sumÁrio€¦ · web viewdissertação de mestrado defendida junto ao programa de...
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ESTADO DO MARANHÃOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
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FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃOMARIA DO MONTE SERRATE ARNAUD PRAZERES
PARTICIPAÇÃOTÉCNICOS DA SUPEJA
SUPERVISORES DAS ESCOLAS - EJA
ORGANIZAÇÃOCAROLINA COIMBRA DE CARVALHOMARIA RAIMUNDA COSTA SANTOS SIMONE COSTA MIRANDA ARAÚJO
ELABORAÇÃODISCIPLINA NOME ESCOLA
PROFESSORES
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Arte
Alldeídes Maria Carvalho Rocha CE Maria do Socorro AlmeidaEpaminondas Sidra Diniz CE Bernardo Coelho de AlmeidaFrancisco Júnior Marques de Araújo CE Operária IManoel Edilton Silva Ribeiro CE Francisco de Assis XimenesMeg Cutrim Fernandes Santos CE Francisco de Assis XimenesRosângela Sousa Protásio CE Gonçalves Dias
Língua Estrangeira -
EspanholLidiane Christina Passos Cadilhe CE Barjonas Lobão
Língua Estrangeira -
Inglês
Cláudia Maria Paixão Mattos CE Manoel BeckmanEdgard Abreu Farias da Silva CE César AboudFrancisco Ribeiro Silva Júnior CE Gonçalves DiasLúcia Tereza Souza Corrêa CE Bernardo Coelho de AlmeidaLúcia Vera Barros CE Prof. Barjonas LobãoLuiz Matusalém de S. Almeida CE Almirante TamandaréMárcia Mª Souza Machado CE Cidade Operária IMaria Aracy Bonfim S. Pinto CE Coelho NetoMaria de Jesus Guterres Silva CE Coelho NetoMaria do Socorro Sousa Castro CE Salim BraideMiriam Isabel dos Santos Reis CE Almirante Tamandaré Ruth Nery Ramos Cordeiro CE Domingos Vieira FilhoSandra da Conceição Caldas CE Salustiano TrindadeSheila Miranda Silva CE Dr. Geraldo Melo
Língua Portuguesa
Adriana Jansen de Queiroz CE Dr. Geraldo MeloAna Célia Lopes da Silva CE Salim BraideAna Gabriela A. da Silva CE Emésio DárioAndréa Berbare do Rosário CE Bernardo Coelho de AlmeidaAntônia Silva F. de Oliveira CE Ribeiro do AmaralAntonio Carlos M. Figueiredo CE São José de Ribamar IÁurea Lúcia Carneiro Oliveira CE Prof. Barjonas LobãoFrancisco Ribeiro Silva Júnior CE Gonçalves DiasGirlene S. Costa CE Coelho NetoGisela Goreth P. da Cruz CE Maria Socorro AlmeidaJardel Sales Chaves Júnior CE Manoel BeckmanLuciana Mendonça Pinto CE Manoel BeckmanLucimar de Souza B. Dominice CE “Prof. Barjonas Lobão”Maria da Conceição Padilha CE Manoel BeckmanMaria Gorete Moura da Silva CE São Cristóvão – Anexo São BernardoMaria do Perpétuo Socorro Lima Leal CE São CristóvãoMaria do Rosário de Fátima C. Silva CE Y BacangaMaria do Rosário de Fátima M. Silva CE Manoel BeckmanMaria Francisca Rodrigues de Araújo CE Laras RibasMarinilce S. P. Conceição CE Salustiano TrindadeVânia Maria Gonçalves Silva CE Profa. Maria do Socorro Almeida
SUPERVISORES
Arte
Gislane Gomes Braga CE Pio XIILéia do Amparo Soares Garcia CEEFM Dr. Francisco XimenesMarilene Paiva Silva CE Profa. Maria do Socorro AlmeidaSheila Cristina Rocha Coelho SUPEJA
Língua Estrangeira -
Inglês
Maria de Nasaré Silva Sousa CE Gonçalves DiasValdete de Sousa Silva CE César Aboud
Língua Portuguesa
Caroline Campelo Pinho CE Manoel BeckmanMárcia Maria Arouche Cantanhede CE Dr. Geraldo MeloRoseane Sales da Silva Moreira SUPEJASonia de Lourdes Silva Dias CE Prof. Barjonas Lobão Viviane Florêncio G. da Silva CE Profa. Maria do Socorro Almeida – Anexo João
de Deus
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“Ninguém ignora tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos
alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.”Paulo Freire
SUMÁRIO
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1.APRESENTAÇÃO..................................................................................................
072. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EJA........................................ 083. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS........................................................................................... 144. OBJETIVOS DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS................................................................................................ 165. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS............................................................................................. 176. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS
TECNOLOGIAS............................................................................................. 187. ARTE............................................................................................................ 20
7.1. Importância da Arte no currículo do Ensino Médio............................................... 21
7.2. Importância da Arte na EJA................................................................................... 27
7.3. Objetivos do ensino de Arte............................................................................ 28
7.4. Competências e Habilidades Gerais de Arte.................................................... 28
7.5. Orientações Metodológicas de Arte................................................................. 30
7.6. Proposta de Avaliação de Arte....................................................................... 34
7.7. Quadro de Competências e Habilidades de Arte.............................................. 36
7.8. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o professor de Arte........ 37
8. LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................................................... 42
8.1. Importância da Língua Estrangeira para a EJA.................................................. 43
8.2. Contribuições Específicas da Língua Estrangeira para a EJA............................. 47
8.3. Objetivos do Ensino de Língua Estrangeira...................................................... 49
8.4. Orientações Metodológicas e Avaliação de Língua Estrangeira........................... 49
8.5. Quadro de Competências e Habilidades de Língua Estrangeira – Espanhol........ 58
8.6. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o professor de Língua
Estrangeira – Espanhol......................................................................................... 59
8.7. Quadro de Competências e Habilidades de Língua Estrangeira – Inglês............ 61
8.8 Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o professor de Língua
Estrangeira – Inglês.............................................................................................. 62
9. LÍNGUA PORTUGUESA...................................................................................... 64
9.1. Objetivos do Ensino de Língua Portuguesa.......................................................... 65
9.2. Importância da Língua Portuguesa na EJA.......................................................... 65
9.3. Orientações Metodológicas e Avaliação de Língua Portuguesa.......................... 67
9.4. Quadro de Competências e Habilidades de Língua Portuguesa.......................... 72
9.5. Referências Bibliográficas e Sugestões de Leitura para o professor de Língua
Portuguesa.......................................................................................................... 73
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1. APRESENTAÇÃOÉ com grande satisfação que apresentamos a você, professor do Ensino
Médio da Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, um material orientador para
sua organização didático-pedagógica, como forma de favorecer melhor condução das
suas atividades.
Este documento é um suporte pedagógico, tendo em vista a necessidade
dos professores da Rede Estadual de Educação, em encontrar subsídios norteadores
da prática docente na EJA, são Orientações Curriculares, que retratam elementos
úteis aos professores da EJA Médio e será utilizado em todo o Maranhão.
É importante destacar que este material foi produzido por grupos de
professores da Rede Estadual, que atuam no Ensino Médio na Regional Metropolitana
de São Luís. Ressalta-se que, está baseado nos Referenciais Curriculares do Ensino
Médio, PCN Médio e PCN+, todos estes documentos elaborados pelo MEC, enquanto
diretrizes norteadoras para escolas e educadores de todo país. Sentimos a
necessidade de fazer algumas adaptações para nossa realidade e, deste modo,
apresentamos este material para que você o utilize de forma livre, crítica, adaptável à
sua realidade local, social, econômica, fazendo dele um instrumento auxiliador da
prática e não fim em si mesmo.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a
atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio
que temos pela frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor
do aprendizado. Esperamos que cada um de vocês aproveite estas orientações como
estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da melhoria do ensino.
Acreditamos que o professor é o melhor conhecedor de sua realidade e
pode, juntamente com os educandos, definir conteúdos e práticas prioritárias que
ressignifiquem a aprendizagem.
Para maiores esclarecimentos, críticas e sugestões estamos
disponibilizando endereço, fone e e-mail da SUPEJA. Contribua, deste modo
saberemos se o material tem atendido suas necessidades enquanto educadores e se
os maiores interessados - os alunos, estão aprendendo mais e melhor.
Um grande abraço,
Equipe Técnica da SUPEJA
Rua Virgílio Domingues, 741, São Francisco – São Luis – MA – CEP 65076-340Fone: 3218-2367 – e-mail: [email protected]
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2. HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
HistóricoReconstruir a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma
tarefa complexa, devido ao trato que esta modalidade de ensino vem recebendo ao
longo de sua existência. A síntese a seguir tem a finalidade de contribuir para a
fundamentação dessa modalidade e situar os educadores a respeito das
políticas/programas que constituem a EJA em toda a sua história.
Década de 30A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil
Década de 40Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e
adultos. Nesse período, a educação de adultos toma a forma de Campanha
Nacional de Massa.
Ano de 1949
A I CONFINTEA aconteceu em Elsinore, Dinamarca, em 1949, e foi
marcada pelo espírito de reconstrução do pós-guerra. Desde então, a cada
10 anos aproximadamente, especialistas e gestores de políticas
educacionais reúnem-se para avaliar iniciativas e tendências, fixando
diretrizes para a UNESCO e recomendações aos países. As decisões das
conferências internacionais têm caminhado à frente das reformas
educativas implementadas ao redor do mundo.
Década de 50A Campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram
dirigidas tanto às suas deficiências administrativas e financeiras, quanto à
sua orientação pedagógica.
Década de 60O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização de adultos, inspira os principais programas de alfabetização
do país.
Ano de 1960
A II CONFINTEA, realizada em Montreal, Canadá, em 1960, retratou o
contexto de mudança e crescimento econômico do período, priorizando a
alfabetização e propondo a integração da educação de adultos aos
sistemas.
Ano de 1961
A Lei 4024/61, primeira LDB, incluía, no art. 99, o direito de certificação aos
alunos que não concluíram a escolaridade na idade própria e determinava
que a formação ginasial ocorresse para os maiores de 16 anos e a
formação colegial para aqueles com mais de 19 anos.
Ano de 1964 Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação
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por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta
de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus
promotores foram duramente reprimidos.
Ano de 1965
O conceito de alfabetização funcional ganhou evidência em 1965, no
Congresso de Ministros de Teerã, se constituindo em referência para o
Programa Mundial de Alfabetização implementado pela UNESCO entre
1967 e 1975.
Ano de 1967O governo assume o controle dos Programas de Alfabetização de Adultos,
tornando-os assistencialistas e conservadores. Nesse período lançou o
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização.
Ano de 1969 Campanha Massiva de Alfabetização.
Década de 70
O MOBRAL expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua
atuação. Das iniciativas que derivaram desse programa, o mais importante
foi o PEI – Programa de Educação Integrada, sendo uma forma
condensada do antigo curso primário.
Ano de 1971
A Lei 5692/71 apontava que a modalidade adulta de educação visava
“suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a
tinham seguido ou concluído na idade própria”. Aqui, fica bastante claro o
sentido de suplência como “correção” de uma deficiência educativa de
responsabilidade do indivíduo. Portanto, caberia ao Estado colocar-se à
disposição para auxiliar “generosamente” nessa promoção escolar.
Ano de 1972
Educação permanente foi a expressão chave da III CONFINTEA realizada
em Tóquio, que já em 1972 discutia a vinculação do sucesso de programas
educativos ao desenvolvimento econômico-social e à participação dos
excluídos. Essa também foi a tônica da 19ª Conferência Geral de Nairóbi,
que em 1976 recomendou a combinação de sistemas formais e não-
formais de ensino, a fim de erradicar o analfabetismo e promover a plena
cidadania.
Década de 80Emergência dos movimentos sociais e início da abertura política. Os
projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização.
Ano de 1985
Desacreditado, o MOBRAL foi extinto e seu lugar foi ocupado pela
Fundação Educar, que apoiava, financeira e tecnicamente, as iniciativas do
governo, das entidades civis e das empresas.
O desencanto com a crise econômica e seu impacto sócio-educacional
marcou a IV CONFINTEA, realizada em Paris em 1985.
Década de 90 Com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme vazio na
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Educação de Jovens e Adultos.
Alguns estados e municípios assumiram a responsabilidade de oferecer
programas de Educação de Jovens e Adultos.
A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil chega à década de
90 reclamando reformulações pedagógicas.
Ano de 1990Em 1990, a Conferência de Jomtien, Tailândia, operou o conceito de
“satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” para adequar aos
diferentes contextos sócio-culturais à promessa de educação para todos.”
Ano de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96, dedica dois
artigos (arts. 37 e 38), no Capítulo da Educação Básica, Seção V, para
reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para
todos que não tiveram acesso na idade própria.
Ano de 1997
Realizou-se na Alemanha/Hamburgo em julho de 1997, a V Conferência
Internacional de Educação de Jovens, promovida pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas), contou com representações de 170
países. Essa conferência representou um importante marco, na medida em
que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento
sustentável e eqüitativo da humanidade.
Dessa Conferência resultaram dois documentos: a Declaração de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do direito à "educação ao
longo da vida".
Ano de 2000
Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado
o Parecer nº 11/2000 – CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada
a Resolução nº 01/00 – CNE.
