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Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002 ProjetoProjetoProjetoProjetoProjetoPPPPPedagógicoedagógicoedagógicoedagógicoedagógico

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JORNAL DO PROJETO PEDJORNAL DO PROJETO PEDJORNAL DO PROJETO PEDJORNAL DO PROJETO PEDJORNAL DO PROJETO PEDAAAAAGÓGICOGÓGICOGÓGICOGÓGICOGÓGICOANO 2.002ANO 2.002ANO 2.002ANO 2.002ANO 2.002

Ano VAno VAno VAno VAno VNº 01Nº 01Nº 01Nº 01Nº 01

Janeiro / 2.002Janeiro / 2.002Janeiro / 2.002Janeiro / 2.002Janeiro / 2.002

Sindicato de Especialistas de Educação doSindicato de Especialistas de Educação doSindicato de Especialistas de Educação doSindicato de Especialistas de Educação doSindicato de Especialistas de Educação doMagistério Oficial do Estado de São PMagistério Oficial do Estado de São PMagistério Oficial do Estado de São PMagistério Oficial do Estado de São PMagistério Oficial do Estado de São Pauloauloauloauloaulo

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andar - Centro - São Paulo - SP CEP 01046-925Fone: (11) 3231-1755 - Fax: (11) 3258-7158 - E-mail: [email protected]

IMPRESSO ESPECIAL

CONTRATO 6057/01

ECT/DR/SPM

UDEMO

IMPRESSO FECHADO PODESER ABERTO PELA ECT

Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002Janeiro/2002ProjetoProjetoProjetoProjetoProjetoPPPPPedagógicoedagógicoedagógicoedagógicoedagógico22222

Editorial

Elaborando o ProjetoPedagógico da Escola

1- Planejamento2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar3- A importância do trabalho coletivo4- Sobre a coordenação entre

componentes curriculares:a interdisciplinariedade

5- Temas transversais6- A indisciplina escolar e o ato

infracional

Pelo quinto ano consecutivo, estamos entregando aos colegas, o Jornal doProjeto Pedagógico. É a contribuição da UDEMO para o planejamento nas esco-las, que esperamos seja de utilidade para todos que labutam por um ensino de quali-dade.

Como poderá observar o colega, as matérias são as mais diversificadas paraatender aos sócios diretores como, também, aos professores e professores-coordena-dores.

Entendemos que as matérias que abrem este jornal: Planejamento, ProjetoPedagógico e Plano Escolar, reformuladas em alguns pontos, constituem valiosa ori-entação no momento em que a comunidade se reúne para construir o Projeto de suaescola. Esses textos são resultado de longos anos de experiência daqueles que osredigiram, como também, decorrem da contribuição de muitas escolas.

A leitura do “Projeto Pedagógico e Plano Escolar”, propiciará ao colegauma melhor elaboração, acompanhamento e avaliação do planejamento participativonas escolas por trazer uma metodologia eficaz para a concretização de sua proposta,

que, aliada à criatividade do(a) colega, realizará seus fins.Na elaboração do Projeto Pedagógico, enfatizamos, sempre, a importância do

trabalho coletivo, base sobre a qual se apoiará um processo pedagógico de sucesso.“A indisciplina escolar e o ato infracional”, que introduzimos, neste jornal, é

matéria mais que pertinente ante os problemas de violência que, muitas vezes, osdiretores têm dificuldade em equacionar. O texto mostra que, também, o ministériopúblico poderá vir a ser um excelente auxiliar no combate à violência nas escolas.

No Bloco “Trabalhando com os alunos - Subsídios e Sugestões”, além dasmatérias, que conservamos, estamos introduzindo subsídios para os professores deHistória, Geografia e Matemática que, de alguma forma, poderão auxiliá-los emseus planejamentos. No texto sobre Língua Portuguesa, introduzimos: ”O que fazercom o computador na aula de português?”

Quanto ao Bloco “Projetos”, incluímos, neste número, a questão da pesquisana escola.

Tradicional em nosso jornal são as orientações aos dirigentes escolares, àsquais incluímos reflexões sobre o papel do Diri-gente de Ensino no processo pedagógico.

Ao final do trabalho, sugerimos o envio deuma Carta aos Pais, cujo conteúdo poderá sermodificado pelos colegas adaptando-o à reali-dade de sua comunidade. Conservamos nossoDecálogo por entendermos que a mudança daestrutura da rede é condição básica para o su-cesso da Progressão Continuada.

Desejamos um excelente planejamento e ocompromisso de todos na consecução dosobjetivos a que se propuseram: direção, pro-fessores, funcionários, alunos e pais, que,congregados, num trabalho coletivo, farãode sua escola um novo centro de excelên-cia educacional, mesmo em época em quea crise da escola é reflexo de conflitosglobais.


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1- Planejamento1- Planejamento1- Planejamento1- Planejamento1- PlanejamentoO QUE É PLANEJAMENTO?

Segundo o “Aurélio”, planejamento é o ato ou efeito de planejar. É o proces-so que leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de ações, visando àconsecução de determinados objetivos. Planejar é elaborar um roteiro de ações parase atingir um determinado fim.

Realmente, ninguém planeja alguma coisa para o nada, ou a partir do nada.Ninguém planeja alguma coisa se não tiver objetivos simples e claros para serematingidos.

Podemos, inicialmente, dizer que planejamento apresenta alguns tipos de pro-cedimentos, entre os quais:

1- 1- 1- 1- 1- o estabelecimento de objetivos, simples, claros e definidos queo coletivo da escola quer alcançar;

2- 2- 2- 2- 2- a definição dos caminhos que levará aos objetivos pretendidos;3- 3- 3- 3- 3- a definição dos procedimentos pedagógicos cabíveis para que

possa, através das ações, viabilizar a consecução dos objetivostraçados e pretendidos e

4- 4- 4- 4- 4- o estabelecimento de um roteiro norteando o caminho a seguirpara se atingir as metas propostas.

A partir dessas conclusões e procedimentos, podemos entender planejamentocomo antecipação de ações a serem desencadeadas ao longo do ano letivo, utilizan-do-se de todos os meios disponíveis para se atingir os fins a que se destina o ato deeducar.

Na escola, enquanto educadores, planejamos para ver concretizadas nossasidéias educacionais, vinculadas à formação e informação de alunos capazes de seinserir, com sucesso, no mercado de trabalho (ou seja de construir seu futuro) e decriar um mundo melhor e mais justo.

Atingir ou não os objetivos propostos já é outra questão. Depende de umasérie de fatores dentre os quais a qualidade das ações. Muitas vezes não percebemosou não despertamos para essas ações. Nossos erros e acertos ficam condicionados ànossa própria razão de existir. Daí a necessária organização de pensamentos e idéias.

OS PROBLEMAS DO DIA-A-DIA

Assim, no cotidiano das escolas: não há ação ou ações sem um fim previsto e,dependendo da qualidade das mesmas, os resultados serão diferentes.

Para que o trabalho da ação educativa tenha sucesso é preciso que as açõessejam eficazes para a obtenção de melhores resultados. Disso decorre que se deve

1- 1- 1- 1- 1- observação do universo escolar, suas particularidades, sua cul-tura, seu patrimônio, sua vida cotidiana.

2- 2- 2- 2- 2- planejamento para agir - sem ações definidas o plano, estaráfadado ao fracasso. Assim antes de inicia-lo faz-se necessárioperguntar-se: Que é um plano?, Por que um Plano? Para queum Plano? Como se fazer um Plano? Quando se fazer umPlano? Para quem se fazer um Plano? etc..

3- 3- 3- 3- 3- indicar os responsáveis pela produção das ações, que se que-rem com êxito;

4- 4- 4- 4- 4- questionar sobre que caminhos serão mais rápidos e eficazespara se atingir os objetivos?

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

Sem organização torna-se difícil chegar-se a algum lugar,pois é o meio de realização do Planejamento. Organização e Pla-nejamento são elementos interdependentes. O segundo não sub-siste sem a primeiro.

Ao planejarmos, precisamos discutir nossa tarefa social e a função política daescola. Embora, muitas vezes, a escola esteja, inconscientemente, comprometida comos interesses das classes dominantes, reproduzindo suas estruturas e visão de mundoe, às vezes, até legitimando-as, não podemos jamais esquecer de atender aos interes-ses dos setores mais carentes da sociedade verificando o que, e como, devemos fazerpara que a escola possa tornar-se um instrumento eficiente de promoção de mudan-ças sociais.

Precisamos, enfim, pensar que as crianças das classes desfavorecidas que maistêm dificuldades de aprendizagem, são aquelas que reconhecem (também seus pais),o grande valor do docente que lhes deu o instrumental de luta mais eficaz, para a suaascensão social e transformação da sociedade.

Planejamento e OrganizaçãoPlanejamento e OrganizaçãoPlanejamento e OrganizaçãoPlanejamento e OrganizaçãoPlanejamento e Organização

Em nossas observações, durante o Planejamento de diversas escolas, pu-demos constatar a confusão que muitos educadores fazem entre planejamento eorganização. Houve casos onde se acreditava que a organização deveria estarsubmetida ao planejamento. O que dá para afirmar é que a organização é “omeio próprio” para a execução de um plano.

Com certeza, dizer que na escola x “tudo é organizado”, poderá ser moti-vo de orgulho do Diretor e do Corpo Docente, mas não será garantia de que osmétodos usados sejam eficientes na formação do cidadão critico e criativo, quetodos desejam. Não se pode confundir planejamento com arrumação, burocraciaou aplicação rigorosa de métodos.

Planejar e organizar não são sinônimos, mas um complementa o outro.Poder-se-ia até dizer que organização é, em síntese, um planejamento eficaz.

Planejamento e Organização complementam-se; um não pode existir semo outro, pois não há como se planejar sem organização e organizar, sem planeja-mento, é inócuo.

O Planejamento serve-se da Organização para se realizar, ou melhor, parapossibilitar o desenvolvimento das ações do Plano.

planejar o melhor possível.Para planejar melhor é preciso definir clara e objetivamente o que desejamos

alcançar. Porém, muitas vezes, na realização das ações para se atingir os objetivos,aparecem obstáculos dos mais diferentes tipos, principalmente, porque os objetivosnão ficaram claros ou são inexeqüíveis.

É preciso, portanto, parar, pensar e debater. Por exemplo: os alunos mostram-se indisciplinados, não prestam atenção às aulas, não fazem as lições de casa, faltamconstantemente, não estão estudando, mostram-se desinteressados. Frente a essesproblemas o coletivo decide: precisamos melhorar!

Melhorar o quê? Como melhorar?O caminho seria retornar aos objetivos estabelecidos e não alcançados e rever

as ações executadas que não deram certo, alterando, assim o rumo de um trabalhoequivocado. Diante do fracasso pode-se, até mesmo, chegar-se à conclusão de que osobjetivos propostos não eram exequíveis.

Para que o coletivo atinja os objetivos a que se propôs faz-se necessário poisque eles sejam passíveis de serem alcançados.

Para cada objetivo podem ser traçados vários caminhos Para suaoperacionalização, planeja-se, ordenando-se, passo a passo, racionalmente, as ações,aulas, eventos e tarefas.

No momento em que o coletivo vai planejar, ressaltamos algumas peculiarida-des que devem ser levadas em conta:


2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar“Uma boa escola é, ao mesmo tempo,

prisão e liberdade; há que se ir por elapara aumentar a rapidez e a segurança,

mas é preciso estar atento à eficáciados atalhos e à alegria e plenitude da

paisagem”D. Gandim

O Projeto Pedagógico é o documento que define as intenções da escola, em realizar um trabalho de qualidade. OPlano de Escola diz respeito à execução dessas intenções.

Tanto o Projeto Pedagógico, como o Plano de Escola, dele decorrente, devem resultar de um desejo coletivo, ouseja, obra de todos os que militam nessa escola, mormente, os educadores. É algo que se vai construindo aos poucos. Paraa consecução desse desejo coletivo, será preciso que a comunidade docente assuma realmente o seu papel interagindo paraalcançar as metas que estabeleceu e pretende alcançar. Abandonar a perseguição das metas estabelecidas pelo coletivo, aomeio do caminho, é o primeiro passo para o malogro do Projeto. O Plano de Escola é um documento para muitos anos,

Roteiro para a elaboração do ProjetoRoteiro para a elaboração do ProjetoRoteiro para a elaboração do ProjetoRoteiro para a elaboração do ProjetoRoteiro para a elaboração do ProjetoPedagógico da E.E. X em 2.001Pedagógico da E.E. X em 2.001Pedagógico da E.E. X em 2.001Pedagógico da E.E. X em 2.001Pedagógico da E.E. X em 2.001

Sob a coordenação do professor-coordenador e da direção reuniram-se:docentes, funcionários, pais, membros do Conselho de Escola e pessoal de apoiopara realizar, nos dias ___ e ___ de fevereiro de 2.002, o Projeto Pedagógico daEscola.

Direção e coordenação procuraram esclarecer, ainda uma vez, o significa-do do Projeto Pedagógico, ou seja, a intenção da escola em realizar um trabalhode qualidade, mediante um diagnóstico da situação da unidade, tanto do ponto devista da aprendizagem dos alunos, como das relações entre todos os envolvidos,que, de uma forma ou de outra, participarão do processo educacional desenvol-vido pela unidade. Contudo, ficou esclarecido que o Projeto não pode ficar ape-nas nas intenções.

Para a sua concretização será necessário, a partir do diagnóstico, eleger asmetas a serem atingidas, estabelecer ações concretas, etapas, e recursos necessá-rios para a implementação das ações e a avaliação daquilo que todos se propuse-ram a realizar.

Diagnóstico da EscolaDiagnóstico da EscolaDiagnóstico da EscolaDiagnóstico da EscolaDiagnóstico da Escola

A partir de informações sobre o desempenho da escola em 2.001, com base nosdados apresentados e resultados obtidos nos vários setores de atuação da unidade,constatou-se:

1.1.1.1.1. a existência de um número ‘x’ de alunos com sérias defasagens de aprendi-zagem, ao longo do ano letivo de 2.001 e, por isso, encaminhados à recu-peração nas férias de janeiro; um considerável número de alunos nas quin-tas séries egressos de 4ªs séries de outros estabelecimentos, cujo nível deaprendizagem será necessário apurar nos primeiros dias de aula;

2.2.2.2.2. dificuldades em realizar um trabalho no qual todos estejam engajados: tra-balho coletivo;

3.3.3.3.3. formas de avaliação nas quais enfatizam-se, segundo numerosas verbalizaçõesde professores, a avaliação classificatória em detrimento da diagnóstica;

4.4.4.4.4. a continuidade da integração escola-comunidade, já com resultados apreci-áveis, mas passível de aperfeiçoamento;

5.5.5.5.5. comportamentos inadequados de alunos (e em alguns casos, de professo-res) em algumas classes, prejudicando a aprendizagem.

6.6.6.6.6. outras constatações não previstas neste roteiro...

Uma vez realizado o diagnóstico da escola, o grupo elegerá as metas aserem alcançadas.

que se vai remodelando após sistemáticas avaliações.Assim, na elaboração do Projeto Pedagógico, é preciso reflexão pro-

funda sobre o que se vai fazer e como será feito o trabalho, reflexão essa fundada nodiagnóstico da escola no qual levar-se-á em consideração:

1. QUE FUNCIONOU E QUE NÃO FUNCIONOUNO ANO ANTERIOR, QUANTO AO PLANEJADO?

Essa questão deverá estar muito bem explicitada entre os professores, duranteo planejamento, posto que se constituirá em pedra de toque para a organização doProjeto Pedagógico, origem das grandes linhas para o Plano Escolar e o verdadeirotrabalho coletivo. Faz-se necessária a realização de uma discussão franca e honestado coletivo, sobre os acertos e as falhas, sem subterfúgios, uma vez pretenderemtodos uma melhoria do trabalho em sala de aula.

- Perguntas pertinentes:a) Com que clientela a escola trabalha?

De acordo com os dados coletados saber-se-á a origem sócio- econômica dasfamílias e sua expectativa em relação à escola e às carências intelectuais entre grupos dealunos, que precisarão ser levadas em conta para recuperar, minimamente, as defasa-gens de aprendizado desses discentes ao se elaborar o planejamento dos conteúdos.- Que alunos apresentam deficiências crônicas?- Que alunos foram promovidos com profundas defasagens no ano 2001.- Que a escola fez, no ano, por esses alunos?- Que fará com eles em 2.002?- Conhecemos realmente o “novo” aluno da escola pública?

b) Análise dos dados de aproveitamento de cada série (avaliação interna), confron-tados com os resultado do SARESP (avaliações externas) e do ENEM. Essaconfrontação é relevante no sentido de discutir com o corpo docente as diferen-ças entre essas avaliações. Refletir o coletivo sobre tão profundas diferenças deaproveitamento poderá levar a respostas, apontando pistas para mudanças quali-tativas no processo pedagógico da unidade.


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2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano EscolarEis as primeiras questões a serem respondidas pelo coletivo ao iniciar a elabo-

ração do Projeto Pedagógico. Fica claro que, os alunos promovidos com defasagensprofundas devem ter um tratamento especial para que recuperem ainda que, minima-mente, os conteúdos significativos não apreendidos. Em função dessas defasagens,seria interessante o Projeto Pedagógico prever a recuperação paralela desses alunosdesde o início do ano.

2. CONSTRUIR O TRABALHO COLETIVOMETA FUNDAMENTAL

CONCEITUAÇÃO DO TRABALHO COLETIVO

Perguntas pertinentes:a) O que se entende por trabalho coletivo?b) Seria possível um trabalho otimizado sem a cooperação de todos?

O que se nota de maneira geral nas escolas é um trabalho individualizado, detal maneira que cada professor o realiza isoladamente, não sabendo cada um o que osdemais estão fazendo, mesmo os da mesma disciplina.

Trabalho coletivo significa pois a integração de todos os docentes, ajudando-se mutuamente em direção a objetivos bem definidos em busca de um trabalho dequalidade em todas as disciplinas. Efetivamente, o trabalho coletivo não é algo que sedesenvolve espontaneamente. Serão necessários mecanismos de controle das açõespara se chegar à qualidade de ensino estabelecida pelo grupo. Controle esse que seráexercido nas HTPCs, balizando as etapas a serem vencidas.

3. COMO TRABALHARÁ O COLETIVO?

Buscará elevar o nível de aprendizagem de acordo com as possibilidades eritmo de cada grupo de alunos em todas as disciplinas (meta importantíssima einegociável).

4. COMO ELEVAR O NÍVEL DE APRENDIZAGEM?

a) Por meio, fundamentalmente, do desenvolvimento de “habilidades” entre osalunos que explicitaremos, mais detalhadamente, ao analisarmos as metas a seremalcançadas;b) por meio de conteúdos mínimos significativos, nos quais fiquem expressos osconceitos básicos de cada unidade de estudo das disciplinas. Esse trabalho implicarána reflexão do docente sobre o planejamento dos conteúdos com base no diagnósticodas etapas dos ciclos I e II e nas séries do Ensino Médio.

Perguntas pertinentes:- O que vou desenvolver sobre esses conteúdos?- Para quem vou desenvolvê-los?- Por que vou desenvolvê-los?- De que maneira vou desenvolver esses conteúdos?- Como vou verificar a aprendizagem desses conteúdos, desconsiderando o aspectopunitivo da aprendizagem (avaliação)?;

c) da aproximação das vivências dos alunos com esses conteúdos, tanto quanto pos-sível, aproveitando as informações, que eles absorvem dos meios de comunicaçãoescritos e televisivos, de seu ambiente e do ambiente escolar, etc;

d) de aulas bem preparadas com começo, meio e fim (vide a matéria “A Aula”), naqual o aluno tenha claro o que vai apreender (objetivos – que não devem sermuitos) e o sentido desse conteúdo. Aulas que tenham um mínimo de motivaçãopara não entediar os alunos. Aulas improvisadas ou não preparadas, com utiliza-ção intensiva do livro didático é o primeiro passo para a desmotivaão do aluno eos conflitos com o professor. Uma das alternativas para levar os professores apreparar suas aulas seria reservar um espaço nas HTPCs para fazê-los relacionarconteúdos, objetivos e estratégias, que serão utilizadas durante a semana. Seriauma forma de o corpo docente e a coordenação exercerem ações de controlesobre o que projetaram, durante o planejamento, tanto do ponto de vista doProjeto Pedagógico como do Plano Escolar;e) do diálogo constante com os alunos, mesmo com os mais rebeldes, valorizandosuas realizações mais irrelevantes no sentido de elevar-lhes a auto- estima; buscarcompreender-lhes os problemas. Criar formas de valorizar o aluno rebelde é dar-lhe funções específicas durante a aula, como por exemplo secretariá-la, anotandono quadro algumas passagens sobre o conteúdo que o professor está expondo;fazê-los coordenar o trabalho de grupo se se tratar de atividade em equipe entreoutras ações que o professor poderá criar para fazer com que esse aluno se sintaútil (Excluídas fiscalizações sobre colegas que não estão realizando tarefas, ano-tações sobre os mais falantes da classe etc. Ações essas altamente deseducativas,mas muito usadas por alguns professores, mormente no Ciclo 1);

f) do trabalho em equipe, no qual os grupos tenham sempre que resolver algumproblema proposto pelo professor. Formar grupos para realizar trabalhos que nãoexijam reflexão e descoberta não tem nenhum sentido e não leva a nada;

g) de pesquisa baseada em bibliografia específica, que não seria uma simples repro-dução de informações contidas em jornais, revistas, enciclopédias, dicionários emanuais. A pesquisa só tem sentido se resultar em descoberta para o aluno. Poroutro lado, não tem sentido o professor determinar pesquisas, se ele próprioignora a fundamentação delas;

h) de aulas (mormente, nas áreas de ciências humanas), nas quais se desenvolvamdiscussões políticas, sociais, econômicas e culturais através de simpósios, painéisde discussão, seminários (aproveitando noticiários de televisão, de jornais e derevistas) sobre temas que incutam no aluno o conceito de cidadania e valores(direitos e deveres, preservação do meio ambiente, respeito pelo patrimônio pú-


blico, solidariedade, sexualidade, isto é, temas transversais;i) da integração das disciplinas pela coordenação de áreas, demonstrando as relações

entre os conteúdos, ou seja, a integração das disciplinas a partir de um temaespecífico (interdisciplinaridade-vide matéria específica neste jornal), o que seriaum passo a mais para o trabalho coletivo na medida em que todos os professoresestariam envolvidos; estabelecimento de mecanismos de acompanhamento dessaintegração;

j) da demonstração de que o professor tem empatia por seus alunos, expressa pelodiálogo e pela afetividade para com eles. O bom relacionamento professor- alunoé o primeiro passo para o aprendizado. Nem sempre é fácil lidar com determina-dos discentes, todavia mesmo o aluno rebelde respeita o professor competente eafetivo;

k) Do entrosamento família- escola, ajudando-se mutuamente, principalmente naqui-lo que os pais podem fazer quanto ao estudo do aluno em casa e no cumprimentodas tarefas escolares (preocupação em enviar o aluno à escola com o materialnecessário às aulas, estabelecimento de horas específicas de estudo em casa).Sabe-se que os alunos, costumeiramente, não trazem material para as aulas deinglês e educação artística etc. Nesse aspecto, algumas assembléias de pais,convocadas pela direção, ao longo do ano, com o comparecimento dos professo-res contribuiria para esse entrosamento. O aprofundamento dessas discussões noConselho de Escola seria relevante. Dificilmente, haverá integração escola-comu-nidade, se o coletivo docente não se habituar a trocar idéias com os pais.Somente haverá entrosamento entre pais e professores quando esses se dispuse-rem a debater democraticamente os fatos escolares com aqueles. Nota-se quemuitos docentes receiam esses debates. É preciso acabar com essa separaçãopais-professores. Nenhum Projeto Pedagógico terá sucesso sem a integração es-cola-comunidade;

l) de atividades extra-classe : confecção do jornal da escola (elaborado nos computado-res); visitas a museus; concursos literários; assistência a peças de teatro na escolaou fora dela, que poderá ensejar a criação de grupos de teatro na unidade; campeo-natos inter-classes aos sábados, se os professores de educação física se dispuserem acomparecer, entre outras que poderão ser sugeridas durante o planejamento.

Como pode-se observar, uma série de metas estão delineadas na exposição aci-ma. Cada escola terá suas peculiaridades e as metas a serem estabelecidas a partirda Projeto Pedagógico, deverão estar em consonância com suas características.Devem-se estabelecer metas factíveis de serem alcançadas pela escola e pelos profes-sores, individualmente, em suas disciplinas e que não deverão ser muitas.

METAS A SEREM ALCANÇADASDO PONTO DE VISTA FORMATIVO

1. Introjeção dos conceitos de cidadania,solidariedade, companheirismo e afins

O conceito de cidadania a ser incorporado pelos alunos será trabalhado, ini-cialmente, mediante a valorização da imagem do professor - ser humano pleno dedefeitos e virtudes. Mas isso não vem ao caso quando se trata de educar. O professordeve ter a imagem de educador. Evidentemente, não terá a imagem de educadoraquele que:a) não respeita seus alunos como seres em formação, sujeitos, pois, a uma série de

atitudes contraditórias, quase sempre interpretadas à luz de velhos preconceitos;b) falta, excessivamente, às aulas, levando os alunos a uma falsa imagem do coletivo

docente. Inassiduidade, que provoca a ociosidade dos alunos ao longo do anoletivo. A freqüência irregular do professor gera problemas de toda ordem naescola, desde a descontinuidade do processo pedagógico a distorções do conceitode cidadania, ou seja, a negação do direito de o aluno receber um ensino dequalidade. Gera o desprestígio da escola junto à comunidade e à idéia de que asaulas não têm qualquer importância. Muitos professores poderão alegar que nãofaltam por vontade própria, mas por motivos plenamente justificados. Nesse caso,o coletivo deverá formular propostas, que possam minimizar, ou mesmo superar,o problema da inassiduidade, de tal maneira que não haja prejuízo aos alunos;

c) não valoriza o trabalho do aluno, preferindo o silêncio ou a recriminação face aos

2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolartropeços deste ou daquele discente. Os alunos precisam de incentivo e estímulo.O elogio do professor gera entusiasmo e segurança entre eles. Toda e qualquerrealização do aluno deve ser elogiada. A recriminação às realizações do discentedeve ser banida da sala de aula, pois gera insegurança e desânimo entre os menosdotados.

2. Respeito pelo patrimônio público

Pichações em carteiras e paredes do estabelecimento, vandalismo em banhei-ros com destruição de torneiras portas e fechaduras, tão comuns nas escolas de hoje,etc, merecem o estabelecimento de metas para solucionar ou, pelo menos, minimizaro problema.

METAS A SEREM ALCANÇADASDO PONTO DE VISTA INFORMATIVO

Do ponto de vista informativo:♦ cada professor, em sua disciplina, estabelecerá metas a serem alcançadas com os

conteúdos “significativos” que vai ministrar. Considere-se que, fundamentalmen-te, o aluno deve ser levado a “aprender a apreender” ou seja deve ser levado aincorporar “habilidades”. A meta ligada à incorporação de habilidades pelosalunos deve ser inegociável, posto que, constitui o principal fundamento da apren-dizagem:

♦ desenvolver habilidades em Língua Portuguesa significará dotar o aluno da capa-cidade de se exprimir por escrito e oralmente com correção, interpretar textos,etc; o que o habilitará ao bom desempenho em outras disciplinas. Mas, para aconsecução dessa meta, será necessária uma série de ações às quais o professor deLíngua Portuguesa deverá por em prática: programas de leitura, redações comauto-avaliação do aluno a partir de um texto escolhido aleatoriamente entre osalunos, que o professor irá discutindo com a classe eventuais falhas apresentadasnaquela redação, estímulo à escrita com sistemáticos concursos literários, a elabo-ração do jornal da classe ou da escola entre outras ações criadas pelo professorpara fazer com que o aluno exercite a Língua Pátria. Essas ações deverão seravaliadas, sistematicamente, para que o professor perceba os progressos alcança-dos pelos alunos;

♦ desenvolver habilidades em Geografia e História significará dotar o aluno doespírito crítico e compreensão da realidade que o cerca e isso se conseguirá apartir de debates de temas sociais, econômicos políticos e culturais, vinculadosaos conteúdos, extrapolando-os para os grandes problemas nacionais e internaci-onais do momento dos quais o discente tem algum conhecimento pelas informa-ções obtidas nos meios de comunicação;

♦ desenvolver habilidades em Educação Artística significará levar o aluno a com-preender e sensibilizar-se com manifestações vinculadas à música (popular e eru-dita) e que será incutida por constantes audições, apreciação das artes plásticas(pintura, escultura e arquitetura) nas quais o professor deverá revelar ao aluno ascaracterísticas dessas obras (nesse aspecto, a TV Cultura oferece vídeos sobreHistória da Arte, a preços módicos, que podem ser adquiridos com verbas daAPM e do Estado. São programas bastante acessíveis aos alunos do Ciclo II eEnsino Médio).

O mesmo procedimento será levado a efeito, em nível de habilidades, nasdemais disciplinas.

Dentre as metas essenciais a serem estabelecidas pelo coletivo, será relevantea que se refere à aula com começo, meio e fim,para se obter uma aprendizagem concreta dosconceitos básicos dos conteúdos, por meio deestratégias motivadoras, que levem o aluno a seinteressar pelo que está sendo ministrado. Ex-plicar ao aluno o sentido e a importância dessesconteúdos (inserido tanto quanto possível na re-alidade e vivências do discente), será fundamen-tal. A não-interiorização dos conceitos básicos,por todos os alunos, implicará na recuperaçãocontínua envolvendo o reforço na própria aula,o que garantirá a aprendizagem e a eliminaçãode lacunas, assim como a recuperação paralela,realizada em período diverso das aulas.


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2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano Escolar2- Projeto Pedagógico e Plano EscolarA AVALIAÇÃO DO PROJETO

O Projeto Pedagógico deve ser avaliado permanentemente e, dentro da reali-dade de nossas escolas, esses momentos deverão se concretizar nas HTPCs. Assimas HTPCs deverão estar, em grande parte, voltadas para o acompanhamento daquiloque o coletivo se propôs a realizar, acompanhamento esse, que suscitará, em muitosmomentos, a necessidade de capacitação, à medida em que determinados docentesapresentem dificuldades em realizar as ações que planejaram, até mesmo, por nãodominar com segurança certos conteúdos, metodologias motivadoras, formas de rela-cionamento adequadas às classes. Nesses momentos é que se colocará à prova otrabalho coletivo consubstanciado na troca de experiências, no interesse em discutir,com franqueza e honestidade, as dificuldades a serem superadas por este ou aqueledocente com o auxílio de todos, etc. Assim, verificar, passo a passo, se os objetivosa que todos se propuseram, estão sendo alcançados, garantirá o sucesso do ProjetoPedagógico.

PROJETO PEDAGÓGICO E PLANO DA ESCOLA

Das linhas gerais estabelecidas pelo Projeto Pedagógico e das Metas a seremalcançadas surgirá o Plano de Escola, no qual estarão inseridos o Plano de Curso(conjunto de ações que a escola irá realizar) e o Plano de Ensino, no qual osprofessores das diversas áreas relacionarão os conteúdos e metas estabelecidas paracada disciplina. Tudo isso deverá ser registrado. Esse registro esclarecerá o ponto departida e o de chegada sobre o que escola quer alcançar (em seu todo e em cadadisciplina), as ações a serem desenvolvidas, a duração prevista para cada uma delas,o acompanhamento e avaliação dessas ações e seu replanejamento, se os objetivosnão forem alcançados.

RESUMINDORESUMINDORESUMINDORESUMINDORESUMINDO

O Plano da Escola deve assegurar educação de qualidade para osmembros da comunidade.

1- O Plano da Escola é:1- O Plano da Escola é:1- O Plano da Escola é:1- O Plano da Escola é:1- O Plano da Escola é:¨ produto final do processo dinâmico que é o Planejamento.¨ o instrumento essencial da gestão da escola, cujo objetivo é me-

lhorar a qualidade de ensino e da aprendizagem por meio dogerenciamento eficaz da inovação e mudança:

¨ Como está a escola no momento?¨ Que mudanças precisamos fazer?¨ Como devemos gerenciar essas mudanças ao longo do tempo?

2- O Plano da Escola2- O Plano da Escola2- O Plano da Escola2- O Plano da Escola2- O Plano da Escola compreende a política nacional de educação,as diretrizes da política estadual, as aspirações da comunidade, os obje-tivos e valores da escola e seus resultados atuais.

3- O Plano da Escola3- O Plano da Escola3- O Plano da Escola3- O Plano da Escola3- O Plano da Escola é elaborado a partir da definição de priorida-des, que serão selecionadas e planejadas em detalhe, para o período deum ou mais anos, e consolidadas através de planos de ação.

4- O Plano da Escola4- O Plano da Escola4- O Plano da Escola4- O Plano da Escola4- O Plano da Escola reflete pois uma visão do futuro da escola.

QUE É PLANO DE ESCOLA?

O planejamento é um processo anterior ao plano. Plano é o registro do plane-jamento, fruto de discussão e trabalho coletivo e objetiva promover o desenvolvimen-to do aluno na conquista da cidadania, traçando as diretrizes que assegurem a articu-lação da Escola com as necessidades sociais.

O Plano da Escola é um recurso para colocar em prática os objetivos daeducação nacional, adequando-os às situações regionais e locais e às necessidadesespecíficas de cada escola; um conjunto de objetivos concretos e realistas; um planopreciso de ações coerentes, articuladas entre si, definidas a partir de objetivos cujosresultados podem ser avaliados; um programa plurianual, contendo um cronogramacom períodos estabelecidos para cada fase; um conjunto de atividades propostas pelacomunidade escolar, com vistas a garantir maior eficiência escolar.

O Plano da Escola permite uma abordagem abrangente e integrada de to-dos os aspectos da atividade escolar, compreendendo currículo e avaliação, capacita-ção de professores, administração e organização da escola, verbas e recursos.

O Plano da Escola capta a visão da escola a longo prazo A partir dela, serápossível estabelecer metas viáveis de curto prazo.

OBJETIVOS DO PLANO DE ESCOLA

O objetivo principal do Plano da Escola é explicitar os ideais de uma comu-nidade em relação a sua escola. O Plano delineia uma visão, isto é, pretende trans-formar um sonho em realidade por meio de um conjunto de ações. Essa visão deveser definida em termos de metas. Essas metas traduzem objetivos de melhoria nos

seguinte aspectos:♦ processo ensino aprendizagem;♦ processo de organização do atendimento escolar;♦ gestão administrativa: pessoal, instalações físicas da escola; patrimônio; apoio

ao aluno;♦ gestão financeira.

