre a inclusão escolar da pessoa com deficiência visual?
8. Como você avalia a qualidade da escolarização do seu filho?
9. O que você pensa que poderia mudar em relação à escolarização do seu
filho?
10. Houve algum episódio em que você tive que cobrar, de algum membro da
sociedade, uma postura diferenciada em relação à socialização, aceitação e
escolarização do seu filho?
11. O que você espera do CEJA em relação à escolarização de seu filho e no que
será importante para ele no seu entendimento?
12. Para você, existe diferença do ensino regular para o ensino modularizado do
CEJA? Quais?
13. O que você considera de positivo do CEJA em relação à inclusão de seu
filho?
14. O que você considera de negativo do CEJA em relação à inclusão de seu
filho?
15. O que é que você considera necessário para um melhorar o atendimento aos alunos
com deficiência no ensino modularizado oferecido pelo CEJA?