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DiretrizesA evolução escolar, possibilita um espaço democrático de conhecimentos
e de postura, tendente a lutar por um projeto de sociedade menos desigual,
possibilitando o reconhecimento de si e do outro como iguais, construindo pessoas
mais autônomas e críticas.
Em uma sociedade globalizada, com múltiplas modalidades do trabalho
informal, com subemprego, ou desemprego estrutural, mudanças no processo de
produção e o aumento do setor de serviços, percebe-se uma instabilidade para todos
os que estão na vida ativa e ainda mais, para os que se vêem desprovidos de bens tão
básicos como o acesso à leitura e à escrita. Neste sentido, é necessário o
reconhecimento dos percursos e processos de aprendizagem formal e informal dos
alunos, suas competências e habilidades, como elementos de inclusão dos jovens e
adultos no mundo do trabalho.
A educação destinada aos jovens e adultos, vem consolidando uma
mudança de paradigma, superando a compreensão de que EJA é apenas
alfabetização, sem políticas públicas definidas e com ações compensatórias e
intervenções pontuais. É preciso reconhecer o direito à educação básica para todos.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2000, que apresenta as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, as funções atribuídas a essa
modalidade de ensino, são:
Função reparadora – restaura o direito à educação de qualidade a todos
os que não tiveram acesso à escolaridade básica na idade apropriada;
Função equalizadora – implementação de políticas educacionais que
garantam o retorno e a permanência dos jovens e adultos nos espaços
escolares;
Função qualificadora – constitui o “próprio sentido da EJA” (Parecer
11/2000), considerando que quando tiver ocorrido a democratização da
sociedade e da educação, as outras funções serão desnecessárias,
permanecendo o aprender a aprender, a educação permanente, com
conteúdos a partir de um currículo dinâmico, norteador, de pressupostos
teórico-metodológicos que valorizem a diversidade, a formação ética, a
convivência humana nas dimensões da vida social, o ambiente, a
pluralidade cultural, o trabalho e consumo, a sexualidade, a saúde, o
esporte e o lazer.
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Mediante apresentação destas funções, acreditamos que a avaliação e o
acompanhamento sistemáticos das políticas da EJA garantem ações de continuidade
de estudo, permanência e sucesso do nosso alunado.
A construção de políticas públicas eficazes e o compromisso de todos os
segmentos que atuam na EJA no Brasil, favorecerá a superação das desigualdades
sociais, a erradicação do analfabetismo, o combate sistemático à pobreza e a
exclusão social.
Legislação do Maranhão para a Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio
Parecer Nº 328/96 (CEE), aprovado em 12/12/96 Projeto para proposta do curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
Resolução Nº 452/96 (CEE)Aprova Projeto do Curso de Ensino Médio para Jovens e Adultos.
Resolução Nº 215/98 (CEE) Estabelece normas para o disciplinamento da Educação Básica no Estado
do Maranhão.
Art. 23 – A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não
tiveram acesso e continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade
própria.
Parágrafo único – as Unidades de Ensino que ministram a Educação de
Jovens e Adultos deverão fazer constar em seu Regimento Interno normas que
atendam à determinação da Lei 9394/96 e Resoluções deste órgão.
Parecer Nº 0350/01 (CEE), aprovado em 16/08/01 Aprova o projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento
Escolar e mudança de denominação do Centro de Estudos Supletivos para Centro de
Educação de Jovens e Adultos. A Banca foi implantada em caráter experimental pela
Resolução 101/92 CEE sendo substituída pela Resolução Nº 235/01 (CEE) - Aprova o
Projeto da Banca Permanente de Exames Supletivos, Regimento Escolar e mudança
de denominação do Centro de Educação de Jovens e Adultos, nesta cidade.
Resolve:
- Aprovar a denominação para Centro de Educação de Jovens e Adultos -
CEJA.
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- Aprovar o Projeto e Regimento Escolar da Banca Permanente de Exames
Supletivos – Ensino Fundamental e Médio implantado pelo CEJA.
A Resolução nº 287/07 CEE – Dá nova redação ao Artigo 31 do
Regimento Escolar e a normas regulamentares da Banca Permanente de
Exames Supletivos.
Resolução Nº 144/06 (CEE) Estabelece normas para Educação de Jovens e Adultos no Sistema
Estadual de Ensino do Maranhão.
Resolve:
- Que a EJA é modalidade da Educação Básica, com função reparadora e
qualificadora, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no Ensino Fundamental e Médio, na idade própria, podendo ser
realizado mediante cursos em escolas devidamente credenciadas para tal
ou por exames.
- Manter cursos e exames para atender a clientela de jovens e adultos.
- Duração mínima de 02 (dois) anos para os cursos de Educação de Jovens
e Adultos do Ensino Fundamental na forma presencial e a distância, sendo
matriculado o aluno com no mínimo 15 anos completos.
- Duração mínima de 01 ano e meio para os cursos de Educação de Jovens
e Adultos do Ensino Médio na forma presencial e a distância, sendo
matriculado o aluno com no mínimo 18 anos completos.
- A Língua Estrangeira constituirá componente obrigatório nas etapas finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
- Os cursos de Educação Profissional Técnica do Nível Médio Integrada ao
Ensino Médio, na modalidade EJA deve ter carga horária mínima de 1200
horas destinada à Educação Geral, cumulativa com a estabelecida para a
profissional.
- Freqüência mínima de 75% do total de horas letivas.
- Exames Supletivos (abrangerão a Base Nacional Comum e uma Língua
Estrangeira).
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3. CONCEPÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
“A concepção da área resulta de um arranjo estrutural que respeita a diversidade de
cada disciplina, mas trata a aprendizagem dos conceitos de cada uma de forma
convergente e passível de ser conduzida integradamente.”
(PCN+)
Segundo as orientações dos PCN+, na área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias o grande objeto de estudo são as várias linguagens e os códigos por
elas estruturados, nas manifestações particulares que deles se valem (textos) para
estabelecer diferentes formas de comunicação, cabendo aos professores da área
conduzirem o aprendizado de modo que o aluno entenda o substrato comum, amplo,
que ultrapassa os conteúdos e instrumentos particulares de cada disciplina e do qual
resulte uma visão abrangente e articulada das linguagens, códigos e suas tecnologias,
uma vez que na nova organização do Ensino Médio, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática integram uma mesma
área de conhecimento.
As características comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento
possibilitam a articulação didático-pedagógica interna da área. Decorre daí a
possibilidade não só de enfatizar os conceitos explícitos ou subjacentes às linguagens
e códigos que sustentam a área como também de promover os procedimentos
metodológicos comuns às disciplinas que a constituem.
E o caminho a percorrer vai da compreensão e do uso particular das
linguagens específicas empregadas nas práticas de cada disciplina à compreensão e
à análise da faculdade humana de construir e utilizar a linguagem – substrato comum.
Por isso, baseia-se na necessidade da construção de um currículo por competências,
onde há a quebra da linearidade dos conteúdos. Se o foco não está concentrado nos
"conteúdos disciplinares", mas, sim, nas competências construídas, a noção de "pré-
requisitos" disciplinares é sobrepujada pela flexibilidade do "ir e vir" através de
conceitos, contextos e valores construídos e diferenciados através dos tempos.
Além disso, o novo currículo indica também a superação do conteudísmo,
na medida em que aponta a necessidade de se construir conhecimentos significativos
e contextualizados para os jovens e adultos. Se a aprendizagem se concretiza quando
"faz sentido", é preciso que os contextos utilizados para o desenvolvimento de
competências/construção de saberes possuam algum tipo de significado para os
alunos, relacionando-se com o que eles vivem e aprendem fora da escola. Daí ser
importante a inserção das culturas juvenis na escola, como a música, as linguagens e
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os códigos, o namoro, a indumentária e o jeito de ser "do seu tempo", nos diferentes
espaços.
Diante disso, e em decorrência das modificações ocorridas da sociedade:
globalização, novas tecnologias, ampla categoria de trabalho, perfil do trabalhador,
relações de produção e ainda elementos específicos da nação brasileira, muitas
mudanças bruscas aconteceram na concepção e fundamentos do Ensino Médio.
Considera-se assim, que o Ensino de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias pautado na construção de competências, em que o sujeito (educando) é
valorizado na sua origem sociocultural, vivência e anseios, distancia passo-a-passo a
escola da compreensão do tratamento dos conteúdos de modo linear, como um fim
em si mesmo, para uma percepção dinâmica da aprendizagem, tendo os conteúdos
como meios para uma construção significativa do processo de ensino, correlacionados
com as diferentes disciplinas e o contexto social.
Dessa forma, o ensino da Área de Conhecimento em foco, deve estar
compromissado com a formação de jovens e adultos de modo crítico e politizado,
concedendo-os novas bases de conhecimento e interação social. Razão porque, é de
fundamental importância não só instrumentalizá-los em torno da língua, seus léxicos,
normas, padrões e da formalidade da Arte, mas para efetivarem a leitura de mundo
por meio do uso dos diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, diferentes
linguagens, formas de expressões e amplas discussões em torno das variadas
questões sociais.
Nesse sentido, é reconhecida a importância da Área como esteio na
(re)construção social e cultural da sociedade moderna com base nos seus diferentes
construtos conceituais e na sua dinamicidade histórica em corroborar para formação
de costumes, hábitos e saberes e assim, como as outras áreas, esta se articula com a
área de Ciências Humana pelo desenvolvimento das competências de
contextualização sócio-cultural e com a área de Ciências da Natureza e Matemática
através da investigação e compreensão.
O cerne do trabalho da área situa-se no primeiro dos três grupos de
competências gerais indicados nos PCNEM, uma vez que nele se privilegia a
aquisição e o desenvolvimento das competências gerais de Representação e
Comunicação, que se pode traduzir por manejar sistemas simbólicos e decodificá-los.
A utilização dos códigos que dão suporte às linguagens não visa apenas ao
domínio técnico, mas principalmente à competência de desempenho, ao saber usar as
linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando inclusive os
interlocutores ou públicos. (PCNEM)
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4. OBJETIVOS DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIASSegundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, a área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias tem como objetivo à constituição de competências e
habilidades que permitem aos jovens:
Avaliar a capacidade de compreensão, de correlação e de identificação em
contextos imediatos ou abrangentes, de aspectos relacionados aos temas e
aos constituintes internos de cada gênero e dos estilos de época;
Reconhecer o papel da linguagem na constituição da identidade social;
Valorizar os saberes produzidos nas práticas sociais de linguagem como
ferramentas para o exercício da cidadania, para o acesso ao mundo do
trabalho e a continuidade de estudos;
Entender o impacto das tecnologias associados à Linguagem e Códigos sobre
sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do
conhecimento e a vida social;
Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação e
associá-los aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte
e aos problemas que se propõe a solucionar.
Língua PortuguesaLíngua Estrangeira
ArteInformática
Educação Física
Linguagens e Códigos
Ciênciasda Natureza e
MatemáticaCiências Humanas
Contextualização Sócio-cultural
Investigação e compreensão
Representação e Comunicação
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5. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Representação e comunicação Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestações específicas;
Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e
comunicação, em situações interlocutores; e colocar-se como protagonista
no processo de produção/recepção;
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora
de significação e integradora da organização de mundo e da própria
identidade;
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para a sua vida.
Investigação e compreensão Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da
criação e propagação de idéias e escolhas, tecnologias, disponíveis etc);
Recuperar, pelo estudo, as formas instituídas de construção do imaginário
coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial;
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus
códigos;
Conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como instrumento de
acesso a informações, a outras culturas e grupos sociais;
Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação,
associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão
suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.
Contextualização sócio-cultural Considerar a linguagem e suas manifestações como fonte de legitimação de
acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como forma de
expressão de sentidos, emoções e experiências do ser humano na vida
social;
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Respeitar e preservar as manifestações da linguagem, utilizadas por
diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do
patrimônio nacional e internacional, com as suas diferentes visões de
mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação;
Entender o impacto das tecnologias da comunicação na sua vida, nos
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social.
6. AVALIAÇÃO DA ÁREA DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIASA avaliação deve ser sistemática, diversificada e contínua, contribuindo
para otimização do aprendizado. Por isso, ao elaborar os instrumentos de avaliação, o
professor deve considerar como maior objetivo o desenvolvimento de competência
com as quais os alunos possam interpretar linguagens e utilizar os conhecimentos
adquiridos, tomando decisões autônomas e relevantes.
Características desse processo de avaliação, segundo os PCN+:
Ser formativa com foco nas competências e habilidades;
Retratar o trabalho desenvolvido;
Elaborar enunciados e os problemas que incluam a capacidade de
observar e interpretar situações dadas, realizar comparações,
estabelecer relações, registrar ou criar novas soluções com a utilização
das diversas linguagens;
Privilegiar questões que exigem reflexão, análise, solução de um
problema ou a aplicação de um conceito aprendido em uma nova
situação;
Constituir um momento de aprendizagem no que tange às
competências de leitura e interpretação de textos;
Proporcionar o desenvolvimento de capacidade de avaliar e julgar,
permitindo que os alunos tomem conhecimento de sua avaliação e da
de seus colegas, privilegiando com isso, os trabalhos coletivos;
Possibilitar aos alunos o conhecimento dos instrumentos de avaliação e
critérios que serão utilizados na correção das atividades, provas, etc.