ETAPAS DO PLANO DE GESTÃO DE ESCOLA

♦ Diagnóstico.♦ Definição das metas e estabelecimento de prioridades.♦ Implementação de ações destinadas ao alcance das metas.♦ Avaliação do Plano.

MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINOMELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINOMELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINOMELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINOMELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINOSOLUÇÃO DOS PROBLEMAS DE DEFASAGENS NASOLUÇÃO DOS PROBLEMAS DE DEFASAGENS NASOLUÇÃO DOS PROBLEMAS DE DEFASAGENS NASOLUÇÃO DOS PROBLEMAS DE DEFASAGENS NASOLUÇÃO DOS PROBLEMAS DE DEFASAGENS NAAPRENDIZAGEM APRESENTADAS PELOS ALUNOSAPRENDIZAGEM APRESENTADAS PELOS ALUNOSAPRENDIZAGEM APRESENTADAS PELOS ALUNOSAPRENDIZAGEM APRESENTADAS PELOS ALUNOSAPRENDIZAGEM APRESENTADAS PELOS ALUNOS

Ações:Ações:Ações:Ações:Ações:

1.1.1.1.1. diagnóstico em todas as classes e disciplinas, nos primeiros dias de aula, mor-mente as de 5ª séries cujos alunos ingressaram na escola;

2.2.2.2.2. recuperação paralela;3.3.3.3.3. recuperação intensiva, após as avaliações bimestrais com alunos, que ainda

apresentem problemas de aprendizagem ao final do bimestre;4.4.4.4.4. introdução da avaliação diagnóstica, na qual as provas, quando aplicadas, se

transformem em material de análise com a classe, com vistas à valorização doerro, enquanto momento de correção e aprendizagem, conforme estudo dotexto Avaliação e Aprendizagem retirado da publicação Raízes e Asas durante oplanejamento;

5.5.5.5.5. valorização das realizações do alunado com o objetivo de elevar-lhes a auto-estima e a eliminação da recriminação quando o aluno malogra nas avaliações;

6.6.6.6.6. aulas dialogadas, que permitam a efetiva e organizada participação nas ativida-des de sala de aula;

7.7.7.7.7. trabalho em grupo, no qual os alunos possam desenvolver um trabalho dedescoberta e enfatize-se o espirito de companheirismo e solidariedade, com aparticipação de todos;

8.8.8.8.8. introdução de alunos monitores, que possam auxiliar o professor na orientaçãodos que apresentam dificuldades na aprendizagem de determinados conteúdos;

9.9.9.9.9. desenvolvimento de habilidades, ou seja, capacidade de os alunos transferiremconhecimentos para situações novas.

Etapas:Etapas:Etapas:Etapas:Etapas:

1.1.1.1.1. Estabelecimento da Recuperação Paralela o mais rápido possível, a fim de quese possa trabalhar as defasagens apresentadas nos diagnósticos dos professores,o mais tardar em março.

2.2.2.2.2. Recuperação intensiva ao fim de cada bimestre em aulas normais.3.3.3.3.3. Preparo de aulas nas quais o professor crie estratégias motivadoras tanto quan-

to for possível para evitar o tédio dos alunos.4.4.4.4.4. Utilização sistemática do laboratório nas escolas que o possui.5.5.5.5.5. Utilização do Laboratório de Informática nas escolas que o possui.

Recursos:Recursos:Recursos:Recursos:Recursos:

¨̈̈̈̈ Laboratório com os compostos físico-químicos necessários à elaboração de ex-periências.

¨̈̈̈̈ Laboratório de Informática, softweres existentes na sala de informática para osprofessores, que saibam operar os computadores; Coleção de Vídeos existentena Biblioteca da escola; Biblioteca da Escola; Livros adquiridos com verba doMEC em outubro de 2.001, segundo a solicitação dos professores; demaismateriais didáticos e de laboratório a serem adquiridos com verbas do Estado eda APM.

AvaliaçãoAvaliaçãoAvaliaçãoAvaliaçãoAvaliação:

Segundo o estabelecido pela escola e contido em seu Regimento. A avalia-ção dos alunos é tarefa das unidades, cabendo ao SARESP avaliar externamente,oferecendo novos elementos para a melhoria da qualidade de ensino.

Legalmente, o SARESP não tem como finalidade promover ou reter alunos.

LEGISLAÇÃO PARA CONSULTALEGISLAÇÃO PARA CONSULTALEGISLAÇÃO PARA CONSULTALEGISLAÇÃO PARA CONSULTALEGISLAÇÃO PARA CONSULTA

Lei n° 9.394/96Deliberação CEE n° 10/97Indicacões CEE 9/97 e 13/97

Parecer CEE n° 67/98GOE/UDEMO 2001Regimento Escolar


3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivoTRABALHO NA ESCOLA PODE SER COLETIVO?

O trabalho coletivo, nas escolas, deverá envolver a comunidade escolar a fimde que reflita e se posicione frente aos caminhos e descaminhos da escola. Isso épossível? Não é fácil, mas pode e deve ser coletivo.

A base desse trabalho deverá estar na participação consciente e na liberdaderesponsável. Só se garante a eficácia coletiva, se a participação for centrada na res-ponsabilidade. Não se trata, contudo, de delegar poderes, mas de exercê-los emtodos os níveis da ação escolar. Assim, para que haja participação há que se terconsciência e responsabilidade e esse trabalho exigirá de todos: presença, reflexão ecrítica constantes.

O trabalho coletivo é o responsável pela participação geral no processo decisóriode alunos, professores, funcionários e pais na escola. Ele é, também, responsávelpela revolução nas relações professor-aluno, pois envolve um processo no qual osindivíduos participam porque a eles são entregues não apenas as decisões específi-cas, mas também os próprios rumos da escola. Os demais saberes, no trabalho cole-tivo, são valorizados e posto em ação e reflexão.

AGIR COLETIVAMENTE

O Trabalho Coletivo na escola não poderá surgir a partir do momento que sejulgar conveniente que ele exista. Ele deverá ser iniciado na ocasião do Planejamentoe ficará atestado no Plano Escolar. Esse trabalho conjunto deverá ter garantia de nãoser apenas um trabalho de colaboração, mas de participação. Caso contrário, tere-mos apenas a “prestação de serviços”

Se todos estiverem envolvidos, desde o conhecimento das dificuldades daescola e metas a atingir, mas fácil será a participação nas propostas e a responsabili-dade das decisões.

O trabalho, então, repercutirá no dia-a-dia da escola, modificando as relaçõesinterpessoais. Assim, todos os interessados deverão participar

É preciso estar consciente de que conflitos e desafios não faltarão. Entretan-to, o resultado passará a ser responsabilidade de muitos e, assim, será mais fácilmuitos procurarem as melhores saídas, que deixar apenas para um, que poderá termi-nar seu tempo sem encontrá-las.

No Trabalho Coletivo, cada um trará as experiências diárias na resolução dosproblemas e, havendo responsabilidade geral, os resultados serão mais eficazes.

MELHORAR A ESCOLA É MELHORAR A SOCIEDADE

A Escola, como parte da sociedade, local de formação e exercício da cidada-nia, deverá estar comprometida com a melhoria da sociedade em geral. É precisopossibilitar aos membros dessa comunidade, a atuação no planejamento e na avalia-ção de suas ações e não apenas na execução. Caberá à escola, liderada pela Direção,possibilitar reflexões conjuntas sobre o conhecimento critico da realidade e buscaralternativas de solução.

O Diretor de Ecola, como líder que é, será peça fundamental no processo detrabalho coletivo, desenvolvendo o processo das seguintes formas:

FORMAS DE TRABALHO COLETIVO

1- Integração grupal e socialização do poder

O clima relacional de uma escola tem seu eixo nos professores que nela atuam.São eles que determinam as relações internas. Portanto, caberá ao líder - o Diretor -conduzi-los aos relacionamentos desejados. Se a Direção promover o clima defraternidade, de respeito, de diálogo e de responsabilidade entre os professores, essemesmo clima será extensivo aos alunos.

A direção tem a obrigação de garantir a integração e a coesão da comunidadeescolar.

2- O permanente diálogo

Será fundamental oestabelecimento do permanente diálogo entre a direção etodos os segmentos da escola, mormente com os professores sobre os quais repousaa possibilidade de viabilizar um ensino de qualidade. Esse diálogo poderá levar ocorpo docente, durante o planejamento e nas HTPCs, a decidir sobre o que desejapara sua unidade e assumir uma série de responsabilidades inerentes a esse desejo.Para isso será necessário a direção munir-se de muita tolerância e paciência (saberouvir a todos, estimulando-os a sugerir propostas que desejam, realmente, executar)a fim de aparar as arestas que, fatalmente, surgirão quando se tratar da adesão dosvários segmentos ao Projeto da Escola. Haverá aqueles que se lançarão com entusi-asmo ao trabalho coletivo; os céticos, descrendo das mudança propostas face aosproblemas, que enfrentam em sala de aula, aqueles, ainda, que se omitirão,deliberadamente, para não assumir compromissos com alterações em sua deficienteconduta pedagógica. Dessa forma, a constante discussão dos problemas enfrentadospor todos os docentes em suas ações junto aos alunos, propondo soluções conjuntasnas HTPCs acabará, com o tempo, por convencer a todos de que o trabalho coletivovem trazendo benefícios ao processo pedagógico. Mas é preciso perseverança por

“O Trabalho Coletivo éconsiderado condição “sine quanon” para o desenvolvimento

da educação e da sociedadedemocrática”

TRABALHO COLETIVOTRABALHO COLETIVOTRABALHO COLETIVOTRABALHO COLETIVOTRABALHO COLETIVO

Ações necessárias à consecução dessa meta, do ponto de vista daAções necessárias à consecução dessa meta, do ponto de vista daAções necessárias à consecução dessa meta, do ponto de vista daAções necessárias à consecução dessa meta, do ponto de vista daAções necessárias à consecução dessa meta, do ponto de vista daformação do alunado:formação do alunado:formação do alunado:formação do alunado:formação do alunado:

1.1.1.1.1. Ação comum dos professores em relação ao trabalho em sala de aula com basenum documento consensual, ouvidos pais e alunos, no qual se levará em consi-deração:¨̈̈̈̈ postura de professores e alunos em sala de aula;¨̈̈̈̈ apoio da direção como suporte da ação conjunta.

2.2.2.2.2. Ações necessárias à consecução da meta do ponto de vista pedagógico - estabe-lecimento da interdisciplinaridade (interdisciplinaridade entendida como umaforma de integrar os professores no trabalho coletivo) desenvolvidas a partir:¨̈̈̈̈ da coordenação entre as disciplinas;¨̈̈̈̈ da permanente troca de informações sobre os conteúdos desenvolvidos du-

rante os bimestres nas HTPCs, afim de que todos saibam o que está ocor-rendo nas aulas de outras disciplinas;

¨̈̈̈̈ do Estudo do Meio;¨̈̈̈̈ da introdução dos temas transversais nos planos de curso.


1.1.1.1.1. Sobre a ação comum dos professores:¨̈̈̈̈ elaboração de um documento a ser assumido por todos os professores quanto

a sua atuação em sala de aula, realizado na primeira HTPC do ano.2.2.2.2.2. Sobre o planejamento de conteúdos integrados:¨ esboço do Plano Anual de conteúdos a ser desenvolvido nas horas de ativi-

dades livres dos professores, conteúdos esses os mais próximos possíveis darealidade e cotidiano do aluno

¨ elaboração do plano bimestral de trabalho no qual todos farão a exposiçãosintética dos conteúdos de sua disciplina a ser desenvolvido no primeirobimestre, objetivando encontrar os pontos de contato entre as disciplinas afim de levar o aluno a compreender a unidade do conhecimento. – Em casae nas HTPCs;

¨ temas transversais- integração dos temas transversais aos planos de curso:orientação sexual, combate às drogas e à violência, preservação do meioambiente, ética, em todas as disciplinas.


Provenientes da APM se necessário; Guias Curriculares do Estado de SãoPaulo; Parâmetros curriculares e Temas Transversais, cujas publicações encon-tram-se disponíveis na escola.

Aval iação:Aval iação:Aval iação:Aval iação:Aval iação:

Discussões mensais nas HTPCs sobre a meta, reunindo: direção, professor-coordenador, corpo docente e pessoal de apoio e administrativo.

parte da direção, da coordenação e dos pro-fessores, não abandonando o barco ao pri-meiro sinal de tempestade.

3- Oferta de Subsídios

A oferta de subsídios àqueles que demonstram dificuldade em melhorar seudesempenho pedagógico e em suas relações com os alunos em sala de aula é outraforma de trabalho. Afinal, ninguém pode dar o que não tem e sabemos muito bem daheterogeneidade de nosso corpo docente nos dias que correm. E não por culpa dele,evidentemente, mas de toda uma estrutura inadequada que caracteriza, hoje, a escolapública, cabendo pois à direção e à coordenação iniciar esse processo de capacitaçãocom os recursos de que dispõe a escola que, embora reduzidos, poderão contribuirpara uma melhoria geral do desempenho dos professores, mesmo porque as capacita-ções oficiais, muitas vezes, passam longe das reais necessidades da unidade. Há,atualmente, publicada, numerosa literatura pedagógica ao alcance da escola para ca-pacitar os docentes. Sobre essa matéria, “O Diretor” tem publicado extensa biblio-grafia e numerosos subsídios aos HTPCs, que, segundo informações de colegas,vêm sendo utilizados pelas escolas.

4- A interdisciplinariedade

O trabalho interdisciplinar é o primeiro passo para o desenvolvimento dotrabalho coletivo na medida em que, naturalmente, vai agregando um maior númerode professores nessa ação pedagógica que é da maior relevância, uma vez que dá, aosprofessores e aos alunos, a idéia de que o conhecimento é um todo composto porpartes que se relacionam, intimamente o que conferirá maior qualidade ao processopedagógico. Um trabalho fundamentado na interdisciplinaridade é um verdadeirotreino de trabalho coletivo que, em pouco tempo, demonstrará sua eficiência naaprendizagem de conteúdos significativos.


99999

3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo3- A importância do trabalho coletivo 5- Ação comum dos professores

É preciso estimular a “ação comum dos professores” no relacionamento comos alunos. A “ação comum” exercida pelo grupo quanto às atitudes a serem tomadasjunto às classes, com certeza, conferirá coerência ao trabalho cotidiano dos docen-tes, mais que necessária para uma resposta adequada do aluno, levando-os à compre-ensão de que todos os meios estão sendo utilizados para elevar o nível de sua apren-dizagem. Aproveitar a experiência e o sucesso de determinados professores no tratocom os alunos será relevante para estimular aqueles que não encontram um caminhonovo para relacionar-se com suas classes. Nesse aspecto, caberá à direção e à coor-denação convencer a todos de que a valorização de um trabalho bem sucedido desteou daquele professor não é um exercício de vaidade pessoal ou de superioridade deuns sobre outros, mas de uma contribuição que o coletivo pode conceder aos queapresentam dificuldades em suas ações e desejam modificá-las em benefício de umamelhoria de ensino na unidade. A ausência da ação comum dos docentes, em sala deaula, cria, na consciência dos discentes, a idéia que não existem limites a seu com-portamento posto que eles observam com clareza as contradições de cada professor,sabendo de antemão o que podem fazer com uns e com outros, evidentemente, apro-veitando-se dos mais frágeis. Daí a balbúrdia em numerosas salas de aula nas quaisdeterminados professores não conseguem mantê-las atentas para desenvolvimentodos conteúdos, nas quais não há participação dos alunos, nas quais discentes e pro-fessores se detestam, resultando ao final precário aprendizado.

6- Participação do aluno nos Conselhos de Classe, Série e Termo

É preciso valorizar a participação dos alunos no Conselho de Classe/ Série.

Nele, todos deverão estar abertos ao diálogo sobre todas as questões relacionadas aoensino-aprendizagem em cada bimestre, entre outras, que emergem do cotidiano dassalas de aula. A participação dos alunos no Conselho de Série conferirá, com certe-za, a perspectiva de um trabalho coletivo ampliado nas unidades, no qual os discen-tes, pela primeira vez, terão a oportunidade de expor os seus pontos de vista sobre oensino que lhes está sendo ministrado (e até mesmo como tratam ou são tratadospelos professores e direção). Por outro, lado essa participação será capaz de revelarproblemas insuspeitados de sala de aula, dificilmente detectados pela direção e coor-denação, o que indicará como a escola irá operacionalizar seu plano global, assimcomo ter consciência do trabalho potencial e dificuldade dos docentes e especialistasda U.E. para que o aluno se torne “cidadão”.

7- Concluindo

O trabalho coletivo é considerado condição “sine qua non” para o desenvol-vimento da educação e da sociedade democrática. Sua consolidação na escola resultade um processo intencional e árduo na busca do rompimento das relações de poderautoritárias, rígidas e burocratizantes. Esse processo é democrático e sua importân-cia é fundamental na construção - reconstrução do dia-a-dia escolar.

Assim, as grandes linhas do Projeto Pedagógico, devem refletir o desejo deum trabalho coletivo, cabendo à direção e à coordenação tirar dele (do coletivo)aquilo que julga essencial para os discentes, o que significará, numa primeira etapa,o comprometimento de todos com aquilo que elencou como relevante para orientarsuas ações em busca de um ensino de qualidade. Evidentemente que tudo isso deveestar embasado numa fundamentação teórica compreensível ao coletivo. De nadaadiantam grandes tiradas filósofo-pedagógicas, textos herméticos e modernosos, se o

grupo se mostra incapaz de assimilá-los e pô-los em prática.Daí a importância da seleção de documentos para análise dosprofessores durante o planejamento e HTPCs.

Dissemos que as metas devem originar-se do diagnósticoda escola (não do diagnóstico fundado no “achômetro”, comoacontece em muitos planejamentos, mas numa pesquisa séria,que leve os professores a conhecer, realmente, o alunado comque cada unidade irá trabalhar) e estabelecidas pelo coletivo.Devem refletir o que o coletivo, realmente, pode realizar. E,nesse aspecto, a escola trabalhará com os “pés no chão”. Afi-nal, repetimos, ninguém pode dar o que não tem, enquantonão passar por necessárias capacitações. Capacitações, essasque, em muitos casos, podem ser desenvolvidas nas HTPCs,como já afirmamos anteriormente.

O trabalho coletivo, pois, não é meta fácil de atingir.Todavia é o caminho para uma escola que se quer democráti-ca, para um processo pedagógico eficiente e para uma qualida-de de ensino desejada por todos.

4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:a interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedade

DA RELEVÂNCIA DA COORDENAÇÃO

Aspecto importante no planejamento e, conseqüentemente, no processo peda-gógico e para o qual o Professor- Coordenador deverá estar atento é o da relevânciada coordenação entre as disciplinas. Assim procedendo, ou seja, estimulando osprofessores a realizá-la, o Professor-Coordenador impedirá que os componentes cur-riculares se desenvolvam estanques ao longo do processo pedagógico.

Além de dar ao aluno a noção de que o conhecimento é um todo em seuconjunto, a coordenação entre as diversas áreas de estudo ensejará maior motivaçãoe enriquecimento do docente e do alunado, quando percebem que tais aproximaçõeslhes facilitam, respectivamente, o ensino, o estudo e a aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA

Sob esse ponto de vista, Língua Portuguesa liga-se a todas as disciplinas edeveria permeá-las, embasando o trabalho de professores e alunos.

Uma das graves falhas do processo pedagógico é não levar em consideração asuma importância da Língua na aprendizagem das demais disciplinas. Se o fosse,implicaria que cada docente exigisse um certo rigor na expressão escrita e oral dosdiscentes no trato de sua matéria. Mas, na maioria das vezes, não é o que sucedequando muitos alegam “não serem professores de português para estarem preocupa-dos com possíveis falhas dos alunos quanto à norma culta na redação de provas e nade trabalhos exigidos!”

Estamos seguros de que a coordenação de todas as disciplinas com LínguaPortuguesa ensejará a solução de inúmeros problemas de compreensão dos váriosconteúdos dos componentes curriculares.

OUTROS COMPONENTES

Por que muitos alunos apresentam dificuldades em História, Geografia, Ci-ências? Em muitos casos, a resposta é óbvia: os alunos não sabem ler o texto e,portanto, não o compreendem; às vezes, sequer entendem a linguagem do professorquando esse expõe o conteúdo de sua matéria. Diante dessa constatação, por quenão explorar muitos dos textos daquelas disciplinas em Língua Portuguesa, ocasiãoem que o Professor de Português poderia vir em auxílio dos colegas, desenvolvendohabilidades na análise de textos dos outros componentes curriculares?

Muitas das deficiências observadas no estudo de matemática, nas 5ªs e 6ªsséries, procedem muito mais do não- entendimento do texto que propriamente dacompreensão dos conceitos matemáticos - extremamente simples nessas séries -, queseriam facilmente assimilados, se o aluno soubesse decodificar a exposição do profes-sor ou a do manual (ausência de habilidades).

Uma eficiente coordenação entre Língua Portuguesa e as demais matérias docurrículo, com certeza, sanaria numerosas falhas de aprendizagem que, de certomodo, resultam de um trabalho estanque das disciplinas, o qual não faz mais que asaprofundar (as falhas) sem que o professor se dê conta do fenômeno, que tanto oangustia, quando constata tantas retenções em determinadas classes.

Seria, pois, muito produtivo, o Professor-Coordenador chamar a atenção dosprofessores para a questão em pauta, mormente nas HTPs.

“O professor de Matemática deve estar tão interessado na criatividadedo aluno quanto o professor de Geografia, de História ou de Linguegem”

Paulo Freire


HISTÓRIA E GEOGRAFIA

História e Geografia, por exemplo, são disciplinas que, por fundarem- se nodomínio do Espaço/Tempo, mantêm profunda afinidade. Em quantos casos, o meiogeográfico explica determinados fatos históricos? (O solo e o clima do nordestecanavieiro e o surgimento da Sociedade Açucareira no período colonial; o solo e oclima em regiões de São Paulo e Vale do Paraíba na eclosão do Ciclo do Café; o soloaurífero de Minas, Mato Grosso e Goiás, condicionando o Ciclo do Ouro, entreoutros exemplos).

Em quantos casos, os fatos históricos explicam as modificações do meio geo-gráfico? (O garimpo em regiões do norte brasileiro destruindo a flora e a fauna deflorestas, assim como tribos indígenas; poluição de rios; vazamentos de hidrelétricastermonucleares afetando profundamente o meio-ambiente de numerosos países...)

Essas duas disciplinas podem, em inúmeras ocasiões, aproximarem-se de ma-temática, quando utilizam escalas na confecção de mapas, quando utilizam dadosestatísticos, gráficos e tabelas em atividades de Geografia.

Importantes serão também as coordenações entre História, Geografia e Ciên-cias Físicas e Biológicas com Educação Artística, atividades essas extremamenteúteis na concretização de conceitos históricos, geográficos e os da área de Ciências.Assim, em determinados momentos, poder-se-ia deixar a cargo de Educação Artís-tica o preparo de linhas do tempo histórico, a confecção de mapas, ilustrações deconteúdos históricos, geográficos e científicos por meio de histórias em quadrinhoscom tais conteúdos, apelando-se à criatividade dos alunos.

Observe, com esses poucos exemplos, quantas possibilidades se abrem numtrabalho coordenado entre as diversas áreas de estudo. Os exemplos poderiam multi-plicar-se na medida em que o Professor-Coordenador viesse a lançar propostas nessesentido, nas quais os conteúdos se desenvolvessem coordenados entre si.

5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas TransversaisConforme define a L.D.B., a missão da escola é desenvolver, integralmente, a

personalidade do educando e, para isso, ela tem como desafio não deixar inexploradonenhum dos talentos do ser humano: a memória, o raciocínio, a imaginação, a capa-cidade física, o sentido de estética, a facilidade de comunicação com os outros e como mundo. Tudo isso confirma a necessidade de a escola dar ao aluno a possibilidadeda visão de um mundo globalizado e em constante mudança.

A existência e a prática dos Temas Transversais (expressos na L.D.B.) de-monstram que as teorias da Educação são respostas às necessidade e às realidadessociais, em constante mudança, onde o vertiginoso aumento do conhecimento, emquase todos os campos e o inusitado avanço tecnológico criaram um novo panoramapara a vida no planeta.

Os temas transversais são estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Naci-onais (PCN’s) e compreendem seis áreas: Ética, Orientação Sexual, Meio Ambi-ente, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo. Eles são a marca da escolada ultramodernidade e constituem uma série de valores humanos a ser desenvolvidosnas escolas (higiene, habitação, lazer, valores, atitudes, comportamentos, etc...).Urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem, fa-vorecendo a compreensão da realidade e parti-cipação social foram os critérios adotados paraa eleição dos Temas Tranversais.

Fruto da L.D.B., os temas transversaissão “saídas” para medidas “a posterior” de umasérie de conteúdos que, não querendo deban-dar aqueles primeiramente fixados pelas disci-plinas clássicas, se apresentam como temas trans-versais no currículo e, portanto, comuns a to-das as áreas e disciplinas, não como adendo,mas sim como novas dimensões do currículo,que englobam valores universais.

A transversalidade conduz à complexi-dade e à globalização do currículo. Se, de umlado, temos uma concepção de educação clássi-ca, na qual nos interessa um cidadão que assi-mile uma cultura, que se revelou imprescindívelpara o desenvolvimento, por outro, também nosinteressam pessoas sensíveis aos problemas, queesse desenvolvimento provoca nas sociedades.

A escola existe não apenas para prepa-rar adolescentes para o mercado de trabalho,mas também para formar alunos cidadãos. “Aescola deve ser um lugar onde cada aluno encon-tre a possibilidade de se instrumentalizar para arealização de seus projetos; por isso, a qualidadedo ensino é a condição necessária à formação

moral de seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condenaseus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrrentemente, a que vejam seusprojetos de vida frustrados”. (PCN 2 - Ética).

Os temas transversais vieram para enfrentar a compartimentabilidade do sa-ber. Com efeito, desde 93, Marimon e outros estudiosos desses temas, apontamcomo solução a integração dos saberes, onde as disciplinas científicas devem se im-pregnar da vida cotidiana, sem renunciar às elaborações teóricas, imprescindíveis aoavanço da ciência. Esses temas permitem a incorporação de novas propostas e pes-quisas de novos currículos, que hão de se tornar complexos ou globalizados, impreg-nando-se da problemática do mundo.

Embora a transversalidade seja uma marca do mundo atual, esse conceito nãofoi, ainda, generalizado e tem encontrado muitas barreiras. Como a nosso tempo, aconstrução desse conceito tem se modificado e vem adquirindo contribuições diver-sas. Seu significado tem-se alterado, mas é, inegavelmente, símbolo de inovação e deabertura da escola à sociedade.

Com efeito, todas as matérias possibilitam o trabalho com o conceito de trans-versal, que deve ser uma constante no processo de desenvolvimento das disciplinas.

4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:4- Sobre a coordenação entre componentes curriculares:a interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedadea interdisciplinariedade

OPERACIONALIZANDO A COORDENAÇÃOENTRE AS DISCIPLINAS

A coordenação entre as disciplinas não deve ser realizada aleatoriamente e deimproviso. Ela demanda reflexão e discussão com os professores. Fundamentalmen-te, deve partir do conhecimento que todos os docentes deverão ter dos conteúdosbásicos das outras disciplinas para saberem o que poderia ser coordenado. Mesmoporque a coordenação entre disciplinas é algo que deve ocorrer naturalmente.

Penso que a coordenação deva acontecer durante o planejamento, ou seja,depois de os professores de cada componente curricular terem, pelo menos, planeja-do em conjunto e delineados os conteúdos que vão ministrar, ao longo do ano, paraa consecução de seus objetivos. Uma vez definidos esses conteúdos, os professoresse reuniriam para expor, sucintamente, o que planejaram, ocasião em que, todospoderiam, uma vez percebidos os pontos de contato entre os conteúdos das discipli-nas, sugerir as pertinentes coordenações, propondo-as ao grupo.

Torna-se relevante, nesta primeira etapa do trabalho de coordenação, oembasamento de Língua Portuguesa em todos os componentes curriculares, nos moldesdo exposto no início desta matéria.

Estabelecidos os pontos de contato entre as disciplinas, definir-se-iam, preli-minarmente, os conteúdos a serem objeto de coordenação, os quais seriam integra-dos ao planejamento dos professores de todas as séries. O aprofundamento dessascoordenações, por sua vez, dar-se-ia nas HTPs ao longo do ano letivo.

Acreditamos que, em assim procedendo, docentes e professor-coordenador, oprocesso pedagógico ganharia maior dinamismo e criatividade, de muitos modos,contribuindo para um ensino que reputamos de qualidade.


1 11 11 11 11 1

6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional1. INTRODUÇÃO

O Estatuto da Criança e do Adolescente, desde a sua vigência, sempre foitaxado como uma lei pessimista, que contemplava somente direitos às crianças e aosadolescentes e que, de certo modo, teria contribuído para o aumento dos atos deindisciplina ocorridos na escola. Essa visão ainda é encontrada nos dias de hoje,quando a referida lei está prestes a completar 10 anos de existência.

Mas será que todos os atos de indisciplina que ocorrem na escola têm algumarelação com o Estatuto da Criança e do Adolescente? Pode a lei ser apontada comouma das causadoras dos transtornos disciplinares? Qual a relação entre os atos deindisciplina e o Estatuto? O que fazer frente à indisciplina do aluno?

Estas indagações merecem algumas reflexões, não só para a exata compreen-são da Lei e o seu papel frente ao problema escolar, mas visando a apontar soluçõesconcretas para os problemas do dia-a-dia.

2. A EDUCAÇÃO COMO FUNDAMENTO PARAEXERCÍCIO DA CIDADANIA: DIREITOS E DEVERES

A atual constituição Federal, no artigo 227, estabeleceu como dever da família,da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade,dentre outros direitos, educação. Para facilitar a compreensão da referida norma etorná-la executável, o Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo espe-cífico, do direito à educação estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos,as obrigações do Estado, dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de ensinofundamental (ECA, Cap IV -arts. 53 59). No referido capítulo, não há qualquerreferência à questão disciplinar envolvendo o educando. O Estatuto apenas procuroutomar exeqüível a norma constitucional quanto ao direito à educação.

Neste aspecto, aponta relevante o princípio a ser obedecido, posto que, repe-tindo a norma constante do artigo 205 da Constituição Federal, também consagradano artigo 2° da Lei 9394/96 -Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabeleceu oEstatuto da Criança e do Adolescente (artigo 53) que a educação visa ao preparopara o exercício da cidadania. Antes mesmo destas leis, o Decreto n. 10623 de 26de outubro de 1977, que aprova o regimento comum das Escolas Estaduais de 1°Grau também estabelecia como objetivo da escola “o preparo para o exercício cons-ciente da cidadania”.

Cidadania nos dias de hoje, não mais pode ser concebida de forma restritacomo a possibilidade de “participação política por meio de voto, que pressupunha aalfabetização ao eleitor”. A visão é muito mais ampla e genérica, uma vez que, esterequisito, a partir da atual Constituição não mais vigora, posto que é facultativo ovoto para o analfabeto. Atualmente, cidadania requer um cidadão que conheça e lutepor seus direitos, mas que também tenha ciência de suas obrigações, de seus deveres.

Previsto expressamente no Estatuto da Criança e do Adolescente este é umdos objetivos da escola atual, que, segundo Yves de Ia Taille compete:

“lembrar e fazer lembrar em alto e bom tom, a seus alunos e à sociedade como umtodo, que sua finalidade principal é a preparação para o exercício da cidadania.

E, para ser cidadão são necessários sólidos conhecimentos, memória, respeitopelo espaço público, um conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, ediálogo franco entre olhares éticos”.Dos direitos o aluno-cidadão tem ciência. Agora, de seus deveres, do respeito

ao conjunto mínimo de normas de relações interpessoais, nem sempre se mostra cioso.E aí surge a indisciplina, como uma negação da disciplina, do dever do cidadão.

3. ATO INFRACIONAL E ATO DE INDISCIPLINA

Mas, o que vem a ser ato infracional? E ato indisciplinar?Quanto ao ato infracional, a definição é dada pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente, que estabelece:“Art. 103 Considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou con-travenção penal”.Assim, toda infração prevista no Código Penal, na Lei de Contravenção Pe-

nal e Leis Penais esparsas (ex. Lei de tóxico, porte de arma), quando praticada poruma criança ou adolescente, corresponde a um ato infracional. O ato infracional, emobediência ao princípio da legalidade, somente se verifica quanto a conduta do infra-tor se enquadra em algum crime ou contravenção previsto na legislação em vigor.

Desta forma, a primeira conclusão a que se pode chegar é que nem todo atoindisciplinar corresponde a um ato infracional. A conduta do aluno pode caracteri-zar uma indisciplina, que não corresponda a uma infração prevista na legislação.

Numa síntese conceitual, a indisciplina escolar apresenta-se como odescumprimento das normas fixadas pela escola e demais legislações aplicadas (ex.Estatuto da Criança e Adolescente -Ato infracional). Ela se traduz num desrespei-to, “seja do colega, seja do professor, seja ainda da própria instituição escolar (de-predação das instalações, por exemplo)”.

Ela se mostra perniciosa, posto que sem disciplina há poucas chances de selevar a bom termo um processo de aprendizagem. E a disciplina em aula de aula podeequivaler à simples boa educação: possuir alguns modos de comportamento que per-mitam o convívio pacífico.

Agora, um mesmo ato pode ser considerado como indisciplina um ou atoinfracional, dependendo do contexto em que foi praticado. Uma ofensa verbal dirigidaao professor, pode ser caracterizada como ato de indisciplina. No entanto, depen-dendo do tipo de ofensa e da forma como foi dirigida, pode ser caracteriza como atoinfracional -ameaça, injúria ou difamação. E para cada caso, os encaminhamentossão diferentes.

Constata-se também, que o ato infracional é perfeitamente identificável nalegislação vigente. Já o ato indisciplinar deve ser regulamentado, nas normas queregem a escola, assumindo o Regimento Escolar papel relevante para a questão.

4. O REGIMENTO ESCOLAR

Verifica-se que toda escola pública deve ter um regimento interno, de conhe-cimento geral, que contemple os direitos e deveres dos alunos, como anteriormente

BIBLIOGRAFIA BÁSICABIBLIOGRAFIA BÁSICABIBLIOGRAFIA BÁSICABIBLIOGRAFIA BÁSICABIBLIOGRAFIA BÁSICA

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5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas Transversais5- Temas TransversaisExemplo: o estudo da Ética em todas as disciplinas. Os temas transversais deverão ser abordados pelas

disciplinas convencionais de forma que seus conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Aaprendizagem de todas as disciplinas contribui para o desenvolvimento discente ao diálogo. Todas elas sãomomentos excelentes de desenvolvimento e exercício do diálogo e superação de conflitos. Também são importan-tes pelo reconhecimento do espaço e do respeito pelo outro e da interação da comunidade escolar

A transversalidade, atualmente, é uma colocação séria, integradora, não repetitiva e contextualizadora dorelacionamento interpessoal e como grupo. Os temas transversais constituem-se em linhas do conhecimento, queatravessam e se cruzam entre as diferentes disciplinas, constituindo-se em fator estruturador e fio condutor daaprendizagem. Eles potencializam valores, fomentam comportamentos e desenvolvem conceitos, procedimentos eatitudes, que respondem às necessidades pessoais e da própria sociedade.

A relação escola/comunidade também poderá propiciar o estudo dos temas transversais, a integração entreas disciplinas e o trabalho coletivo. Com efeito, quando o aluno aprende a conhecer a comunidade com suasvariedades de aspectos e de tipos, passa a preocupar-se com seus problemas e, se bem orientado, passa a quererparticipar na resolução dos mesmos e, não raro, o aluno evolui quanto: o respeito às manifestações culturais, àcompreensão do lugar público e suas regras, à luta contra o preconceito; ao respeito alheio e a seu direito de serrespeitado enquanto cidadão. Como sabemos, a escola é o lugar ideal para conhecimento da comunidade porreunir diversas famílias, professores, problemas, etc com diferentes especificidades, que devem ser melhor conhe-cido para ser mais respeitado.

Na verdade, há muitas dificuldades para o desenvolvimento dos temas transversais. Dificuldades essas quevão desde a prisão a velhos paradigmas, passando pela pouca experiência de trabalhos em grupo, pela falta debibliografia especializada nesses materiais curriculares, chegando à inexperiência em avaliar esses conteúdostransversais.

Na escola, não haverá aulas específicas sobre os temas transversais. Eles podem estar integrados a qual-quer área do currículo. Caberá ao professor verificar o momento propício para abordá-los.

Exemplo: estudar em Educação Física a Ética, o Trabalho e Consumo, o Meio Ambiente, etc...Contudo, essas dificuldades têm soluções e muitos centros de ensino têm-se superado com sucesso, alian-

do esses temas aos projetos de trabalho, o que leva a pensar em sua breve consolidação.


fazia menção o Decreto n° 10.623/77. Esse regimento deve ser claro e deconhecimento de todos os alunos para poder exigir-se o seu cumprimento.

O ato indisciplinar nasce do descumprimento destas normas regimen-tais e das leis penais vigentes. Dependendo do tipo de conduta do aluno, éque poderá ser caracterizado como ato de indisciplina ou um ato infracional,cada um com conse-qüências próprias.

5. O PAPEL DA ESCOLA FRENTE AOATO INFRACIONAL E INDISCIPLINA

Caso uma criança ou adolescente pratique um ato infracional, o enca-minhamento a ser dado é de competência do Conselho Tutelar e do Juizadoda Infância e da Juventude, respectivamente. Assim, tendo o ato infracionalocorrido na Escola, deve o responsável (diretor, vice-diretor, professor, as-sistente) fazer os encaminhamentos necessários, sendo que:

a) se for praticada por criança, até 12 anos, deve encaminhar os fatos aoConselho Tutelar, independente de qualquer providência no âmbitopolicial (não há necessidade de lavratura de Boletim de ocorrência) :

b) no caso de ato infracional praticado por adolescente, deve ser lavradoo Boletim de ocorrência na Delegacia de Polícia, que providenciará os enca-minhamentos ao Ministério Público e Juízo da Infância da Juventude.Essas providências devem ser tomadas, independentemente das conseqüênci-

as na área administrativa escolar. Assim, um adolescente infrator, que cometeu atoinfracional grave na escola, será responsabilizado pelo Estatuto da Criança e doAdolescente, sem prejuízo das sanções disciplinares a serem impostas pela Escola.

Agora, se o ato for de indisciplina (e não ato infracional) praticado porcriança ou adolescente, a competência para apreciá-lo é da própria escola. A faltadisciplinar deve ser “apurada pelo Conselho de Escola que, em reunião específicadeverá deliberar sobre as sanções a que os mesmos estariam sujeitos, dentre as elencadasno Regimento Escolar, após assegurada a ampla defesa e o contraditório7.

A infração disciplinar deve estar prevista no regimento, em obediência aoprincípio da legalidade.

Em qualquer circunstância, quer seja em relação ao ato infracional como atoindisciplinar, a escola deve ter presente, o seu caráter educativo/pedagógico, e nãoapenas autoritário/punitivo.

6. CONSEQÜÊNCIAS DO ATO INFRACIONALE DO ATO INDISCIPLINAR

Quando a criança ou o adolescente pratica um ato infracional, haverá umtratamento diferenciado para cada um deles, não obstante possa ocorrer a mesmaconduta ilícita. Na verdade, a distinção entre criança e adolescente tem importânciano Estatuto, posto que, não obstante usufruírem dos mesmos direitos fundamentais,recebem medidas diferenciadas na hipótese de ocorrência de ato infracional.

A criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no artigo 11do Estatuto, que implicam num tratamento, através da sua própria família ou dacomunidade, sem que ocorra privação de liberdade. São elas:

I. encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsa-bilidade;

II. orientação, apoio e acompanhamento temporários;III. matrícula e freqiiência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino

fundamental.IV. inclusão em programa comunitário ou oficial de auxilio à família, a criança

e ao adolescente;V. requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime

hospitalar ou ambulatorial;VI. inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e trata-

mento a alcoólatras e taxicômanos;VII. abrigo em entidade;VIII. colocação em família substituta

O adolescente infrator submete-se a um tratamento mais rigoroso, com asmedidas sócio-educativas (incluindo as medidas de proteção) previstas no artigo112 do Estatuto, que podem implicar na privação de liberdade.

As medidas previstas são:I. advertência;II. obrigação de reparar o dano;III. prestação de serviço à comunidade;IV. liberdade assistida;V. inserção em regime de semiliberdade;VI. internação em estabelecimento educacionalVII. qualquer uma das previstas no artigo 101, I ao VI

Em todo o caso, as medidas devem ser aplicadas levando-se em consideraçãouma relação de proporcionalidade, ou seja, a capacidade do infrator em cumpri-Ia,as circunstâncias e a gravidade da infração .

No caso de cometimento de um ato indisciplinar, quer pela criança ou adoles-cente, o tratamento é o mesmo: a aplicação do regime escolar, com as conseqüênciasnele previstas. No entanto, algumas regras básicas devem ser observadas:

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAREFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAREFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAREFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAREFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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VIANNA, Mariléia Nunes. Garantindo a proteção da criança e doadolescente dentro da escola. São Paulo: Secretária deEstado da Educação. Coordenadoria de Ensino do Interior,2000.

6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional6- A indisciplina escolar e o ato infracional

a) o princípio da legalidade: a punição deve estar inserida no regimento da escola;b) a sindicância disciplinar deve proporcionar ampla defesa do aluno, com ciên-

cia de seus genitores ou responsáveis;c) as punições devem guardar uma relação de proporcionalidade com o ato come-

tido, preferindo as mais brandas;A competência para aplicá-las é do Conselho de Escola, após regular sindicância

para apuração do ato de indisciplina.Importante consignar que, na interpretação e aplicação do Estatuto e do Re-

gimento Escolar, deve-se levar em consideração os fins sociais da norma e a condiçãopeculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A indisciplina como o ato infracional, transita indistintamente nas escolaspúblicas e privadas. Não é um problema específico da escola pública, oriundo daquestão econômica ou social. Na verdade, torna-se mais visível aí, dada a relaçãoexistente com o aluno. Com efeito nas particulares a relação é de aluno/cliente nocaso, “como se sabe, o cliente é o rei, é ele quem manda. Inverte-se radicalmente alegitimidade dos olhares: é o aluno quem olha e julga”.

Mas a escola pública tem-se mostrado sensível e aberta à questão, buscandoalternativas válidas para o melhor encaminhamento dos casos. Nesta caminhada nãoestá sozinha, posto que conta com a colaboração do Conselho Tutelar e do Ministé-rio Público, como parceiros preocupados com o destino das crianças e dos adoles-centes.

Na verdade “nossas escolas podem se constituir em espaços onde a cultura eas experiências dos alunos e dos professores (seus modos de sentir e ver o mundo,seus sonhos, desejos, valores e necessidades) sejam os pontos basilares para a efetivaçãode uma educação que concretize um projeto de emancipação dos indivíduos”

A conquista da cidadania e de uma escola de qualidade é projeto comum,sendo que no seu caminho, haverá tanto problemas de indisciplina como de atoinfracional. Enfrentá-los e superá-los é o nosso grande desafio.

__________Luiz Antônio Miguel Ferreira

Promotor de Justiça da Infância e da Juventude


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Trabalhando com os alunos:subsídios e sugestões

1- A Aula2- Sobre a Relevância da Avaliação

Diagnóstica3- Considerações sobre a Progressão

Continuada4- Conhecer melhor o aluno5- Algumas reflexões sobre o Ensino de

História do Brasil6- O Ensino de Geografia7- Caminhos e descaminhos do Ensino de

Matemática8- Reunindo experiências: um trabalho com

a fase inicial do Ciclo I do EnsinoFundamental

9- Quando errar não é pecado10- O Ensino de Língua Portuguesa nas

Escolas


1- A Aula1- A Aula1- A Aula1- A Aula1- A AulaO CONTRATO E A CUMPLICIDADE

Uma aula: um momento mágico de aprendizagem ou um pesadelo? Dependeda postura do professor frente a seus alunos. Diríamos que, hoje, a aula tenderia,para muitos professores, mais para pesadelo que para momento mágico da aprendi-zagem. Tudo porque, esses docentes, resistem em mudar sua forma de trabalhar,descuidam de refletir sobre a aula que irão ministrar, cristalizando posicionamentosque os levam, quase sempre, ao preconceito diante do aluno, cujo comportamentofoge aos padrões por ele, inconscientemente, estabelecidos: o conformismo, a imobi-lidade, a passividade, a aceitação de métodos pedagógicos antiquados edesmotivadores, num momento em que a realidade, que cerca o aluno, étecnologicamente dinâmica quanto às formas de divulgação das informações.

O que seria uma aula senão um contrato entre professores e alunos? Umcontrato envolvendo a cumplicidade de ambas as partes em busca de um denomina-dor comum, qual seja o aprendizado de habilidades e de conteúdos significativos nasdiversas disciplinas. Todavia, o contrato e a cumplicidade só poderão surgir dodiálogo permanente entre as partes, desde o primeiro contato em sala de aula, no qualo professor se interessará pela vida dos discentes, procurando conhecê-la, ocasiãoem que nascerá a empatia. Empatia essa que só poderá manter-se por meio de carac-terísticas complementares: a competência do professor (o domínio do conhecimentoda matéria), a motivação das aulas, a dosagem dos conteúdos, as metodologiasfacilitadoras da aprendizagem, a avaliação consentânea com o ritmo dos alunos, oreforço e a recuperação contínuos, uma vez diagnosticada a não-aprendizagem dedeterminados conceitos básicos do conteúdo em desenvolvimento, “naquela aula”,etc.

Não atendidas tais premissas, o que se observa, de maneira geral, nas salas deaula, é a eclosão de antagonismos e conflitos, transformando-as num verdadeirocampo de batalha, no qual prejudicar-se-ão professores e alunos; os primeiros pelaperda da dignidade em muitas ocasiões, gerada pelo “desrespeito ao mestre”; ossegundos pelas distorções em sua formação, seguido dos possíveis traumas decorren-tes das incompreensões do adulto em relação à criança e ao adolescente e à não-aprendizagem. Qual a origem desse antagonismo? Basicamente, a insensibilidade de muitosprofessores para com as reais necessidades de seus alunos e o não-os-amar, ao invésde tratá-los com carinho, interessar-se pelo seus problemas, buscando compreendê-los e, fundamentalmente, ofertando um ensino de qualidade. Contudo, se os profes-sores não conseguem amar seus alunos, pede-se, pelo menos, que os respeitem. Res-peitar o aluno começa pelo preparo da aula que, hoje, é muito difícil de se constatarnas escolas públicas. Assim, o que começa mal, terminaainda pior, ao final do ano letivo, com a promoção semaproveitamento.

O PREPARO DA AULA:O ROTEIRO E AS METODOLOGIAS

Preparar a aula, auxiliado pela tecnologia dispo-nível é essencial. E não se diga que, atualmente, a maiorparte das escolas públicas não disponha de um grandenúmero de materiais audiovisuais, televisões, bibliote-cas (ou pelo menos livros), etc., para motivar as aulas,materiais esses que muitos professores sequer se dão aotrabalho de pôr em uso. Há os que dominam muito bemos conteúdos de sua disciplina e que, de certa forma,depois de anos e anos de docência, nos quais refletiramsobre como trabalhariam, são capazes de desenvolverbelíssimas aulas sem necessidade de colocar no papel aqui-lo que vão ministrar. Nessas aulas, há o trabalho perma-nente, prazer em conviver, tranqüilidade nas relações hu-manas e aproveitamento dos alunos. Nelas são raros oscasos de indisciplina. Esse é um fato facilmenteconstatável, em qualquer escola em que o diretor e ocoordenador se dêem ao trabalho de percorrer seus cor-redores, dando uma “espiadela” no que nelas está ocor-rendo. Por outro lado, numerosos professores conhe-cem pouco sobre a disciplina, que ministra e improvisao tempo todo. Efetivamente, a improvisação nunca écriativa, fundada que está em atividades desorganizadase aleatórias, que só fazem confundir e irritar os alunos,que não sabem muito bem para onde estão caminhandoseus estudos naquela disciplina. Daí a rebeldia, aindisciplina e o desrespeito ao professor por parte dedeterminados grupos em sala de aula. O curioso é queos docentes, vivendo esses problemas, jamais param pararefletir sobre a balbúrdia em sua sala. Mas é explicável ofenômeno. Parte dos alunos de uma classe é conformis-ta, aceitando passivamente ou “estoicamente” acaceteação de uma atividade desmotivada, o que faz comque o professor considere manifestações hostis a sua aula,

deste ou daquele aluno, apenas um ato deindisciplina isolado de “baderneiros e vaga-bundos” (cujo número tende a crescer ao lon-go do ano) quando, na verdade, é o sintomade que algo vai muito mal em suas classes.No aspecto metodológico, o livro didático(mormente em Língua Portuguesa, mas tam-bém em outras disciplinas), que deveria serum simples material de apoio, passou, hámuito, a se constituir o “alfa e o ômega” dotrabalho para muitos docentes, artifício que leva à precariíssima aprendizagem. Dir-se-ia que, atualmente, a metodologia aplicada, numa aula compõe-se de leituras domanual, alguma explicação do conteúdo, realizada sem qualquer roteiro, e os famo-sos questionários, a guisa de síntese. É muito pouco, para não dizer que não é nada.Daí o péssimo desempenho de parcela considerável de alunos nas diversas discipli-nas, principalmente em Língua Portuguesa (disciplina com seis aulas semanais!!!)na qual se constatam falhas gravíssimas no campo da redação. Daí a caligrafia degrande parte dos alunos!!! Muitas ilegíveis nas 5ªs. 6ªs, 7ªs... -, da interpretação detextos, da expressão oral (que acabam dificultando o desenvolvimento de habilidadese a compreensão dos conteúdos de outras matérias) e quejandos.

PREPARAÇÃO

Preparar a aula é estabelecer os caminhos, que professores e alunos percorre-rão em busca de conhecimentos significativos. Ora, todo caminho a ser percorridodeve, obrigatoriamente, fundar-se em um roteiro adrede preparado. Ninguém entranuma floresta intrincada, separando territórios que se quer alcançar sem planejar atravessia, posto que, ao tentar percorrê-la, cegamente, o mínimo que pode aconteceré perder-se por entre as numerosas trilhas, que se apresentam aos desbravadores. Omesmo pode-se dizer de uma aula. Então, o roteiro no desenvolvimento de um con-teúdo é imprescindível. Preparar a aula é definir a maneira de desenvolvê-la a fim detorná-la prazerosa e inteligente de tal forma que os alunos sejam chamados a partici-par ativamente dela. Sob esse ponto de vista, o conteúdo da aula deverá basear-senum diálogo entre professores e alunos, no qual os primeiros buscarão nos alunosaquilo que difusamente sabem sobre o conteúdo em estudo, unindo-o com o que sequer ensinar, resultando disso tudo o conhecimento novo. Aula dialogada, além datroca de informações entre professores e alunos, é o primeiro passo para facilitar a

“Pois aqui está a minha vida.Pronta para ser usada.

Vida que não se guarda.Nem se esquiva, assustada.

Vida sempre a serviço da vida.Para ser ao que vale a pena

e ao preço do amor”Thiago de Mello


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1- A Aula1- A Aula1- A Aula1- A Aula1- A Aulaassimilação do conheci-mento e veicular a realida-de do aluno a conteúdos sig-nificativos. Mas essa nãoseria a única forma de setrabalhar os conteúdos dasdisciplinas. Haveria outrasque, a permanente reflexãodo professor, ao prepararsua aula, tenderá a criar, ob-servando sempre o ritmo decada grupo de alunos, en-tre as quais: o “Estudo doMeio”, o trabalho em gru-po, os seminários de deba-tes (mormente nas matéri-as humanísticas), a pesqui-sa de campo, que propicia-riam a inserção do aluno narealidade política, econômi-ca, social e cultural da co-munidade, do município, do Estado, do país. A aula preparada com reflexão, comcerteza, terá um conteúdo bem dosado, posto ser ele significativo. De nada adianta amassa de informações inaces-síveis à compreensão dos alunos e, por isso, sob muitosaspectos, inúteis.

UMA AULA PRECISA TERCOMEÇO, MEIO E FIM

Entendemos que uma aula deva ser um todo constituído de muitas partes.Assim, é preciso que a aula tenha começo, meio e fim, ainda que, o conteúdo daunidade, englobe mais de uma aula. Observa-se que os professores, de maneira geral, desenvolvem seu trabalhosem essa preocupação. Inicia um conteúdo que não se concluirá (na sua parte) aotérmino da aula, uma vez que é, naturalmente, interrompido pelo sinal, sem que severifique o que se apreendeu ou o que não se apreendeu do que foi exposto ouestudado pelos alunos. Agindo dessa maneira, ou seja, não concluindo aquilo quefoi preparado para a aula, o conteúdo trabalhado, acaba por diluir-se no espaço detempo entre uma aula e outra (mediadas, às vezes, por vários dias), podendo, mes-mo, ser esquecido, se não documentado. E por que isso acontece? Simplesmenteporque o professor não se preocupou em selecionar os objetivos do conteúdo, quevai desenvolver no espaço de tempo disponível. Quando o professor trabalha porobjetivos sabe, exatamente, onde quer chegar em cada aula, fazendo-a terminar coma avaliação daquilo que foi trabalhado com os alunos e uma pequena síntese, ao finalda aula, realizada com a participação dos alunos. Assim, para que uma aula tenhacomeço, meio e fim, faz-se necessário selecionar, criteriosamente, os objetivos doconteúdo a ser trabalhado “naquela aula”, que deverão ser poucos a fim de que hajatempo para verificar se eles foram atingidos. E, no que, o atendimento a esse precei-to alteraria o trabalho do professor em sala de aula? Absolutamente em nada, paraaqueles que preparam suas aulas. Estabelecendo os objetivos a serem atingidos em“cada aula” o professor garante o registro e a assimilação, por parte dos alunos,daquilo que foi desenvolvido, mantendo-se a seqüência do trabalho e a organicidadedesse conteúdo significativo. E fundamentalmente, terá a possibilidade de, na veri-ficação do desempenho dos alunos, ao final de cada aula, realizar a recuperaçãocontínua daqueles conceitos básicos não assimilados por determinados alunos ou,pelo menos, iniciá-la na próxima, revendo o que não foi apreendido.

A AUTO-ORGANIZAÇÃO DO ALUNO: AS ANOTAÇÕESDURANTE A AULA E O ATENDIMENTO INDIVIDUAL

Pouquíssimos professores preocupam-se em orientar a auto-organização dotrabalho discente em sala de aula. Desse fato decorre, não ter, grande parte dosalunos, a documentação dos conteúdos trabalhados na aula. Uma breve observaçãonos cadernos dos alunos é o bastante para se constatar as distorções reinantes nofazer de grande parte dos discentes (notadamente os egressos das classes desfavorecidas,desprovidos de apoio cultural no lar e, muitas vezes, de acompanhamento e orienta-ção em sala de aula). São anotações aleatórias daquilo que o professor, às vezes,passa no quadro-negro, rabiscos, desenhos de todo tipo, desvinculados, é claro, dosconteúdos que estão sendo desenvolvidos. Esse fato, é, também, sintoma do desinte-resse prevalecente entre os alunos em determinadas aulas. E o que é pior, transforma-se num péssimo hábito prejudicando, profundamente, as avaliações, visto que, oaluno não tem onde estudar os conteúdos trabalhados (embora a avaliação deva sercontínua, ou seja, em todas as aulas tal qual colocamos no transcorrer desta análise).Denota, também, a pouca ênfase que o professor dá ao acompanhamento individualdo trabalho em sala de aula. É verdade que essa é uma tarefa ingrata, mesmo para oprofessor, que acompanha individualmente o trabalho de seus alunos, posto que oproblema se origina do desinteresse dos pais quanto às tarefas que o filho deveriarealizar em casa e de um processo distorcido e sem exigências, em outras disciplinas,

nas quais determinados professores agem de forma omissa quanto à organização dostrabalhos a serem realizados pelos alunos, em classe, prejudicando os docentes, quebuscam organizá-los. Esse fato demonstra, claramente, a inexistência de um trabalhocoletivo na unidade.

CONCLUINDO

Tudo o que foi exposto poderá chocar a muitos. Será que é assim mesmo que funci-ona a rede? Todavia é o que observam, no cotidiano das escolas, diretores e coorde-nadores, que se preocupam em acompanhar o trabalho docente e lutam para alteraresse estado de coisas com respostas, às vezes, desanimadoras. Por que respostasdesanimadoras? Simplesmente porque, dificilmente, certos professores reconhece-rão suas falhas, justificando-as sob os mais variados argumentos, nos quais parecemestar isentos de quaisquer responsabilidades pelos resultados precários de suas clas-ses: o aluno não tem pré-requisito, não tem base na disciplina, não tem qualquerinteresse em apreender, é bagunceiro, falta demais, etc. É quase impossível convencê-lo de que deveria ter feito algo por esses alunos, em conjunto, com os colegas. Paraconvencê-lo seria preciso que a coordenação ou a direção acompanhassem a atuaçãodo docente, apresentando maus resultados ou discutíveis bons desempenhos (aquelesque costumam atribuir conceitos positivos para a totalidade da classe, mesmo que,saibamos da ineficiência de seu trabalho com as classes por sinais exteriores, detec-tados pela reclamação de pais e alunos), para discutir com eles, eventuais problemase corrigi-los. Mas assistir às aulas de professores constitui uma heresia, inaceitávelpor muitos deles. Ora, ao adentrar a sala de aula, o professor é soberano e pouco sesabe sobre o que acontece nelas. Então como corrigir falhas, sem informações preci-sas sobre elas? Eis outra questão que tem de ser resolvida, se pretendemos um ensinode qualidade.

Embora reconheçamos a inadequação da estrutura do sistema (sobretudo noCiclo II e Ensino Médio), para uma bem sucedida Progressão Continuada e para setrabalhar da forma como foi colocada neste texto, apesar dos baixos salários, desmo-tivando grande parte dos professores, há um nó, que necessitamos desatar: a ausên-cia da consciência da responsabilidade social da escola no sentido de melhorar odesempenho dos alunos e daqueles que, diretamente, atuam sobre eles. Nesse aspec-to, não podemos nos esquecer de que, o que propiciou as inovações, que muitos denós criticamos, foi a constatação de que o aprendizado era precário e as retençõesmonumentais, ao final de cada ano letivo, sem que os órgãos centrais buscassemsoluções factíveis (afinal a SE recebia os resultados da avaliação das escolas,bimestralmente, e, nunca atuou sobre ela no momento em que deveria fazê-lo) e ocoletivo refletisse e procurasse alternativas para o que vinha sucedendo. Se era tãoruim o aproveitamento dos alunos, no que ele poderia piorar com as inovações?Claro está que se não houver uma auto-crítica dos envolvidos no processo educacio-nal, no sentido da mudança de posturas frente ao trabalho docente com os alunos, sehouver uma compreensão equivocada da Progressão Continuada, contaminando pro-fessores e alunos, se houver a acomodação de todos diante da idéia segundo a qualapenas interessa à SE estatísticas de promoção, iremos ao fundo do poço e a escolapública estará, irremediavelmente, falida. Contudo sejam quais forem as condiçõesde trabalho oferecidas à rede, existe “o aqui e o agora na escola” que é tarefaintransferível da unidade, que não pode pactuar com um trabalho de baixa qualidade,constatado em qualquer pesquisa sobre o aproveitamento do alunado. Embora pos-samos discordar de alguns aspectos da avaliação do SARESP, ela não deixa de serum sintoma da baixa qualidade de ensino nas escolas públicas. E não haverá apren-dizado significativo e desempenho otimizado do alunado, sem que os professores seconscientizem de que eles têm a tarefa de levar a sério seu trabalho, que é árduo,como foi exposto, mas que tem de ser realizado, posto que, essa é a função docente,que deverá, sempre, estar voltada para a formação e crescimento intelectual dosdiscentes, pois, na verdade, não existiria justificativa para ocorrer o contrário.


2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnósticaAS DIFICULDADES PARA CONSECUÇÃO

DE UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

O fato de haver sérios problemas de avaliaçãodo alunado, mormente, nas escolas públicas, não é desurpreender. Trata-se de tema, relativamente, complexoe, por isso, merecedor de capacitação dos docentes paraque se possa substituir, gradativamente, a avaliação clas-sificatória, predominante entre grande parte dos pro-fessores, pela avaliação diagnóstica.

Há numerosa bibliografia sobre a matéria, algu-mas das quais relacionaremos ao final deste trabalho.Contudo, grande parte dos autores, que tratam de ava-liação escolar, conquanto merecedores de atenta leitu-ra, ignoram a inadequação da estrutura do sistema deensino público, quanto às condições de trabalho e tem-po disponível oferecidos aos docentes do Ciclo II eEnsino Médio (regendo algumas centenas de alunos)para realizar uma avaliação, que acompanhe, passo apasso, o crescimento do alunado a partir do diagnósti-co da aprendizagem.

Por essa razão, o que va-mos tratar neste artigo, não deveser entendido como crítica aos pro-fessores, mas um convite ao estu-do e à reflexão sobre a avaliaçãodiagnóstica, levando em conside-ração a realidade que cerca os do-centes desses segmentos, (o quetorna difícil um acompanhamen-to individualizado), estimulando-os a alterar, no que for possível,sua maneira de avaliar os alunos.

É bom lembrar queaprová-los ou reprová-los, hoje,com a Progressão Continuada, deixou de ter importân-cia, posto que, realizada ou não a avaliação classificató-ria, os alunos estarão promovidos ao final do ano. Aeliminação das retenções deve ser um desafio ao profes-sor para que busque novos caminhos em seu trabalho,em sala de aula, impedindo que se confunda ProgressãoContinuada com Promoção Automática. O fato de mui-tos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveriaser objeto de profunda reflexão para nós, educadores,interessados na aprendizagem de nossos alunos.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICAX

AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA

Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectarproblemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, sim-plesmente, testá-los sobre o conhecimento, que procu-ramos transmitir em nossas aulas para classificá-los comoalunos com bom ou mau aproveitamento.

Essas duas questõesdistinguem a avaliação diag-nóstica da classificatória.

Para muitos professo-res, até por falta de informa-ção, discussão e reflexão nasHTPCs, sobre o assunto,“avaliar” significa aplicar pro-vas para as quais sãoestabelecidas um certo núme-ro de questões de um deter-minado conteúdo, que os alu-nos deveriam ter assimila-do(?), a fim de obter um de-sempenho de acordo com parâmetros, consciente ouinconscientemente, rígidos, determinados pelos docen-tes. Ou, ainda, solicitar trabalhos e pesquisas, para me-lhorar a “nota”, que, quase sempre, se resumem a cópi-as de livros ou enciclopédias a ser entregues em datafixada, sobre os quais, às vezes, sequer se tecem co-mentários pertinentes.

Generalizadamente, entre os docentes, pelas ra-

...o que vamos tratarneste artigo não deve serentendido como críticaaos professores, mas um

convite ao estudo e àreflexão sobre a avaliação

diagnóstica.

O fato de muitos alunos serempromovidos aleatoriamente,parece não ter importância àSE, preocupada apenas com

estatísticas, mas tem, ou deve-ria ter, para nós, educadores,interessados na aprendizagem

dos nosso alunos.

Justamente por relacionaros alunos com base no bomou mal aproveitamento é

que essas “provas” recebemo nome de classificatórias.

zões acima explicitadas, aprova constitui o alfa e oômega das avaliações. As de-mais formas de avaliaçãoconstituiriam apenas algoancilar e aleatório. Aplicam-na, alguns professores, combase em conteúdos trabalha-dos, ao longo de um espaçode tempo, no qual fica implí-cita a maneira pela qual osalunos deveriam responder àsquestões propostas, quase sempre dez, para facilitar adistribuição dos valores atribuídos a cada uma delas.Ao corrigi-las, é colocado um X nas respostas em desa-cordo com as concepções que o professor faz do con-teúdo, um C nas que coincidem com seu ponto de vistae, se condescendente, um “C cortado” para as respos-tas (as “meio certas”), que contenham algo que se apro-xime do questionamento efetuado.

Costumeiramente, as provas são devolvidas aosalunos nesse estado e não se falamais nisso. Ou estarei engana-do?

Evidentemente, não estamosdesclassificando as “provas”como um dos instrumentos deavaliação, mas a maneira comosão aplicadas.

Muitos professores não sedão conta de que essa forma deavaliação, quase sempre, carac-teriza a simples devolução de con-teúdos cuja assimilação, aindaque, conseguida por alguns pri-

vilegiados, não resulta, muitas vezes, em aprendizagemreal para esses mesmos privilegiados e, muito menos,para a maioria dos avaliados. Pois, os conteúdos, obje-to das avaliações, tornam-se, às vezes, irrelevantes, namedida em que as questões não fo-ram preparadas, com base em obje-tivos bem definidos, ou formuladospara a aplicação em situações no-vas, a partir de conhecimentos teo-ricamente assimilados(?) pelos dis-centes.

Justamente, por relacionar osalunos com base no bom ou mauaproveitamento, é que essas “pro-vas” recebem o nome de classifica-tórias. Classificatórias porque avaliam os alunos de acor-do com seu desempenho, num determinado momento,em comparação com os resultados do conjunto da clas-se, sem que o discente tenha a oportunidade de exporseus pontos de vista sobre suas respostas, as hipótesesque teriam levantado para a solução das questões pro-

postas e a possibilidade deaprender a partir de erros,passíveis de serem revistos, setais questões fossem discuti-das com a classe.

Assim, no momento em queo professor elaborar provascujas questões forem formu-ladas a partir de objetivos de-finidos, aplicando-as em situ-ações novas e, após a corre-ção, sejam elas discutidas comos alunos para solucionar seusproblemas de aprendizagem,

a prova classificatória, transforma-se numa avaliação di-agnóstica.

Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam pro-vas, trabalhos em grupo, pesquisas, participação do alunonas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avali-adas, deverão, sempre, constituir-se em novo momentode descoberta e possibilidade de novas aprendizagens,ou seja, algo dinâmico e não estático.

ALGUMAS SUGESTÕES

Assim, poucos professores levam em considera-ção o fato de a avaliação ser um novo momento de apren-dizagem ao não valorizar a produção e os conhecimen-tos dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam seravaliados além das provas? Abaixo relacionamos alguns:♦ aqueles observados em aulas dialogadas, nas quais o

discente demonstra o conhecimento adquirido: porsua experiência de vida; nos meios de comunicação;em leituras formais e informais; quando são levadosa acoplar seus saberes, às vezes, muito simples, aonovo, exposto pelo professor, no estudo de determi-nado conteúdo;

♦ nas sínteses de uma unidade de estudo concluída emHistória, Geografia, Ciências etc. que se poderiamrealizar com a classe. Ocasião em que os discentesseriam levados a participar, demonstrando tê-la apren-dido, sendo capazes de informar, aos colegas e aoprofessor, os conceitos básicos desses conhecimen-tos, colaborando de forma solidária para a aprendi-zagem dos demais colegas, às vezes, desatentos;

♦ na concretização desses conteúdos em histórias emquadrinho, dramatizações e outros, de fatos históri-cos, geográficos, científicos, matemáticos; de peque-nos “esquetes”, da utilização de canções da moda,preparadas por grupos de alunos em língua estran-geira moderna etc.;

♦ em numerosas outrasformas de avaliação, queo professor poderá criar,observando e registrando,sistemáticamente (atémesmo no diário de clas-se), a conduta e produçãointelectual do aluno emsuas aulas.

Muitos progressospoder-se-ão observar no processo. As redações e leitu-ras em Língua Portuguesa, se elas forem trabalhadas aolongo de etapas bem definidas, nas quais o discente vaiobservando, com o professor, os vários aspectos da Lín-gua, mormente quanto ao desenvolvimento de habilida-des. As habilidades em discernir as idéias principaisdo texto; em montar um texto coerente com começo,meio e fim; em interioriozar a ortografia das palavras; ahabilidade em perceber as regras gramaticais a partirdo próprio texto do aluno; a habilidade em trabalharcom o dicionário, manejando corretamente palavras esinônimos pertinentes a serem substituídos num deter-minado texto em estudo, entre dezenas de outras ativi-dades passíveis de avaliação diagnóstica. Outro tanto,a partir de programas de leituras formais e informais.