De acordo os PCNEM, a avaliação deve acontecer a partir dos três eixos
de competência: representação/comunicação, investigação/compreensão e
contextualização, os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de forma contínua e
comutativa sendo considerado:
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Capacidade de análise e síntese;
Desenvolvimento do senso investigativo (criatividade e iniciativa);
Desenvolvimento do senso crítico;
Capacidade de articular o conhecimento já existente com o novo;
Capacidade de argumentar/observar;
Capacidade de pesquisar e selecionar informações (trabalhos,
seminários, estudo dirigido, pesquisas etc.);
Coerência textual e estética.
Quanto à auto-avaliação, sua prática permanente cria um clima de
confiança e respeito, sinceridade, colaboração, comprometimento entre professor e
aluno.
Vale ressaltar algumas práticas essenciais ao profissional que trabalha com
Educação de Jovens e Adultos, de acordo com o texto sobre avaliação extraído do site
da revista Nova Escola:
Valorizar os conhecimentos do aluno, ouvir suas experiências e
suposições e relacionar essa sabedoria aos conceitos teóricos;
Dialogar sempre, com linguagem e tratamento adequado ao público;
Perguntar o que os estudantes sabem sobre o conteúdo e a opinião
deles a respeito dos temas antes de abordá-los cientificamente, dessa
forma, o educador mostra que eles sabem, mesmo sem se dar conta
disso;
Compreender que educar jovens e adultos é um ato político e, para isso,
ele deve saber estimular o exercício da cidadania.
19
7. ARTE
20
7.1. A Importância da Arte no Currículo do Ensino Médio A Arte, em suas diversas linguagens, ocupa um lugar de destaque na
história da humanidade. Se nos reportarmos às sociedades primitivas, verificaremos
que o ser humano já produzia arte, ainda que não tivesse consciência do valor estético
de suas pinturas, esculturas e rituais, dentre outras manifestações.
Segundo alguns teóricos, estas expressões artísticas estavam
intrinsecamente associadas a vários motivos, dentre os mais apontados estão a
necessidade do ser humano em comunicar-se, expressar-se e a lutar pela
sobrevivência.
“A explicação mais provável para essas pinturas rupestres ainda é a de que se trata das mais antigas relíquias da crença universal no poder produzido pelas imagens; dito em outras palavras, parece que esses caçadores primitivos imaginavam que, se fizessem uma imagem de sua presa – e até espicaçassem com suas lanças e machados de pedra —, os animais verdadeiros também sucumbiriam ao seu poder.” (GOMBRICH, 1995, p.42)
Essas atividades com os signos sempre apareceram no homem como uma
forma de necessidade de expressão, de poder e domínio sobre natureza. Por meio
das pinturas (representações gráficas) que ainda existem nas cavernas, de flautas de
ossos ou de outros instrumentos primitivos criados por esses homens, conseguimos
identificar relatos de suas crenças, sonhos, sentimentos espirituais e necessidades.
Na história humana e em todas as culturas, podemos constatar a presença da arte,
seja em objetos ritualísticos, utilitários, artísticos, estéticos. A Arte é um processo de
humanização uma vez que o ser humano, através de suas criações estéticas e
artísticas, produz novas maneiras de ver e sentir de acordo com cada cultura e cada
momento histórico.
Dessa forma, a Arte se origina de uma necessidade individual e coletiva,
ela é e foi concebida como modo de colocar o ser humano em estado de equilíbrio
com o meio circundante, refletindo a sua infinita capacidade para a associação, a
circulação de idéias e experiências.
A Arte confere ao ser humano a capacidade para que este possa reinventar
a vida, já que é uma forma de transpor as situações concretas vivenciadas no seu
cotidiano. Tal desejo de transcender a sua condição real e, digamos, prática, é
inerente a todos os indivíduos. O ser humano não somente se adapta às
circunstâncias que lhe são apresentadas como também é capaz de adaptar o meio às
suas necessidades, produzindo, assim, a cultura. Isso acontece justamente porque a
capacidade criativa é natural a todo ser humano devido às possibilidades que possui
de estabelecer múltiplas combinações de idéias, emoções e produções em diversas
21
áreas do conhecimento. No caso da arte, esta atividade criativa apresenta
peculiaridades no que diz respeito a essas combinações.
Os autores/artistas, com seus diferentes “universos”, ao produzirem suas
obras, procuram imaginar e inventar “formas novas”, com sensibilidade, e que são
representações e expressões simbólicas do mundo natural e cultural por eles
conhecidos. Fazem isso em diversas linguagens artísticas e em diferentes níveis para
manifestar criativamente seus pensamentos e emoções, ou seja, transformam a
experiência vivida em objeto de conhecimento, pois que este não se dá
exclusivamente por intermédio de conceitos logicamente organizados, mas também
pela intuição.
O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades
de conhecimento humano é exatamente a qualidade de comunicação que a obra de
arte propicia entre os seres humanos, por uma utilização particular das formas de
linguagem. A corporificação de idéias e sentimentos do artista, numa forma
apreensível pelos sentidos, caracteriza a obra artística como um objeto de
conhecimento muito singular, ou melhor, diferente de todos os outros.
Quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e
imaginação o mundo da natureza e da cultura, seus trabalhos artísticos também
reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Por outro lado, aqueles que
apreciam tais produções estabelecem uma comunicação com a obra (que só se
completa a partir desta apreciação) e, conseqüentemente, também serão motivados a
dialogar consigo mesmo e com o mundo.
No entanto, ao contemplamos uma obra de arte, despertamos o sentimento
de um mundo que se desvela em toda sua profundidade, no momento em que
extraímos o objeto do seu contexto natural e o ligamos a uma nova perspectiva de
linguagem. Este sentimento é, portanto, conhecimento.
Nesse sentido, a arte expressa um tipo de conhecimento que o ser humano
produz a partir do ato criador, respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade circundante.
“ Assim dizemos que a verdadeira tarefa do artista criativo não é meramente copiar a aparência exterior da vida, mas interpretar a vida em todas as suas facetas e profundidades, mostrar o que está por trás dos fenômenos da vida, deixar que o espectador olhe mais além das superfícies e dos significados da vida”. (CHEKHOV, 1986, p. 03)
No encontro recíproco entre o apreciador e a obra é possível o
compartilhar de sentidos diversos e a criação de novos horizontes e possibilidades
interpretativas. Estas vivências emotivas e cognitivas que emergem do fazer e do
22
apreciar a arte precisam, portanto, ser compreendidas, uma vez que se mostram
essenciais no processo de conhecimento e de interação entre o ser humano e o
mundo. A Arte é, por assim dizer, o exercício do pensamento que busca entender o
universo e fazer com que os outros o compreendam. Eis que:
“é necessário assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos conhecimentos sobre práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de que maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processo histórico-cultural da humanidade. Além disso, é preciso verificar como tais relações culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto e de grupos sociais.” (FERRAZ e FUSARI, 1993, p.18).
Diante disso, a educação escolar em Arte se revela indispensável, uma vez
que deve objetivar o desvelamento de encaminhamentos necessários para a
compreensão destas relações. É função da escola instrumentalizar o educando para a
compreensão do “fazer artístico”, do fruir e da contextualização histórica em cada nível
de desenvolvimento, para que tanto as suas produções quanto as de outros ganhem
significado e possam ser reconhecidas enquanto objeto de conhecimento sensível-
cognitivo.
Vale enfatizar que as concepções teóricas originárias da relação da Arte
com a educação remontam a um passado longínquo. Tomando-se como referência o
Ocidente, pode-se afirmar que a importância das expressões artísticas para a
construção do conhecimento é debatida desde os princípios da formação cultural e
educacional na Antiguidade Clássica.
No Brasil, o processo de ensino e aprendizagem em Arte aconteceu
tardiamente, estando intrinsecamente atrelado a movimentos estéticos e às mudanças
de concepções pedagógicas. Assim, alguns movimentos artísticos que ocorreram no
Brasil, a partir do século XIX, afetaram sobremaneira o processo de iniciação,
consolidação e transformação das práticas educativas em Arte. Dentre eles, podemos
destacar a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro, a presença da Missão
Artística Francesa e de artistas europeus de renome, fatos que definiram a instalação
do ensino artístico em nível institucional, objetivando, principalmente, o domínio da
racionalidade e a aquisição de habilidades técnicas, consideradas importantes na
preparação do indivíduo para o mundo do trabalho e, conseqüentemente, para o
progresso técnico, científico e industrial. Importante salientar de antemão que tal
concepção de ensino de Arte irá perdurar até o século XX.
23
Porém, não podemos negar que outros acontecimentos no cenário artístico
brasileiro como a Semana de 22, o surgimento das Bienais de São Paulo em 1951, os
movimentos universitários ligados à cultura popular nos anos 50/60, bem como a
constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional na
década de 80, acabaram por fazer germinar novas idéias que, por sua vez,
ocasionaram transformações significativas no ensino da Arte tanto nos espaços
escolares quanto nos espaços “alternativos” como museus, centros culturais, etc.
Nas primeiras décadas do século XX, o ensino desta disciplina continuou
focalizando o desenho como a sua única expressão, apresentando-o, ainda, com uma
conotação utilitária para a obtenção de um preparo técnico para o trabalho.
Valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos
de organização e precisão. A metodologia era pautada na pedagogia tradicional, na
qual os conteúdos seriam fixados pela repetição e tinham por finalidade exercitar a
vista, a mão, a inteligência, o gosto, o senso moral e a memorização. A preocupação
maior era com o produto final (na maioria das vezes consistiam em reproduções de
modelos dispostos em manuais e livros didáticos vindos de fora do Brasil) e não com o
processo.
Nos anos 50, além do Desenho, as matérias Música, Canto Orfeônico e
Trabalhos Manuais passaram a fazer parte do currículo. Porém, o ensino de Arte
continuou concentrando-se na “transmissão” de conteúdos reprodutivistas, não
possuindo, assim, qualquer relação com a realidade social e as diferenças individuais
dos educandos. As atividades de Arte somente eram reconhecidas quando faziam
parte das festividades escolares, datas comemorativas como Natal, Páscoa, Semana
da Pátria, etc. sendo tratada com uma única finalidade: o da apresentação. As
crianças decoravam os textos e as marcações cênicas eram seguidas com rigor,
faziam decalques de personagens importantes como Tiradentes, declamavam e
cantavam, tudo isso com o intuito de embelezar as comemorações escolares.
Nos anos 30, o ideário do movimento da escola nova começa a ganhar
repercussão no Brasil. No entanto, só começa a ser colocado em prática nas décadas
de 50/60 com a criação das escolas experimentais. Sustentado pela estética
modernista e pelos ideais escolanovistas, a disciplina volta-se para o desenvolvimento
natural da criança. Sua ênfase é na livre-expressão, centrava-se, portanto, no respeito
às necessidades e aspirações dos educandos, valorizando-se, principalmente, suas
formas particulares de expressão e de compreensão de mundo.
Na segunda metade do século XX, mais precisamente nas décadas de
60/70, originou-se e consolidou-se a pedagogia tecnicista no Brasil. No bojo desta
tendência, as aulas de Arte se alicerçaram num “saber construir” reducionista, uma
24
vez que imperavam os aspectos técnicos e o uso de materiais diversificados; um
“saber exprimir-se” espontaneísta e o pouco compromisso com o conhecimento das
linguagens artísticas eram outras duas características do ensino neste momento.
Interessante enfatizar que é exatamente no auge desta tendência que a disciplina foi
implantada nas escolas brasileiras. Porém, este ganhará o status não de disciplina,
mas de atividade educativa (LEI DE DIRETRIZES e BASES 5692/71).
As décadas de 80 e 90 foram, portanto, marcadas por uma série de
pesquisas e debates (em nível nacional e internacional) sobre conceitos e
metodologias concernentes ao ensino e aprendizagem em Arte. Com tudo isso,
procurava-se uma ação educativa na disciplina que pudesse de fato atender às novas
exigências da sociedade de então, que clamava por uma educação transformadora
capaz de formar o indivíduo integralmente.
De modo geral, as propostas resultantes destas ações refletiram atuações
em Arte baseadas nas necessidades psicológicas dos educandos ou em suas
necessidades e problemas ambientais, comunitários e sociais; na relevância da Arte
enquanto área específica de conhecimento; nas articulações dos atos perceptivos e
verbalizadores dos educandos como base da experiência estética; nas necessidades
de mudanças da formação do educador em arte visando à melhoria da qualidade de
escolarização desde a infância.
Dentre os vários pensadores brasileiros que buscaram estas
reformulações do ensino da Arte, destaca-se Ana Mae Barbosa. “Ela considera
fundamental a recuperação histórica do ensino da Arte para que se possam perceber
‘as realidades pessoais e sociais, aqui e agora, e lidar criticamente com elas’”.
(FERRAZ e FUSARI, 1993, p.35).
Protagonista de inúmeras pesquisas e autora de várias obras, Ana Mae foi
elaboradora e disseminadora de uma concepção muito em voga na atualidade,
denominada de proposta triangular. “Esta proposta, difundida e orientada por ela, e
que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino
de Arte, tem por base um trabalho pedagógico pautado em três dimensões do
conhecimento em arte: o ‘fazer artístico’, a ‘análise de obras artísticas’ e a
“história da arte’” (FERRAZ E FUSARI, 1993, p. 35). Ou seja, o eixo da produção que desenvolve a criação artística e permite a manipulação de técnicas e materiais
visuais, cênicos e musicais; o eixo da apreciação que desenvolve a capacidade de
leitura crítica de obras de arte a partir do contato com códigos que compõem cada
linguagem artística; e o eixo da contextualização que possibilita o entendimento da
produção artística e seus aspectos sociocultural, econômico e histórico.