É curioso observar que, muitas vezes, as reda-ções são propostas aos alunos com temas sugeridos, ex-clusivamente, pelo professor (o que é extremamentedesmotivador) para que sejam elaboradas em cinqüentaminutos. Corrigidas, são singelamente devolvidas comimensos vermelhões sobre os erros detectados. Rara-mente as “incorreções perpetradas” pelos discentes sãoobjeto de análise com a classe. Se nós, diretores ouprofessores-coordenadores, durante o planejamento enas HTPCs, agíssemos de forma semelhante com osdocentes, solicitando-lhes uma redação para ser feitaem cinqüenta minutos, temos quase absoluta certeza deque, mesmo os professores de Língua Portuguesa, rea-lizariam um trabalho extremamente deficiente, posto que

“Todas as guerras do mundo são iguaisTodas as fomes são iguaisTodos os amores são iguais, iguais, iguais.Iguais todos os rompimentosA morte é igualíssima.Todas as criações da natureza são iguais.Todas as ações, cruéis, piedosas, ou indiferentes, são iguais.Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, bicho ou coisa.Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar.”

“A paixão medida” - Carlos Drummond de Andrade“A paixão medida” - Carlos Drummond de Andrade“A paixão medida” - Carlos Drummond de Andrade“A paixão medida” - Carlos Drummond de Andrade“A paixão medida” - Carlos Drummond de Andrade


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BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA

LivrosLivrosLivrosLivrosLivros

DEPRESBITERISDEPRESBITERISDEPRESBITERISDEPRESBITERISDEPRESBITERIS, Léa.Avaliação Educacional em três atos. Editora Senac.Rua Teixeira da Silva, 531, CEP 04002- 032- São Paulo - SP. 1999.Tels: (11) 884-8122 - (11) 884-6575 - (11) 889-9294.Fax (11) 887-2136.

DALMASDALMASDALMASDALMASDALMAS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanha-mento e avaliação. Vozes. Petrópolis. 1994.

HOPFMANNHOPFMANNHOPFMANNHOPFMANNHOPFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção dapré-escola à Universidade. P. Alegre. Educação e Realidade. 1993.

LUCHESILUCHESILUCHESILUCHESILUCHESI, C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? A construçãodo projeto de ensino e avaliação, nº 8, São Paulo FDE. 1990

SAULSAULSAULSAULSAUL, Ana Maria. Para mudar a pratica de avaliação do processo de ensino-aprendizagem- in Formação do Educador e avaliação Educacional. org. Bicudoe Celestino. UNESP - 99. Vol IV.

WERNECKWERNECKWERNECKWERNECKWERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo.Vozes.Petrópolis. 1994.

Comentário bibliográficoComentário bibliográficoComentário bibliográficoComentário bibliográficoComentário bibliográfico

Gostaríamos, ao finalizar este trabalho, de tecer algumas consideraçõessobre o livro, “Avaliação Educacional em Três Atos” de Léa Depresbiteris,lançado em 1999, pela Editora Senac, cuja leitura é, a nosso ver, extremamen-te prazerosa, pelas idéias expostas sobre avaliação, pela brevidade e estiloadotados pela autora. No primeiro ato: “A avaliação em julgamento- culpada ou inocente?” a autorasimula o julgamento da avaliação. Nele surgem depoimentos da ré, de testemu-nhas, do juiz, do promotor, do advogado de defesa, todos argumentando pró econtra a avaliação, num diálogo interessantíssimo através do qual a autora vaiexpondo, sinteticamente, as mais variadas teorias de avaliação de forma simplese funcional.No segundo ato: “O mínimo que um avaliador precisa saber sobre a avalia-ção”, a autora cria uma personagem interessada em participar de um concursopara técnico em avaliação, mas extremamente insegura em seus saberes. Aoentrar em contato com um especialista, que vai auxiliá-la em suas dúvidas,trava-se uma interessante troca de informações, na qual se vão desvelando asquestões relevantes da avaliação educacional. É o gancho para que a autorademonstre o que um educador necessita saber sobre avaliação.No terceiro ato: “Avaliação numa perspectiva construtivista - teoria e prática”,a autora expõe o dilema da professora-coordenadora Anita, às voltas com arro-gante docente “sabe-tudo” sobre avaliação e construtivismo, vivendo a atazanarcolegas com sua pseudo-sabedoria sobre a matéria. A partir desse dilema, ouseja, como resolver o problema sem ferir suscetibilidades, discutem-se, compropriedade, questões importantes da avaliação e do construtivismo.“Avaliação Educacional em três atos” é leitura importante para dirigentes, co-ordenadores e professores.

JornaisJornaisJornaisJornaisJornais

O Diretor. UDEMO: nº 6 - ago/99.O Diretor. UDEMO: nº 8 - dez/98.O Diretor. UDEMO: nº 6 - set/98.O Diretor. UDEMO: nº 3 - mai/98.O Diretor. UDEMO: nº 2 - fev/97.O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/00O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/01

LegislaçãoLegislaçãoLegislaçãoLegislaçãoLegislação

Lei 9394Del CEE 10/96Parecer CEE 526/97Ind. CEE 9/97, 22/97 e 5/98Resol. SE 134/96, 27/96 e 21/98Resol. SE 131/98 e 7/99

2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnóstica2- Sobre a relevância da avaliação diagnósticapoucos conseguiriam redigir um texto razoavelmente co-erente nesse espaço de tempo. Se o professor não con-segue, imaginem o aluno?!

É importante observar que, na avaliação diagnósti-ca, os alunos seriam, sempre, estimulados a transferir oconhecimento adquirido em situações novas. Seria nessassituações novas que o professor poderia verificar se osconteúdos foram incorporados ao universo mental do dis-cente, representado por novas atitudes (que os teóricosdenominam de “tomada de decisão”) perante esse conhe-cimento, na perspectiva do crescimento da aprendizagem,uma vez que as falhas apresentadas poderiam ser solucio-nadas pelo diálogo sobre o que ainda resta a aprender.São, justamente, esses procedimentos que caracterizam aProgressão Continuada.

CONCLUINDO

Reconhecemos as dificuldades apresentadas poruma avaliação diagnóstica, que implica em acompanha-mento individualizado, com preenchimento de algumascentenas de fichas por professores do Ciclo II e EnsinoMédio, muitas vezes, responsáveis por 400 ou 500alunos, conforme a disciplina, que ministram e jornadade trabalho, que exercem. Contudo, ela é perfeitamen-te factível para os professores do Ciclo I, que regemapenas uma classe.

Embora consideremos de muito boa qualidade ovolume 8, “Avaliação e Aprendizagem”, do “Raizes eAsas” - existente em todas as escolas -, grande partedos exemplos apresentados de avaliação diagnóstica bemsucedida, nesse manual, referem-se às escolas de CicloI, o que é sintomático dos problemas, que eventualmen-te surgem nas de Ciclo II e Ensino Médio.

Mas as dificuldades não devem desestimular pro-fessores de Ciclo II e Ensino Médio em realizarem pe-quenos avanços, criando mecanismos que possam:♦ adequar o número de alunos, que regem com avalia-

ções diagnósticas, ou seja, aquelas em que o profes-sor observa e registra, em muitas ocasiões, os pro-gressos dos alunos no cotidiano de sala de aula;

♦ levá-los a discutir com os discentes problemas deaprendizagem detectados na avaliação de provas ela-boradas a partir de objetivos bem definidos e aplica-das em situações novas, ainda que, de forma sim-ples;

♦ valorizar as realizações dos alunos, das mais simplesàs mais complexas (elevando a auto-estima, mormen-te, daqueles que apresentam maiores dificuldades),

derá ser confundida com libertinismos avaliatórios noqual o “professor bonzinho” distribui valores positivosem grande quantidade para, muitas vezes, livrar-se deaborrecidas correções de provas e trabalhos. Mais da-nosa que uma avaliação classificatória é a avaliação ale-atória, ou seja, nenhuma avaliação.

que constituam um novo momento de aprendizagem.Assim agindo, estarão os professores dando um

passo gigantesco na eliminação da avaliação classifica-tória e elevando, sobremaneira, a qualidade de ensinoem suas aulas.

Mas, atenção! Avaliação diagnóstica jamais po-


3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão ContinuadaEM QUE CONSISTE A

PROGRESSÃO CONTINUADA

A Progressão Continuada seria algo desconhe-cido pelos professores em seu trabalho cotidiano emsala de aula.? Tenho certeza que todos sabem do que setrata. Mas, então, o que falta para que o trabalho do-cente avance, realmente, para a Progressão Continua-da? Sem dúvida, uma melhor organização das açõesdos professores nas diversas disciplinas.Entre essas ações seriam imprescindíveis:

1. o preparo efetivo dos conteúdos a serem desen-volvidos, estratégias motivadoras e o estabeleci-mento das metas ou objetivos que pretendem atin-gir com esses conteúdos;

2. avaliações sistemáticas a fim de conferir com osalunos se as metas ou objetivos propostos foramatingidos, ao término de cada aula ou, no inícioda aula seguinte, para dar prosseguimento àaprendizagem dos alunos;

3. avaliação diagnóstica ao final da unidade de estu-do e

4. a recuperação paralela com alunos que, apesar detodos os esforços despendidos ainda apresentamdeficiência de aprendizagem dos aspectos signi-ficativos de determinado conteúdo.

O PREPARO EFETIVO DOS CONTEÚDOSA SEREM DESENVOLVIDOS, AS ESTRA-TÉGIAS E O ESTABELECIMENTO DOS

OBJETIVOS E METAS

Até por força de regerem numerosas classes,muitas vezes, os professores, das diversas disciplinasdo Ciclo II e Ensino Médio, improvisam suas aulas ouporque dominam os conteúdos ou não lhes sobrou tem-po para prepará-las devidamente.

Para que não haja improviso é preciso colocarno papel aquilo que vão expor aos alunos, estabeleceros objetivos e metas para aqueles conteúdos, elaborarroteiros de exposição, planejar estratégias motivadoraspara o desenvolvimento das unidades.

Ao preparar a aula, os professores deverão re-fletir sobre os aspectos significativos dos conteúdos, quevão ministrar, transformando-os em objetivos e metas aserem atingidos. Deverão, também, se perguntar: quepretendo com esses conteúdos?

Imaginemos que o professor de História vai de-senvolver o tema: Expansão Marítima Européia dosSéculos XV e XVI (poderia ser qualquer conteúdo deoutra disciplina).

A que se proporia o professor ao desenvolveresse tema (objetivos e metas)? Penso que o professordedicar-se-ia, entre outros objetivos:

1. levar o aluno à compreensão de espaço e tempo:localização dos continentes nos dias atuais e omundo conhecido nos séculos XV e XVI;

2. levar o aluno a compreender o que motivou mi-lhares de europeus a enfrentarem oceanos des-conhecidos;

3. levar o aluno a compreender a economia do perí-odo e o conceito de capitalismo comercial numalinguagem simples e acessível à faixa etária dosdiscentes.Sobre o que o aluno pode assimilar, quero lem-

brar, que, se esse mesmo conteúdo fosse solicitado aosprofessores de outras disciplinas, com certeza, poucosainda se lembrariam do que aprenderam sobre a maté-ria.. Ora, todos eles deveriam sabê-la, pois estudaramesse tema nos bancos escolares nos antigos ginásios ecolegiais, não é verdade? Em parte, é verdade.

Diante dessa constatação, é preciso que o pro-fessor se preocupe com a qualidade dos conhecimentosque vai ministrar e não com a quantidade que o alunopoderia assimilar.

O que ficará na cabeça de cada aluno, após seusestudos nas diversas disciplinas, ao final do Ensino Fun-damental e Ensino Médio? Apenas os conceitos signi-ficativos de cada conteúdo, isso se o trabalho realizado

for de qualidade.Todavia, o mais importante não será, especifica-

mente, os conteúdos apreendidos, mas as competênciase habilidades que eles propiciaram, ou seja, a capacida-de de o aluno criar, exercer a cidadania, resolver seusproblemas em face dos desafios da vida em sociedade eobter sucesso no mercado de trabalho.

Um roteiro (aulas de História, Geografia, Ci-ências etc.) colocado na lousa ou mimeografado, entre-gue aos alunos, facilitará a seqüência da exposição, odiálogo com a classe e melhor compreensão dos alunosdos conteúdos trabalhados. Por outro lado, esse roteiropermitirá ao aluno a elaboração, ao final da unidade, deuma síntese desses conteúdos (documentação para oestudo do aluno). A capacidade de elaboração de umasíntese já é uma competência assimilada pelo aluno.

Para desenvolver os conteúdos, o profes-sor deverá estabelecer suas estratégias. Estratégia nadamais é do que a maneira pela qual o professor conduzi-rá, com sucesso, sua aula. Lançar um problema à clas-se, para servir de linha condutora à exposição do con-teúdo é uma estratégia altamente motivadora, pois man-terá o aluno interessado e participante.

Continuemos com a Expansão Marítima Euro-péia nos séculos XV e XVI.

Imaginemos um problema lançado à classe aoinício dessa unidade de estudo: como seria o mundo há600 ou 500 anos, sem os meios de transporte contem-porâneos, sem industrias, sem meios de comunicaçõesglobais como os que temos hoje?

Há, em livros, revistas, filmes e vídeos, entreoutros materiais, farta ilustração histórica sobre o perí-odo em questão. A partir daí, poder-se-iam fornecerinformações relevantes e com elas obter formas de par-ticipação do aluno ao levá-lo a comparar as viagens es-paciais em nossos dias com as explorações marítimasnos séculos XV e XVI.. Ao mesmo tempo, o profes-sor estará dando início a uma aula dialogada que seprolongaria por toda a unidade em estudo.

A SISTEMÁTICA AVALIAÇÃODOS ALUNOS

Como saberíamos se o aluno assimilou aquiloque pretendemos levá-lo a aprender? Através da avalia-ção sistemática dos conteúdos que estamos ministran-do. Essa avaliação deve ser realizada, acredito, ao finalde cada aula ou, no mais tardar, no início da aula se-guinte.

Uma determinada unidade de estudo, quase sem-pre, compreende numerosas aulas. Ora, se formos ava-liar a aprendizagem desses conteúdos, apenas ao finalda unidade em estudo, aplicando uma ou duas provas,corremos o risco de que numerosos conhecimentos sig-nificativos se percam.

Provavelmente, os objetivos a que nos propuse-mos a atingir não sejam alcançados em razão do abando-no das avaliações sistemáticas a cada aula. Assim, paraque tenhamos uma “Progressão Continuada” na apren-dizagem dos alunos, será fundamental que avaliemos, gra-dualmente, aquilo que pretendemos assimilado.

Até, inconscientemente, o professor dá seqüên-cia às suas aulas, sem se dar conta de que muitos alunospouco entenderam daquilo que se está tentando levá-losa aprender. Por isso se faz necessário que o professorse preocupe com o número de aulas, que comporá suaunidade de estudo.

Mais uma vez voltemos à Expansão MarítimaEuropéia dos Séculos XV e XVI para exemplificar onosso ponto de vista.

Vamos admitir, por hipótese, que essa unidadeocupará duas aulas com a classe. Na primeira aula, oprofessor vai dialogar com os alunos sobre o mundoconhecido no século XV. Para esse tema, ele estabele-ceu um objetivo: levar os alunos à noção de espaço ge-ográfico e tempo histórico. Para assegurar-se de queatingiu esse objetivo e o aluno aprendeu, o professordeve ter o cuidado de reservar o tempo necessário parauma pequena avaliação desse objetivo. Isso pode ser

Ainda que insistamos que pouco temos.O prestígio de nossa casa nós o fazemos

feito por meio de um diálogo com a classe em tornodesse objetivo, cujos resultados devem ser colocados nalousa para a anotação de todos os alunos e uma provi-nha diagnóstica a ser corrigida por eles mesmos no iní-cio da aula seguinte, com base no entendimento da clas-se sobre o que foi discutido, ao final da aula anterior.As dúvidas poderiam ser sanadas nesse contexto, de talforma que, o prosseguimento da unidade dar-se-ia semgrandes percalços.

Assim procedendo, o professor estará diagnos-ticando, sistematicamente, as falhas na aprendizagemou bom desempenho da classe.

É comum entre os professores uma desnecessá-ria pressa no desenvolvimento dos conteúdos. Algunsse preocupam, em concluí-los no menor espaço possí-vel, sem se dar conta de que muitos alunos não estãoaprendendo. E isso pode ir-se sucedendo, ao longo doano letivo, para, ao final dele, o aluno ser promovidosem dominar conteúdos necessários ao prosseguimentonas séries posteriores, caracterizando, então, a “Pro-moção Automática”.

A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICAAO FINAL DA UNIDADE

As provas de avaliação, ao final de uma unidade(após as avaliações sistemáticas), devem ser um dosinstrumentos para se acompanhar o desempenho dosalunos. Todavia, não podem ser aplicadas de forma clas-sificatória, ou seja, comparando a produção dos alunosou uma simples devolução de informações.

Os desempenhos dos discentes não são e nempoderiam ser iguais e cada um deles obedece a diferen-tes ritmos de aprendizagem (que o professor observaráavaliando-os cotidianamente), mormente, a clientela he-terogênea das escolas públicas. Assim, uns avançam ra-pidamente; outros, mais lentamente nas diversas disci-plinas. Daí a importância da prova diagnóstica.

Se o professor aplica provas, corrige-as, devol-vendo-as aos alunos sem uma análise e comentários per-tinentes sobre as falhas apresentadas, elas se tornam,simplesmente, avaliações classificatórias na medida emque apenas foi verificado o número de respostas corre-tas que cada aluno apresentou.

Será, entretanto, uma prova diagnóstica quandoo professor a utiliza para detectar distorções na apren-dizagem, a fim de corrigi-las naquele momento; paraobservar se seus objetivos foram alcançados no estudodaqueles conteúdos, ou servir-se delas para um traba-lho de recuperação paralela com aqueles alunos que,apesar de todos os esforços desenvolvidos em sala deaula pelo professor, ainda apresentem problemas deaprendizagem em determinados conteúdos das diversasdisciplinas.

A RECUPERAÇÃO PARALELA

Muitos se perguntam o porquê de as recupera-ções paralelas, muitas vezes, não alcançarem os resulta-dos esperados. Penso que o fenômeno se explica pelaausência de avaliações diagnósticas sistemáticas. Dian-te da ausência dessa prática, os problemas de aprendi-zagem se acumulam de tal maneira que, quando os alu-nos são instados a freqüentá-las, o professor-recupera-dor (que, na maior parte das vezes, não é o professorda classe) constata que tudo está, ainda, por fazer. Comonão se registram e não se fornecem os conhecimentossignificativos não assimilados pelos alunos aos profes-sores-recuperadores, muitas vezes, a recuperação para-lela constitui-se numa repetição daquilo que foi minis-trado sem sucesso em sala de aula, mantendo-se as defa-sagens constatadas anteriormente. A recuperação para-lela não pode ser uma simples repetição de conteúdosnão apreendidos, mas um trabalho realizado, através denovas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta estar


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3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuada3- Considerações sobre a Progressão Continuadaaprendendo algo novo.

Quando o professor se preocupa com o cresci-mento gradual da aprendizagem de seus alunos, jamaisa “Progressão Continuada” poderá ser confundida com“Promoção Automática”, posto que, impedindo a per-manência de falhas na aprendizagem, o aluno chegaria,ao final do ano, com conhecimentos suficientes para oprosseguimento dos estudos nas séries posteriores.

CONCLUINDO

Reconhecemos que não é tarefa fácil aos profes-sores de várias disciplinas do Ciclo II e Ensino Médio,

que se obrigam a reger um número excessivo de classese a acompanhar centenas de alunos, realizarem um tra-balho, relativamente, meticuloso. Todavia, o aproveita-mento das HTPCs para o preparo das atividades se-manais, a aceitação da Progressão Continuada, substi-tuindo a cultura da repetência tão arraigada entre osprofessores, será o caminho seguro para a melhoria daqualidade do ensino na rede pública.

Não se podem confundir questões reinvidicató-rias com o trabalho em sala de aula. É nossa obrigação,enquanto profissionais comprometidos com a educação,realizarmos o melhor possível dentro de nossas possibi-lidades e das condições de trabalho oferecidas e exigir-mos da SEE e Governo do Estado, através de nossos

sindicatos, a conquista desses direitos, mobilizando-nospara tal.

Dentre essas reivindicações a conquista de umaestrutura adequada para a plena consecução da Pro-gressão Continuada ( diminuição da jornada dos PBII,criando espaços maiores para capacitações, preparo deaulas e atividades de acompanhamento do alunado, con-cursos para a efetivação dos OFAs para que possamfixar-se em suas escolas, eliminando a nefasta rotatividadede professores, entre outras reformas imprescindíveis)deve estar no centro das lutas do magistério para che-garmos à tão almejada qualidade de ensino nas escolaspúblicas estaduais.

4- Conhecer melhor o aluno4- Conhecer melhor o aluno4- Conhecer melhor o aluno4- Conhecer melhor o aluno4- Conhecer melhor o alunoVocê conhece os seus alunos? Essa pergunta foi feita aos professores de uma

escola pública, escolhida para uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem, na perife-ria de São Paulo. Para responder afirmativamente, os professores deveriam conhe-cer dados do aluno, de sua família, dos seus estímulos e bloqueios e do ambiente queo cercava. Resultado da pesquisa: por unanimidade, os professores do Ciclo II e doEnsino Médio responderam NÃO. Os professores do Ciclo I arriscaram um maisou menos, quando leram os quesitos. A mesma pesquisa foi realizada em umaoutra escola pública, agora numa pequena cidade do interior (com cerca de quinzemil habitantes). Aqui os resultados foram surpreendentes: mesmo com critérios tãoamplos e abrangentes, os professores, na sua quase totalidade, responderam SIM.Pode-se afirmar, mediante esses dados e a experiência, que há duas escolas públicas:a dos grandes centros urbanos e a dos pequenos municípios. Uma, que conhece asua clientela, e outra, para quem os alunos são quase estranhos (turistas, no míni-mo). Essa última pode ser comparada a um ambulatório do INSS, onde mal seconsegue gravar o nome e a feição do usuário. Nesse clima de impessoalidade, indi-ferença e quase anonimato, é muito difícil acontecer educação. Como pode um pro-fessor avaliar um aluno que ele não conhece? Como pode diagnosticar os problemasde um aluno cuja vida particular, familiar e social ele desconhece? Na escola daperiferia, os professores lembravam-se bem dos alunos (o que não significa conhecê-los) que se destacavam nas aulas: ou porque eram “muito inteligentes” ou porqueeram “problemáticos” (leia-se “atrapalhavam as aulas”). Para definir “alunos pro-blemáticos”, os professores usaram as expressões de sempre: não param sentados,não prestam atenção nas aulas, não deixam os colegas empaz, vão mal nas provas etc. É lógico que, quando se tra-balha com quantidades, a tendência é a massificação e onivelamento pela média. Em termos de aproveitamento, oreferencial é o aluno mediano; os que estiveram acima damédia serão os destaques, os que estiveram abaixo dela,serão os incompetentes. Em termos de comportamento, obom aluno é aquele que não atrapalha a aula; todos osdemais serão estorvo. Tudo na mais completa contramãodo que se poderia chamar de educação. Mas será que dápara ser diferente numa realidade em que um professorchega a ter mais de 750 alunos, para preencher uma jorna-da de 40 horas semanais? Sem outra saída, esse professorvai se concentrar nos 450 alunos medianos, deixando parasegundo plano os 150 “que se destacam” e os outros 150“que só atrapalham”. Essa é uma realidade. que estamosapenas constatando e não aceitando. No entanto, acredi-tamos que, mesmo com a massificação, é possível conhe-cer um pouco melhor os alunos que têm “problemas deaprendizagem”, e tentar ajudá-los.

O aluno pode ser vítima de grandes patologias ousofrer de distúrbios específicos de aprendizagem. Enqua-dram-se aqui o retardo mental, o autismo, a depressão, aesquizofrenia, as deficiências auditivas, motoras, visuaisou outras que atrapalham o processo de aprendizagem. Noentanto, o que mais chama a atenção parece ser ahiperatividade ou o déficit de atenção, pois esse distúrbiose manifesta com maior clareza e intensidade, na sala deaula.

O aluno retardado apresenta um desenvolvimen-to mental inferior ao índice normal para a sua idade. Ape-nas exames acurados, múltiplos e específicos podem deter-minar o grau de retardamento. Em grau avançado, o retar-do mental é visivelmente detectado.

O autista desliga-se da realidade exterior e cria,mentalmente, um mundo autônomo. Parece que ele estáprestando atenção na aula, pois é sempre quieto, manten-do o olhar fixo no professor ou na lousa. Na verdade, seu

pensamento está longe dali.O depressivo está sempre cansado, desanimado, sonolento; boceja muito,

não se interessa por quase nada. Tem dificuldade de concentração; muitas vezes, noentanto, contrasta esse estado com um quadro passageiro de euforia, ansiedade eagitação excessiva.

O esquizofrênico é conhecido como tendo “dupla personalidade”; na ver-dade, há uma fragmentação da personalidade e perda de contato com a realidade,destacando o comportamento excêntrico, anormalidades do pensamento e do afeto.

O hiperativo tem excesso de atividade, de dinamismo, excesso esse que podeser patológico. É conhecido como o aluno “sem parada”, que tem o “bicho-carpin-teiro” ou que “tem formiga na carteira”. O hiperativo também tem dificuldade deconcentração, mas não por falta e, sim, por excesso de energia.

A escola pode ser o problema, proporcionando má qualidade de ensino,método pedagógico ruim, muitas faltas de professores, escassez de material didático,má adaptação da criança ao modelo pedagógico adotado, impessoalidade e frieza(indiferença) no relacionamento entre professores e alunos.

O problema pode estar na família, quando a criança vivencia a pobreza(carência alimentar, por exemplo), problemas de relacionamento, separação dos pais,casos de morte, situações de stress constante.

Portanto, devemo-nos lembrar, sempre, de que quando o aluno vai mal naescola, o problema é do aluno, da escola e da família, ou seja, a raiz pode estar tantono aluno quanto em seu ambiente, ou em ambos ao mesmo tempo.


5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do BrasilDA IMPORTÂNCIA DE VARIADAS

ABORDAGENS HISTÓRICAS

Afinal para que serve a História? Como deveser ensinada na Educação Básica? Que gradações de-vem ser observadas nos Ciclos I, II e Ensino Médio?

Primeiramente, devemos considerar que Históriaé a ciência humana básica na formação do aluno, pelapossibilidade de fazê-lo compreender a realidade que ocerca e, conseqüentemente, dotá-lo de espírito crítico,que o capacitará a interpretar essa mesma realidade.

Todavia, formação de espírito crítico não signi-fica, necessariamente, levar alunos a posições ideológi-cas extremadas, mas capacitá-los a discernir as váriaslinhas e correntes de interpretações, que se podem daraos fatos históricos, em seus devidos contextos, e, apartir daí, permitir aos discentes realizar suas escolhaspolíticas, sociais, econômicas e culturais.

Por outro lado, a ciência histórica tem seus mé-todos e instrumentos de análise que se querem respeita-dos. O ensino de História, necessariamente, deve levarem consideração essas premissas, também, com a fina-lidade de estimular vocações para esse ramo do conhe-cimento humano. Assim, o estudo de documentos e asvárias interpretações, suscitadas pela História, são pon-tos fundamentais no estudo dessa disciplina.

A afirmação, hoje muito difundida, por certascorrentes, segundo a qual, a educação não é neutra; nofundo, embute a idéia segundo a qual História deveriaser desenvolvida a partir de uma linha ideológica vin-culada à realidade social, injusta e exclusiva, da qualsão vítimas, vastas parcelas da população brasileira emundiais. Ora, tal interpretação tende a criar a idéia,segundo a qual, somente ações radicais teriam o con-dão de eliminar tais desigualdades e injustiças, o quedesqualifica a possibilidade da existência de vias de-mocráticas de transformação nos países que enfrentamtais problemas.

Até aí nada demais, posto que, num sistemademocrático, no qual vivemos, os professores têm odireito de adotar essa ou aquela linha de interpretaçãohistórica, em sala de aula. Ocorre que, ao adotar “umalinha” de interpretação dos fatos históricos”, negam-se aos alunos os instrumentos necessários para desve-lar o outro ou os outros lados da questão, ou seja,deixam-nos impossibilitados de refletir sobre outras in-terpretações, que poderiam enriquecê-lo culturalmen-te.

Por outro lado, a linha única no desenvolvimentode conteúdos históricos, cria, na mente dos jovens, umpreconceito odioso contra formas políticas, sociais eeconômicas vigentes e um sectarismo, extremamente,perigoso.

Quando pensadores de esquerda criticam o ca-pitalismo, por exemplo, alguém poderia objetar que osocialismo constituiu-se, comprovadamente, em experi-ências fracassadas, em países cuja ineficiência econô-mica e totalitarismo político (economia dirigida peloEstado, regimes políticos de partido único) acabou porfazê-los ruir, totalmente, nas últimas duas décadas sécu-lo XX, e que o segundo, ainda que imperfeito, criouas mais sólidas economias e democracias mundiais, alémde sociedades de elevado bem-estar social do mundocontemporâneo.

Seriam verdadeiras as afirmações acima expos-tas? É o que deveriam perguntar-se os professores deHistória, quando de discussões sobre o tema com suasclasses, mormente, os do ensino médio, realmente, in-teressados em formar o espírito critico dos alunos, ofe-recendo-lhes diversificadas bibliografias e diferentes ins-trumentos de análise histórica.

A QUESTÃO DO ENSINO DAHISTÓRIA DO BRASIL,

NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Muito se discute, sobre a importância de os alu-nos conhecerem a realidade brasileira. Todavia, semum estudo do Brasil contemporâneo, a partir de suas

estruturas sociais, políticas econômicas e culturais, issose torna de difícil concretização.

Qualquer estudo de História do Brasil deveriacomeçar pela situação atual do país a partir de noticiá-rios televisivos, pesquisa em jornais, revistas, livros di-dáticos e para-didáticos, filmes históricos, entrevistascom membros de determinados segmentos sociais, deacordo com a localização e possibilidades de cada es-cola.

Buscar as conexões entre presente e passado daHistória brasileira, enriquecerá, sobremaneira, os co-nhecimentos dos alunos dos vários Ciclos do EnsinoBásico. Entretanto, o que se observa, é o hábito demuitos professores montarem seus programas utilizan-do-se da cronologia tradicional, Colônia, Império eRepública, selecionando excessiva quantidade de con-teúdos, durante o planejamento. Em decorrência dessefato, os alunos nunca chegam a estudar o Brasil, noqual estão, realmente, inseridos.

Dada a liberdade de construção dos currículosde História, durante o planejamento, nada impede queos professores iniciem seu trabalho em História doBrasil a partir da análise das estruturas: sociais, políti-

cas, econômicas sociais e culturais, atuais para, a partirdaí, estabelecer as conexões necessárias entre o pre-sente e o passado.

Assim procedendo, o professor teria a oportu-nidade de selecionar os aspectos mais significativos dosdiversos períodos da História do Brasil, explorando-oscom a necessária pertinência. Essa seleção eliminariaos conteúdos supérfluos e enxugaria os programas, tor-nando-os factíveis para o ano letivo.

1- DO PONTO DE VISTA POLÍTICO, POREXEMPLO, OS ALUNOS DEVERIAM CO-NHECER:

♦ as características do atual sistema político: comofunciona o regime presidencialista? Como fun-ciona o processo eleitoral? Como evoluiu esseregime político da Colônia aos nossos dias?

Na abordagem desse tema, haveria a oportuni-dade de estabelecer as relações entre o presente e opassado: a estrutura política atual e a da Colônia, Impé-rio e República Velha, na medida em que elas deixarammarcas profundas na vida política brasileira, de hoje.

Ao analisar o presidencialismo e seu funciona-mento, o professor retornaria à administração colonial,ao regime monárquico, ao nascimento da República,buscando seus pontos de conexão: a comparação entreo regime imperial e o presidencialismo republicano.Desde seus primórdios, mostraria inúmeros pontos de

contato e permanências do regime imperial no regimepolítico atual, entre os quais, o excessivo poder do Pre-sidente da República, ao longo da vida republicana,velhaherança do Poder Moderador Imperial. Tudo isso tra-balhado por meio de conteúdos significativos e, por isso,sintéticos.

O mesmo procedimento poderia ser usado noestudo do coronelismo, ou seja, o domínio de gruposoligárquicos, ainda existentes, em regiões do norte enordeste, originários dos períodos Colonial, Imperiale da República Velha, quando o “mandonismo local”era a base do sistema eleitoral nas Câmaras Municipais( instituição transplantada de Portugal à Colônia) Par-lamentos Provinciais e Imperial. O estudo, ensejaria, aanálise do processo eleitoral (desde o voto censitárioimperial ao sufrágio universal masculino no início daRepública) nos diversos períodos da História Brasilei-ra e a comparação entre as eleições de hoje às do Impé-rio (1822-1889) e República Velha (1889-1930).Por outro lado, esse estudo suscitaria ampla discussãosobre o regime cartorial-burocrático até hoje vigente nopaís, permeando práticas políticas e econômicas e que,em parte, explicariam a corrupção nos parlamentos, exe-

cutivos e judiciários do país, cujos escândalos sãomatéria prima cotidiana nos órgãos de imprensa es-crita e televisada em todo o país.

Outros aspectos da vida política brasileira pode-riam ter o mesmo tratamento, vinculando, sempre, opresente ao passado.

2- DO PONTO DE VISTA SOCIAL (sem pre-conceitos ou dogmatismos), faz-se necessário o estu-do das desigualdades: distribuição de renda, da pro-priedade da terra- seus avanços e retrocessos (a questãodo latifúndio e as novas formas de exploração agríco-la), buscando as relações entre os problemas do pre-sente com os fatos que deram origem a eles, nos di-versos períodos históricos.

Se a miséria, englobando grandes bolsões da so-ciedade brasileira, constitui, ainda, um grave proble-ma social brasileiro, inegavelmente, o país evoluiusocialmente nos últimos 30 anos, sob todos os as-pectos. Pesquisa sobre a evolução econômica brasi-leira, durante o século XX, demonstrariam os avan-ços sociais dela decorrente, obtidos nas últimas dé-cadas.

Entrevistas com favelados, com membros doMST, com moradores de rua, pequenos e grandesempresários, membros da classe média, levariam os

jovens a compreender melhor a realidade social exclusi-va dos bolsões de miséria das várias regiões brasileiras.

Mais uma vez, o retorno ao passado seria capazde levar os alunos a desvelar as origens das desigualda-des sociais, ao longo de nossa história. Para isso, aanálise da sociedade Colonial e da Imperial, fundada namão-de-obra escrava, no latifúndio e no poder dos se-nhores rurais, durante os vários ciclos econômicos bra-sileiros, mostra-se primordial.