25
Outros avanços foram consideráveis e valem ser pontuados nesta
proposta. Com a LDB 9394/96, a Arte tem um destaque importante no rol de
disciplinas das escolas brasileiras, é valorizada como uma importante área de
conhecimento, ou seja, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não
apenas como atividade. Mediante esta colocação, é importante frisar que o ensino de
Arte se tornou um importante meio de comunicação e expressão em sua
especificidade estética, pois a partir das linguagens das artes visuais, da dança, da
música e do teatro passaram a ser reconhecidas como forma de conhecimento capaz
de mobilizar, coordenando as dimensões sensório-motora, simbólica, afetiva e
cognitiva do educando, tornando-o conhecedor ativo na compreensão crítica da
realidade humana culturalmente determinada.
Não obstante, é fundamental entendermos que a Arte não se restringe
enquanto objeto de conhecimento, mas também pode constituir-se num importante
veículo para outros tipos de conhecimento humano, uma vez que extraímos dela uma
compreensão da experiência humana e dos seus valores.
Em vista disso é que os PCN’s foram formulados a partir da proposta
triangular, configurando-se, assim, num indispensável documento de orientação para
o ensino de Arte da EJA. Tal documento contempla as quatro linguagens (Artes
Visuais, Música, Dança e Teatro), sendo que cada uma é tratada com suas
peculiaridades, ou seja, sua história e seus elementos constitutivos específicos.
Os PCN’s não se limitam apenas em filosofar sobre os conceitos que
sustentam as quatro linguagens relacionando-os com seus respectivos objetivos e
conteúdos. Além disso, eles propõem encaminhamentos didáticos e critérios de
avaliação com base nas competências e habilidades cognitiva, física, afetiva, estética,
ética e inserção social a serem desenvolvidas pelos educandos. Tal documento nos
diz que no ensino de Arte é importante:
“Realizar produções artísticas individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas” (PCN - Ensino Médio,1998, p. 174)
Assim, a inclusão do ensino de Arte nos currículos das escolas tem como
função levar o aluno à apropriação do conhecimento estético, contextualizando-o,
dando um significado à Arte dentro de um processo criador que transforma o real,
produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.
26
Segundo Acássia Kuenzer (2000, p.125), "Não há um dizer único e
universal sobre as Artes e, portanto, estamos sempre na situação de ter de fazer
várias opções teóricas para sustentar nossas propostas curriculares e metodológicas”.
7.2. Importância da Arte na Educação de Jovens e AdultosOs educandos Jovens e Adultos do Ensino Médio podem desenvolver
competências em Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos
artísticos (experimentando elaborações inventivas - percepções e imaginações com
significado sobre a cultura - expressões sínteses de sentimentos) e maneiras de fazer
apreciações e fruições em cada linguagem da Arte ou em várias possibilidades de
articulação. Na medida em que tais fazeres são acompanhados de reflexões, trocas
de idéias, pesquisas, contextualizações históricas e socioculturais sobre essas
práticas, transformam conhecimentos estéticos e artísticos anteriores em
compreensões mais amplas e em prazer de conviver com a Arte.
Ao serem propostos de maneira viva e instigante, os conteúdos e os
procedimentos metodológicos em Arte trabalhados na EJA, podem estimular os
alunos a produzirem e apreciarem as linguagens artísticas em outras situações que
não sejam propriamente vivenciadas no espaço escolar. Ao mesmo tempo os
conteúdos e as atividades artísticas propostas precisam ser cuidadosamente
selecionadas no sentido de possibilitar aos jovens e adultos o exercício de
colaboração artística e estética com outras pessoas com as quais convivem, com a
sua cultura e com o patrimônio artístico da humanidade.
Nesse sentido podemos construir uma pedagogia da arte com ênfase nas
trocas, no movimento, na reciprocidade, possibilitando uma abertura ao outro, a partir
do exercício do sentir, do olhar e do fazer, observado nas experiências individuais,
fundamental para a constituição da subjetividade e da construção do saber coletivo.
O processo de ensino e aprendizagem em Arte deve, portanto,
proporcionar a humanização dos estudantes a fim de que sejam cidadãos sensíveis,
estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis por melhores qualidades culturais e
respeito pela diversidade. Assim, não se pode perder a dimensão de articular outros
conhecimentos de povos e culturas que contribuíram para formação cultural brasileira
principalmente na questão da Lei Federal n° 10.639/2003 que determina a
obrigatoriedade do ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos escolares. A lei é uma medida de luta contra o racismo intrínseco à
sociedade brasileira e visa romper com o estigma de superioridade racial do branco
sobre o negro, reproduzido por gerações. Assim, “as distorções conseqüentes desse
27
ponto de vista só podem ser corrigidas com políticas diferencialistas que viabilizem de
alguma forma a alteração da qualidade das relações raciais” (MEC).
7.3. Objetivos Gerais de Arte Promover o desenvolvimento cultural dos estudantes visando à formação
de cidadãos críticos e participantes;
Valorizar a pluralidade cultural e as diversas manifestações existentes no
Maranhão, compreendendo-as a partir dos conhecimentos estéticos e
artísticos produzidos e disseminados no âmbito da escola;
Propiciar a compreensão da linguagem, códigos e tecnologias da Arte,
através da prática, apreciação e contextualização das Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro;
Integrar os conhecimentos da disciplina Arte aos demais conteúdos que
compõem o currículo da educação básica, vinculando o estudo teórico às
situações práticas;
Valorizar a pluralidade cultural com ênfase as questões étnico-raciais.
7.4. Competências e Habilidades Gerais de ArteNas aulas de Arte, os alunos da EJA, ao darem continuidade ao seu
aprendizado de fazer produtos em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus
modos de elaborar idéias e emoções, de maneira sensível, imaginativa, estética
tornando-as presentes em seus trabalhos de música, artes visuais, dança, teatro, e
artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com essas linguagens no seu meio
sociocultural e integrando outros estudos, pesquisas, confrontando opiniões, refletindo
sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão adquirindo competências e habilidades
que se estendem para outras produções ao longo de sua vida com a Arte.
Competências Gerais em Arte Criar produtos a partir das linguagens artísticas, compreendendo as
etapas, a estrutura e o sentido do seu processo construtivo;
Apreciar produtos artísticos utilizando as possibilidades da leitura, fruição e
análise estética, articulando esses conhecimentos aos demais
disseminados e produzidos na escola;
Compreender as manifestações da arte em suas múltiplas linguagens
reconhecendo a importância sócio-histórica do patrimônio cultural da
humanidade;
28
Reconhecer o valor e refletir sobre o papel dos produtos de arte, críticos,
espectador /público, instituições e meio de difusão da Arte;
Identificar as potencialidades artísticas e culturais existentes no Maranhão,
compreendendo-as à luz das manifestações nacionais e internacionais;
Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria
vida, integradora social e formadora da identidade;
Compreender a Arte como saber cultural e estético gerador de significação
e integrador da organização do mundo e da própria identidade;
Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens
como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação;
Reconhecer criticamente a linguagem corporal como meio de integração
social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de
adaptação para diferentes indivíduos;
Reconhecer diferentes funções da Arte, do trabalho e da produção dos
artistas em seus meios culturais.
Habilidades Gerais em Arte Experimentar as diversas linguagens artísticas no âmbito escolar, a partir
da utilização de seus elementos constitutivos estabelecendo-se assim, a
conexão entre o fazer, o apreciar e o contextualizar as manifestações
artísticas;
Reconhecer a importância dos índios, africanos e europeus para formação
cultural do povo brasileiro, através dos seus legados artísticos e estéticos;
Valorizar o patrimônio artístico local, regional, nacional e internacional,
percebendo a importância da memória para ressignificação da realidade;
Conhecer as manifestações da arte situadas na história, compreendendo-
as à luz da Filosofia, Antropologia, Sociologia, e outras áreas que compõe
os fundamentos das linguagens artísticas;
Analisar esteticamente os gêneros e estilos das artes presentes nas
diferentes culturas;
Articular aos demais conhecimentos, utilizando os códigos das Artes
Visuais, da Dança, do Teatro e da Música para compreender a realidade;
Freqüentar e apreciar mostras, exposições, exibições, festivais,
apresentações, espetáculos, performances, audições e outras formas de
recepção das linguagens artísticas na escola e na comunidade;
Valorizar a preservação da cultura local, regional e mundial;
29
Compreender obras de artes visuais de diferentes autores e épocas;
Criar formas artísticas, demonstrando algum tipo de habilidade
apreendida;
Utilizar elementos da linguagem visual em composições;
R
ealizar produções artísticas e compreendê-las;
Compreender a estrutura e funcionamento do corpo e os elementos que
compõem o seu movimento;
Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações
culturais;
Apreciar produtos de arte e compreendê-las;
Analisar o processo criativo da atividade teatral;
Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dança,
bem como a história da evolução dessa linguagem na perspectiva
etnocultural;
Conscientizar-se acerca do esquema corporal a nível expressivo;
Analisar manifestações artísticas, conhecendo-as e compreendendo-as em
sua diversidade histórico-cultural;
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da
Arte (música, artes visuais, dança e teatro, artes audiovisuais), analisando,
refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus
diferentes instrumentos, como manifestações socioculturais e históricas;
Conhecer e apreciar a música de seu meio sociocultural e do
conhecimento musical constituído pela humanidade, em diferentes
períodos históricos e espaços;
Compreender a produção teatral na compreensão histórica e ética cultural.
7.5. Orientações Metodológicas de ArteEm conformidade com os Parâmetros estabelecidos para a área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, estas orientações curriculares têm como
objetivo nortear as escolas e os professores quanto à natureza do conhecimento
estético-artístico referente ao Ensino Médio - EJA, delimitando os espaços que a Arte
pode ocupar no currículo e as maneiras de favorecer ao desenvolvimento das
competências vinculadas à investigação, ao estudo e à prática do fenômeno artístico.
Em outras palavras, visa ajudar o professor a refletir sobre como se ensina Arte, como
30
se aprende e como se avalia o que se ensinou e aprendeu, preservando-se a
autonomia da escola e as particularidades do contexto em que está inserida.
Enquanto área de conhecimento escolar, a Arte caracteriza-se como uma
linguagem simbólica que articula o pensamento através dos sentidos, das emoções e
da intuição, ao tempo em que articula cognição, memória e sensibilidade.
Favorecendo o envolvimento do educando com a produção, a leitura e a
compreensão crítica do fato artístico, busca ampliar as suas competências
expressivas e comunicativas ao longo do Ensino Médio.
A proposta do ensino de Arte deve estar estruturada na triangulação
proposta por Ana Mae Barbosa: na produção artística, na fruição estética e na
contextualização histórica integrando as matrizes culturais formadoras do povo
brasileiro, inter-relacionando essa realidade à de outras culturas. Deverá fornecer
ainda ao aluno uma visão ampla das diversas profissões envolvidas com as
linguagens artísticas, favorecendo possíveis identificações vocacionais em termos de
continuidade de estudos em nível superior ou mesmo escolha de uma futura
profissão.
A fim de garantir na escola um procedimento de estudo, pesquisa e prática
em Arte, torna-se necessário o estabelecimento de competências e habilidades a serem
atingidas progressivamente, de forma a determinar a ênfase adotada no projeto
pedagógico, bem como o grau e os níveis de aprofundamento dos conhecimentos a
serem ministrados e apreendidos no decorrer do Ensino Médio.
Nesse sentido, apreciação de mostras, produções em vídeos, cinema,
participação em festas populares, folguedos, etc. podem colaborar muito para
enriquecer o repertório dos alunos (as), pois o trabalho em sala de aula deve-se pautar
pela relação que o ser humano tem com a Arte: sua relação é de produzir, desenvolver
um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.
A seguir explicitaremos cada um dos três vértices que se articularão numa
totalidade. Sendo que o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um destes ou os
três simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em uma ou várias
aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos os tenham sido tratados com os alunos.
A prática artística (trabalho criador) é a expressão do aluno sendo
privilegiada, é o momento do exercício da imaginação e criação. Apesar das
dificuldades na escola de se desenvolver estas práticas, elas são fundamentais, pois a
Arte não pode ser apreendida só de forma abstrata, o processo de produção do aluno é
quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza os
sentidos.
31
Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas para que possam
familiarizar-se com as diversas formas de produção da Arte. Envolve também a leitura
dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A leitura das obras artísticas se dá inicialmente pelos sentidos, a percepção
e fruição serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo com as experiências e
conhecimentos estéticos que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar esta leitura
com o conhecimento sobre Arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a
realidade transcendendo as aparências, apreendendo através da Arte parte da
totalidade da realidade humano social.
A humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na apreciação
livre dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento estético
sistematizado.
Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade opera
para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre Arte.
A Arte é um campo do conhecimento humano, que é estruturado por um
saber, que tem uma origem, cada conteúdo tem sua história, que deve ser conhecida
para melhor compreensão por parte do aluno.
Este conhecimento transforma-se através do tempo em função dos modos
de produção social, o que implica para o aluno conhecer como se organiza as várias
formas de produzir Arte, como também, a maneira pela qual a sociedade estrutura-se
historicamente.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-
aprendizagem em Arte. Estes três eixos metodológicos são importantes para o
trabalho em sala de aula, pois apesar de serem interdependentes, precisamos
planejar as aulas com recursos e metodologia específica para cada um desses
momentos.
O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer um dos três eixos, mas o
fundamental é que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes aos três
eixos metodológicos.