O sistema de latifúndios, a partir do qual os co-lonizadores e, depois, os grandes senhores do Impérioe República Velha, apropriaram-se da terra, criandoimensas propriedades, poderá levar os alunos a enten-der a luta pela reforma agrária nos dias que correm e,ao mesmo tempo, constatar o que foi feito ao longo daúltima década em relação à propriedade da terra. Umapesquisa sobre as novas formas de exploração agrícola,sobre os assentamentos de membros do MST, já reali-zados, seus progressos e retrocessos, os vários pontosde vista sobre a reforma agrária em andamento, tam-bém, contribuiriam para esclarecimento do processo deocupação da terra no Brasil..

Por outro lado, a análise da assimétrica industri-alização brasileira, ajudaria o alunado a compreender ogrande desenvolvimento industrial do Sudeste, o cres-cimento de suas elites urbanas e das classes médias (in-significante, até meados do século XX), e o atraso doNorte e Nordeste , dominados ainda pelo latifúndio,pela miséria e exclusão social de grande parte de suaspopulações.


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A evolução dessas distorções sociais, ao longoda história brasileira, e a organização social brasileira,atual, enriquecerão os conhecimentos dos estudantes epoderão levá-los a elaborar hipóteses para a superaçãodos problemas.

♦ do estudo comparativo entre a nossa sociedade eas sociedades avançadas, que conquistaram umEstado de bem-estar social, a partir da institui-ção de sistemas democráticos e reformas sociaisprofundas no campo e na cidade (Estados Uni-dos, Suécia, Noruega, Dinamarca, França, In-glaterra, Bélgica, Austrália, Canadá, Japão e maisrecentemente os Tigres Asiáticos, entre outros).

Será extremamente motivador, no estudo de pro-blemas ligados à miséria e à exclusão social brasileiras,levar os alunos a pesquisar sociedades afluentes do mun-do contemporâneo para descobrir a maneira pela qualessas nações, conseguiram superar sérias distorções so-ciais comuns em países latino-americanos, africanos easiáticos.

Essa análise, contribuiria para a discussão deuma série de meias verdades, entre as quais, a celebre“teoria da dependência” através da qual algumas cor-rentes tentam demonstrar que dificuldades sócio-econonômicas, latino-americanas, em geral, e do Bra-sil, em particular, sempre estiveram condicionadas à ex-pansão econômica de países desenvolvidos, esquecen-do-se de que muitos dos problemas latino-americanosdecorreram da falta de democracia, de políticas equivo-cadas das elites dominantes, nos diversos períodos his-tóricos nos países do Continente, e da extrema buro-cracia e regulamentações econômicas, travando o de-senvolvimento dessas nações, ao longo da História, fos-sem quais fossem suas colorações ideológicas. A análi-se das conquistas econômico-sociais das grandes naçõesdo globo ajudaria, sobremaneira, na compreensão dasdificuldades latino- americanas.

O estudo da escravidão, responsável pelo atrasoeconômico-social do país, deixando marcas indeléveisna sociedade brasileira – racismo e preconceito, quedeterminam dificuldades de ascensão social do negrodecorrentes de discriminação no mercado de trabalho,exclusão social, marginalização, etc. O estudo de suasorganizações e de suas lutas, para alcançarem plenaigualdade de direitos, hoje, mostra-se relevante.

A pesquisa sobre a escravidão e a discussão emclasse, sobre a questão do preconceito racial existenteno Brasil, seria o ponto de partida para o estudo daescravidão (indígena e negra), durante os diversos pe-ríodos da História Brasileira, culminando com a aboli-ção dos escravos, realizada sem a preocupação de inte-grar o negro à sociedade, mantendo-o tão excluído, so-cialmente, quanto o foram enquanto escravos, fato quese agravaria com a permanência de uma mentalidadepreconceituosa, entre vastas parcelas da população bran-ca, que, ainda se manifesta em numerosas camadas, nosdias que correm.

A luta das entidades ligadas aos movimentosnegros e suas conquistas poderão levar o aluno ao con-ceito de cidadania e ganhar um batalhador a mais nabusca da igualdade de direitos entre os vários segmen-tos desfavorecidos da sociedade brasileira.

♦ O estudo das lutas pelos direitos da mulher, aolongo de nossa história, e as conquistas obtidas.

A pesquisa da condição da mulher, na atualida-de, incorporando-se em todos os setores da vida brasi-leira, deve ser acompanhada do estudo de sua situaçãosocial nos vários períodos históricos brasileiros paraque o aluno seja levado a avaliar o quanto elas tiveramde lutar para superar discriminações sociais de todotipo, ao longo de nossa história. O professor de litera-tura poderá sugerir um estudo sobre mulheres, entre asquais as personagens do livro “A Moreninha”, além deMoema, Iracema, Capitu, Marília de Dirceu, LuziaHomem, etc.. Uma investigação sobre pioneiras: Ma-

ria Quitéria, Ana Nery, Chiquinha Gonzaga, entreoutras personagens femininas de destaque em nossa His-tória, contribuirá para o enriquecimento discente, que,com certeza, ignora a luta feminina para se afirmar comomembro atuante de nossa sociedade.

Do ponto de vista econômico é de fundamentalimportância:

♦ O estudo, não-sectário, do neoliberalismo,globalização, relações econômica einterdependência entre o Brasil e demais paísesdo globo; o estudo da evolução econômica doBrasil, enfatizando sua marginalização, à épocada segunda revolução industrial do início do sé-culo XIX, provocando o atraso industrial brasi-leiro, a duras penas superado nas quatro últimasdécadas.

O neoliberalismo é um tema que, hoje, perpassapelas matérias jornalísticas, jornais televisivos, obras aca-dêmicas e quejandos. Quando estudado no ensino fun-damental e no ensino médio, é oferecida aos alunos aoportunidade de discutir suas várias facetas, através de

variados instrumentos de análise ou é estudada à luz deuma única interpretação, geralmente, vinculada a deter-minada corrente ideológica?

Aqui, mais uma vez a volta ao passado, ou seja,o estudo do liberalismo seria dos mais elucidativos.

Uma segunda questão, no estudo do liberalis-mo, seria a maneira como e quando foi inserido na vidabrasileira, após a Revolução Francesa e Revolução In-dustrial. Esse fato ensejaria o estudo das lutas pela In-dependência política, com realce para a InconfidênciaMineira de l789, com sua conotação nitidamente polí-tica e a Baiana de 1798, com sua conotação social, nosfins do período colonial e a Independência no 7 desetembro de 1822.

O estudo do neoliberalismo remeteria o profes-sor à questão da globalização, tema recorrente nos diasque correm e seu caráter quase irreversível, num mun-do dominado pela informação instantânea e elevadatecnologia. Mais uma vez, mostra-se fundamental levaro aluno a compreender seus aspectos positivos e negati-vos, evitando o mestre, fórmulas prontas e dogmáticas arespeito desse processo. A comparação entre a posiçãodos operários frente às máquinas, durante a SegundaRevolução Industrial e os movimentos antiglobalização,nos dias que correm, forneceria rico material para areflexão do aluno sobre o tema.

A pesquisa e discussão sobre a indústria brasi-leira na atualidade, possibilitaria, mais uma vez, a voltaao passado, mormente as dificuldades de inserção doBrasil na “era da máquina”, nos fins do século XIX..A leitura por parte dos professores do livro “MauáEmpresário do Império” de Jorge Caldeira ( Compa-nhia das Letras, 1995) explica, com muita clareza, aluta de Mauá pela industrialização do Brasil no século

XIX e os óbices impostos pela elite rural brasileira.

A QUESTÃO METODOLÓGICA NOTRATAMENTO DOS TEMAS

É óbvio que não se pode desenvolver a mesmaHistória do Brasil nos diversos Ciclos do Ensino Bási-co. Tem-se de levar em consideração a faixa etária aque ela se destina.

Assim, tudo que foi exposto, anteriormente, podee deve ser desenvolvido com os alunos do Ciclo II doEnsino Fundamental e Ensino Médio, resguardando-se, evidentemente, suas pertinentes graduações. Não éo caso das primeiras etapas do Ciclo I.

Com as crianças do Ciclo I, deve-se levar emconsideração os aspectos lúdicos, pitorescos e, até mes-mo, os fantásticos, que povoam suas mentes. Não sepode imaginar “sociologizantes” interpretações histó-ricas para essa faixa etária. É possível fazê-las entrarem contato com aspectos sociais, econômicos, políticose culturais atuais, por meio de entrevistas com popula-ções pobres, empresários, negros entre outros segmen-tos sociais, em um primeiro contato com a realidadeque os cerca.

Porém, para introduzi-las no passado, será fun-damental levá-las a conhecer aspectos da vida cotidianados brasileiros nos diversos séculos de nossa civiliza-ção: o que pensavam acerca de numerosas questões dodia-a-dia? Como produziam aquilo que lhes permitia asobrevivência em meio inóspito como no Brasil dos pri-meiros séculos? Como os diversos segmentos sociaisrelacionavam-se entre si e com os habitantes da terra,os indígenas? Como deram-se as relações entre os bran-cos das diversas classes sociais com indígenas e negrosescravos? De que maneira, índios e negros marcaram acivilização brasileira?

Tudo isso permitirá uma visão concreta de nos-sos primeiros habitantes.

Dir-se-ia, portanto, que, para essa faixa etária,seria fundamental a visão de quadros ou cenas específi-cas da vida política, social, econômica e cultural da Co-lônia, Império e República. Para isso, textos de auto-res da época, pesquisa iconográfica em revistas e jor-nais não são difíceis de obter. Por outro lado, a leiturade obras históricas infanto-juvenil e para-didáticas deHistória do Brasil, produzirão, além de novos leitores,no contexto literário, uma curiosidade por fatos histó-ricos, que se aprofundarão nos Ciclos II e Ensino Mé-dio.

Como se vê, não se trata de se ensinar uma His-tória, apenas, com base em datas, fatos e heróis brasi-leiros, comum, entre os professores do Ciclo I, masdotar a criança de uma visão, mais próxima possível dopaís, por meio das formas de vida e pensamento dosbrasileiros nas diversas épocas. Visão histórica ampa-rada pela constante mediação do tempo e espaço histó-ricos.

Assim, professor algum do Ciclo I deveria tra-balhar História do Brasil, sem as suas respectivas Li-nhas do Tempo e mapas históricos, a fim de que possalevar os alunos a localizar fatos e datas fundamentais daHistória brasileira e o espaço em que eles se deram,conteúdos esses, que os estarão preparando para etapasmais complexas de estudo.

Anda muito em voga a idéia de que os conheci-mentos dos alunos devem ser por eles construídos.Qualquer conhecimento é construído pelo aluno, postoque, seja qual for a metodologia empregada pelo profes-sor, o aprendizado é sempre uma construção de quem élevado a fazê-lo. Não fosse assim, os alunos deixariam aescola nas mesmas condições em que entraram, o que éabsolutamente falso.. O que ocorre é uma construçãode conhecimentos por parte dos alunos, de maior oumenor qualidade, dependendo de quem ministra o ensi-no.

No caso específico do ensino de História doBrasil, como em outras disciplinas, vários elementosentram nessa construção do conhecimento histórico.Ainda que se deva partir da realidade que cerca o alu-

5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil


5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia A fim de discutirmos a questão acima, busca-

mos um texto publicado por uma professora do CentroPedagógico de Geografia da UFMG.- Rita Durso P.da Silva-. A autora foi muito feliz em apontar cami-nhos práticos, mas ainda ausentes nas aulas de Geo-grafia , para dar a essa disciplina a marca de Vida efazê- la despertar o interesse dos educandos.

Inicialmente, a autora pergunta em que medidaos conteúdos de Geografia devem ser conectados aosespaços de vivência, para que os alunos os entendam,saibam explicá- los e interferir neles, contribuindo paraa qualidade de vida e para a justiça social?

A praça, o parque, lugares especiais nos aglo-merados urbanos, são referências de contato, de rela-ções da sociedade com os lugares. Nas metrópoles, pra-ças e parque são pontos de encontro dos migrantes.Por isso é importante estudá- los em Geografia, bus-cando neles pistas para interpretações geográficas daimportância de espaços assim organizados nas cidades.

Como captar a dimensão geográfica dos fenôme-nos para construir um canal de comunicação com a vidanas aulas de geografia?

De pergunta em pergunta, Rita Durso vai ques-tionando a atual didática da geografia e dando suges-tões de outras formas de ensino, ações e estratégias. Ogrande erro por ela apontado é esperar a chegada de um

professor perfeito, esquecendo que todos trazemos im-pressões valiosíssimas do cotidiano. O grande equívo-co, na opinião dela, é aprender e ensinar Geografia ape-nas como uma atividade intelectual, esquecendo- se queela envolve emoção e, por ser uma ação social, construídaentre tensões permanentes, implica em trocas efetivas eafetivas. São esses elementos que, captados e interpre-tados, nos darão conhecimentos, possibilitando compre-ender melhor as coisas e os espaços nas relaçõesestabelecidas pelas pessoas na natureza e , sobretudo,na vida.

Se existe a globalização, não há de se permitir aexclusão. Povos, diferenças, forças sociais e carênciasdevem ser instrumentos de trabalho do professor de ge-ografia. Não há de se separar o trabalho escolar dasações cotidianas e negar as dimensões humanas de do-centes e discentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A (des) organização do espaço, as justi-ficativas e desdobramentos das migrações, a periferizaçãoda miséria e da falta de infra- estrutura como decorrên-cia de um êxodo, que evidencia uma relação cidade-campo extremamente complexa, uma urbanização assus-tadora com congestionamentos, ilhas de calor, enchen-tes, falta de água, de luz e de comida, crescimentodesordenado de regiões deve compor o universo das aulasde Geografia.

A autora lança nova pergunta sobre o porquêde não se estudar as pistas cotidianas para entender omapa do mundo em constante modificação, lançando,em seguida, a questão fundamental:

Refere-se, então ao trabalho de GaudêncioFrigotto que, em 1996, falou da importância de ade-quarmos os processos educativos ao ideário daglobalização sem culpas e de nos ajustarmos à nova (des)ordem mundial , aprofundando na busca dos eixos deuma educação comprometida com o exercício de umacidadania efetiva.

As aulas de Geografia podem e devem ser bemdiferentes do que se vê no dia- a dia da Escola! Enten-der o espaço geográfico é buscar evidências para com-preender a (des) arrumação entre os diferentes lugaresno planeta em que vivemos. Os professores deverãoabordar situações, nas quais, intencionalmente, provo-quem a reflexão sobre os fixos e os fluxos que deixamas rugosidades evidentes no espaço, as mudanças (per-manentes) nas vidas das pessoas através da análise darelação em movimento da sociedade com a natureza,que, juntamente ao estudo da espacialidade, é vida. Eisso pode e deve ser feito nas salas de aula, evitandocontinuar com o erro que se perpetua no ensino dadisciplina, que reduziu a Geografia a um espaço frag-mentado, não privilegia as análises, reduzindo-a a umadescrição dos aspectos físicos da natureza.

Segundo a autora, na sociedade encontramos,se soubermos como e onde procurar e se tivermos ascondições necessárias para compreender,conhecimentosformais e organizados nos códigos construídos pelahumanidade nos dois mil anos de história conhecidadepois de Cristo e de antes também. O ato de conhe-cer é um direito . Os conhecimentos formais são en-contrados em instituições específicas. A oralidade dosregistros vem tomando outras formas de armazenamento

“Coragem e covardia é um jogoque se joga a cada instante”

Clarice Lispector


As escolas estaduais de Ciclo I e II têm recebido da SEE numerosos livros para a composição deBibliotecas – quando há espaço para tal na unidade – Entre esses livros há numerosas obras históricas quepoderão ser de grande utilidade para os professores da disciplina.CALDEIRA, Jorge – Mauá, Estadista do Império – Cia das Letras. São Paulo - s/d.CARONE, Edgard - O Movimento Operário no Brasil (1877- 1944) - Difusão Européia do Livro, 1979CARONE, Edgard – A República Velha, volumes I e II, Difusão Européia do Livro. s/d.COMMAGER, Henry Steele- Iniciação ao estudo de História – Zahar Editores Rio de Janeiro, 1967.DEAN, Warren - A Industrialização de São Paulo – Difusão Européia do Livro. São Paulo - s/d.FAUSTO, Boris- A Revolução de l930, Editora Brasiliense. São Paulo - s/d.FRANCIS, Paulo – Trinta anos esta noite – Cia das Letras, 1994. São Paulo.HOLANDA, Sérgio Buarque de Holanda – Raízes do Brasil, Livraria José Olímpio Editora, Rio de Janeiro,MACHADO, Alcântara – Vida e Morte do Bandeirante, Livraria Martins Editora (só encontrado em

bibliotecas). São Paulo - s/d.MAURO, Frederic - O Brasil no tempo de D. Pedro II, Cia das Letras. São Paulo - s/d.MOTA, Carlos Guilherme (organizador) - Brasil em Perspectiva, Difusão Européia do Livro, 1973RUY, Affonso, A Primeira Revolução Social Brasileira (1798), Coleção Brasiliana, Editora Nacional

(só encontrado em bibliotecas). São Paulo - s/d.SKDMORE, Thomas - De Getúlio a Castelo (1930-1964), Editora Saga - Rio de Janeiro, 1969SKDMORE, Thomas - De Castelo a Tancredo, Editora Paz e Terra. São Paulo - s/d.SODRÉ, Nelson Werneck, Panorama do Segundo Império – Editora Nacional, Coleção Brasiliana, 1939

(só encontrado em bibliotecas). São PauloTORRES, Luiz Wanderley - Tiradentes, a àspera estrada para a liberdade – Editora Obelisco, São

Paulo, 1965VIOTTI DA COSTA, Emília - Da Senzala à Colonia, Difusão Européia do Livro, 1966. s/d.WIZNITZER, Arnold – Os judeus no Brasil Colonial – Livraria Pioneira Editora. Editora Universidade de São

Paulo, São Paulo, 1966.

OBRAS GERAIS:OBRAS GERAIS:OBRAS GERAIS:OBRAS GERAIS:OBRAS GERAIS:

NOVAIS, Fernando, (Coordenador ) História da Vida Privada Brasileira - Volumes I, II, III e IV- Cia. das Letras (Do período colonial ao século XX). É a mais moderna obra no gênero no Brasil e deindispensável leitura para os professores de História - Cia das Letras e enviada às bibliotecas das escolasestaduais pela SEE. São Paulo - s/d.

HOLANDA, Sérgio Buarque de (Coordenador), História Geral da Civilização Brasileira – Difusão Européia do Livro, São Paulo, 1960.

5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasil5- Algumas reflexões sobre o Ensino de História do Brasilno, através de uma série de contatos deles com essamesma realidade, o estudo dos “fatos significativos” denossa história, é fundamental, posto que, cérebro al-gum reflete no vazio. Ninguém pode ser levado a co-nhecer o passado, sem o estudo de fatos históricos es-pecíficos. Contudo, esses fatos só se integrarão à cons-ciência dos alunos, ou seja, serão apreendidos, na me-dida em que se liguem ao já conhecido pelo discente.Daí a importância das aulas dialogadas, nas quais o novoconhecimento venha unir-se aos rudimentares, presen-tes na memória dos alunos. Daí a importância da leitu-ra de obras históricas, didáticas, para-didáticas, de di-vulgação, acadêmicas e quejandos, em diferentes ciclosde estudo, na perspectiva de se formar o conhecimentohistórico necessário à reflexão dos alunos. Não se tra-ta, pois, de encher a cabeça de crianças e jovens deconteúdos aleatórios, ou seja, de personagens e datas(ainda que eles sejam imprescindíveis em determinadoscontextos) mas de vinculá-los a temas significativos paraa compreensão do processo histórico..

Observam-se, hoje, que, fatos comezinhos da His-tória brasileira são, absolutamente, desconhecidos damaioria de nossos jovens, que não têm qualquer noçãodo que seja Colônia, Império e República e, muitomenos, o Brasil Contemporâneo e a localização de fa-tos importantes no espaço e no tempo. Que dizer, en-tão, dos homens que viveram nesses períodos. Portan-to, o professor deve estar atento a sua programação,selecionando, dos períodos históricos, aquilo que é maissignificativo para a compreensão do processo históri-co. Daí, repetirmos, a importância de se estudar o pas-sado a partir do presente, buscando as suas conexões.


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6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de MatemáticaImagine que alguém resolva coletar opiniões das

mais diversas pessoas apresentando apenas duas per-guntas:

- Deus existe?- A Matemática é importante?É possível que, como resultado dessa pesquisa,

a primeira pergunta tenha menos respostas afirmativasdo que a segunda em função da grande relevância que asociedade dá a Matemática e, como conseqüência, aoensino dessa disciplina.

Essa importância é enfatizada por órgãos con-ceituados como a Organização das Nações Unidas. Noseu relatório sobre desenvolvimento Humano, edição2001,a ONU observa que, para poder elevar as con-dições de vida de um país, é necessário que este dê umaatenção especial ao ensino de Matemática desde o iní-cio da escolarização.

Porém, há quem preconize que por falta de pro-fessores de Matemática no Brasil, daqui há algum tem-po, não haverá esta disciplina no Ensino Fundamental.

Poderemos, realmente, prescindir dela?Se no início do ano letivo fizermos essa pergun-

ta a estudantes do Ensino Fundamental e do EnsinoMédio a resposta quase fatal poderá ser: não. Porém,já nos primeiros meses, durante o desenvolvimento docurso, as dificuldades, o desalento, o desinteresse, adesmotivação, a falta de compreensão e significado co-meçam vir à tona e toda a importância destacada noinício do ano poderá a ser, então, questionada. “ Paraque eu preciso aprender isso na minha vida? “ é umapergunta que estamos acostumados a ouvir.

As possíveis razões para essa situação tão co-mum não estão claras. Entre elas pode-se destacar osaspectos “abstratos” do ensino de conteúdos e concei-tos matemáticos. “Abstrair” implica em imergir em umuniverso no qual os símbolos com os quais se trabalhanão possuem necessariamente significados reais.

Sabemos, no entanto, que não são só os aspec-tos utilitários que justificam o ensino dessa disciplinanas escolas. Se um dos seus objetivos é desenvolver as

autonomias intelectual, profissional e social dos indiví-duos, fruto da sua capacidade de pensar, raciocinar eresolver problemas, é inquestionável a importância damatemática na formação da cidadania. Os conhecimen-tos matemáticos desenvolvem estruturas lógicas de pen-

samento que favorecem a aquisição de outros conheci-mentos e podem possibilitar tomadas de decisões cons-cientes. E, dessa forma, poderemos ser cidadãos maisparticipativos socialmente.


DREYFUS, René Armand. A época dasperplexidades. 2ª ed. Petrópolis: Vo-

zes,1996.FORRESTER, Viviane. O Horror Econômico,

São Paulo; UNESP, 1997.GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a

teoria das inteligências múltiplas. P. Alegre;Artes Médicas, 1994.

SANTOS, Milton. Técnica, Espaço e Tempo, S.Paulo; Hucitec,1997.

______________ et al. O retorno do território, inSantos (Org.) Território; Globalização efragmentação. S.Paulo. Hucitec,1997.

SILVA, Rita E. Durso Pereira. “O que falta nasaulas de geografia?” in PresençaPedagógica. Dimensão - jul/ago 1998.

SILVA, Luiz Heron et al. (org) Novos MapasCulturais. Novas Perspectivas Educacionais.Porto Alegre; Sulina, 1996.

cada vez mais sofisticadas, pressupondo uma apropria-ção requintada de instrumentos para operacionalizá-lose decodificá-los.

Daí o papel da verdadeira escola: a de ser umainstituição responsável por construir com seusfreqüentadores uma relação libertadora com o conheci-mento Para tanto há que se lidar com formas atuais deregistro e de decodificação. O desejo de conhecimentoestabelece-se através das necessidades de compreensãodas diferentes formas de viver no mundo, da necessida-de de respostas aos problemas, do incentivo à curiosi-dade e à investigação.Esse desejo de ser alimentado eincentivado pela escola.

À Geografia cabe ensinar como se encontramdivididas em espaços e territórios as alternativas de vidanas diferentes regiões, que transformamos ao trabalhar,passear, morar, procurar alimentos, construir pontes,retirar minérios, etc.. Até mesmo saber porque são ven-didos mais ventiladores nas regiões do El Niño ou oporquê de os trabalhadores sem terra terem de se orga-nizar nacionalmente para serem vistos e ouvidos. É im-portante também saber por que a Amazônia é um pon-to de debate mundial hoje, uma vez que outras florestastropicais e temperadas foram destruídas sem debate. Sealguns países asiáticos eram considerados emergentes,por que estão quebrando? Por que o continente africa-no continua excluído do planeta? Como os conflitosinterferem nas fragmentações do espaço no novo mapamundi?

A novidade para os docentes da Geografia é queisso não pode ser feito apenas em uma perspectiva es-colar, pois os fenômenos são divulgados na medida emque ocorrem, o que incluem as múltiplas temporalidades

e o conhecimento de várias escalas para que sejam en-tendidos.

As aulas de Geografia terão de mudar e de seapropriar de tecnologias que contribuam para a realiza-ção de mudanças. Assim sugere um estudo sobre osproblemas causados pelos vulcões e tufões e os meiostecnológicos que vêm sendo aplicados para prever e pre-venir essas tragédias.

Rita sugere as interpretações geográficas comoforma de compreensão do porque devemos fazer a cole-ta seletiva, reaproveitar materiais e energia, água, parti-cipar de movimentos em defesa da preservação do queainda resta de ecossistemas menos alterados noplaneta.Conhecer para compreender e através do co-nhecimento poder compartilhar de um espaço menosexcludente, onde as pessoas possam ser mais felizes.Conhecer sobre os oceanos, os mares ,os rios, os len-çóis freáticos e a chuva para saber como lidar com aimportância da água no planeta, desde a abertura deuma torneira em nossa casa até uma reflexão sobre avida em uma região desértica. Esses e outros conheci-mentos estudados pela nova geografia, tais como ir en-tendendo como o espaço vem sendo transformado ecomo deveremos agir para dar conta dos processosambientais em sua dimensão política, econômica e cul-tural, com desdobramentos sociais interferem na quali-dade de vida. E, embora vivamos tempos e processosdiferenciados, todos desejamos a felicidade. O lugar quetemos para isso é o planeta em que vivemos.Isso nãoatribui relevância às aulas de Geografia?

Exercitar relações diferentes com o conhecimentopela investigação das possibilidades práticas e das refle-xões sobre elas, no mínimo, fornecer-nos-á mais pistas,

mais dados, para responder à pergunta título deste tex-to e ir preenchendo, com mais consistência e prazer, oque falta nas aulas de Geografia.

__________Síntese “O que falta nas aulas de geografia”, de Rita

E. Durso Silva, in. Presença Pedagógica - jul/ago1998.

Obs. Maiores informações através daONG Associação Imagem Comunitária,

e-mail: acesso@gold,com.br [email protected].

5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia5- O Ensino de Geografia

Maria Manuela Martins Soares David - in: Presença Pedagógica, 1997

A GEOMETRIA E A PAVIMENTAÇÃO DO CHÃO DA SALA


7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalhocom a fase inicial do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a fase inicial do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a fase inicial do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a fase inicial do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a fase inicial do Ciclo I do Ensino Fundamental

OS PRIMEIROS CONTATOS

Nossa experiência foi realizada em uma classede alunos multirrepetentes da antiga 1ª série, emuma escola estadual carente, cujo nome preferimosdeixar no anonimato por diversas razões.

Monitoras de Língua Portuguesa e de Alfa-betização, fomos chamadas, como, em várias ocasi-ões, para dar atendimento a uma professora cujosalunos eram apáticos e indisciplinados: “Como po-dem aprender a ler e escrever se não pensam?”

O primeiro contato que tivemos com a clas-se e a professora foi desastroso. “Esses são casosperdidos. Vocês deveriam vir à tarde, que a classe ébem melhor!” (Isso tudo em frente aos alunos!)Não será preciso dizer que nossa tentativa de co-nhecer o problema foi catastrófica. A professoraacusava os alunos e eles abaixavam as cabeças, comose já houvessem interiorizado que eram deficientese que o estudo não era mesmo para eles.

De volta à Diretoria de Ensino, tentamosanalisar a situação e projetar nossa próxima visita.Relemos... E as crianças eram difíceis, de EglêFranchi, e o “Projeto Ipê” que a CENP produziusobre o Ciclo Básico. Seriam aquelas crianças real-mente deficientes? Incapazes de aprender?

Na segunda visita à classe, programamos umareunião entre a professores e a monitora de alfabe-tização, que conversariam e discutiriam textos so-bre “linguagem” e “avaliação”. Enquanto isso, eu,monitora de Português, entraria na classe e conver-

PARTE IPARTE IPARTE IPARTE IPARTE I

6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de Matemática6- Caminhos e descaminhos do ensino de MatemáticaDiante de justificativas tão contundentes para que

a Matemática esteja no currículo escolar é necessárioque a nossa atuação pedagógica seja canalizada paragarantir que os conhecimentos matemáticos sejam real-mente apropriados por estudantes.

Como garantir essa aquisição?Acreditava-se durante algum tempo que a

metodologia ideal para as aulas de Matemática consis-tia em estimular desempenhos. Professores ensinavamalguns conceitos de um determinado assunto e, a partirdaí , mostravam por meio de exercícios, algumas desuas aplicações ressaltando técnicas operatórias neces-sárias para resolvê-los. Fixavam a aprendizagem dandovários exercícios repetitivos e verificavam o que foi“aprendido” por meio de provas e trabalhos com ques-tões padronizadas que deveriam ser resolvidas “corre-tamente” de forma esperada.

Os alunos aceitavam passivamente o que lhes foiensinado e tentavam reproduzir de forma mais parecidapossível aquilo que lhes foi dito. Em algumas situaçõesde verificação, procuravam lembrar algumas regras parase saírem bem. Preocupavam-se em mecanizar algunsexercícios e treiná-los sem necessidade de compreendê-los.

Parece que as aulas ministradas somente destaforma, não alcançaram bons resultados e continuam tra-zendo dificuldades até os dias de hoje. Vários órgãos,não somente as secretárias de educação, têm compro-vado o mau desempenho dos nossos alunos em Mate-mática.

Será que existe pelo menos uma metodologia quepudesse solucionar esse problema?

Sabemos que não existe um caminho identifica-do como único e melhor para o ensino de qualquer dis-ciplina e, em particular, da Matemática. Existem simdiversas possibilidades de trabalho em salas de aula, poisaprender é também vivenciar e adquirir experiências.

Fazer com que estudantes encontrem situações

adequadas para seu aprendizado, utilizando-se para issoos mais variados recursos didáticos e diferentes enfoquesmetodológicos, podem levá-los a descobrir fatos e solu-ções. Por exemplo, no estudo da Geometria podemossolicitar aos estudantes que observem as formas presen-tes na natureza, as formas dos objetos que nos rodeiam,as formas das embalagens que usamos e construam di-versos modelos concretos com diferentes materiais comocartolinas, varetas ou madeira. Isto pode para auxiliarna criação das representações mentais dos objetos deestudo, na descoberta e reconhecimento de algumaspropriedades geométricas.

O fundamental, qualquer que seja a metodologia,é desenvolver uma postura, que permita aos alunosexplorarem, organizarem, reelaborarem seus conheci-mentos de acordo com suas vivências, experiências,competências cognitivas e caminhem em direção às suasreais necessidades.

Um primeiro passo, nesse caminho, é constatar,por meio de levantamentos, os conhecimentos que jápossuem e não usar a falta de pré-requisitos como umempecilho para prosseguimento de seus estudos. Certa-mente não estaremos acumulando mais dificuldades, sedesenvolvermos a postura de retomá-los e construí-lostodas as vezes que forem diagnosticados. Retomar econstruir os pré-requisitos não significa revê-los comforam vistos nas séries anteriores, mas sim iniciar comestudantes um novo processo de aprendizagem efetiva esignificativa das idéias fundamentais envolvidas nosconceitos dos assuntos abordados.

Desse modo é equivocada a fala, muito comumentre professores de Matemática, de que muitos alu-nos não aprendem porque não sabem as quatro opera-ções básicas. Se isto realmente fosse o grande proble-ma, bastaria permitir que eles usassem uma calculadorae as dificuldades estariam sanadas. Para que os estu-dantes aprendam Matemática com significado é impor-tante que eles estabeleçam conexões entre os diferentes

temas matemáticos e também entre estes e as demaisáreas do conhecimento e situações do cotidiano.

Enriquecer e ampliar os conhecimentos com oobjetivo de transformá-los em saber com significado ecompreensão não é uma tarefa simples pois demandatempo e paciência. Requer que os estudantes, ao tomarcontato com qualquer tipo de conhecimento matemáti-co, criem registros próprios para comunicar seu relaci-onamento com esses conhecimentos, decodifiquem osnovos códigos que por eles são criados, ou a eles sãoapresentados. Também incorporem à linguagem e àsformas de argumentação habituais as diferentes repre-sentações matemáticas tais como representações numé-ricas, geométricas e algébricas.

Se pretendemos nortear nosso trabalho rumo àformação de indivíduos que se apropriam conhecimen-tos matemáticos e os usam para ler o mundo à sua volta,é indispensável que a escola seja um espaço permanen-te onde os corpos docente e discente criem inquieta-ções em relação a esses conhecimentos, a respeito desua validade, de sua significância, da sua importância,de suas aplicações e de seus aspectos formativos.

Precisamos de professores com postura crítica ecriativa em relação aos processos ensino/aprendizageme, para isso, necessitamos de um trabalho conjunto dacomunidade escolar e da sociedade para resgatar o res-peito aos professores e aos estudantes, o respeito dosalunos, respeito de todos pelo conhecimento.