Um trabalho (já desenvolvido na escola) com teatro poderá iniciar com
exercícios de personagem (expressão vocal, gestual, corporal e facial), jogos teatrais,
aquecimento e relaxamento, transposição de texto literário para texto dramático,
pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.
O início deste encaminhamento é pelo trabalho artístico, mas em todos
os momentos é necessário tratar do conhecimento estético, quer dizer o aluno faz,
mas sabe o que e o porquê está fazendo, construindo junto com o professor o
32
conhecimento, são necessários, inclusive, alguns momentos de aulas teóricas sobre o
conteúdo e dos movimentos artísticos importantes na história do Teatro.
Durante as aulas é possível solicitar aos alunos uma análise das diferentes
formas de representação na televisão e no cinema (plano de imagens, formas de
expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia). Para complementar o eixo
sentir e perceber é fundamental que ao menos uma vez no ano, os alunos possam
assistir uma peça teatral. Antes de assistir a peça poderá ser solicitado um trabalho
de análise da mesma (escrito na aula ou em casa posteriormente a apresentação)
com três questões:
Descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período
histórico da representação;
Análise da estrutura e organização da peça, tipo de cenário e sonografia,
expressões utilizadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos
trabalhados em aula;
Análise da peça sobre o ponto de vista do aluno, texto a critério dele.
Neste trabalho podemos perceber que os três eixos metodológicos foram
tratados na seguinte ordem metodológica (trabalho artístico, conhecimento estético e
sentir/perceber), mas em vários momentos acontecem simultaneamente. Ao mesmo
tempo percebemos que todos os conteúdos estruturantes (vide no item conteúdos)
foram tratados de forma orgânica, em vários momentos, ou seja, elementos formais (personagem, ação, texto), a composição (representação, cenografia) os movimentos e períodos (história do teatro) e o tempo e o espaço (em vários momentos da
representação).
Iniciando-se um trabalho de artes plásticas, o professor poderá pedir que
cada aluno desenhe um tipo de linha em um papel sulfite e juntos observarem a
expressividade, o peso, o movimento que cada linha ocupa nesse espaço
(conhecimento). Após desenvolver trabalhos de composição (trabalho) com os
alunos, criando efeitos de movimento na folha e de organização do espaço, o professor
poderá mostrar (sentir e perceber) obras de artistas que deram ênfase na utilização
das linhas de diferentes formas como, também, expor o trabalho dos alunos para leitura
(apreciação) do grupo a dimensão do sentir.
Chamamos atenção para um outro aspecto que devemos realizar paralelo
da arte brasileira e suas influencias européias, ou seja, partirmos da produção local
para o nacional e mundial. Também, devemos considerar o saber do educador e do
educando.
33
7.6. Proposta de Avaliação de ArteAvaliar deve ser um processo centrado na totalidade da prática escolar e
não unicamente no aluno. Portanto, não compete apenas ao professor, a tarefa de
avaliar como sentença terminal, mas possibilitar ao próprio aluno elaborar, processar,
planejar, replanejar e configurar-se a partir de atitudes, valores, comportamentos,
aprofundando e solidificando seus conhecimentos de forma a desenvolver o senso
crítico.
“Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários ...( ) Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área” ( PCN –Arte, p . 54)
De acordo com os PCN, a avaliação em Arte deve ser realizada com vários
propósitos: diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos estudantes;
identificar como eles interagem com os conteúdos e os transformam em
conhecimentos; analisar o processo de aquisição da aprendizagem; compreender
como as atividades artísticas desenvolvidas em sala de aula são incorporadas no
processo de gestão da escola.
Na perspectiva da prática docente, os critérios de avaliação devem ser
objetivos, claros e articulados às diversas dimensões do conhecimento em Arte,
permeando os valores, atitudes e conteúdos específicos inerentes às linguagens
envolvidas – Artes Visuais, Dança, Música e Teatro –, tendo em vista o
desenvolvimento das competências e habilidades tratadas neste documento.
A avaliação na disciplina não se constitui especialmente no aspecto
cognitivo nem tampouco se reduz aos aspectos práticos. O olhar do educador acerca
da aprendizagem deve envolver vários aspectos, a saber:
Habilidade do aluno na manipulação dos elementos visuais, plásticos,
musical, cênicos etc., e estéticos que constituem a e/ou as linguagens
artísticas trabalhadas em sala de aula;
Interação do indivíduo dentro da coletividade tanto no processo de
criação quanto no de apreciação de trabalhos artísticos realizado dentro
e fora da escola;
Apreensão da linguagem artística enquanto um “instrumento
imprescindível para um maior entendimento em torno de si mesmo e da
realidade circundante;
Espírito de iniciativa nos processos de construção coletiva de trabalho
artísticos e estéticos realizados em sala de aula;
34
Capacidade de historicizar criticamente as produções artísticas locais,
regionais, nacionais e internacionais, bem como, a capacidade em
articular suas próprias produções com os vários contextos sócios
culturais relevantes da aprendizagem das transformações artísticas ao
longo da história;
Valorizar a preservação da cultura local, regional e mundial;
Compreender obras de artes visuais de diferentes autores e épocas;
Criar formas artísticas, demonstrando algum tipo de habilidade
apreendida;
Utilizar elementos da linguagem visual em composições;
Compreender a estrutura e funcionamento do corpo e os elementos que
compõem o seu movimento;
Compreender e apreciar as diversas danças como manifestações
culturais;
Conhecer as diversas possibilidades dos processos criativos em dança,
bem como a história da evolução dessa linguagem na perspectiva
etnocultural;
Conscientizar-se acerca do esquema corporal a nível expressivo;
Analisar o processo criativo da atividade teatral;
Compreender a produção teatral na compreensão histórica e ética
cultural;
Conhecer e apreciar a música de seu meio sociocultural e do
conhecimento musical constituído pela humanidade, em diferentes
períodos históricos e espaços.
35
7.8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE ARTE
36
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41
8. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EJA
42
No mundo globalizado em que vivemos, conhecer a Língua Inglesa é
fundamental, pois com esse conhecimento você é um cidadão do mundo – um espaço
repleto de possibilidades e esperanças, mas também de desafios, que só podem ser
superados através da educação.
Quanto à Língua Espanhola, esta assume uma importância cada vez maior
no mundo. Não se pode negar a riqueza de sua expressão cultural e literária,
acrescentando-se também que é a língua de muitos países da América Latina, da
Espanha e, além, de uma significativa comunidade hispânica nos Estados Unidos.
Dessa forma, vem se convertendo em uma língua do mundo dos negócios e da
difusão cientifica e se consolidando como língua de comunicação internacional, foi
sancioanda pela Lei nº 11.161, de 05/08/2005, tornando obrigatória a sua oferta, em
horário regular, nas escolas públicas e privadas brasileiras que atuam nesse nível de
ensino.
O ensino da Língua Estrangeira Moderna tem se centrado principalmente
no estudo de estruturas gramaticais. Porém, como importante componente curricular
na formação de uma sociedade mundializada, esse conhecimento facilitará aos
alunos a terem o acesso às múltiplas possibilidades de comunicação, que é uma
condição fundamental para o exercício da cidadania, inserção no mercado de trabalho
e continuidade de estudos.
A educação em Língua Estrangeira, contudo pode indicar a relevância da
aprendizagem de outras línguas para a vida dos alunos brasileiros e neste momento
histórico particularmente, o Inglês dá acesso à ciência e a tecnologia moderna, a
comunicação intercultural, ao mundo dos negócios e outros modos de se conceber a
vida humana, uma primeira tentativa de aproximá-los da Língua Estrangeira é fazer
com que se conscientizem da grande quantidade de línguas que os rodeiam, em
forma de publicações comerciais, de pôsteres, nas vitrines das lojas, em canções, no
cinema em todo lugar. É verdade que o Inglês predomina e a consciência crítica
dessa situação deve ser considerada. Porém, dependendo do contexto e das regiões,
outros idiomas podem ser utilizados.
Conforme nos diz o próprio PCN, sabemos que atualmente o espanhol
acaba sendo deixado de lado na maioria das escolas brasileiras. Isso é quase um
crime à educação, devido ao estreitamento de nossas relações com países vizinhos,
que tem o espanhol como língua oficial, e também pela questão do Mercosul. Muitos
são os fatores que devem ser levados em consideração no momento de escolher a(s)
Língua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertará aos estudantes, como podem ser as
características sociais, culturais e históricas da região onde se dará esse estudo. Não
se deve pensar numa espécie de unificação do ensino, mas, sim, no atendimento às
43
diversidades, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho no qual
se insere ou virá a inserir-se o aluno. (BRASIL, 1999, p.54). Apenas o fato de que o
Brasil é o único país da América do Sul que não tem como língua oficial o espanhol,
torna-se de fundamental importância que nossos alunos aprendam o espanhol como
disciplina, por que não obrigatória, do componente curricular das escolas. Para que tal
sonho se realize, devemos tomar consciência de que o ensino de uma Língua
Estrangeira deve ser significativo.
O enfoque principal do estudo de uma Língua Estrangeira na EJA deve ser
o caráter sociointeracional da linguagem e da aprendizagem, ou seja, aprendê-la em
uso e de maneira cooperativa, também na EJA, a Língua Espanhola tem um caráter
formador no currículo acadêmico do aluno. Sua função maior é contribuir para a
formação do cidadão na construção dos valores e saberes, pois na nossa sociedade,
o conhecimento de Inglês e Espanhol é muito valorizado no âmbito profissional.
Dessa forma, as propostas de conteúdo devem partir do contexto em que
os alunos estão inseridos e em suas necessidades. Para melhor enfatizar, merece
destaque o texto do site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\linguaestrangeira), que
faz uma abordagem da LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: ”As economias mundiais, cada vez mais, mantêm entre si uma relação de
interdependência, e o conhecimento de línguas estrangeiras torna-se imprescindível
para desenvolver e ampliar as possibilidades de acesso ao conhecimento científico e
tecnológico produzido. Para exercer a cidadania, é necessário comunicar-se,
compreender, saber buscar informações, interpretá-las e argumentar.
A aprendizagem de línguas estrangeiras, compreendida como um direito
básico de todas as pessoas e uma resposta a necessidades individuais e sociais do
homem contemporâneo, não só como forma de inserção no mundo do trabalho, mas
principalmente como forma de promover a participação social, tem papel fundamental
na formação dos jovens e adultos. A língua estrangeira permite o acesso a uma ampla
rede de comunicação e à grande quantidade de informações presentes na sociedade
contemporânea.
Uma importante contribuição da Língua Estrangeira (LE) é, assim, auxiliar
a compreensão de informações de questões políticas e sociais que dependem da
leitura crítica e interpretação de informações divulgadas pelos diversos meios de
comunicação. A LE permite ampliar a compreensão das culturas estrangeiras e da
própria cultura e promover a compreensão das diferenças: de expressão, de
comportamento. No currículo, pode desempenhar uma função interdisciplinar, como
processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, e, portanto, como
44
parte da construção da cidadania. Assim, a aprendizagem deve representar para o
aluno a possibilidade de usar a língua para obter acesso ao conhecimento nas
diversas áreas da ciência, nos meios de comunicação, nas relações entre as pessoas
de várias nacionalidades, no uso de tecnologias. O ensino de LE tem, assim, um
papel importante na formação global dos alunos jovens e adultos, por contribuir para o
desenvolvimento da cidadania e participação social, tendo em vista que, para a
inclusão social, é necessário ampliar a compreensão do mundo em que se vive (o
contexto regional mais próximo em relação ao contexto mundial), para poder refletir
sobre ele e nele intervir. A aprendizagem de LE é, portanto, necessária como
instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e valorização pessoal. Por
meio do estudo de uma LE, ampliam-se as possibilidades de conhecimento de
outra(s) cultura(s) e, com isso, desenvolvimento de um olhar crítico a respeito da
cultura brasileira, reconhecendo nela seus valores e sua diversidade.
O ensino de LE contribui para o desenvolvimento lingüístico dos alunos e
pode ajudá-los no desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como no
entendimento das estruturas lingüísticas e discursivas, também na língua materna.
Para a aprendizagem de novos conhecimentos, o professor deve valorizar os
conhecimentos anteriores dos alunos, pois é a partir daí que poderão construir as
concepções mais elaboradas, sistematizadas pelo trabalho escolar”.
Merece reflexão as colocações dos professores de EJA sobre ensino de LE: “aulas, essencialmente expositivas, pautam-se em material apostilado e em livros
didáticos, tendo como conteúdo de ensino aspectos como cumprimentos, dias da
semana, meses, profissões, cores, o verbo to be, to have, pronomes pessoais,
nacionalidades, números, artigos, adjetivos, preposições, formas interrogativas,
respostas curtas. Os professores apontam, ainda, como irrelevantes o trabalho com
entrevistas, programação de TV, textos publicitários, cartas, reportagens,
classificados, poemas, editoriais de jornais, artigos jornalísticos, textos de
enciclopédias, verbetes de dicionários, receitas, estatutos, declarações de direitos. Os
professores dizem utilizar estratégias, tais como a leitura de textos em voz alta pelo
professor, repetição do texto em voz alta pelos alunos e tradução desses textos.