__________Dulce Satiko Onaga

Autora de livros didáticos eparadidáticos de Matemática da Editora Saraiva.Professora de Pratica de Ensino da Matemática do

Ensino Superior. Assessora de Matemática de públicase particulares. Membro do Centro de Educação Mate-

mática (CEM), São Paulo.

saria apenas com os alunos.De um contato inicial arredio, por parte das cri-

anças, propusemos uma atividade: “Se cada umfosse dono de uma varinha de condão, que muda-ria em sua vida?” 80% das meninas, já adolescen-tes, falaram em transformar seus quartos. Os me-ninos queriam ser jogadores de futebol, donos delotecas, técnicos de TV ou donos de supermerca-dos (ninguém quis ser professor!). Da conversa,pudemos aprender a importância da relação pro-fessor-aluno. Realmente, lá faltava a interação. Tiveconsciência disso através da fala de uma menina:“Mas a prô sabe tanto! Como é que vô falá cumela?” Nesse dia, aprendemos com as crianças comoviviam, quais seus sonhos, falamos dos nossos ecomeçamos a interagir realmente. Aquelas crian-ças falavam e liam, criticamente, o mundo! Seustextos eram críticos e criativos! Por que, então, asobservações da professora? Por que eram margi-nalizadas pela escola? Uma das crianças disse:“Sabe, tia, nós somos assim mesmo. Todas as tiasfala que sempre somo os mais burro”.

RESPEITO À LINGUAGEMDAS CRIANÇAS

A conversa com a classe sugeriu uma possibili-dade de trabalho: cuidar do autoconceito daquelesalunos, aproveitando aquilo que já conheciam e res-peitando o registro de linguagem através do qual se


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comunicavam. Pedimos às crianças que escrevessem sobre nossa

conversa, agora em um papel. Cada uma escreveria doseu jeito. O importante era levar uma lembrança delese poder recuperar nossa conversa mais tarde. (Era essaa função da escrita para nós.) Todos escreveram e quan-do disse à professora que as crianças não tinham pro-blemas, pois todas já escreviam, ela arregalou os olhos:“Isso é escrever? Mariana, você está é louca! Veja, estátudo emendado e letra misturada com sílabas. É porisso que não aceito essas novidades da CENP”.

Percebemos, claramente, que nossas discussõesde início de ano sobre alfabetização tinham sido emvão. A cartilha, a cópia, o treino ortográfico, o ditadoe a reprodução reinavam naquele local. Do desespero,descobrimos um caminho: aquelas crianças não tinhamcontato com outro tipo de textos, a não ser os da cartilha!

Convencer a professora, de início, não foi fácil.Ela queria receitas; nós, reflexão. A monitora de Alfa-betização tentou falar sobre os alunos, mas a professorasó dizia chavões: “Não sou eu apenas quem diz queessas crianças não têm jeito! Todas as outras professo-ras delas já avisaram que eram mesmo crianças péssi-mas. Que não aprendem, só vêm à escola para comer e,o que é pior, não adianta chamar os pais, que eles nemligam para a gente. Largam os filhos aqui e ficam numaboa”.

Nas fichas descritivas constavam: criançasindisciplinadas, indiferentes, fracas e com possíveis dis-túrbios neurológicos. Encontramos, em algumas, a su-gestão mesmo de encaminhamento para classes especi-ais.

Nesse dia, nossa conversa foi sobre a importân-cia de estimular a fala das crianças a partir do estágioem que se encontravam para continuar o trabalho. Nãoseria no nível ideal da escola ou do corpo docente, mas,no real, dos alunos. Lemos um trecho do Fala, MariaFavela, de Antonio Leal, que diz: “A criança da favelaé ativa, criadora por natureza, viva, que se transformaem elemento passivo, espectador e ouvinte de um pro-fessor onisciente, que pertence a outra classe dominan-te. Ao entrar na escola, tem de deixar seu mundo dolado de fora e criar outros hábitos e atitudes”. A pro-fessora disse que aceitaria trabalhar diferentemente comseus alunos, desde que lhe déssemos assistência cons-tante. Elogiamos sua disponibilidade e aceitamos o de-safio. Também não tínhamos respostas. Teriam as teo-rias relação com a prática?

A FORMA DE TRABALHOCOM A CLASSE

Nosso projeto tinha por princípio o trabalho comleitura e produção textual. Não leitura como meradecodificação dos signos gráficos, nem apenas o traba-lho com fragmentos de trechos literários ou, ainda, comos não-textos dos livros didáticos dos alunos.

Animadas pelas idéias de Paulo Freire e MariaHelena Martins sobre leitura, sugerimos o trabalho comos mais diversos tipos de textos. Vera, como passare-mos a chamar essa professora, não conseguia, inicial-mente, ver outras formas de trabalho que a cópia, oditado e outros treinos ortográficos. “Mas, antigamen-te, davam certo! Já alfabetizei muita gente boa que ago-ra é até doutor”. Foi esse gancho que sugeriu o tema danossa próxima reunião.

A professora passou a nos receber durante asduas horas de trabalho pedagógico, que tinha semanal-mente. Esclarecemos que, durante um bimestre, traba-lhamos, nessa escola, apenas com Vera e seus alunos.Nas outras, o trabalho continuava geral e esporádico.

O desafio nos deixava sem dormir. Quantas ve-zes pensamos até em desistir. Será que tínhamos segu-rança de nossas leituras? Tivemos e fomos adiante.

Discutimos os valores das práticas tradicionais eda criança que hoje vinha à escola pública. Foi o início

de nossa marcha. Vera se entusiasmou, embora apre-sentasse alguns momentos de angústias e nos telefonas-se dizendo que tiraria licença-médica. Dávamos-lhe aforça que encontrávamos, passando a redobrar a assis-tência.

Durante uma discussão sobre texto, Vera ficouadmirada por reconhecer que qualquer suporte, ondepudesse realizar leitura, fosse um texto. Conversamossobre a produção textual e propusemos a redação detextos durante uma reunião, quando, em conjunto, dis-semos de nossas dificuldades de produção, sobretudoquando desconhecíamos o tema ou ficávamos bloquea-das com medo da avaliação.

Dessa reunião, Vera é que nos levou a ver queaquelas crianças não tinham, em seus repertórios, osassuntos das redações, que ela tirava do próprio livrodidático ou que a experiência anterior sugeriam: “Mi-nhas férias”, “Como passei meu último Natal”, “Se eufosse um urso polar” ou “Meu brinquedo preferido”.

MUDANÇA DECOMPORTAMENTO

Vera incentivou-nos contando de suas novas pro-postas em sala de aula. Conversas sobre o dia-a-dia dascrianças e das famílias, festas comunitárias, fatos da TV,o trabalho que um deles realizava à tarde e até sobre ocachorro do Ricardo, que fora atropelado na avenida.A alegria da professora era um tônico e nos levava aprosseguir.

Em uma das reuniões, tratamos da dificuldadede aquelas crianças reconhecerem o valor da escrita,uma vez que viviam em ambiente ágrafo, onde quasenunca a escrita era usada a não ser nas ininteligíveisreceitas dos médicos dos Postos de Saúde.

Nosso passo seguinte foi o trabalho com as vari-antes lingüísticas. Lemos juntas, Rose, Vera e eu, asexperiências de Eglê Franchi, na Vila de Santana, emCampinas, SP, procurando pistas para o trabalho emnossa realidade. Lembramos das palavras de LígiaChiapini: “...não há receitas; a única receita é a inven-ção e a luta contra o medo paralisador. Invenção que,no limite, é reinvenção de nós mesmos a cada momen-to, e por isso, sempre prazerosa, mesmo quando dói”.

Vera questionou como os pais e a diretoria agi-riam se trabalhasse com o dialeto das crianças. Comopoderia chegar ao final do semestre sem ter alfabetiza-do ou acabado a cartilha?

Naquela sala, escrita era símbolo de decodificaçãográfica. Leitura era o ato individual de traduzir símbo-los escritos em orais e a linguagem era a expressão dopensamento. Durante mais de uma hora, refletimos so-bre o tema: “Se a linguagem é apenas expressão dopensamento, então, quem não fala, não pensa? E quan-do não se deixa falar?” Discutimos sobre os perigos dese passar essa leitura de incapacidade aos alunos.

O ponto de partida seria o registro lingüísticodas crianças. Rose disse que daria certo. Coloquei mi-nhas angústias sobre o valor social de cada dialeto, em-bora certa de que todas as variantes tinham equivalen-tes poderes de comunicação.

Na semana seguinte, a própria Vera veio nosdizer que já iniciara o trabalho com as variantes e damotivação que provocara na classe. Ela própria tomavaconsciência de que, a cada situação, procurava usar umregistro lingüístico apropriado. Não é mesmo que nãodava certo explicar do mesmo modo para o diretor daescola e para o entregador do açougue por que não es-taria em São Paulo na próxima quinta-feira? Não queuma variante fosse melhor que a outra, mas o falante éresponsável pela interação com quem conversa e devesaber adaptar a linguagem às mais variadas situações.Essa é a característica de quem sabe usar, realmente,sua língua.

Durante um bimestre, Vera trabalhou com osmais diversos tipos de textos e suas possíveis e diversas

leituras. Desde a receita de bolo que as próprias crian-ças traziam, passando por instruções de jogos que umou outro tinha em casa ou que elaboravam a partir daprópria prática, textos de jornais (anúncios de comprae venda somente), propagandas, poesias, textos literári-os e, sobretudo, textos que aquelas crianças produziamespontaneamente. Da leitura, surgiam textos e Veraavaliava o processo todo, uma vez que já assumira asidéias de Wanderley Geraldi sobre a avaliação.

AVANÇOS

A classe prosperava. Por outro lado, pais e aspróprias colegas de Vera criticavam a “bagunça” que aclasse fazia, pois, inicialmente, todos tentavam falar aomesmo tempo. Pais reclamavam que as crianças nãofaziam lições, só ficavam recortando e colando. As ser-ventes, da sujeira deixada pelos recortes e a diretora,do vai-e-vem das crianças pelos corredores.

Um dia, Vera telefonou-me delirante: “Mariana,hoje o Robson disse que queria aprender a escreverporque arrumou uma namorada numa viagem e queriase corresponder com ela”. Era o estímulo que faltavaao menino multirrepetente e que, por longos anos, per-manecera no nível silábico-alfabético. Sugerimos algu-mas atividades para levá-lo à reflexão e ao levantamentode hipóteses sobre a escrita. Foi um ótimo dia. Robsonfora o nosso prêmio e nosso estímulo para prosseguir.A escola passara a ter significado para o aluno.

Lembrei-me do que disse Emília Ferreiro em umapalestra no Teatro Sérgio Cardoso: “A tão falada pron-tidão para a leitura e a escrita dependem muito maisdas ocasiões sociais de estar em contato com a línguaescrita que qualquer outro fator”.

Durante aquele bimestre, as crianças levantavamhipóteses sobre a leitura e a escrita. Descobriram que areceita de bolo tinha um só significado. Se mandavapôr 3 colheres de farinha, não poderiam colocar 6.Quando Vera afirmou isso para a classe, Marineideobservou que era só aumentar todos os ingredientesque o bolo não se estragaria. “E eu dizia que ela nuncaaprenderia matemática”, comentou Vera.

De uma visita à classe, Rose veio com a nova:“sabe que os alunos da Vera disseram hoje, sobre otexto da receita de bolo, Mariana? Como era engraça-do escrever duas colheres de chá de fermento!” Brinca-vam com as palavras, que agora eram deles! Seria pre-ciso fazer primeiro um chá de fermento para, depois,pegar duas colheres? E foi uma aula lúdica, que contoucom a participação de todos e com trocas sensacionaisde experiências de vida.

RESULTADOS

Martinha argumentou que no livro A fada quetinha idéias também havia uma receita de bolo e lá tan-to fazia colocar 3 ou 6 asas de morcego que dava nomesmo. Não precisava colocar o dobro dos outros in-gredientes.

Os alunos haviam descoberto o jogo lúdico dapalavra. Sozinhos, descobriram sua função!Intertextualizavam, raciocinavam e jogavam ludicamen-te. Haviam perdido o medo do livro didático e viramque não precisavam escrever como estava no livro e,ainda, poderiam produzir textos geniais! Nas reuniõesseguintes, discutimos: leitura, texto e introduzimos naconversa o trabalho com as linguagens verbais e não-verbais.

Vera mostrou-se entusiasmada e começou apesquisar (sem nossa assistência) com as crianças ativi-dades semanais. Da análise de sua prática, forneceu-nos conhecimentos preciosos.

Dada a característica deste trabalho, deixaremoso resto da história de Vera e suas crianças para outraocasião...


REUNINDOEXPERIÊNCIAS

Trataremos aqui de mais uma experiência reali-zada pelas monitorias de Língua Portuguesa e de Alfa-betização em classes iniciais, em uma escola estadual deperiferia da Zona Leste de São Paulo.

Em uma terça-feira, a professora Vera trouxe umdesenho, sem legenda, onde duas personagens repre-sentavam o tema do desencontro e da solidão.

Era um trabalho diferente e todos se agitavamnas carteiras para olhar o desenho. A professora Veradesafiou cada grupo a representar a mesma cena do de-senho, mas usando linguagens diferentes. Todos alvo-roçaram-se e o processo de produção iniciou-se. Cadagrupo discutiu as formas de expressão, lembrando-se dequadros da TV e do último livrinho que haviam lido.

Quatro alunos foram escolhidos como relatoresdo grupo, aqueles mesmos que há seis semanas eram oscandidatos mais votados para as classes especiais (lem-bram-se?)!

O primeiro grupo sugeriu a reapresentação dodesenho através da linguagem oral, isto é, fazendo aleitura do desenho, descrevendo o local e as persona-gens, narrando sobre os fatos e até tentando uma dis-sertação sobre os problemas de desencontros.

O repertório dos alunos nascera da consciênciado valor da palavra, do estímulo de campo semânticorealizado por Vera.

O segundo grupo usou gestos e expressõesfisionômicas; o terceiro teve dificuldades, mas logo saiu

com uma dramatização, onde os alunos fizeram até pa-ródias de pagodes para contar o caso de Marcelo e Bete.

O quarto grupo resolveu escrever a história con-tada pelo primeiro. As dificuldades foram sendovencidas com a intervenção de alunos de outros gru-pos. “Como foi mesmo que você disse? Como se escre-ve isso?” E as colaborações sobre ortografia e pontua-ção eram dadas: “A gente fala ‘Marcelu’, mas, na escri-ta, é com ‘o’ “. Rafa sugeriu que se cortasse o terceiro“Marcelo” e colocasse “ele”. O texto do grupo acabouficando assim, escrito na lousa:

Inicialmente, Vera elogiou o trabalho das crian-ças e resolveu aproveitar o “gancho” para trabalhar acoesão textual na aula seguinte. Não será preciso dizerque nós, monitoras, juntamente com a professora daclasse, passamos as duas horas de reunião lendo e relen-do o texto e estabelecendo o plano de trabalho para a

manhã seguinte. O texto das crianças era coerente eespontâneo. As crianças escreviam e haviam descober-to a importância de ler e de escrever.

Uma vez que um aluno já chamara a atençãopara a repetição de Marcelo no texto, Vera principiaraa aula levantando com as crianças os vários sinônimosaplicáveis a Marcelo. A classe sugeriu: “Ele”,“menino”, “moço”, “garoto”, “namorado deBete”.Foi um momento de cooperação e com-preensão do uso da linguagem e do valor ex-pressivo da língua, não de uma língua mumifi-cada e estranha como nos livros didáticos, masde uma língua palpitante de vida e que saíra danecessidade de comunicação.Havíamos com-binado, durante as reuniões, que nem todas asdificuldades do texto teriam de ser trabalhadaspara evitar confundir as crianças. Vera pediuque os alunos viessem à lousa riscar, com gizcolorido, as palavrinhas iguais. Nesse momen-to, já havia a promessa de que a história deMarcelo e Bete seria colocada no pátio, no

quadro de avisos, para que todaa escola pudesse vê-la.

Bete correu e marcou,duas vezes, seu próprio nome.O mesmo aluno que sugerira,no dia anterior, “ele” paraMarcelo, sugeriu “ela” paraBete.

Marta sublinhou com ver-de a palavra “sauddade”.

Como ninguém dissessenada, a professora levou a clas-

se a observar se as duas palavras estavam bem iguais. Oredator do texto, à frente, apagou um dos “d” de“sauddade” e explicou que ele tinha se esquecido deapagar um deles porque, quando escreveu “sauda” osegundo “a” ficara parecido com o “d” e resolveu fa-zer outro “a”.

Vera entendeu e deu-nos uma piscadinha. Já nosmisturávamos com os alunos numa interação gostosa enatural.

“Se esta história for lida por uma outra classe,que não viu o desenho, eles não vão saber quem é Bete,não acham?” - disse Vera.

“Ora, tia, Bete é a namorada do Marcelo!”- dis-seram.

“Então coloquem essa explicação perto do nomeda Bete para que o texto fique mais claro.”

Os alunos aceitaram a sugestão.Na aula seguinte, Vera retomou o texto, através

de uma transparência usada no retroprojetor. Os alu-nos ficaram orgulhosos de terem seu texto projetado emtoda a parede. Alguns foram até lá e passaram as mão-zinhas na projeção!

“Hoje, disse a professora, vamos tentar retiraruma outra palavrinha que está repetida, também, e otexto ficará ainda mais bonito!”

Ana, tão apagadinha, inicialmente, entrou nojogo: “Eu já vi desde ontem! É o ‘aí’ “.

Vera pensava em “outro”, mas trabalhou o pon-to levantado pela menina. Foi sensacional! Escreveu nalousa:

Hoje me levantei.Aí escovei os dentes.Aí tirei o pijama.Aí pus o vestido.Aí tomei o café.Aí...E foi uma risada geral...Um dos alunos disse que o “aí” servia para res-

pirar! Vera quase caiu de costas - disse-nos mais tarde -e nem sabe como principiou, mas daí a minutos toda aclasse pedia para ir ao quadro apagar um “aí”. Traba-lharam o uso da pontuação, ligado à respiração. Vírgu-la, pausa menor; ponto, pausa maior. Fizeram até vota-ção para ver se ficava melhor colocar uma vírgula ou,simplesmente, apagar os “aí”. Foi, então, que Robsonsugeriu colocar um “depois”. Já sensibilizados para otrabalho com a coesão textual, Vera partiu para “ou-

PARTE IIPARTE IIPARTE IIPARTE IIPARTE II

“A verdadeira viagem da descoberta nãoconsiste em sair à procura de novas paisagens,

mas de possuir novos olhos”.Proust


“Marcelo está com sauddade de Bete. Aí Beteesta triste com saudade de Marcelo. Aí Mar-celo foi encontra com ela e ai ela foi em contacom Marcelo. Ai os dois não viu o outroporque um foi para um lado e o otro para otrolado”.


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7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalho7- Reunindo experiências: um trabalhocom a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamentalcom a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental

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tro/otro”, que aparecia no texto. Pediu que observassem bem e procurassem àpágina 25 do livro didático, onde encontrariam uma pista.

Parecia uma caça ao tesouro, tamanha a alegria da criançada na procura/pesquisa. Roseane descobriu que, no livro, havia mais letras. Marcelo pediu paraarrumar o texto. Foi ao quadro e tentou colocar um “o” na frente de “otro” - ootro.Não ficou satisfeito e apagou. Deslocou o “o” para o final e também não ficoucontente com “otroo”. Mudou o “o” para “u” e, logo, colocou-o depois do primei-ro “o”. Vera aplaudiu sem perceber e relatou-nos, mais tarde, que trabalhou com asseparações impróprias de “em conta” em lugar de ENCONTRAR. Descobriracoisas geniais! As crianças separavam palavras desconhecidas, segmentando-as namedida em que reconheciam partes de outras já dominadas: “EM” e “CONTA”.Trabalharam também a transcrição fonética e a interferência da oralidade na escrita(encontra/encontrar).

Vera enviou-nos, ontem, um texto extraído de Emília Ferreiro, que expressabem sua ação com as crianças:

“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever esim porque tentam compreender que classe de atividade é essa (...) As crianças nãoaprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreen-der o que é que se pode obter com esses instrumentos”.

Aqui terminamos nosso relato. Vera e as crianças estão lá experimentando,produzindo, vivendo o processo das descobertas. Nossas visitas continuam, mas sãoraras. Vera assumiu a liderança das reuniões da escola e estamos certas de que ocaminho está lá.

___________________Mariana G. Zimmermann e

Rose Mary EliasNovembro de 1987.

(Texto extraído de QUANDO O PROFESSOR RESOLVE,Org. Regina M. Hubner Ed. Loyola)

8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecadoA questão do erro está vinculada à idéia de pe-

cado. Daí a exigência de penitência ao se cometeresse pecado.

O professor, ao corrigir um cálculo feito pelacriança, sabe o que é certo, quase que, exclusivamente,dentro da perspectiva do adulto, isto é, de quem tem odomínio do que é certo. Ele tem a visão de que ocerto é o verdadeiro e introjeta a idéia de que seucompromisso é o de zelar pela preserva-ção do certo e penitenciar o errado. É queesse mesmo indivíduo foi formado paraatribuir metas e promover ou não o alunoem suas conquistas, no campo em que ele,professor , tem o domínio do que é ou nãocerto. (Coitado !) O docente é obrigado,dentro do atual sistema, pelo acréscimo deuma formação tradicional, a ter autorida-de sobre o “correto”, atribuindo letras aosalunos, promovendo-os ou não. Por isso oerro é algo que se torna muito pesado parao aluno.

O compromisso científico do pro-fessor com a criança é o de ensinar bema matéria e fazer o aluno aprender. Mas aignorância do próprio processo de comose dá o conhecimento poderá ser um cami-nho, sem retorno, em seus objetivos de Edu-cador. Esses grandes compromissos deve-riam levar o professor a pesquisar e a atri-buir notas justas ao aluno. Assim, é fácilentender que esse professor viva um climade cobrança e de criticismo. Há a idéia deque os objetos sociais (ex: aprendizado dematemática) devem ser travestidos , a fimde que adquira uma argamassa de bonda-de e de facilidade. O que não ocorre, naverdade, pois há leis e códigos matemáti-cos, que não permitem transformar as coi-sas em fáceis e boazinhas.

Como então estar, ao mesmo tem-

po, bem com as leis da matemática e aquelas da crian-ça? Como facilitar, o que não se pode? Como estarbem com as leis do mundo dos adultos e com aquelas dodas crianças?

Portanto, o erro deveria ser algo mais compre-ensível e melhor trabalhado. Os “erros” das criançasnão podem ser desprezados, pois são reflexos da cons-trução do conhecimento, que o aluno está apreenden-

do, e revela o nível de estruturação em que a criançaestá operando. Com efeito, segundo Hessen, “un

conocimiento es verdadero si su contenidoconcorda con el objeto mentado”. Portan-to, a idéia de conhecimento depende decomo se pensa o objeto. Cabe ao pro-fessor instrumentalizar- se no sentido defazer uso dos erros como materiais paraa construção do conhecimento. Assim ,pensando em nossa língua como algo va-riável, não há , em princípio, formas ouexpressões intrinsecamente erradas. Aproposta curricular de Língua Portugue-sa, aponta que, na escola, onde o alunodeverá aprender um registro que nãodomina, podem ocorrer dois tipos de si-tuações tidas como não certas: no pri-meiro caso, poderá usar variantes não-padrões em situações que exigiriam a lin-guagem formal; no segundo, o aluno queestá aprendendo uma variante nova, fazhipóteses que não são as esperadas peloprofessor. Em ambos os casos, não po-demos considerar como erros prováveis.Ao contrário, elas revelam o espaço doaluno para avançar. O professor, nesseponto, não deverá ser o juiz carrasco,mas a ponte, que facilitará a travessia.Herbert Otto diz “A modificação e ocrescimento dão-se quando a pessoa searriscou e ousa a fazer experiências comsua própria vida”. Quando o aluno ar-risca mal, não nos cabe encará-lo comodeficiente, mas como ser normal que, às

“...é com nossas teorias mais ousadas, inclusive asque são errôneas, que mais aprendemos. Ninguém estáisento de cometer enganos; a grande coisa é aprendercom eles”.

K. Popper


8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado8- Quando errar não é pecado

vezes, tentam uma hipótese que pode não ser a maisapropriada, mas indica uma vida, inteligência, cresci-mento e tentativa de modificação.

A perspectiva do professor quanto ao erro, éformal. A exigência que se faz é que o professor tenhauma atitude formal diante do erro e que esse erro possaser apagado. Entretanto, isso é diferente na vida, ondepara o erro não há borracha. Daí o importante é operdão, atitude essa que permite rever o que não se-ria, antes, possível de revisão. Só assim será possívelaprender com os erros ou se estará fadado a repeti-los,ignorando o próprio fato de ser um erro.

Com efeito, o erro existe para o adulto, porquea ele preexistem os paradigmas (o certo).

Muitos adultos e professores crêem que não sepode deixar a criança errar, porque estará fixando oerro. Crendo que uma vez fixado, automatiza-se e nãodá mais para corrigir (ex: ortografia).

O que, no fundo, se pede ao professor é quetenha eficiência técnica. Portanto, o mestre falharáse não tiver o êxito de entregar, no final do ano, umacriança que leia e escreva.

Há algo que ainda é muito forte na escola: é queo erro é de responsabilidade do professor. Há outrosque jogam a responsabilidade em cima da criança porser pobre, feia, etc...

A noção do acerto é que comanda o erro. Oacerto é o nosso ideal.

II - O ERRO NAPERSPECTIVA DA CRIANÇA

“A aprendizagem não começa com a ignorância, mas com o erro “.

(M. Oakesholt)

O erro é necessário tanto para a aprendizagemconceitual, quanto para a corporal.

O construtivismo é a teoria da regulação, con-quista essa que só acontece no ponto de chegada e que,no começo, não é certo ou errado, mas é o que se podeou se quer fazer.

Há coisas que têm que ser corrigidas no proces-so, porque o limite é uma conquista dele mesmo.. Eisso não é ensinar. O erro não pode ser colocado comouma oposição ao certo.

Erro é, sim, tudo aquilo que frusta o resultadodesejado.

Há que se entender que a ótica é diferente noplano do fazer e no plano do aprender. SegundoPiaget, são os conflitos que levam à opção ou à consti-tuição de idéias diferentes. O conflito gera a contradi-ção, desequilíbrio, insegurança e culpa e ninguém gostade conflito. Numa perspectiva construtivista, o erronão se opõe ao acerto, mas entra em um quadro decontradições. É preciso tornar o erro observável para acriança. Porque o erro só é problema quando se tornaobservável. (Vide filme sobre Escrita / FDE / CENP).

Muitos educadores têm dificuldades em traba-lhar acertadamente o erro, porque não se colocam naperspectiva da criança, mas como adulto que já sabeque é certo (? !)

III - REVENDO PIAGET

Piaget divide o desenvolvimento em três níveis.O nível 1 é aquele em que a criança pensa que

há mais água na tigela que no copo (nível da não-opera-ção, mas da justaposição). As duas coisas estão juntas,


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mas não vinculadas. Ex.: A criança sabe que o fogo équente, mas põe a mão na panela).

Segundo Piaget, a sabedoria do nível 1 é impe-dir o conflito quando ainda não temos condições deresolvê-lo.

Nível 2 - é o nível intermediário, da flutuação.É a situação, na qual se muda a água de tigelas e se põeem copinhos e pergunta-se-lhe onde há mais água. Acriança fica preocupada. Há dúvidas e a resposta não étranqüila para o sujeito.

Nível 3 - é o nível de solução de problema, na-quilo em que foi proposto. No exemplo da conserva-ção, a criança chega a uma resposta sem grande preo-cupação. Há uma articulação entre o real e o teórico.

No nível 1, o erro não se coloca como problemapara a pessoa. O erro é recalcado porque ela não poderesolvê- lo. Nega-se o erro, para não se enlouquecer.Do ponto de vista cognitivo , o procedimento é seme-lhante. Aquilo não aparece como um problema real nomomento.. Talvez “a posteriori”. Por exemplo, a crian-ça vê CASA e escreve CAZA. A segunda imagem decasa é a sonora e nessa casa é com Z. Nesse caso, avisão se justapõe. Só há choque para os olhos e nãopara os ouvidos.

“A posteriori”, a criança reconhece que errou,mas poderá continuar a escrever casa com Z.

É interessante notar que uma cultura que supervaloriza o erro e a culpa, acaba sendo generosa comisso. Por exemplo, hoje, falar bem é “frescura”, pois,em nossa cultura, implica distanciamento. Por outrolado, observa-se uma crescente valorização pela gíria,pelo jargão e por palavras de baixo calão (vide novelasna TV).

No nível 2, poderíamos colocar a fase silábica,porque nela a criança já tem muitas coisas que se apro-ximam (há o raciocínio alfabético convivendo com oerro). Numa perspectiva estrutural, não existe o pro-blema erro, pois recorre-se ao dicionário se se des-confia que a palavra está ortograficamente errada.O mais importante é dominar o “como” eliminar adúvida.

Na perspectiva da criança, temos a estruturaque a criança domina ou não. Assim não é erro. Seriapedir à pessoa, mais do que ela pode dar. Isso ocorre,muitas vezes, na escola. É o erro do caminho. Ele éimportante, pois não permite passar do nível 1 ao 3,sem passar pelo 2, ou seja, passar do não-saber para osaber.

O erro é uma questão própria do processo doconhecimento.

É preciso lembrar, sempre, na escola que erroe acerto não são privilégios de quem sabe, mas sãocaminhos necessários ao conhecimento.

IV - COMO CONCILIAR AQUESTÃO PEDAGÓGICACOM A PSICOLÓGICA?

Essa é uma questão epistemológica. Nossa men-talidade sobre o erro está subordinada a uma visão doprocesso de conhecimento.

Como exemplo, temos a cartilha tradicional, atra-vés da qual, durante anos, divulgou-se que tudo deveriaser feito para que o erro não acontecesse. Assim, tudoque auxiliasse na perspectiva do certo, deveria ser re-forçado.

Apenas no plano formal, em que o adulto está, éjusto o erro contrapor-se ao acerto.Numa perspectiva construtivista, a consciência é algoque se vai conquistando aos poucos. A isso deve- selembrar que toda didática proposta ( ou imposta ) demaneira igual a todos os alunos, será fatalmente inade-quada para o aluno enquanto grupo. O “erro “do alunodeverá servir como instrumento para diagnose e estí-mulo para o seu avanço no processo de apropriação econstrução de seu conhecimento

Portanto, o erro não poderá continuar a ser en-tendido, na escola, como sinônimo de fracasso, merecen-do o castigo do fracasso na vida, mas como instrumentoriquíssimo para a compreensão do processo daestruturação do pensamento do aluno, ser em formação.

“Quando se vence ao medo,começa a sabedoria

B. Russell


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9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas“Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada;

penetram na corrente da comunicação verbal, ou melhor, somentequando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e

começa a operar...Os sujeitos não adquirem a língua materna,é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência.”

Baktin

Muito se tem escrito sobre as deficiências doensino da Língua Portuguesa e do excesso de erros co-metidos pelas crianças, sobretudo das escolas públicas.As crianças das classes populares têm pouco contatocom a linguagem culta, pois aquilo que lhes poderiafacilitar o acesso a esse registro- os meios de comunica-ção de massa- estão eivados de galicismos e outros “rapinismos” lingüísticos...

O aluno é bem capaz de estacionar em uma es-cola por mais de oito anos e sair para a luta no mundodo trabalho com ao mesmo registro lingüístico com oqual chegou a ela e, o que é pior, muitas dessas crian-ças saem dessa escola mudas, enquanto espontaneidadee originalidade de linguagem.

Qual a origem de mais esse problema de um en-sino, que não atende aos interesses da comunidade?Que faz o aluno distanciar-se da escola, que não o pre-para para a vida e o inibe frente às muralhas sociais atranspor?

Pobre do estabelecimento e do professor que acre-ditar que a linguagem, com a qual a criança chega àescola, não tem criatividade, não tem poder de comu-nicação e tem que ser mudada. Pior ainda é aquele pro-fessor, que nem chega a perceber que essa criança do-mina uma linguagem inadequada para todos os momen-tos e locais do mundo altamente globalizado!

Eglê Franchi, não raras vezes, apontou que aescola contribui para a regressão da criatividade da cri-ança, sobretudo das classes desfavorecidas ao apontar oregistro lingüístico com o qual o aluno chega à escolacomo vulgar e incorreto. Assim, tudo que o meninofala (e não corresponde à linguagem culta), é apontadocomo erro e estigmatizado pelo mestre. Caberá à esco-las saber trabalhar a partir desse material e não

penitenciar o aluno, até mesmo fazendo-o passar de anosem trabalhar falsas hipóteses. Como ilustração, desta-camos um texto de aluno de 5ª série, publicado no “Es-tado de São Paulo”, em 1º/10/00: “...um mínino estedias sem quere porque o otro empurou ele ele esbarou nooutro muleque ele já foi pra sima dele ai ele chingou omuleque”.

A imposição da norma culta, pura e simplesmen-te, como única forma de comunicação, rompe o sistemalingüístico da criança, o que também é uma forma deviolência das escolas. Nega-se a linguagem da criança e

condena-a ao mutismo e ela,certamente, interiorizará aidéia, totalmente preconcei-tuosa, de que já que não sabefalar tem que permanecer mudafrente a quem parece saber eabaixar a cabeça, sempre, aospoderosos!

Há que se tomar muito cuidado quanto à artifi-cialidade das situações de linguagem na escola e à práti-ca pedagógica de caráter acentuadamente corretivo.

A Língua Portuguesa não é somente a variaçãoculta, assim como o latim não o foi. A língua permiteos mais diversos registros, que o falante deve ser capazde dominar diante de cada situação de comunicação emque se encontrar e diante do falante com o qual deveinteragir. Se a linguagem com a qual a criança chega àescola não é a desejada pelo professor , por outro ,comela, o pai do aluno é capaz de brigar por um lugar noSUS, por seus direitos trabalhistas, solicitar água e luzem seu barraco. Contudo, se essa criança sair da escolaapenas dominando o registro culto, como ficará suainteração com a família e colegas?

Não se arrepiem os puristas que não estamosfazendo aqui a apologia de registro lingüístico algum.Todos os registros são valiosos, se aplicados à situaçãode comunicação do momento. Entretanto, há que seressaltar que a pessoa vale oquanto pesa a linguagem do-minada pelo grupo em quevive e que a linguagem verbalnão é o único meio eficaz decomunicação. O que não sepode é reprimir e agredir alinguagem familiar e social-mente utilizada pela criança,atitude essa, que não a levará ao desenvolvimento dacompetência comunicativa, mas à perda da linguagem.

Segundo o professor Carlos Franchi “limitar acapacidade do exercício da linguagem é limitar a capa-cidade desse trabalho individual e social: o regresso nalinguagem é o regresso em todas as áreas do conheci-mento...”