Essas representações indicam uma perspectiva de ensino de linguagem marcada por
um fator normativo e estável que enfatiza seus elementos, sem relacioná-los com
contextos mais amplos. A opção pelo ensino de formas gramaticais, funcionais ou
lexicais, descontextualizadas e por um trabalho com o texto para leitura em voz alta e
posterior tradução, em oposição ao ensino de tipos textuais como entrevistas,
classificados, demonstra uma compreensão de língua a partir das estruturas que a
compõem e não em relação às necessidades concretas de uso. Despreza, portanto, a
45
importância da qualidade contextual da linguagem, seu caráter histórico, evolutivo e
transformador. Nessa linha, aponta para uma percepção de linguagem monológica,
que não leva em conta que “todo encontro interacional é crucialmente marcado pelo
mundo social que o envolve, pela instituição, pela cultura e pela história.”
A opção por ensinar um item lexical, gramatical, um procedimento ou
técnica e depois apresentar exercícios ou textos/tarefas, para verificar se os alunos
são capazes de empregar o que lhes foi ensinado, revela uma representação de que
o aluno aprende por fixação/reprodução/repetição/imitação. O que se apresenta, no
geral, não representa muito desafio. A maioria dos alunos aprende a aplicar a regra
de forma mecânica e não necessariamente será capaz de desenvolver
procedimentos/estratégias de compreensão e/ou produção de texto. Outro ponto a
considerar sobre essas representações é a ênfase no ensino pelas aulas expositivas
que, além de não criarem espaço para que o aluno aprenda o uso de linguagem em
contextos comunicativos, ainda revelam uma perspectiva de ensino aprendizagem
centrada no professor como o transmissor do conhecimento que será autenticado e
recebido pelos alunos. Por um lado, demonstra uma desvalorização da parceria entre
os alunos e entre esses com professores como um meio de aprender e aprender a
aprender.
Por outro lado, os professores apontam como importante o uso do
conhecimento prévio e de mundo dos alunos, a reflexão sobre outras culturas,
valores, hábitos e costumes, o reconhecimento da função social do texto; o
reconhecimento de diferentes tipos de texto com base em indicadores de organização
textual, a preocupação em ser compreendido e compreender outros, tanto na fala
quanto na escrita; e o reconhecimento de que as línguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreensão dos valores e interesses de outras culturas.
Diferente das representações discutidas anteriormente, nesse caso, há
uma preocupação de entender a linguagem como meio de inserção cultural, social e
histórica. Parte de uma percepção de que a língua se organiza em diferentes níveis
(textuais, por exemplo) sempre com a preocupação de realizar uma ação no mundo
(compreender e ser compreendido) e que a LE não serve apenas como função de
decodificação de uma língua para outra, mas sim, uma possibilidade de entrada num
universo cultural distinto. Além disso, entende que a valorização dos conhecimentos
cotidianos dos alunos, que são acumulados ao longo de suas histórias, é fundamental
para a aprendizagem de novas possibilidades de ação no mundo proporcionadas
pelos conhecimentos trabalhados na escola.
Essas diferentes representações dos professores apontam para a
necessidade de desenvolvimento de processos de reflexão contínuos do professor,
46
pois, na maioria das vezes, suas posições se pautam em senso comum e suas ações
não refletem nem mesmo essas idéias cristalizadas que reproduzem, numa
perpetuação de modelos que fizeram parte da constituição de suas identidades
profissionais. A falta de espaços reflexivos melhor organizados e preparados deixa,
por vezes, o professor sem a oportunidade de acesso ao conhecimento das teorias
que embasam suas ações e afirmações, consciente ou inconscientemente. Contudo,
é essencialmente pela percepção dessas teorias subjacentes às suas ações que os
professores poderão realizar uma avaliação crítica de si, do papel de seus alunos e da
adequação de sua prática didática às necessidades de seus alunos. É fundamental,
portanto, a discussão de como uma abordagem sociointeracional da linguagem e de
ensino-aprendizagem pode servir de base para um trabalho com EJA mais condizente
com os objetivos desse contexto específico.”
8.1. CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS DA LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA EJAAqui destacamos as contribuições específicas da LE para a EJA, onde
ressaltamos o texto do site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\linguaestrangeira),
que diz:
“Especificamente no contexto de EJA, o ensino de LE poderá contribuir
para o desenvolvimento de possibilidades de ascensão profissional, de opções de
lazer, de interesse pela leitura e pela escrita; além de ser um espaço que contribuirá
para o desenvolvimento da percepção da escola como um local que auxiliará o aluno
na constituição de sua identidade.
Em relação à contribuição profissional, a LE poderá servir como auxiliar
tanto no tocante ao alcance de conhecimentos disponibilizados apenas em outras
línguas como no desenvolvimento de instrumentos lingüísticos para atuar em
situações como entrevistas para emprego, leitura de classificados, escrita de
currículos, leitura de manuais da área, escrita de relatórios, dentre outros tipos de
textos que, trabalhados em LE poderão contribuir também para o desenvolvimento da
língua portuguesa. No tocante às oportunidades e alternativas de lazer, a LE
contribuirá com a possibilidade de maior abrangência de situações de lazer. Servirá
para proporcionar aos alunos uma perspectiva de leitura mais critica de livros, jornais
e revistas, além de permitir maior compreensão de filmes, telejornais, documentários,
entrevistas, novelas, dentre outros. Além disso, tornará possível uma maior
compreensão do universo estético, abrindo espaço para a leitura de diferentes obras.
É importante salientar que não é condição necessária que o aluno tenha acesso às
obras na LE, mas tenha a chance de desenvolver essa possibilidade em LE e esse
conhecimento em língua portuguesa. Quanto ao interesse pela leitura e escrita, o
47
ensino de LE poderá desenvolver o interesse pela leitura e escrita pela proposta de
leitura e escrita de textos em LE que sejam compatíveis com os interesses e
necessidades dos alunos. Assim, textos de jornal e revista de grande circulação,
educativos e científicos, de livros, poderão servir de base para leituras críticas da
realidade, ao mesmo tempo em que servirão de insumo para a escrita de novos textos
pelos alunos. Também será possível o desenvolvimento de textos dirigidos a
necessidades específicas como currículum vitae, relatórios de atividades, pequenas
mensagens, dentre outros. Quanto à percepção da escola como espaço para
constituição de sua identidade, o trabalho na aula de LE poderá permitir ao aluno
percebe-se como integrante de uma comunidade de linguagem. A perspectiva de
ensino-aprendizagem de LE, voltada para o uso de linguagem em contextos
comunicativos, poderá servir de base para atividades de sala de aula voltadas para a
participação do aluno com contribuições de seu dia-a-dia, com apoio/ auxílio/
participação na construção do conhecimento do outro, com questionamentos sobre a
importância do que está aprendendo para sua vida, sua ação mais informada no
mundo.
A partir da abordagem de linguagem desenvolvida de forma
contextualizada e autêntica, será possível aos alunos perceberem suas atuações no
mundo através do discurso. A forma como entendem os textos lidos ou ouvidos, a
forma como produzem textos, o efeito dessas práticas na sua participação num
contexto social e crítico mais amplo será de fundamental importância para seu
desenvolvimento como cidadão atuante.
De forma semelhante, ao trabalhar com os temas transversais nas práticas
de sala de aula (aqui entendidas tanto com relação ao conteúdo/textos escolhidos,
como com relação às próprias ações e atitudes tomadas por alunos e professores em
sala de aula e no dia-a-dia), os alunos poderão ter um espaço para a percepção de
formas de agir no mundo preocupadas com questões ligadas à participação efetiva
dos cidadãos em uma sociedade. Pelas discussões sobre esses temas, novas formas
de entender o mundo poderão ser construídas. Além de uma nova compreensão de
mundo, essa forma de entender o ensino de LE na EJA permitirá a percepção da
escola como um espaço para a construção de novas perspectivas de si mesmo. Os
alunos terão a chance de participar da construção conjunta de conhecimento, usando
sua história como fonte e objetivo de aprendizagem”.
8.2. OBJETIVOS DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
48
Reconhecer o papel da linguagem na constituição da identidade
cultural;
Valorizar os saberes de outras culturas como forma de compreensão do
mundo em que se vive;
Desenvolver competências relacionadas com a compreensão de textos
orais e escritos, visando o acesso a diferentes tipos de informações;
Aprender conhecimento da LE para o uso, ou seja, para agir no mundo
social, visando o engajamento discursivo ou a construção do significado;
Usar a linguagem para compreensão, produção escrita e oral;
Reconhecer que a aquisição de um idioma estrangeiro aumenta as
possibilidades de compreensão dos valores e interesses de outras
culturas;
Manter uma postura ativa diante de leituras desafiadoras, produzidas no
idioma estrangeiro.
8.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS e AVALIAÇÃO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
O trabalho a ser desenvolvido com a Língua Estrangeira segue uma
abordagem onde a mesma é vista como instrumento de interação, investigação,
interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura,
trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do
educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos, respeitando suas
necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende
melhor, desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no
processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LE deve-se buscar a autenticidade
da língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes
escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário que o
educando seja parte integrante do processo e deva ser considerado como agente
ativo da aprendizagem, visto que ele traz conhecimentos e estes vão interagir com os
saberes que vai adquirir. Na busca desta interação, deve-se utilizar uma metodologia
que desenvolva as habilidades da Língua Estrangeira: leitura, escrita, compreensão
oral e compreensão auditiva.
A língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma
de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da Língua Estrangeira,
sua capacidade de se transformar em contextos diferentes e toda sua diversidade se
49
perde. Portanto, as metodologias devem levar em conta, principalmente, o contexto
em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem
o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
O estudo da Língua Estrangeira permite a reflexão sobre o idioma e a
cultura como bens de cidadania, além de contribuir para a eliminação de estereótipos
e preconceitos.
O quesito alicerce do processo ensino e aprendizagem é elementar a
relação convencional entre significante e significado. Portanto, no mundo atual, mais
do que nunca, é essencial, deter-se a seguintes situações de aprendizagem/recursos:
Basear-se nas necessidades do estudante;
Prover uma lista ordenada de vocabulário;
Prover uma lista ordenada de estruturas gramaticais mínimas;
Não desprezar num todo, as coisas já aprendidas na língua mãe;
Exercícios orais e escritos;
Diálogos;
Dramatização;
Músicas;
Traduções;
Repetição oral (individual / em grupo);
Ditados;
Jogos de atenção;
Fitas;
Cartazes;
Material didático e paradidático, entre outros;
A ação do educador da Língua Estrangeira na EJA não deve se
desvincular de sua língua materna, e deve lançar mão de conhecimentos lingüísticos
e metalingüísticos dos alunos, estabelecendo pontos de convergências e de contraste
tais como:
Para uma primeira noção sobre a língua e sua influência no seu próprio país e
em outro, pode-se iniciar com a seleção de nomes de lojas, lanchonetes,
marcas de roupas, rótulos de produtos no supermercado, etc. e a seguir fazer a
apresentação destes através de cartazes que demonstrarão a freqüência ou não
de tais termos em seu cotidiano;
O alfabeto pode ser apresentado através de músicas. Para melhor
memorização, pode-se oferecer a transcrição fonética das letras para que o
aluno perceba as diferenças dos sons em línguas diferentes. Pode-se ainda
50
pedir que soletrem seus nomes, os nomes dos colegas ou mesmo pode-se
realizar um bingo de letras;
Trabalhar com recortes, como por exemplo, animais em extinção, animais
marinhos, selvagens, domésticos, etc;
Trabalhar com numeração das camisas dos jogadores da seleção, músicas
como “Ten little indian”;
Coleta de figuras, separando alimentos saudáveis dos não saudáveis;
Denominar as partes da sala, afixando pequenos cartazes;
Trabalhar com recortes, detalhando as profissões mais comuns no Brasil, em
sua cidade, bairro e família;
Sugerir aos alunos que pesquisem gírias comuns aos jovens americanos e suas
influências em músicas filmes, games, etc;
Comic Books – produção de história em quadrinhos usando expressões e gírias
pesquisadas;
Propor aos alunos que apresentem desenhos ou fotos de seus hobbies e criar
um mural onde serão expostos;
Simular situações do cotidiano, em Língua Inglesa (fazer compras, atender
telefone, cumprimentar, apresentar-se, pedir informação, etc).
De acordo com o site (portal.mec.gov,.br\seb\arquivos\pdf\
linguaestrangeira), mencionamos as relações entre LE e Temas Transversais na EJA:
“Os Temas Transversais oferecem aos alunos a oportunidade de se
apropriarem dos conteúdos das diferentes disciplinas como instrumentos para refletir
e mudar sua própria vida. Além disso, permitem, pela didática, métodos, organização
e âmbito das atividades, organização do tempo e do espaço, que os alunos vivenciem
– em sala de aula – ambientes de maior autonomia, maior colaboração e participação
social, fundamentais à constituição dos alunos como cidadãos.
Efetivamente, a preocupação e o objetivo do trabalho com os Temas
Transversais devem proporcionar espaço para que os alunos se percebam como
cidadãos. Isso implica que os professores adotem, em suas práticas de sala de aula,
atitudes e posicionamentos perante os eventos de sala de aula e os conteúdos
ensinados, que propiciem espaços de reflexão crítica sobre as realidades particulares
dos alunos. Para que isso seja possível, é importante que haja, nos objetivos e
conteúdos, o trabalho com os Temas Transversais.
Além disso, é fundamental que esses Temas Transversais sejam
discutidos de forma explícita, para que haja a possibilidade de os alunos discutirem
51
amplamente esses temas. Isso não implica que aulas sejam destinadas somente a
tratar dos Temas Transversais, como se esses não integrassem o conteúdo e dia-a-
dia da sala de aula. Pelo contrário, relaciona-se à discussão da vivência diária dos
Temas Transversais em sala de aula, na família, no lazer e no trabalho. O que
significa trabalhar com os Temas Transversais significa: falar de ética, pluralidade
cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo em LE?