A maneira como utilizamos a linguagem está li-gada ao modo pelo qual entendemos as classes sociais e

nela interagimos. Na verdade, a sala de aula é um espa-ço adequado para o exercício da linguagem. Com efei-to, assim como não podemos ir à praia de terno e grava-ta ou não é de bom gosto ir a um casamento, às 20horas, de jeans e camiseta, cabe à escola dar aos alunosos instrumentos e colocá-los em situações de comunica-ção, que lhes permita o uso das diversos registroslingüísticos

Essa prática é sugerida por Vygotsky, quandodiz que a possibilidade de comunicação não é somenteo resultado de um trabalho social, uma herança adquiri-da passivamente, mas algo que se adquire em ambientede rica interação social.

Utilizando métodos pedagógicos adequados, oaluno será capaz de se comunicar nas diversas situaçõesde interlocução. Há que se promover exercícioslingüisticos, procurando evitar a estigmatização da lin-guagem das crianças, estimulando a produção de textosque objetivam, segundo Franchi, a reforçar a sensibili-dade para diferentes usos da linguagem, conscientizan-do da existência de variados registros lingüísticos e doseu prestígio social relativo; levar à compreensão dofato de que os usos da linguagem são regidos por con-venções; mostrar que o registro-padrão é uma variaçãolingüistica socialmente prestigiada, mas equivalente aodialeto trazido pela criança, enquanto expressividade epoder de comunicação e conduzir, através da prática, àcompreensão de que o melhor falante é aquele capaz dese adaptar a cada uma das situações de comunicação;levar o aluno a observar a oposição entre o padrão cul-to e o popular, possibilitando à classe produzir textosnos diferentes registros lingüísticos.

Indicamos, abaixo, alguns exercícios, para seremrealizados com os alunos para a compreensão do valordos registros lingüisticos e chegar ao domínio do diale-to culto padrão, sem que seja necessária a exclusão deseu próprio dialeto.

Essa conscientização e o domínio dos diferentesregistros lingüisticos têm o poder de desinibir o aluno-cidadão e levá- lo ao respeito das diferenças.

Agora, atenção: respeitar a linguagem do alu-no não significa, de modo algum, deixá- lo dominar ape-nas o registro de sua comunidade, com o qual ele che-gou, como falante, à escola. Não se pode privar o alunodo acesso aos diferentes registros lingüisticos, pois ne-nhum é menos expressivo que o outro. O que o alunodeve compreender é que existem diferentes situações

de comunicação e que ele sairámuito melhor se souber se adaptara elas. Desse modo, fica claro quea linguagem culta deverá ser, ine-gavelmente, de domínio dos pro-fessores, pois a escola é um dosraros locais, no qual o aluno aindapoderá ouvi-la, exercitá-la e apo-derar-se dela, para ser capaz deutilizá-la nos devidos momentos

E não vão sair por aí dizen-do que os aconselhei a ir ao PoloNorte de biquíni, mas o cidadãodeverá saber analisar a ocasião eprocurar a melhor forma de seadaptar a ela, para que não sejamarginalizado ou ignorado.

A escola deverá motivar oaluno a querer aprender o padrãoculto por seus benefícios e não oenfiar goela abaixo, o que certa-mente traria seriíssimas conse-qüências.

“É na linguagem, pela linguagem, que o homemse constitui como sujeito; porque só a linguagemfundamentada na realidade, na sua realidade, queo ser realiza o conceito de ego”.

E. Beneviste

“Eu estava curiosa para saber o que ela pensavados homens, das mulheres e da vida em geral,mas como ela era uma pessoa sem instrução , nãoconsegui obter as respostas que desejava”. (g.n.)

p. 150, in Princesa


9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas

PARTE II

Colocamos, abaixo, uma sugestão de aula práti-ca a ser aplicada no início do ano, em classes do CicloII ou do Ensino Médio. Como sugestão que é, aceitatoda a adaptação, que o docente fizer diante de suarealidade, e, até mesmo, para aplicação em classes ini-ciais.

Objetivo geral: levar os alunos a concluir que o apren-dizado da língua-padrão é essencial para a comunica-ção do cidadão.

Objetivos específicos:♦ cada aluno já chega à escola dominando uma forma

de comunicação e expressão♦ esse registro não é único♦ valores de cada registro♦ diante da enormidade das situações, dominar, consci-

entemente, o maior números de registros lingüísticos♦ a linguagem culta é importantíssima e precisamos

dominá-la e utilizá-la em situação em que nossointerlocutor a usa

♦ cabe aos professores, em geral, o uso e o domínioda linguagem culta, como registro próprio para asala de aula

♦ também, os alunos deverão se conscientizar de quea linguagem culta é apropriada para ser usada emsala de aula.

Meta: levar os alunos à motivação para o aprendizadoe domínio da linguagem culta e a comunidade para aessencialidade de seu uso nas salas de aula.

Material necessário: cartolina, papel, canetas colori-das, dicionários, elementos de caracterização de perso-nagens.

Sobre o trabalho teórico, que deverá preceder eembasar essa prática (Parte I), cada docente, certamen-te, saberá a melhor forma de fazê-lo.

Para essa prática, o professor deverá dividir aclasse em grupos e planejar, com cuidado, cada passo aser realizado.Ação 1: A classe é dividida em grupos de trabalho, a

fim de trabalhar um texto em registro indicado pelo pro-fessor. O grupo todo deverá fazer as pesquisas e elabo-rar o texto, embora a dramatização deva ser feita porapenas dois interlocutores.

Grupo 1: jovens pertencentes a um grupo “rap” deum morro carioca

Grupo 2: médicos ortopedistasGrupo 3: freirinhas de um convento tradicionalGrupo 4: ladras condenadas, revoltadas e sem

escolaridadeGrupo 5: professores de Língua PortuguesaGrupo 6: duas crianças de até 4 anosOutros grupos: estrangeiros, mãe e filho; militares;

travestis; sulistas e nordestinos; jovens do século XVI.Obs: tomar os devidos cuidados para nãogerar preconceitos. Até será possível usara situação para discutí-los.

Ação 2: uma vez divididos os grupos,cada um deles terá um prazo parapesquisar o registro próprio dos falan-tes, produzir um texto, criar cenários evestimentas para o dia da dramatização.

Fará, também, um cartão indicando o grupo. Ex: PRO-FESSORES DE PORTUGUÊS, FREIRAS, etc..

Ação 3: durante o processo, o professor dará assesso-ria aos grupos, indicando-lhes material e acompanhan-do a redação de cada um deles.Ex: grupo de MÉDICOS ORTOPEDISTAS será

orientado a procurar um profissional da área para sub-sidiar a composição do texto. O dicionário também de-verá ser recomendado para a busca de sinônimos cien-tíficos para: pisão, esmagamento ósseo, manchaarroxeada, nome dos dedos, formas de tratamento, etc...Agora, um desses médicos reconstruiria o texto ao fa-lar com o seu motorista.

Ação 4: apresentação dos grupos. Nessa fase, acriatividade do professor e seus objetivos deverão sefazer presentes.Ex: o professor diz que os grupos iniciarão a apresen-tação pelo textos das duas freirinhas, já caracterizadas eque trarão, em mãos, o texto a ser lido. Entretanto,para atingir seu objetivo, o professor já terá combina-

Situação a ser dramatizada:

Uma pessoa leva um pisão deoutra, pede desculpas e ouvea resposta de quem sofreu essaação, usando o registro própriode seu grupo.

- Desculpe-me, caro colega, mas pisei afalange medial de seu pododáctilo! - Espero não ter ocorrido esmagamentoósseo, pois vejo uma mancha arroxeada eviolácea e creio ter havido rupturacartilágena ou uma ossifluência, o queproduzirá uma ostealgia ou osteíto, embreve.- Se o colega me permite, prescreverei umantiflogístico.

__________Texto (registro de médico ortopedista)

realizado por alunos daEE “Prof. Antonio Firmino de Proença”

- Zona Leste - São Paulo

do, prévia e secretamente, com o grupo das religiosas,que o texto delas seria trocado pelo das ladras (você jápode imaginar o susto e as gargalhadas). Com o cená-rio religioso, as roupas de freiras e um registro própriodas ladras, embora dentro de uma comicidade, os alu-nos refletirão sobre o uso ideal de cada registro, emcada situação de comunicação, concluindo pela inade-quação da linguagem usada.

Ação 5: o professor poderá fazer questionamentoscomo:♦ Seria uma linguagem própria a ser usada pelo grupo

de freiras?♦ No caso das ladras, poderiam elas utilizar a lingua-

gem dos conventos?

Ação 6: o professor poderá solicitar, em seguida, quecada grupo se apresente com seu próprio texto e, nomeio da apresentação, fazer outra troca-surpresa.Ex:♦ os professores de português usando a linguagem dos

meninos do morro.♦ os estivadores usando a linguagem dos travestis.

Ação 7: sugerimos trabalhos complementares, como:

1. Um aluno vai ser entrevistado como candidato a umemprego pelo diretor de uma empresa.♦ como deverá estar vestido?♦ como comportar-se?♦ qual registro utilizar? etc....

2. Dois jovens jogam futebol no campo e um deles bri-ga, usando a linguagem culta (risos e reflexões).

Todas as etapas do trabalho deverão gerar refle-xões, anotadas pela classe e que constituirão a conclu-são dos trabalhos, a ser entregue como produção decada grupo.

Esse trabalho foi experimentado por alunos da3ª série do Cefam de Votuporanga, no ano 2.000. Acoordenadora e a professora de Língua Portuguesa pro-puseram que os alunos pesquisassem os diversos regis-tros lingüísticos a fim de usá-los em dramatização, aexemplo das sugestões apresentadas pelo Jornal do Pro-jeto Pedagógico da UDEMO. O trabalho foi muitoproveitoso, sendo, inclusive, assistido pelo presidenteda UDEMO, que assistiu a cenas dialogadas de “con-


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9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas9- O Ensino de Língua Portuguesa nas Escolas


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Correspondência para aUDEMO Central, a/c Mariana:

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andarCentro - São Paulo - SP - CEP 01046-925

Aqueles professores já convencidos de que o computador tem seulugar na escola, perguntam-se sobre qual é a melhor forma de usá-lo na aula dePortuguês. Afinal, o que fazer com ele ?

Mais uma vez vale lembrar que,para usar o computador na sala deaula, é preciso se desprender do que vem sendo feito na escola tradicionalmente háanos e vislumbrar uma nova realidade do ensino. Nessa nova realidade não hálugar para a decoreba nem para o que não seja significativo para o aluno. O queestá valendo são todas as tentativas de fazer com que o aprendiz se envolva naconstrução do seu próprio conhecimento. É também importante lembrar que aobtenção de resultados satisfatórios com o uso do computador depende de comoesse equipamento esteja sendo usado. O computador não faz nada sozinho e nemfaz milagres. Ele tem muitos recursos e nos dá acesso a umainfinidade de informações em sala de aula.

Aqui estão algumas sugestões, entre inúmerasoutras, para usar o computador na aula de Português.

Uma delas seria fazer a home page da escola ouda turma da Internet. Home page é uma página ou conjuntode páginas da Internet. Nessa home page, cada aluno teriaespaço para se apresentar, falar de sua vida, seus hobbies,etc. , cada turma apresentaria suas descobertas, seus traba-lhos, suas pesquisas, seus jornais, seus poemas, músicas, en-tre outras produções artísticas, exporia o calendário de even-tos da escola, inclusive os eventos esportivos com direito acrônicas esportivas, tabelas, placares, prêmios, discussões,debates e tudo mais. Essa home page seria constantementeatualizada pelos alunos.

Outra sugestão é usar a Internet e CD Romspara fazer pesquisas. Os alunos podem pesquisar sobre as-suntos relacionados a um tema que a turma escolher, porexemplo, esportes. Cada grupo pesquisa um esporte diferente ou jogadores de ummesmo esporte. Podem também pesquisar diferentes aspectos do mesmo esportecomo regras, jogadores, campeões e campeonatos, história, etc. Feita a pesquisa,os alunos vão fazer relatórios e apresentar para a turma. As informações colhidase reescritas pelos alunos podem ser usadas para se fazer um mural, um livro ouserem colocadas na home page da escola. O mesmo pode ser feito em relação aqualquer outro assunto.

Os alunos podem também fazer visitas a museus e exposições comoa Bienal de São Paulo. Cada grupo de alunos receberia, neste caso, a incumbênciade pesquisar sobre um determinado autor ou arte de um país e apresentar suapesquisa aos colegas.

Fazer o jornal da turma usando o editor de texto (Word) também é

uma ótima atividade para ser feita, nas aulas de Português, usando o computador.Esse jornal poderia conter notícias de economia, fofocas sobre os colegas, horós-copo, artigos feitos a partir das pesquisas dos alunos etc. O editor de texto facilitaa confecção do jornal, pois dispõe de inúmeros recursos que os alunos podem usarpara fazer seu jornal parecer um jornal de verdade: Entre esses recursos podemoscitar os diferentes tipos e tamanhos de letras, a possibilidade de trabalhar comcolunas, a facilidade de modificar o texto sempre que isso se fizer necessário.

Muitas atividades podem ser feitas em forma de jogos como, porexemplo, o caso de o professor dar o nome de um quadro aos grupos de alunos,que devem encontrar, na Internet, o máximo de informações possíveis a respeitodele e de seu pintor, num espaço de tempo estipulado pelo professor.

O grupo que encontrar mais informações seráo vencedor. Depois, cada grupo apresenta para os colegas asinformações que conseguiu encontrar. Uma variação destaatividade é trabalhar com quadros diferentes do mesmo au-tor ou de autores diferentes para cada grupo.

O e-mail também pode oferecer oportunidadesmuito interessantes para uso e reflexão sobre a nossa língua,a começar pelo estudo e discussão desse novo tipo de textoe das etiquetas da net , que podem ser encontradas em qual-quer provedor. Usando esse tipo de correio, os alunos man-têm correspondência com alunos de outras escolas, além depoderem mandar perguntas e observações aos autores vivossobre livros e textos que eles leram ou estão discutindo. Osalunos podem também enviar comentários, críticas e suges-tões para jornais da imprensa escrita ou falada através docorreio eletrônico. As home pages normalmente incentivama participação dos visitantes, pedindo que eles mandem al-guma sugestão, contribuam com informações relevantes para

os assuntos das páginas, com críticas, etc ; o professor de Português não podedeixar seus alunos perderem essas oportunidades reais de interação e uso da lin-guagem.

É importante lembrar que, durante a realização dessas atividades,professores e alunos deverão estar atentos à adequação e ao bom emprego doselementos lingüísticos que estão sendo usados, como, por exemplo, os elementoscoesivos, a seleção lexical, a estruturação dos períodos, a organização dos textos,entre outros.

__________Revista Presença Pedagógica, nº 26 - março/abril de 1999

Carla Viana Coscarelli

Que fazer com o computador na aula de português?Que fazer com o computador na aula de português?Que fazer com o computador na aula de português?Que fazer com o computador na aula de português?Que fazer com o computador na aula de português?

sultório médico, de um telejornal, na casa da vovó e de uma prisão. Parabéns às futuras profes-soras do Cefam “Prof. João Batista Budim Filho” e aos docentes que entenderam a propostae a transformaram em ação.

__________Mariana Guimarães Zimmermann


1- Trabalho com Projetos1- Trabalho com Projetos1- Trabalho com Projetos1- Trabalho com Projetos1- Trabalho com Projetos

O Trabalho com Projetos é uma experiência imprescindível para quem querauxiliar o aluno a criar sua própria identidade, preparando-o para um mundo emconstante transformação. Ele tem por objetivo levar os alunos à compreensão sobreos conhecimentos, que circulam fora da escola, e instrumento de construção da cida-dania do aluno, pois permite pensar, aprender e ativar, no enfrentamento dos proble-mas do dia a dia.

Neste final de século, marcado por transformações constantes e avançosirrefreáveis de comunicação, a escola, que tinha sua base apoiada em disciplinasestanques, distanciando-se dos alunos e dos problemas do mundo, tem que se reno-var, se quiser atender às necessidades dos alunos, aproximando-se dos quatro pilaresda Educação, que constam do relatório da UNESCO para o século XXI: aprendera conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser.

O Trabalho com Projetos é útil ao aluno e à comunidade e prepara o cidadãoao mundo exigente do trabalho. É uma atividade intencional com objetivos e produ-to, que possibilita a co-responsabilidade na produção e elaboração do trabalho. Eleapresenta problemas autênticos, permitindo aos alunos trazer o conhecimento exter-no para dentro da escola na resolução de problemas, que exigem competência deanálise e tomada de decisões.

Constitui-se em uma nova maneira de repensar a escola, em época em que osvalores sociais e os conhecimentos sofrem modificações.

Não se pode pensá-lo como solução para todos os problemas da Educação,nem como resposta à responsabilidade que a comunidade deposita na escola. Há quese ter claro que é uma concepção de ensino, que possibilita aflorar a identidade dosalunos, trazendo para dentro da escola a vida cotidiana e oportunizando aos alunosexperiências significativas, desde o levantamento dos temas, passando pela disponi-bilidade do que os alunos sabem e o que querem saber, possibilitando o acesso adiferentes fontes de informação a partir de situações problemáticas, que levam àaprendizagem.

Segundo estudos de Bru e Not, o Trabalho com Projetos tem as seguintesfunções:

1. econômica e de produção (gestão do tempo e dos recursos);2. motivadora e de significado (ação e construção);3. didática (coloca o aluno diante de novos conhecimentos);4. social e de mediação (promove a busca de outras instituições);5. política (oportuniza a negociação e a operação responsável);

Bibliografia Básica

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O Trabalho com Projetos, após as visitas, entrevistas, pesquisas de necessida-des, levantamento histórico e físico da região e estudos, apresenta as seguintes fases:

♦ eleição do tema;♦ planejamento das atividades;♦ busca de informações (contato com diversas fontes);♦ ordena, interpreta e modifica as informações obtidas;♦ preparação do documento final;♦ avaliação do processo e♦ execução regular de avaliação.

Concluindo: os trabalhos com projetos representam uma maneira de entendero sentido da escolaridade, baseado no ensino para a compreensão. Assim, os alunosdeverão participar de um processo de pesquisa, que tenha sentido para eles e no qualpossam aplicar diferentes estratégias de estudo e participem do planejamento. Comisso, atingiremos o principal objetivo do trabalho com projetos: a interpretação darealidade e o antidogmatismo.

Projetos

1- Trabalho com Projetos

2- Projeto de Teatro na Escola

3- Indisciplina e Violência na Escola


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2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola

Teatro é, antes de tudo, a arte de representar .É a arte de se colocar no palcouma história que se queira contar ao público através de atores, por isso, cada atorrepresenta uma personagem da história.

O Teatro é uma arte muito antiga. Nasceu na Grécia, há mais de quinhentosanos antes de Cristo, com as festas chamadas dionisíacas, celebradas em honra aDionísio, deus da fertilidade e do vinho. Portanto, tais festas eram realizadas emépoca de colheita ou quando se fabricava o vinho. Nessas festividades havia cantos,danças e representações da vida de Dionísio.

A arte teatral era tão popular na Grécia Antiga, que os teatros podiam com-portar até quinze mil espectadores. Anualmente, eram promovidos concursos detextos teatrais. Os autores escreviam seus textos e encenavam-no para o público epara a comissão julgadora, que iria premiar o melhor trabalho.

OBJETIVO DO TEATRO

O Teatro tem como objetivo principal a representação com o caráter de lazer,de diversão. Entretanto, ele não fica só aí. Toda a pessoa que resolve escrever umapeça está, obviamente, interessada em transmitir uma mensagem importante paraalguém: denunciar alguma coisa, que não esteja indo bem na sociedade: abrir osolhos das pessoas afim de conscientizá-las de que, certos problemas, muitas vezes,estão bem próximos a elas, entretanto, não o enxergam. Todos essesproblemas serão muito melhor assimilados pelas pessoas quandovisualizados através do teatro.

O PAPEL DO TEATRONA COMUNIDADE

Muitas pessoas costumam montarpequenas peças de teatro que falam sobrehigiene, educação: sobre como evitar do-enças, como promover a segurança no trabalho etc.Isso significa que a arte teatral é a que mais facil-mente atrai o interesse das pessoas, porque é umaarte viva e dinâmica e, como tal, é possuidora deum apelo muito forte, conseguindo convencer mui-to mais do que mil cartazes espalhados pela cidade.Mas não é só isso. Através do teatro pode-se tam-bém transmitir mensagens de caráter filosófico (oureligioso) que poderão agir sobre as pessoas fazen-do-as modificar seu modo de ver as coisas ou atémesmo seu comportamento, pois, para tanto, o tea-tro estará convidando essas pessoas a uma reflexãomais profunda no que diz respeito ao assunto apre-sentado na festa.

Na Grécia Antiga, por exemplo, um dramaturgo chamado Aristóteles escre-veu uma comédia chamada Lisístrata, que foi encenada pela primeira vez em 411a.C. Essa peça, por exemplo, foi escrita quando a Grécia vivia um período extrema-mente conturbado, com muitas revoltas internas, as cidades gregas guerreando entresi: guerras normalmente tolas, sem nenhum propósito lógico ou plausível. Os solda-dos permaneciam a maior parte do tempo fora de suas cidades, lutando contra asoutras e deixando para trás suas mulheres e filhos. Foi aí que surgiu a personagemLisístrata que, como uma grande líder, convocou todas as mulheres de Atenas a umaestranha rebelião: fazer uma greve de sexo quando seus maridos voltassem da guerra.Com isso, pretendiam elas fazer com que os homens deixassem de lado as guerras epassassem a procurar por uma paz justa, razoável e duradoura. Esse foi, então, orecado do autor, através de uma peça de teatro, para que as cidades gregas acordas-sem para a vida e deixassem de lutar entre si e se unissem. Aí está, pois, o objetivomais importante do teatro além de divertir.

COMO SE PODE ORGANIZAR UMGRUPO DE TEATRO NA ESCOLA ?

Primeiramente será necessário pesquisar o interesse dos companheiros e lan-çar perguntas do tipo: “como fazer?” e a mais importante: “por que fazer?” Natu-ralmente não se vai organizar um grupo de teatro na Escola sem um objetivo palpá-vel. Senão, vejamos: uma Escola naturalmente tem problemas dos quais os alunospodem, às vezes, nem ter consciência. Por outro lado, pode ser o próprio aluno ocausador do problema e não estar plenamente conscientizado disso. Logo, a partirdo momento em que os alunos resolveram se reunir para organizar um grupo deteatro, pode-se ter a certeza de que já foi dado um grande passo, ou seja, há pessoascom vontade de dizer alguma coisa; de refletir sobre alguma coisa; de melhorar algu-ma coisa; de criticar alguma coisa. e isso prática para a construção da cidadania.

Você, por exemplo, poderá, através do teatro, conscientizar seus companhei-ros quanto à manutenção e conservação do prédio da Escola onde estudam. Por que,por exemplo, um companheiro seu atira no chão (no pátio limpo da Escola) o papelque envolve seu chiclete? Por que, depois que já enjoou de mascá-lo, faz dele umabolinha e a gruda embaixo da carteira? Por que o hábito de rabiscar paredes, murose portões? Não seria mais bonito e mais “viável” treinar desenho numa folha de

papel? Por que rabiscar o tampo das carteiras, usando para tanto até mesmo materialpontiagudo? Você costuma rabiscar as paredes de sua casa? Isso é apenas uma pe-quena mostra do que se pode fazer pela nossa comunidade através do teatro. Quere-mos frisar aqui, entretanto, que o teatro é um trabalho de alta responsabilidade e nãodeve, em tempo algum, ser levado exclusivamente na base da brincadeira. Mesmoque seja destinado a fazer rir, o teatro tem de ser sério na sua elaboração, na suamensagem. A peça grega Lisistrata, por exemplo, é uma comédia que faz rir doprincípio ao fim, entretanto, seu conteúdo é suficientemente sério para fazer comque o povo, em a assistindo, reflita sobre a situação do país na ocasião e adquiraelementos para melhor conhecer o momento atual.

UMA VEZ ORGANIZADO O GRUPO, COMO SE DEVE PROCE-DER QUANTO À ELABORAÇAO DO TEXTO?

Uma vez colhidas, todas as idéias deverão ir para o papel em forma de diálo-gos. Escrever para teatro não é difícil. O único cuidado que se deve ter é com alinguagem, que deve ser bem fluente, anexando anotações, logo após o nome dapersonagem, para indicar o que está ela fazendo naquele momento: sentando-se,levantando-se, abrindo os braços, dirigindo-se à direita ou à esquerda; isso se chamadireção do autor. Veja um exemplo:

ETELVINA - (Põe-lhe a grinalda na cabeça.) Você vai ficar a noiva maislinda da cidade!MARICOTINHA - (Entrega o buquê.) Você está divina!

Um doce de coco.MARIA LUÍZA -(Chorando.) Eu não quero ser doce de

coco nem a noiva mais linda da cidaaaaaaaade!Como você pôde notar , quando um

texto está bem escrito, com todas as anota-ções necessárias, já fica bem mais fácil dese trabalhar. A pessoa que escreve, deveráter o cuidado de descrever também o cená-rio - se houver - dizendo de que forma es-tão dispostos os móveis e outros objetos,que aparecerem em cena. Araújo PortoAlegre, um grande teatrólogo da época donosso Romantismo, descreve assim o ce-nário do 10º ato da peça “OS LOBISO-MENS”.

CENÁRIO - PRIMEIRO ATO- Sala magnífica, com janelas no fundo,dando para rua; portas laterais: a da es-querda serve de ingresso à sala e à direita,um gabinete que pega com a alcova deDona Amália. Mesa no meio; sofás e umpiano.

É claro que, como o autor não especificou exatamente, onde devam ficar ossofás e o piano, o diretor vai dispor esses móveis da maneira que achar mais conve-niente para a realização do espetáculo.

Uma vez pronto o texto, o diretor do grupo providenciará uma copia paracada participante, para que se possa dar início aos trabalhos de montagem da peça.

UMA VEZ PRONTO O TEXTO,QUAL O PRÓXIMO PASSO?

Uma vez organizado esse grupo e pronto o texto, obviamente, deverá sairdesse grupo aquele que se incumbirá de coordenar todos os trabalhos; essa pessoa éaquela que já mencionamos acima: o DIRETOR. Caberá a ele “dirigir” a peça. Eledeverá conhecer o texto profundamente, cada personagem, cada fala, cada momento.Será capaz de imaginar todos os detalhes para a melhor encenação; em sua cabeça elejá imaginou tudo. É por isso que toda peça de teatro será sempre contada de acordocom a imaginação do DIRETOR. Logo, se uma mesma história for dirigida porcinco diretores distintos, você assistirá peças com apresentações totalmente diferen-tes, embora o texto continue sendo o mesmo. Agora você pode perguntar: “Mas porque há de acontecer isso?”. E a resposta é muito simples: cada diretor tem a suavisão particular da história, que lhe foi apresentada para dirigir.

O INÍCIO DO TRABALHO EM EQUIPE

Aqui, o diretor já entregou uma cópia do texto a cada ator. Então, ele vaireunir todo o elenco ao redor de uma mesa bem grande e vai dar início ao que sechama leitura de mesa, ou seja, todos os atores vão ler o texto (cada um lerá suasfalas) sob a coordenação do diretor que vai orientar cada um deles quanto ao “tom”da fala ou a maneira como esta ou aquela deverá ser dita.

Depois de muitas leituras, onde se faz a devida colocação da voz e os atores jáestão dominando as personagens, o diretor pedirá a cada um que decore suas falas,quando, então, ele levará todo o elenco ao palco e começará o processo de marcação.

Marcação é o deslocamento. É o andar no palco do mesmo modo como apersonagem andaria; é fechar uma janela na hora certa; abrir uma porta; apagar umabajur. Tudo isso é função do diretor.


3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na EscolaEsse trabalho pretende ser tão-somente uma reflexão sobre a indisciplina e a

violência que atinge as nossas escolas. Seu objetivo é simples: sistematizar algumasreflexões sobre o mundo violento de nossas escolas. Mas há também um outro obje-tivo, mais difícil de ser alcançado: contribuir para pensar-se o tema, como passo parao repúdio de todas as formas de violência.

INDISCIPLINA

Disciplina: é cognato de ´discipulus´ (aluno); portanto, na origem, dis-ciplina era o ensino e a educação que um discípulo recebia do mestre.In: ausência, negação, privação.

Educar exige, ao mesmo tempo, criatividade, flexibilidade, escuta e limite.Na teoria, isso parece fácil, mas na prática, não o é.

Começando pelos pais: na ânsia de acertar sempre, acabam cometendo erros pri-mários, o que os leva a um sentimento de culpa. Esse sentimento estimula a permissividade,como forma de compensação. Da mesma forma, o medo de errar, frustrar ou contrariaracaba transformando em problemas situações simples do dia-a-dia.

Continuando com os professores: nunca se publicou, discutiu e questionoutanto sobre educação e desenvolvimento emocional de alunos. Da mesma forma,nunca se teve tanta insegurança em relação ao processo educacional. Antes, a tarefade educar era (ao menos aparentemente) mais simples, pela existência de regrasrígidas, quase dogmáticas. Com o decorrer dos anos, a globalização, o avanço datecnologia, o amplo acesso à cultura, e diante de uma grande massa de informaçãosobre o processo educativo (e sem saber muito bem o que fazer com isso), educartorna-se um ato mais complexo, e a teoria se torna cada vez mais distante da realida-de familiar e educacional. Pais e educadores, por confusão ou insegurança, são leva-dos a posições excessivamente liberais, mescladas de culpa, ao tentarem impor limi-tes aos filhos e alunos (é proibido dizer “não”). Isso resulta, muitas vezes, em umacompleta ausência de autoridade, já que educar implica sempre, em menor ou maiorgrau, a necessidade de impor limites, mediante regras básicas claramente estabelecidas.Nessa inversão de papéis, o autoritarismo e a tirania dos pais e professores cedemlugar ao autoritarismo e à tirania dos filhos e alunos.

Será que os nossos alunos mudaram tanto, ou é a nossa sociedade que estámais exigente, depois que a tecnologia lhe permitiu várias regalias? Na essência,crianças, adolescentes, alunos não mudaram tanto assim: eles foram e sempre serãoinsistentes quando querem alguma coisa; eles estarão sempre testando autoridade etentando quebrar limites, com um refinado grau de percepção das fraquezas e insegu-ranças dos educadores.

O diálogo, o respeito, o companheirismo e a comunicação verdadeira sãoessenciais para o desenvolvimento, assim como o limite e a disciplina. As regrasjustas são de uma ajuda indispensável. Regras justas, e não regras inflexíveis, já quea agressividade e o autoritarismo podem gerar rancores, hostilidade, sentimentos derejeição e rebeldia. Só se educa aquele que não se tem necessidade de dominar.

Esses elementos nos remetem à importância da família como a formadora daprimeira identidade social, agindo como mediadora entre o indivíduo e a sociedade.É nessa instituição que se dão os primeiros contatos com o mundo das regras e dosvalores vigentes na sociedade. A escola não substitui a família e nem supre a suafalta. Os pais, primeiras referências e figuras de autoridade, tornam-se responsáveispelas diversas formas com que seus filhos irão lidar posteriormente com os limitesimpostos pela vida em sociedade. Pais inseguros, omissos, incoerentes serãoreferenciais negativos para os filhos, estimulando neles a transgressão e a rebeldia.

Interagindo com a família, a escola participa desse projeto comum, que é aformação / educação da criança e do adolescente. Nesse sentido, o esclarecimentomútuo de direitos e deveres por educadores e educandos pode se constituir um

facilitador no processo educativo.Não se pode esquecer, ainda, que valores fundamentais como respeito mútuo,

honestidade, reciprocidade, tolerância, solidariedade, consideração, perderam mui-to de sua credibilidade nas sociedades atuais, onde as relações estão cada vez maissuperficiais e desprovidas de afetividade e onde cada vez mais se busca incessante-mente o poder, estimulando o individualismo exagerado.

Indisciplina, pela própria etimologia, sempre andou lado a lado com a educa-ção escolar. A literatura e as conversas de ex-alunos estão repletas de exemplos e decasos concretos. Talvez, no contexto descrito no parágrafo anterior, esse fenômenotenha passado de ingênuo, salutar e motivador, para violento, marginal e desagregador,quando então pode desembocar na violência.

Fatores que concorrem para o aumento da indisciplina nas nossas escolas:desmotivação, promoção automática (“progressão continuada”), falta de infra-estru-tura material e humana, falta de professores, despreparo do pessoal, excesso de buro-cracia e falta de maior contato com os alunos, pouca participação de comunidade.

VIOLÊNCIA

Do latim ´violentia´: fúria e impetuosidade (do vento), ferocidade eardor (do sol),

A violência, especialmente nas grandes cidades, parece tão entranhada emnosso dia-a-dia que pensar e agir em função dela deixou de ser um ato circunstancial,para se transformar num modo de ver e de viver a vida em sociedade. Sua face maisimediata e sensível é a que se exprime pela agressão: agressão física ao corpo, aosbens, à família, aos amigos. Essa violência está presente nos bairros sofisticados, nosbairros de classe média e nas favelas. Pode-se perceber as suas conseqüências napaisagem urbana: nos bairros menos pobres, a arquitetura que, antes, buscava con-quistar espaços exteriores, com jardins abrindo-se para as ruas, ampliando o espaçovisual, hoje, busca a segurança e a defesa. Os espaços são fechados, o exterior éabandonado, o espaço visual é restringido: é a arquitetura de defesa e proteção(muros altos, espaços sombrios, guaritas), que se aproxima da concepção medievalde moradia. A casa tende a ser menos vista como lugar de repouso e tranqüilidade emais como um refúgio contra a vida exterior. Nos bairros mais pobres, em que aviolência não pode ser evitada com cercas e muros, a única arma parece ser a criaçãode uma atmosfera de conformismo, vendo-se na violência um componente normal dasrelações entre as pessoas. Paradoxalmente, no entanto, a melhor defesa contra aviolência não é aprender a conviver com ela, mas sim aprender a combatê-la.

A violência nos impede não apenas de sermos o que gostaríamos de ser, masfundamentalmente de nos realizarmos como homens, desejando uma vida melhor elutando por ela.

Mas, será a violência um fenômeno típico da nossa época?O homem é um ser violento. O viver em sociedade sempre foi um viver vio-

lento. Por mais que recuemos no tempo, a violência sempre estará presente. Na pré-história, uma das condições básicas de sobrevivência do homem, num mundo natu-ralmente hostil, foi sua capacidade de produzir violência numa escala desconhecidapelos outros animais. Já com o homem histórico, que vive em sociedades complexase diferenciadas, essa violência ganha contornos diferentes: deixa de ser uma defesapara a sobrevivência, uma agressividade necessária frente a um universo hostil, paratornar-se uma decorrência do modo pelo qual o homem passa a organizar sua vida emcomum com outros homens.