Ética – trabalhar a ética significa, essencialmente, tratar de temas como
respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo. Não significa empreender um caráter
normativo de ações, mas pressupõe desenvolver a reflexão crítica sobre a
moralidade, a fim de servir para verificar a coerência entre práticas e princípios, para
questionar, reformular e fundamentar os valores e normas que auxiliam as pessoas a
viverem em sociedade. Tornar-se cidadão implica agir no mundo, construindo vida a
partir da percepção de que cidadania é liberdade em companhia e compreende a
possibilidade de empreender uma ação, um gesto que envolve co-responsabilidade,
partilha de deveres e poderes, com a superação do individualismo e a definição de
regras e normas de participação de todos para que cada indivíduo possa realizar seus
projetos e tenha satisfação derivada de sua participação. Em LE, ética implica a
percepção de que a língua carrega valores de uma determinada cultura. É pela
linguagem que os indivíduos têm acesso à sua história e cultura e é também por ela
que entram em contato com outras culturas. Pensar em ética em LE envolve tematizar
os usos de LE, que levam em conta o respeito mútuo, as diferenças de opinião. É
também possibilitar aos aprendizes o acesso a uma perspectiva de ver e agir no
mundo por meio da linguagem de forma mais crítica, entendendo as diferenças de
escolha lingüística com perspectiva crítica e aplicada. Isso implica analisar e avaliar
as situações de sala de aula, os textos escolhidos, levando em conta como essas
questões são tratadas. Por exemplo, ao discutir textos jornalísticos, seria relevante
pensar nas formas como os eventos e as pessoas são tratadas nos diferentes meios
de comunicação, que valores estão sendo passados pela abordagem dada ao evento
em diferentes textos e/ou em diferentes veículos de comunicação.
Pluralidade cultural – trabalhar diversidade cultural implica discutir as
características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compõem a
sociedade brasileira. Pressupõe entender as desigualdades socioeconômicas e
apontar transformações necessárias. A escola seria o espaço em que o aluno estaria
construindo um ambiente de respeito, aceitação, apoio, valorização e incorporação
das diferenças. O trabalho em LE envolve reconhecer a existência de outras línguas,
diferentes da portuguesa e de várias linguagens (regionalismos, registros), além da
linguagem corporal, a arte, a escultura etc. Além disso, envolve uma discussão sobre
52
o papel das diferentes LEs na constituição da cultura brasileira, o reconhecimento do
valor da própria cultura e da cultura da LE, a valorização do convívio pacífico entre as
diferentes culturas. Por exemplo, ao abordar artigos, notícias, histórias em LE, é
possível discutir as diferenças culturais que permeiam os conteúdos, organização
textual, escolha lexical, dentre outros.
Meio ambiente – o trabalho com o meio ambiente envolve a discussão
sobre as condições de vida no mundo. Assim, discutir o meio ambiente implica, dentre
outras coisas: identificar-se com a natureza, perceber, analisar e adotar posturas
críticas diante de fatos e situações ligadas a questões ambientais, tais como o
suprimento da sobrevivência, a extinção das espécies, as alterações nos fluxos
naturais em situações concretas. É fundamental a discussão desses temas em LE
para que se compreenda como diferentes culturas lidam com as questões do meio
ambiente. Além disso, é possível desenvolver atividades (confecção de cartazes,
panfletos sobre problemas ecológicos, artigos) em sala de aula, que permitam o
envolvimento dos alunos com assuntos como formas de intervenção, proteção,
preservação, conservação, recuperação do meio ambiente cria espaço para a atuação
crítica e consciente dos alunos. O trabalho com questões sobre ecologia pode ser
feito a partir de discussões sobre como os textos escolhidos para as atividades de
sala de aula tratam essas questões e que atitudes os alunos podem tomar em suas
vidas para auxiliar nesses aspectos. Torna-se interessante escolher textos que
abordem temas que discutam as questões ecológicas ligadas ao dia-a-dia dos alunos,
mas também temas internacionalmente bastante debatidos como o efeito estufa, o
protocolo de Kioto, o aquecimento da Terra, desastres ambientais a partir da
intervenção humana, como Exxon Valdez, as queimadas na Amazônia, o lixo em rios,
posições ambientais com base no grau de desenvolvimento econômico (posições dos
países ricos em relação aos países pobres), consideração de temas ambientais nas
agendas de visitas e reuniões entre chefes de Estados.
Saúde – trabalhar com o tema saúde é ter a efetiva chance de
desenvolvimento de atitudes e hábitos que respeitam o funcionamento do corpo,
aspectos de higiene, tratamento e prevenção de doenças. Assim, temas como a
qualidade do ar e da água, uso de equipamentos e armas nucleares, degradação
social, desnutrição, doenças sexualmente transmissíveis, drogas, bebidas e miséria
tornam-se essenciais. Em LE, assume importância a discussão de textos que
abordem diferentes grupos de pesquisa mundiais, que buscam a erradicação de
doenças, campanhas de conscientização sobre higiene, alimentação balanceada e
prática de atividades físicas e as conseqüências do uso de drogas nas diferentes
culturas.
53
Além disso, ao trabalhar situações como a leitura de bulas de remédios ou
de embalagem de alimentos, visitas ao médico, dentre outras, poderão ser discutidos
problemas do universo da saúde que permitiram aos alunos levantar problemas,
dúvidas, formas de agir que possibilitarão uma ação mais consciente no mundo. Um
exemplo real foi um grupo de alunos que realizou um trabalho sobre a visita ao
médico e, posteriormente, uma aluna afirmou sentir-se mais preparada para conversar
com os médicos de seu marido que se encontrava hospitalizado.
Orientação sexual – a atuação da escola sobre sexualidade está
conectada ao desenvolvimento de problematização, questionamento e ampliação do
leque de conhecimento dos alunos. O trabalho da escola se desenvolve, no sentido
de discutir a diversidade de valores, tabus e comportamentos em relação ao tema, a
compreensão da busca de prazer como parte da dimensão humana, a necessidade
do consentimento e respeito mútuos na relação a dois, e solidariedade com relação
aos portadores do HIV. As discussões sobre orientação sexual, promovidas a partir de
situações e de textos em língua estrangeira, servirão de subsídio para que os alunos
percebam as diferentes compreensões, tratamentos, ações adotadas e pesquisas
realizadas em diferentes países. Por exemplo, discussões podem ser encaminhadas
no sentido de entender como as questões de gênero, escolha sexual, AIDS são
tratadas pelos textos e materiais usados nas aulas. Além disso, tabus expressos
durante as discussões sobre situações presentes em artigos, textos informativos ou
filmes podem ser tematizados para que posturas de respeito e compreensão sejam
desenvolvidas.
Trabalho e consumo – o tema trabalho e consumo está na base da
discussão sobre as relações entre os indivíduos na sociedade e implica em
discussões sobre a atuação em situações de trabalho e consumo com discernimento
e solidariedade, sobre as transformações e permanência de certos tipos de relações
de trabalho; sobre a relação entre o meio e o trabalho e consumo humano, sobre as
discriminações e injustiças, os direitos civis, sociais e políticos, sobre a publicidade e
estratégias utilizadas em vendas, sobre as questões relativas ao processo de inserção
no trabalho/profissão/ocupação.
Em LE, seriam tratados criticamente textos sobre as diferentes
organizações de trabalho e formas de consumo nas diferentes culturas, a composição
hierárquica dentro das empresas, o papel das empresas internacionais no Brasil, o
comércio internacional, a inserção do Brasil no mercado internacional (Mercosul,
ALCA e outros tratados de livre comércio).
Além disso, ao trabalhar com textos como curriculum vitae, anúncios e
entrevistas para emprego, por exemplo, seria possível instrumentalizar os alunos
54
sobre como atuar em eventos de seu dia-a-dia, de forma a terem mais chances de
maior sucesso nesses eventos. O trabalho com manuais (especialmente aqueles
trazidos pelos próprios alunos) pode facilitar, inclusive, o uso feito pelos alunos de
equipamentos de trabalho. Além disso, a leitura de anúncios de produtos (carros,
televisões, DVDs) e serviços (filmes, peças de teatro, livros) pode servir para uma
discussão sobre quem tem acesso a esses itens e porquê, além de discutir a
necessidade de certos itens a vida de cada um.
O trabalho com os Temas Transversais em LE, portanto, deve ser feito de
forma integrada aos conteúdos das aulas, que devem ser tratados de forma a permitir
que os alunos se dêem conta de que a linguagem está impregnada de valores e pode
ser um instrumento para a ação mais efetiva e crítica no mundo. Simultaneamente, os
alunos poderão desenvolver conteúdos referentes à LE e debater aspectos relevantes
de suas vidas e de eventos do mundo. Assim, os Temas Transversais não
necessitarão de um espaço especial para serem discutidos, mas integrarão as
atividades diárias realizadas em sala de aula.”
Avaliação em Língua EstrangeiraA avaliação da aprendizagem é um processo contínuo que visa interpretar
os conhecimentos em todos os aspectos, abrangendo uma reflexão crítica sobre a
prática pedagógica no sentido de captar seus avanços, dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisões sobre o que se deve fazer para superação das dificuldades. Atua
como uma pressão modeladora da prática curricular, que qualifica a aprendizagem
tanto sob a perspectiva do aluno quanto do professor. A função reguladora da
avaliação realiza-se em um processo contínuo que vai mapeando os progressos e
dificuldades dos alunos, de modo a contribuir com o acesso ao conhecimento, em vez
de vincular-se exclusivamente à classificação dos alunos. Essa função diagnóstica da
avaliação muito desejável, pode ser relegada quando as atividades são tomadas
como tarefas ás quais apenas se atribui nota ou conceito.
Com relação à avaliação dos conteúdos, os PCN’s recomendam também
que esta seja realizada na medida em que os conhecimentos vão sendo produzidos
pelos alunos e ser sempre contextualizada. Os próprios alunos também devem se
avaliar através de um roteiro para auto-avaliação que contenham questões sobre as
condições em que as atividades foram realizadas.
Nesse sentido, a avaliação deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para
o diagnóstico do processo do aluno quanto para a mensuração dos resultados
alcançados em determinado momento, e deve revestir-se de um caráter positivo de
modo a trazer à tona o potencial que o aprendiz tem para avançar no seu estudo.
55
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, a avaliação
formativa, contínua e de acompanhamento, que fornece subsídios valiosos para o
professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por meio das avaliações, assim
como dos erros nas produções dos alunos, o professor pode redirecionar seu curso e,
ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a [...] oportunidade de elaborar estratégias
para o uso da língua de forma adequada, de saber que existem outras variedades
lingüísticas que não a padrão, e de levar em consideração como se fala, com quem se
fala, o que se fala e quando se fala, de modo a adequar o seu discurso a
determinadas situações. (FIGUEIREDO, 2002: 132-133).
A partir da redefinição do papel dos erros função maior de uma Língua
Estrangeira no contexto escolar é contribuir para a formação do cidadão, é preciso
determinar, também, o papel que os professores efetivamente nele exercem. Muito
acima de uma visão reducionista e limitadora, os professores são agentes – junto com
os estudantes – da construção dos saberes que levam um indivíduo a “estar no
mundo” de forma ativa, reflexiva e crítica.
É interessante saber que as premissas – aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser – também são referidas no Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, algo
que deve ser levado em consideração, dada a situação particular que passaram a
viver os europeus a partir da criação da União Européia e das políticas lingüísticas
que foi preciso estabelecer em função da nova realidade, mesmo reconhecendo que
essa realidade é bastante distante do momento de aplicação mais radical do enfoque
comunicativo. Embora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou
profissionais seja real, não se pode esquecer que dominar uma Língua Estrangeira
supõe conhecer, também e principalmente, os valores e crenças presentes em
diferentes grupos sociais, que certamente entrarão em contato – um contato que tanto
pode se dar harmonicamente como em forma de atrito – com os próprios valores e
crenças já em circulação no grupo social em que está inserido o aprendiz, já que a
língua, nesse caso a primeira língua, como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de
ser objeto de conhecimento, “[...] é o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional”.
Para que o ensino da Língua Estrangeira adquira sua verdadeira função
social e contribua para a construção da cidadania, é preciso, pois, que se considere
que a formação ou a modificação de atitudes também pode ocorrer – como de fato
ocorre – a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos
leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino da Língua Estrangeira, antes de
mais nada, como um conjunto de valores e de relações interculturais.
56
57
8.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
58
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio:
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
BRUNO, F. C. (Org.) Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e
prática. São Carlos, SP: Claraluz, 2005.
CALLEGARI, M. V. Saborear para saber: diferentes olhares sobre a motivação – um
estudo com alunos e professores de espanhol do ensino médio. Dissertação de
Mestrado, inédita. Faculdade de Educação da USP, 2004.
COLL, Cesarl. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades/ César Coll e Elena
Martin – Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
FIGUEIREDO, F.J.Q. Aprendendo com os erros. Uma perspectiva comunicativa de
ensino de lenguas. 2. ed. Goiania: UFG, 2002.
GIMENO, José Sacristán. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artemed, 1998.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília:
O Instituto, 2005
Listo: español a través de textos / Ester Maria Milane (et al.). – São Paulo: Moderna,
2005
59
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. “Aportes de sociolingüística a la enseñanza de lenguas”. I: Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española – Reale.
N. 1. Alcalá de Henares, Departa
SANTOS, R. L. C. Um olhar para os erros no processo de aquisição de língua estrangeira a partir de duas perspectivas de interpretação. Dissertação de
Mestrado defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Semiótica e Lingüística
Geral, DL - FFLCH-USP. Inédita, 2002.
SUGESTÃO DE SITES NA INTERNET
- Ministério da Educação – MEC ( www.mec.gov.br )
- Ensino Médio / regulamentação ( www.inep.gov.br )
- Canal Futura (www.futura.org,br )
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ( www.videocultura.com )
- Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre
(www.dominiopublico.gov.br )- Revista Nova Escola ( www.novaescola.com.br)
- www.aulalegal.com
- www.educacional.com.br
60
8.6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
61
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio:
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC – SEMTEC, 2002.
Compact English book – Wilson liberato – Ed. FTD – 1993
DUTRA, D. P.; MELLO, H. A prática reflexiva na formação inicial e continuada de professores de língua inglesa. In: ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de
línguas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas: Pontes, 2004.
English Today – Cordélia canabrava arruda – Ed. Escala Educacional
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): fundamentação teórico-metodólogica. – Brasília:
O Instituto, 2005
New side by side – Steven J. Molinsky / Bill bliss – Third Edition – Ed. Longman
QUIRINO DE SOUZA, R. R. O professor de inglês da escola pública: investigações
sobre as identidades numa mesma rede de conflitos. São Paulo: USP, 2006.
TEMPLE, C. Critical thinking and critical literacy. Thinking Classroom, v. 6, n. 2,
April 2005, p. 15-20. Newark: International Reading Association, 2005.
Touché, Antonio C. Armaganijan, Maria Cristina, matchpoint. Student book – Ed.
Longman.
62
UECHI, S. A. Inglês: disciplina – problema no ensino fundamental e médio? São
Paulo: USP. Pesquisa para o desenvolvimento de dissertação de mestrado, 2005.
VAN EK, J. A.; TRIM, J. L. M. (Orgs.). Across the Threshold. Oxford: Pergamon,
1984.
SUGESTÃO DE SITES NA INTERNET
- Ministério da Educação – MEC ( www.mec.gov.br )
- Ensino Médio / regulamentação ( www.inep.gov.br )
- Canal Futura (www.futura.org,br )
- Fundação Padre Anchieta & TV Escola – ( www.videocultura.com )
- Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre
(www.dominiopublico.gov.br )- Revista Nova Escola ( www.novaescola.com.br)
- www.aulalegal.com
- www.educacional.com.br
63
9. LÍNGUA PORTUGUESA
64
“... o papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos
sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes
situações de interação... ”(Orientações Curriculares para o Ensino Médio
9.1. OBJETIVOS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Promover a convivência, de forma não só crítica, mas também lúdica, com
situações de produção e leitura de textos, atualizando suportes e sistemas de
linguagem - escrito, oral e imagético, digital, etc;
Construir saberes relativos ao uso de estratégias (lingüística, textual e
pragmática) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em
relação ao contexto de situação imediato;
Refletir sobre as formas de constituição do imaginário coletivo nas produções
literárias, por meio de análise das classificações preservadas e divulgadas para
essa manifestação artística, no eixo espaço-temporal com vistas à sua
apreciação estética.
Construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos
da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e
variabilidade, seja a lingüística, seja a textual, seja a pragmática.
9.2. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA A EJAUma das dificuldades comuns para os nossos alunos é o uso adequado
das múltiplas linguagens a que eles têm acesso. As mídias diversificadas do nosso
tempo, aparentemente, fizeram diminuir o lugar forte da palavra escrita ou do texto
impresso com suas diversas possibilidades. O resgate do ato de ler e escrever, dentro
do que cremos, é primordial e necessário para que o aluno possa ter desempenho
satisfatório no domínio da sua língua-mãe, passando pelo resgate contínuo, ao longo
de toda a escolaridade, do gosto pela leitura e escrita. Não só falamos dos aspectos
da escrita com suas normas e exigências técnicas, necessárias sem dúvida, mas
também da capacidade de exprimir-se concatenadamente em termos de idéias.
Saber é, principalmente hoje, expressar-se corretamente em condição
precípua e em um mundo que "fala" diversas linguagens ao mesmo tempo. Se o aluno
não expressa o que quer dizer quando escreve, de maneira que se faça entender
dentro dos padrões mínimos da norma culta, está com sua capacidade de inserir-se
em um mundo complexo, como o atual, seriamente diminuída. O ato de ler segue as
mesmas reflexões. Ou seja, repudiar um texto de Camões ou de Machado de Assis
diminui a inserção do aluno na cultura acumulada da humanidade e perde-se uma
65
ótima oportunidade se de conhecer melhor a história humana e das sociedades e de
conhecer fundamentalmente e sempre mais o que vai pelo espírito humano.
O principal objetivo do ensino da Língua Portuguesa na EJA é desenvolver
no aluno a capacidade de pensar, por meio do reconhecimento e uso de diferentes
formas de comunicação e de estudos de normas gramaticais.
Estas orientações procuram situar às diversas produções da cultura:
linguagens, artes, filosofia, religião, ciências, tecnologias e outras manifestações
sociais, nos contextos sócio-culturais/históricos de sua constituição e significação.
A reflexão que devemos fazer é que o ensino da Língua Portuguesa precisa
ser a cada dia, revitalizado. Mostrar aos alunos, que chegam à sala de aula com a
espontaneidade e o coloquialismo do dia-a-dia, que existe uma outra modalidade de
língua; é a língua culta, que deverá ser utilizada em situações de maior formalidade.
Na EJA, no entanto, não podemos perder de vista a nossa clientela, isto é,
quem são e em qual situação os alunos se encontram, uma vez que a proposta para
esta modalidade de ensino é a reinserção deste aluno na escola, uma vez que muitos
estavam fora das salas de aula há tempos, o que torna difícil a primeira intenção do
Ensino Médio de consolidar e tornar os estudos mais complexos. Antes de tudo, os
conhecimentos devem ser resgatados e o nível deve se basear na experiência da
turma, sem a preocupação de torná-los mais complexos e sim mais acessíveis.
Quanto à progressão nos estudos, acontecerá naturalmente se o estudante se sentir
seguro e capaz, caso contrário, sentir-se-á alheio, perdido e pertencente a um mundo
que julgará não fazer parte.
A Língua Portuguesa é uma das disciplinas mais complexas na opinião do
estudante, pois não há, na maioria das vezes, identificação entre o que estuda e sua
experiência lingüística. Em contrapartida, há grande interesse e consciência de que
falar / escrever bem é importante e que seria muito bom se conseguissem fazê-lo. É
esse espaço que devemos preencher. De forma nenhuma, deve-se desprezar ou
minimizar as variedades lingüísticas trazidas pelos alunos, pois é no confronto do
coloquial com o culto que se pode introduzir a modalidade padrão sem que esta lhes
pareça tão artificial.
É importante salientar que “o português”, antes de ser uma disciplina
escolar é o seu idioma, é nessa língua que recebem e enviam todo tipo de informação.
Portanto, sendo um leitor/escritor experiente, conhecedor dos vários níveis de
linguagem, não terá dificuldades em se comunicar em qualquer esfera da sociedade.
Será mais fácil, inclusive, aprender os conteúdos das demais áreas do conhecimento.
É comum ouvirmos professores de Matemática queixando-se da dificuldade que o
aluno encontra para resolver um simples problema, na maioria das vezes, o entrave
66
não está no cálculo, mas na falta de compreensão do enunciado, ou seja, é um
problema de leitura.
A Língua Portuguesa pode ser responsável pelo sucesso dos alunos da EJA,
desde que não seja vista por ele como algo inalcançável que só os muito inteligentes
conseguem aprender.
9.3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS E AVALIAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
“Ensinar e aprender são ações distintas, mas complementares, que implicam tanto
para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que função possui um
determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de
aprendiz. Em relação à disciplina Língua Portuguesa no Ensino Médio, as respostas a
essas questões – construídas pela escola, isto é, em seu projeto pedagógico –
pressupõem um professor de língua materna em permanente e contínua formação
científica e pedagógica, por meio da qual possa construir uma compreensão sobre seu
objeto de ensino/trabalho – os usos sociais da língua, a reflexão sobre seus usos e
sua variabilidade –, tendo em vista os interesses e propósitos que orientam sua prática
pedagógica.”(PCN+)
Segundo as Orientações Curriculares do Ensino Médio, os professores devem
precisar os conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem
bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização e
para ilustrar, pode-se pensar na proposição de seqüências didáticas que envolvam
agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados;
mídias e suportes em que circulam; domínios ou esferas de atividades de que emergem;
seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou seqüências textuais que os configuram;
gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e funções
sociocomunicativas[ desses gêneros; práticas de linguagem em que se encontram e
comunidades que os produzem.
Diante disso, é importante mencionar algumas recomendações/sugestões
no que se refere às orientações metodológicas à prática docente, como forma de
organizar algumas sugestões que favoreçam um trabalho rico, dinâmico e organizado
do educador.
Oralidade: práticas de compreensão e de produção
É uma prática social interativa para fins comunicativos;
67
Não é ensinar a fala, mas a grande variedade de usos da fala;
Sugestão de atividades: produção e interpretação de variados tipos de textos orais;
observação e análise de seus diferentes usos; reflexões sobre os recursos que a
língua apresenta; projetos didáticos (usos e reflexões sobre a expressão oral da
língua).
Escrita: práticas de compreensão e de produção
É uma atividade interlocutiva;
A escrita é um modo de produção textual.
Leitura: práticas de compreensão e de texto escrito
Significa ler criticamente/compreensivamente;
Visa a formação de leitores competentes;
O professor em seu planejamento deve escolher textos autênticos, produzidos ou
não pelos alunos; propiciar momentos de “leitura livre”, posicionar o aluno de forma
critica trabalhando com os aspectos ideológicos do texto; análise da forma e da
estrutura do texto.
Sugestão de atividades: fazer uso dos mais variados tipos de textos; desenvolver
objetivos reais de leitura/ aprender a ler de diferentes formas; considerar a leitura
como uma atividade prazerosa/ realizar projetos de leitura; criar uma rotina de leitura
na escola.
.
Reflexão sobre a língua: práticas de análise lingüística: Estudos gramaticais devem estar a serviço do domínio das atividades verbais do
aluno;
As atividade de reflexão sobre a língua estão baseadas em princípios orientadores
da análise das estruturas verbais, tais como: toda língua tem uma gramática; se um
enunciado funciona numa interação verbal, ele é gramatical.
De acordo com as Orientações CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO, sugerimos a
seguir algumas práticas metodológicas para a disciplina de Língua Portuguesa.
“PRÁTICAS DE LINGUAGEM /ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS
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Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas
de atividades sociais – públicas e privadas;
Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em
eventos da oralidade;
Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de
leitura em voz alta;
Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos,
orais ou escritos, tomados como base ou fonte;
Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno
ou não.
ANÁLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRÁTICAS DE LINGUAGEM /
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE
Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito
discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço-
temporal em que se produz o texto.
Estratégias textualizadoras:
Uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é construído
(elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro lingüístico, grau de
formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais);
Uso de recursos lingüísticos em processos de coesão textual (elementos de
articulação entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou
espacial – das seqüências do texto ou à construção da argumentação); modos de
organização da composição textual – seqüências textuais (tipos textuais narrativo,
descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
Organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre
as idéias/proposições (relações lógico-semânticas);
Organização e progressão temática.
Mecanismos enunciativos Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização
(identificação dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos
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enunciadores trazidos à cena no texto), uso dos elementos de modalização
(identificação dos segmentos que funcionam como indicações acerca do modo
como o enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu interlocutor ou a si
mesmo).
Intertextualidade Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que
mantenham configuração formal similar, que circulem num mesmo domínio ou em
domínios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do
tema ou não).
Ações de escrita: ortografia e acentuação;
construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo)
de segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos,
parágrafos, seqüências ou tipos textuais);
função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página,
sua paragrafação, sua subdivisão em seqüências, a eventual divisão em colunas, os
marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à
produção de sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o
uso de aspas, parênteses e travessões).
Avaliação em Língua PortuguesaSegundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a avaliação
deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o
desempenho do aluno ao longo do ano letivo. Por isso, em lugar de apenas avaliar por
meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente,
considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, clareza
que ele mostra ao expor suas idéias, fluência da sua fala, desembaraço,
argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a
sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
70
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir
do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos dos alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, só se
pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as
regras do ‘jogo’ de sua produção. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de
produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem
definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação
comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições
de produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos –
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais – os elementos lingüísticos utilizados
nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva,
contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do
texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações
lingüísticas (de reestrutura do texto, inclusive).
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,
gradativamente, chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
71
9.4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E SUGESTÕES DE LEITURA PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
72
Avaliações e exames: ENEM; ENCCEJA; PISA; SAEB.
Em ENCCEJA: Livros de estudo; Matriz de Competências; Provas e Gabaritos.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Área de
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73
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- Domínio Público – (www.dominiopublico.gov.br)- Revista Nova Escola (www.novaescola.com.br)
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- Educação em Revista (UFMG) - Caderno CEDS (CEDES)
- www.educacional.com.br
- Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas)
- Revista Brasileira de Educação (ANPEd)
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