A tradição greco-romana estava carregada de violência. A escravidão erajustificada como um instrumento necessário para que “os verdadeiros cidadãos”pudessem usufruir do ócio e do lazer, dedicando-se às coisas mais sublimes do espí-rito. A Bíblia, arquivo incomum de violências, pode nos dar uma tipologia completada violência, começando pela expulsão do Paraíso. De acordo com o Alcorão, ne-

2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola2- Projeto de Teatro na Escola

A PRODUÇÃO

No teatro profissional, além do diretor e do elenco, existe uma outra pessoaque arca com todas as despesas necessárias à montagem de uma peça. Essa pessoa éo produtor. É ele quem compra o tecido para confeccionar o figurino; é ele quemcontrata a costureira; que adquire os móveis necessários ao cenário; que contratapessoal técnico e providencia aparelhagem. É óbvio que, num teatro de Escola,ninguém vai se dar a esse luxo, porém, não é desculpa para que se deixe de montarum trabalho. No teatro feito na Escola, o próprio elenco pode se incumbir da produ-ção, trazendo de casa o que houver por lá em disponibilidade como roupas que nãose usa mais, chapéus velhos, sombrinhas, guarda-chuvas, sapatos, echarpes, relógios,livros, revistas, enfim, tudo o que puder contribuir para a produção, sempre -é claro- sob a supervisão do diretor. É desnecessário dizer que, num caso como esse, amelhor coisa a fazer é usar a imaginação.

Apenas como observação, devemos dizer que o teatro que se faz na maioria

de nossas cidades, e que é chamado de amador, sempre foi feito dentro dessesmoldes cooperativistas. Se assim não fosse, grupo algum seria capaz de montar umespetáculo.

Mãos à obra, então, para o seu Trabalho com Projetos com teatro. Escolhidoo tema pela classe, o passo seguinte será o planejamento das atividades. Passemos,então, para a etapa da busca de informações (leituras, entrevistas, estudos, discus-sões, ida a teatros). Agora, o grupo deverá recolher as informações, ordená-las e atémodificá-las. Nessa fase, o grupo já poderá preparar o texto final, com todas asmarcações e informações necessárias. Passa-se à avaliação do processo, não se es-quecendo que a avaliação da execução deverá ser feita regularmente. Sucesso paraseu Projeto!

___________Ivaldo José de Carvalho

Professor Aposentado, Dramaturgoe Diretor de Teatro


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3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola3- Indisciplina e Violência na Escola

INDISCIPLINA(“SAWAGUI”)

VIOLÊNCIA(“BOORIYOKU”)

4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que EnsinaO USO PEDAGÓGICO DA PESQUISA

DE OPINIÃO NAS ESCOLAS

Pesquisar é uma atividade presente em muitas escolas. Tanto a pesquisa esco-lar como a pesquisa sobre a escola. No primeiro caso, orientada pelos professores eexecutada pelos alunos na forma de exercícios escolares, a busca de informações emlivros ou jornais sem dúvida traz bons resultados em termos de geração de conheci-mentos e aprendizado. Da mesma forma, também têm sido férteis as pesquisas reali-zadas para estudar o desempenho dos alunos ou da escola, ou as iniciativas como ocenso escolar, que reúne dados sobre todas as unidades do sistema de ensino.

Dentre os mais variados tipos de pesquisa, as de opinião são as que têm maiorvisibilidade para a população. É muito comum abrirmos jornais e revistas e encon-trarmos levantamentos sobre o que pensam as pessoas a respeito dos mais diversostemas: Os Jovens e A Virgindade, O Casamento, Expectativas de Futuro. Assistindoa algum telejornal podemos ficar sabendo que o índice de popularidade de um prefei-to vem caindo, enquanto um possível candidato vem subindo alguns pontos na inten-ção de voto do eleitorado.

Esses levantamentos, conhecidos como pesquisas de opinião, investigam asopiniões de pessoas e grupos sobre os mais variados temas de interesse ou que sejampolêmicos, tais como: criminalidade, religiosidade, política, comportamento sexual,entre outros.

Um projeto pedagógico, que utiliza a pesquisa de opinião, pressupõe oenvolvimento dos alunos em todas as fases do processo: da identificação dos proble-mas ou temas à coleta e análise dos dados. À medida que participam das decisõessobre o que e como pesquisar, os alunos estarão mais motivados para assimilar asinformações obtidas, integrá-las aos seus conhecimentos, usá-las para ampliar a visãode mundo e, conseqüentemente, orientar suas ações.

Prezado Associado,

A UDEMO sempre preocupada com a modernidade pedagógica entrouem contato com o sr. Fabio Montenegro, Presidente do Instituto PauloMontenegro/IBOPE, para viabilizar subsídios, na atual área de Pesquisa de Opi-nião, que poderão motivar docentes e alunos na busca de informações junto apessoas e grupos, realizando um trabalho coletivo, que, ao final do processo,criará material de valor científico.

Durante todo o ano de 2002, a UDEMO estará publicando em seu jornal“O Diretor” alguns dos projetos de pesquisa elencados.

nhum fiel poderia descansar enquanto todos os infiéis (mesmo que vizinhos) nãotivessem sido passados pelo fio da espada. Na Idade Média, a vida tem um forte teorde violência física e espiritual; a piedade cristã contrasta com as terríveis punições aque estavam sujeitos os criminosos, os hereges e os apóstatas do cristianismo. A(“Santa”) Inquisição foi um modelo de intolerância étnica e religiosa, que anteci-pou em cinco séculos a violência racial do século XX. Na atualidade, despertam anossa atenção e o nosso repúdio as ações terroristas perpetradas por gruposfundamentalistas. Essas ações são uma forma de violência política, oriundas do usopolítico da religião, em especial de crenças religiosas, para infligir terror como ins-trumento de poder.

As leis sempre estabeleceram o que é permitido e o que é proibido, consa-grando os limites de violência permitidos a cada sociedade. Sociedades diferentesdecretam violências diferentes. Nas sociedades menos complexas, em que o nível deproximidade entre as pessoas é maior, a solidariedade, a redistribuição e a reciproci-dade são princípios básicos da convivência humana. Em certas sociedades primiti-vas, onde os homens se agrupam e se organizam para garantir a sobrevivência, aacumulação de riquezas significa estocar alimentos e objetos de uso que, num deter-minado momento, serão distribuídos e consumidos por todos. Por outro lado, umalonga tradição do pensamento ocidental defende a desigualdade como condição parauma sociedade mais rica, mais complexa, mais individualista e menos distributiva. Ofenômeno da desigualdade parece não decorrer de relações entre homens, mas sim deforças que transcendem tais relações (a “engrenagem societária”). É ainstitucionalização da desigualdade, que leva à institucionalização da violência. Todaviolência é institucionalizada quando se admite, explícita ou implicitamente, queuma relação de força é uma relação natural.

A violência social, fenômeno estrutural, complexo, tem um componente nomínimo curioso: a consciência de sua existência não implica a eliminação de suascausas.

O problema do menor abandonado e da delinqüência, por exemplo, nos colo-ca num extremo da questão. Estamos convencidos de que esse é um problema gravede nossa sociedade e que deve e precisa ser resolvido. O que se vê, na prática, é umquase desprezo de nossos governantes pelo problema, limitando-se a tomar medidaspaliativas e inócuas, quando a solução passa por uma melhor distribuição de renda,investimentos maciços em educação, critérios e honestidade na alocação de re-cursos.

O Brasil tem uma das melhores economias do mundo (é o 8º lugar) e, parado-

xalmente, uma das maiores taxas de desemprego (chega a 20%), e uma das pioresdistribuições de renda (64º lugar). Esses fenômenos, desemprego e má-distribuiçãode renda, consolidam a desigualdade entre os cidadãos. A violência escolar nascenesse contexto, estimula-se na cultura da violência (até certo ponto incentivada pelosmeios de comunicação) e se alimenta das inconsistências de um sistema educacionalseriamente comprometido. A educação brasileira (com destaque para os Estados emunicípios mais pobres) não atende uma parte significativa da população; a parteque é atendida é mal atendida. A educação básica é uma educação precária, dada emcondições precárias. Os professores são mal pagos; os prédios, quando existem, sãomal planejados e mal construídos; o número de horas-aula é insuficiente; o lazer éinexistente; a educação não é encarada como fator relevante na formação do homem.

A violência escolar será vencida quando a sociedade for organizada de talforma que as diferenças entre os homens sejam cada vez menos sensíveis. Na histó-ria, o homem tem sido o que a sua sociedade é. Se ela é injusta, ele também o é; seé violenta, ele é violento. Mas é a consciência que o homem precisa ter de que é, emúltima análise, o produto de sua sociedade, que o pode levar a lutar contra as injus-tiças e as violências.

Fatores que concorrem para o aumento da violência na escola: abandono fami-liar, falta de lazer, ociosidade, facilidade de aquisição e uso de armas, facilidade deaquisição e consumo de drogas, falta de policiamento, impunidade, falta de controlee vigilância, banalização da violência, desmotivação.

CURIOSIDADE

Em japonês, o ideograma para indisciplina é “sawagui” = bagunça;para violência é “booriyoku” = agressão.

Compare os dois ideogramas abaixo:

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃO

A IDÉIAA IDÉIAA IDÉIAA IDÉIAA IDÉIA

O projeto Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião surgiu de uma idéiainovadora: o uso da pesquisa de opinião como instrumento pedagógico. Essaidéia foi transformada, por especialistas em educação e pesquisa, em ummanual dirigido aos professores e testado com grande sucesso em escolaspúblicas de ensino médio.


Nessa perspectiva, a escolha da pesquisa de opinião como foco das propos-tas tem um significado especial: ao elaborar uma opinião sobre determinado tema, aspessoas necessariamente têm de se posicionar e, com isso, estão participando doprocesso.. Ao conhecer as opiniões de outros e compará-las às suas, poderão aindatomar consciência sobre como as visões de mundo são construídas socialmente, pormeio de influências, acordos, conflitos e negociações.

A pesquisa de opinião é um instrumento de estudo muito importante e, naescola, ela pode ser utilizada em vários momentos e situações:

NO PLANEJAMENTO DA GESTÃO ESCOLAR

Muitas vezes, gostaríamos de investir na gestão democrática da escola, incor-porando pais, professores, alunos e funcionários, mas não sabemos por onde come-çar. Como planejar e agir sem saber quem somos, o que pensamos, o que desejamosde uma instituição de ensino? Sem saber quem são, o que pensam e o que desejam osusuários da escola? As respostas a questões como essas podem ser obtidas a partir deuma pesquisa de opinião.

NO PLANEJAMENTO DO PROCESSODE ENSINO-APRENDIZAGEM

Repete-se de forma exaustiva a necessidade de um processo de ensino-apren-dizagem, que parta do conhecimento prévio dos alunos e que se sustente naquilo queé pensado pelos sujeitos do processo - alunos e professores. Espera-se, na escola, avalorização das experiências e das representações sociais trazidas do mundo exteriora ela. Mas essa bagagem é pouco conhecida. Quem somos nós? O que pensamossobre a escola? O que é ser um bom professor? Quais são os centros de interesse dosalunos? O que pensam os nossos jovens sobre seu futuro? Essas são algumas pergun-tas, e as respostas podem orientar as ações pedagógicas.

NO TRABALHO COM CONTEÚDOS DAS DISCIPLINAS

A relevância de muitos conteúdos, que compõem os currículos das discipli-nas, não é imediatamente perceptível para os alunos. Por isso, aumentamos as chancesde que se interessem pelos conteúdos quando criamos situações que os levem a expe-rimentar certos conceitos e procedimentos em ação ou quando os levamos a tomaruma posição pessoal a respeito de um tema. Desse modo, é provável que estabeleçamrelações entre os novos conteúdos e os conhecimentos que já possuam, realizandoaprendizagens mais significativas.

NO TRABALHO COM TEMAS TRANVERSAIS

A estrutura curricular da escola é hoje atravessada por temas não necessaria-mente ligados aos conteúdos disciplinares. Trabalhar essa transversalidade nem sem-pre é fácil, pois é preciso definir temas, estabelecer o âmbito da abordagem, osprocedimentos. Com a pesquisa de opinião, esse desafio se torna mais fácil. Pode-semontar projetos temáticos sobre saúde, sexualidade, drogas, imigração, política, vio-lência, linguagens, cidade, trabalho, entre outros. Conhecer a opinião que as pessoastêm sobre os problemas envolvidos nesses temas permite abrir portas para a interven-ção em uma dada realidade, provocando novas ações e, principalmente, contribuin-do para a construção de uma cidadania ativa.

NA INTEGRAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE

A escola só realiza plenamente sua missão, quando se põe a serviço não ape-nas dos alunos, mas de toda a comunidade na qual está inserida, relacionando-setambém com outras escolas e instituições locais. Abrindo-se para a comunidade,refletindo sobre seus problemas e dando as respostas, que estiverem ao seu alcance,a escola estaria cumprindo um papel de centro irradiador de educação e de açãocultural.

4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃOAS DIRETRIZESAS DIRETRIZESAS DIRETRIZESAS DIRETRIZESAS DIRETRIZES

O uso da pesquisa de opinião na escola atende às novas diretrizescurriculares para o ensino médio, que convocam os educadores a realizarprojetos com temas transversais, envolvendo diversos professores, diferen-tes disciplinas e a comunidade em que a escola está inserida.

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃONOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃOO MANUAL DO PROFESSORO MANUAL DO PROFESSORO MANUAL DO PROFESSORO MANUAL DO PROFESSORO MANUAL DO PROFESSOR

O manual Nossa Escola Pesquisa sua Opinião pretende ajudar, inspi-rar e desafiar os professores a realizar projetos de ensino utilizando a pesquisade opinião. Apresentado em três capítulos, o primeiro discute o potencialeducativo deste tipo de pesquisa. O segundo apresenta os conceitos básicos eas etapas necessárias para a realização de uma pesquisa de opinião na escola.O último, traz diversas idéias e sugestões práticas de projetos de pesquisa,que poderão ser realizados pelo professor e seus alunos. É possível receberpela internet a versão integral do manual no site www.ipm.org.br


A PARCERIAA PARCERIAA PARCERIAA PARCERIAA PARCERIA

Fruto de uma parceria entre o Instituto Paulo Montenegro, instituição semfins lucrativos vinculada ao IBOPE — empresa com vasta experiência napesquisa de opinião — e a organização não-governamental Ação Educativa,que acumula em seus quadros anos de experiência em educação, o projetofoi desenvolvido, em 2001 com escolas públicas de quatro cidades: SãoPaulo, Rio de Janeiro, Recife e Porto Alegre.


A DISSEMINAÇÃO NAS ESCOLASA DISSEMINAÇÃO NAS ESCOLASA DISSEMINAÇÃO NAS ESCOLASA DISSEMINAÇÃO NAS ESCOLASA DISSEMINAÇÃO NAS ESCOLAS

Atualmente, existem quatro pólos no Brasil, que atuam comodisseminadores do projeto Nossa Escola Pesquisa sua Opinião. Chamados depólos multiplicadores, eles são responsáveis por orientar a utilização da pes-quisa de opinião em novas escolas e promover o intercâmbio entre os gruposque realizaram um projeto. O site do projeto (www.ipm.org.br) tambémfunciona como pólo virtual.


DEPOIMENTODEPOIMENTODEPOIMENTODEPOIMENTODEPOIMENTO

Acompanhando diversos projetos, nas diferentes escolas públicas situ-adas em três regiões do estado do Rio Grande do Sul, foi possível observarindicadores concretos da importância que representa a “ação da pesquisa”junto aos diretores, professores e alunos.

Nilton Bueno FischerDoutor em educação e professor da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

APRENDIZAGENS DO USO PEDAGÓGICOAPRENDIZAGENS DO USO PEDAGÓGICOAPRENDIZAGENS DO USO PEDAGÓGICOAPRENDIZAGENS DO USO PEDAGÓGICOAPRENDIZAGENS DO USO PEDAGÓGICODA PESQUISA DE OPINIÃODA PESQUISA DE OPINIÃODA PESQUISA DE OPINIÃODA PESQUISA DE OPINIÃODA PESQUISA DE OPINIÃO

♦ Aprender a elaborar o questionário♦ Aprender a coletar, organizar e analisar informações.♦ Aprender a valorizar o debate como fonte de aprendizagem.♦ Aprender a planejar e a utilizar diferentes estratégias de investigação.♦ Conhecer pessoas e lugares.♦ Aprender a trabalhar em equipe.♦ Aprender a entrevistar pessoas comunicando-se de modo conveniente.♦ Perceber que um mesmo tema pode ser visto de diversas maneiras.♦ Reconhecer sua singularidade como pessoa e afirmar sua identidade de

forma cada vez mais reflexiva.♦ Ouvir opiniões diversas sobre os mesmos problemas e modos diversos de

abordar problemas semelhantes.♦ Descobrir que problemas específicos podem ser percebidos de forma dis-

tinta por diferentes grupos.♦ Aprender a rever as próprias convicções e modos de agir.♦ Descobrir o que as pessoas pensam e por que assim pensam.♦ Aprender a ir além da informação, podendo reconhecer diferentes pon-

tos de vista, buscar explicações e colocar hipóteses sobre a pluralidade devisões em torno de um mesmo fato.

♦ Aprender – a partir de informações e opiniões de terceiros – a agir poli-ticamente e, em parceria com a comunidade.

♦ Tomar consciência sobre como as visões de mundo são construídas soci-almente, por meio de influências, acordos, conflitos e negociações.


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4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina4- Ensinando a Pesquisa que Ensina

__________Instituto Paulo Montenegro / IBOPE

Coord. Fábio Montenegrowww.ipm.org.br

Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião2001

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃOEXEMPLOS DE PROJETO DE PESQUISA

NOSSA ESCOLA PESQUISA SUA OPINIÃOEXEMPLO DE PROJETO

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA

Os alunos estão pesquisando o que os seus colegas de colégio ede mais quatro outras escolas da mesma região administrativa pensamsobre o tema. A pesquisa vai traçar um perfil sobre a vida sexual dosalunos e sobre os conhecimentos e procedimentos que têm sobre a suasexualidade. Os alunos querem descobrir porque ocorre tanta gravidezentre adolescentes. Uma pesquisa possibilita a aprendizagem dos que afizeram. Mas, além de produzir informação, é importante que essa infor-mação vá para os alunos, os pais, os professores. E que ajude as pessoasa pensar sobre o assunto, a tomar decisões para mudar as coisas.

Disciplinas: Biologia e Psicologia (2 professoras)


HISTÓRIA MUSICAL DE VILA ISABEL

Os alunos estão pesquisando o que a comunidade dos morrosda Vila sabem sobre a história musical do bairro e como fazer para queesta história não se perca. Vila Isabel é terra de Noel Rosa e berço daEscola de Samba da Vila, uma escola comunitária, que vive sem ajudade bicheiros.

Disciplina: História (2 professoras)


CAPAS DE LIVROS E HÁBITOS DE LEITURA

Os alunos estão pesquisando em que medida a capa de livrointerfere na escolha e/ou compra de um livro por parte dos jovens? Apesquisa vai traçar um perfil sobre hábitos de leitura e crenças sobre oassunto da comunidade escolar.

Disciplinas: Artes, Literatura e Língua Portuguesa(4 professores)


ESPERANÇA

A partir de um conto da Clarice Lispector, os alunos estãopesquisando se o jovem estudante do colégio e da comunidade aindatem esperança – em si mesmo, na vida e no país, apesar do cenário emque vivemos.

Disciplinas: Literatura e Língua Portuguesa (2 professoras)


RACISMO

O Brasil é um país racista? O que pensa o jovem sobre isso é oque a pesquisa vai levantar junto aos alunos, bem como suas posturas evalores sobre o assunto. Também vai mapear o que sabem sobre heróisnegros da História do Brasil.

Disciplina: História (1 professora)


PARTICIPAÇÃO

O que é participação em nossa sociedade: na escola, na comuni-dade, na cidade e na própria História (a pesquisa está servindo debase para a elaboração do projeto político pedagógico da escola, noqual a participação dos vários segmentos da comunidade escolar temum papel importante).



CORRUPÇÃO

Os alunos vão pesquisar o que os jovens (do colégio e da comu-nidade) pensam sobre a corrupção no Brasil e se acreditam que oBrasil pode mudar para melhor.



CONSUMO ALIMENTAR

A pesquisa visa medir se os jovens do colégio têm consciênciado que comem em termos de qualidade alimentar e se exercem seupapel cidadão na fiscalização dos produtos disponíveis no comécio.

Disciplina: Biologia (1 professor)


LÍNGUA PORTUGUESA E IDENTIDADE NACIONAL

Vai discutir o que os alunos pensam sobre o estrangeirismo nalíngua portuguesa, partindo do que está na mídia e no comércio.

Disciplina: Língua Portuguesa e Inglês (2 professoras)


Orientação aos Dirigentes deEnsino e aos das Unidades para o

Projeto Pedagógico 2002

1- Educador: um ser organizado2- O papel do Dirigente no Sistema3- O papel da Direção no Projeto

Pedagógico eno Plano Escolar4- O papel do Professor-Coordenador no

Processo Pedagógico5- Relação professor-aluno: disciplina e

saber novo6- Conselho de Classe, Série e Termo:

um espaço de avaliações e decisõescoletivas

7- Como tornar as reuniões maisprodutivas

8- Gestão Democrática no Ensino Público


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2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional

1- Educador: um ser organizado1- Educador: um ser organizado1- Educador: um ser organizado1- Educador: um ser organizado1- Educador: um ser organizado

O PAPEL DO DIRIGENTE REGIONAL DEENSINO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

A função de Dirigente Regional de Ensino é, por muitas razões, extrema-mente espinhosa. Trata-se de trabalho relacionado a tudo o que diz respeito às esco-las, hoje, bastante numerosas em sua DE.

Entendemos que, se o sistema fosse, realmente, descentralizado, as DEs dis-poriam de todas as condições materiais e humanas para responsabilizar-se por umensino de qualidade. Gozariam de ampla autonomia administrativo-financeira, o quesignificaria contar com orçamento próprio, capaz de atender às unidades escolares,tanto no que diz respeito as suas necessidades materiais urgentes, não cobertas pelasverbas tradicionais (DMPP e Material de Consumo), como para a estruturação dasOficinas Pedagógicas com recursos necessários para o treinamento de pessoal(aindaque alguns sejam realizados).

Assim, a infra-estrutura material e humana das DEs, em razão da inexistênciade autonomia e orçamento próprios, é das mais precárias. Os recursos financeirossão restritos e as condições de trabalho nas DEs muito se assemelham às das unida-des estaduais: faltam verbas para atender às emergências, nas escolas e na própriaDE, ídem para tocar as Oficinas Pedagógicas (a maior parte delas absolutamentedefasadas) e treinamentos de pessoal, dificuldades para alocar professores de altonível para essas mesmas oficinas e, até mesmo, funcionários. E, se considerarmos,que as Oficinas poderiam prestar serviço inestimável na capacitação de professorese gestores, observamos o quanto de prejuízos advêm dessa precária infra-estrutura,para o ensino público?

Por tudo isso, é comum pensar-se no Dirigente de Ensino (às vezes equivoca-damente), como o grande burocrata do sistema.

Entretanto, não parece ser esse o papel que um verdadeiro e democrata Diri-gente, envolvido com a cidadania e melhoria da qualidade de ensino em sua jurisdi-ção, deva representar.

Dir-se-ia que o eficiente Dirigente de Ensino (e existem muitos) representa,em sua DE, o que o bom diretor representa em sua unidade.

Da mesma forma que, uma boa escola é a cara do diretor, uma DE, quepossua boas escolas, no seu conjunto, estaria revelando a do seu Dirigente. Para queisso se constitua em verdade para todas as DEs, seria preciso que, antes de tudo, oDirigente fosse um profissional, imbuído de princípios educacionais básicos,consubstanciados:

1- NA POSTURA DEMOCRÁTICA

Ter postura democrática junto aqueles que lhe estão mais próximos, adminis-trando, conjuntamente, os fatos educacionais de sua DE, após amplo e contínuodiálogo educacional, em reuniões com diretores, vice-diretores, supervisores e pro-fessores-coordenadores.

Postura democrática, entretanto, não significa compactuar com omissões dosgestores desta ou daquela escola ou deste ou daquele supervisor. Todavia, essasomissões, não podem ser tratadas, pelo Dirigente, por meio de sistemáticas recrimi-nações aos profissionais como soe acontecer em algumas DEs, mas através do diálo-go particular e franco, no qual o Dirigente daria provas de sua competência educaci-onal, orientando aqueles que, muitas vezes, por desconhecimento, inexperiência eboa fé, cometem transgressões ou não conseguem levar adiante um trabalho de qua-lidade (Não é, porventura, pelo diálogo democrático que muitos diretores conse-guem transformar suas escolas em centros de excelência?).

Assim, como defendemos que diretores de escolas estimulem quaisquer reali-zações de alunos, professores, e funcionários, a fim de elevar-lhes a auto-estima e oentusiasmo para o trabalho educacional e, conseqüentemente, sua eficiência e produ-tividade, sustentamos, também, no âmbito das Des, que seus Dirigentes, devam ter amesma conduta para com os que consigo trabalham.

Ações intempestivas contra diretores, vices, supervisores, professores-coor-denadores, por esta ou aquela falha, só podem provocar desânimo, desesperança euma visão pessimista da educação pública. E isso ocorre nas DEs em que o Dirigen-te mostra-se insensível para com os problemas, eventualmente, vividos pelas escolas.E o resultado é, quase sempre, não conseguir a elevação da qualidade de ensino nasunidades dos recriminados.

2- NO DESEJO DE REALIZAR O TRABALHO COLETIVO NOÂMBITO DE SUA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO

Trabalho Coletivo, no âmbito das DEs, no qual as decisões que interessam àmelhoria da qualidade de ensino sejam o resultado de amplas discussões e consensoentre os interessados (supervisores, diretores, vice-diretores, professores-coordena-dores), que, se bem encaminhados, fariam com que todos se comprometessem acumprir metas estabelecidas pelo coletivo das DEs. Nesse aspecto, é muito estranho

“Num relógio, uma peça é o instrumento que move outras peças,mas uma roda não é causa efetiva da produção das outras.

Não há dúvida que uma parte existe por causa das outras, masnão existe por meio dessas outras peças.

Nesse caso, a causa produtora das peças e de sua forma não estácontida na natureza (do material), mas lhe é externa, num ser que podeproduzir efeitos, de acordo com as idéias de um todo possível por meio desua causalidade.

Uma roda de relógio não produz outras rodas, e, muito menos,um relógio produz outros, utilizando (organizando) material estranhopara esse fim; nem substitui em si mesmo peças de que tenha sido priva-do, nem separa o que falta numa primeira formação pela adição depeças faltantes, nem se conserta por si quando acaso se desarranja -coisas todas que, ao contrário, podemos esperar da natureza organiza-da.

Um ser organizado não é pois uma simples máquina, porqueessa tem apenas força motriz e aquele possui em si força “formadora” deuma espécie que se propaga por si aos seus materiais, embora estes nãoa possuam por si; organiza-os, de fato, e isso não se explica pela merafaculdade de mecânica de movimento”.

Educador, como ser organizado, vamos refletir, coletivamente,sobre a escola: suas relações, o papel dos membros da comunidadeescolar e sobre a gestão propriamente dita.

BIBLIOGRAFIA

KANT, Emmanuel - O pensamento vivo deKant - organizado por Julien Benda- São Paulo, USP, 1976


2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacional2- O papel do Dirigente Regional no Sistema Educacionalque as DEs não elaborem, com diretores, vice-diretores, supervisores e professores-coordenadores, “Projetos” de melhoria de qualidade de ensino para o conjunto dasescolas e. não estabeleçam propostas e metas a serem alcançadas pelo conjunto dasunidades, sob a liderança do Dirigente.

Nada impediria, por exemplo, que o Dirigente tomasse a iniciativa de proporà equipe de suporte pedagógico (supervisores, diretores e professores-coordenado-res de sua DE), um trabalho voltado ao acompanhamento do trabalho pedagógicopara conjunto das escolas: diretores e professores-coordenadores seriam divididosem grupos, coordenados pelos seus respectivos supervisores. Bimestralmente, essesgrupos, a partir de dados concretos trazidos de suas escolas, discutiriam os resulta-dos da avaliação, a fim de propor soluções para eventuais problemas em suas unida-des, como aqueles do aproveitamento dos alunos.

Nessas reuniões, com certeza, haveria proveitosa troca de experiências entreescolas bem sucedidas e aquelas que, apesar dos esforços despendidos, apresentamtodo o tipo de dificuldades.

Os resultados dessas discussões seriam trabalhados nas HTPCs. A presençado supervisor e, quando possível, do próprio Dirigente, em HTPCs, com certeza,conferiria ao evento momento propício de reflexão (por englobar todos os segmentosresponsáveis pelo processo pedagógico), fazendo com que os professores percebamque há um interesse coletivo na solução de suas dificuldades, quando buscam a melhoriada aprendizagem dos alunos. Tais Projetos, evidentemente, sem interferir na autono-mia das escolas, estabeleceriam metas a serem atingidas para todos os estabelecimen-tos no que diz respeito à busca de melhores resultados.

O acompanhamento, desse trabalho, avaliado nos bimestres, pelo Dirigente,supervisores, diretores e professores-coordenadores, garantiria, com certeza, umaampliação do trabalho coletivo e uma integração saudável de escolas e DEs, postoque os problemas emergentes poderiam ser,sistematicamente, discutidos, com vistas a sepropor soluções coletivas, para escolas espe-cíficas, que enfrentam dificuldades de apro-veitamento dos alunos, ineficiência de docen-tes, violência, evasão, entre outros, hoje, tãocomuns nas unidades. Seria, inclusive, pontode partida para treinamento de pessoal, atra-vés das Oficinas Pedagógicas. Todavia, esseProjeto das DEs, retirando diretores e pro-fessores-coordenadores, por um ou dois diasde suas escolas, teria que, forçosamente, re-ver a política de convocações de diretores àreuniões, muitas das quais absolutamente dis-pensáveis. Aliás, essa prática de tirar o dire-tor de sua unidade, diga-se de passagem, évício antigo e contraproducente, porque, lu-gar de diretor, é na escola.

Não temos dúvidas de que Pedagogizaras DEs, retirando-lhes o ranço burocráticoque orienta suas ações, colaboraria, podero-samente, para um trabalho coletivo ampliadoe à melhoria da qualidade de ensino no con-junto das unidades. Com isso, não estamosdesqualificando as rotinas burocráticas nasDEs, necessárias à administração da educa-ção, sobretudo quanto aos direitos funcionaisdos envolvidos. Só que a burocracia não podesobrepor-se ao processo pedagógico, que sequer de qualidade, razão primeira da existên-cia do sistema educacional.

3- NO ESTÍMULO À INTEGRAÇÃOESCOLA /COMUNIDADE

Ainda que repousem na figura do di-retor de escola, as maiores possibilidades depromover a integração escola-comunidade, oDirigente também poderá contribuir para essaaproximação. De que maneira? Promovendodebates sobre o tema com diretores esupervisores, pais, membros das APMs e dosConselhos de Escola, estimulando ações dediretores/supervisores, nesse sentido.

Muito se fala sobre essa integração, maso que se observa é o costumeiro divórcio en-tre as partes. Pois bem, um Dirigente, preo-cupado com essa integração, deveria, dentrode suas possibilidades e disponibilidade detempo, visitar escolas para dialogar, juntamen-te com a direção, com a comunidade. Seria

uma experiência interessantíssima e que daria ao Dirigente Regional uma perfeitanoção da variedade de dificuldades envolvendo as unidades de sua DE.

Quando observamos, nos meios de comunicação, denúncias sobre condiçõesmateriais precárias em muitas escolas, tem-se a impressão de que essa DE, ignora oque se passa nelas. Ainda que a DE não possua recursos para resolver os problemas,quem sabe, conhecendo-os, possa pelo menos preveni-los, solicitando medidas à FDE,que existe para isso.

Elaboração de Projetos com diretores visando à preservação dos prédios es-colares sob sua jurisdição, também contribuiriam para se impedir que unidades esco-lares, mormente, as de periferia das grandes cidades, chegassem a situações calamito-sas como as que são noticiadas, quase diariamente, nos meios de comunicação.

4- NA SOLIDARIEDADE PARA COM OS QUE O RODEIAM,PRINCIPALMENTE, COM DIRETORES DE ESCOLA

O Dirigente, ainda que ocupe um cargo de confiança da administração, fá-lotransitoriamente. Esse transitório deverá projetar, para o futuro, marcas de eficiên-cia, competência, honestidade, urbanidade e respeito para com todos os que o rodei-am. Em nossa longa carreira de diretores e supervisores, guardamos com carinho,em nossa memória, aqueles ex-Delegados e Dirigentes de Ensino, que demonstraramessas virtudes e o quanto elas contribuíram para um trabalho pedagógico de qualida-de, tanto nas ex-Delegacias de Ensino e atuais Diretorias de Ensino, como nasunidades escolares a elas jurisdicionadas. A lealdade devida pelos dirigentes de ensi-no aos órgãos superiores (posto que Dirigente é cargo de confiança da SE), não oexime da solidariedade àqueles que enfrentam percalços materiais e humanos nas

escolas afetas as suas DEs. Nesse sentido, oDirigente deve ser, sempre, o intermediárioentre a SE e a direção da escola, que sofre nacarne todo o tipo de violências.

Entendemos que o Dirigente deva ser, jun-to a SE, um reivindicador de melhores con-dições de trabalho para as suas escolas. Rei-vindicar não significa entrar em conflito comos órgãos superiores ou com a Secretária daEducação, mas levar ao conhecimento dasautoridades educacionais os dramas vividospelas unidades que, às vezes, os de cima nãotêm conhecimento (???) e que, se o tives-sem, poderiam, em certas circunstâncias, serobjeto de alguma ação governamental, senãopara resolvê-los, ao menos para minimizá-los.Sabe-se que numerosas escolas encontram-se,há muito, com o módulo de funcionários to-talmente defasado. Ainda que os Dirigentesnão tenham poderes para alocar esses elemen-tos, o mínimo que se espera dele é que, pelomenos, comunique o problema à SEE.

Reconhecemos que não é fácil aos Dirigen-tes assumirem posições em defesa das esco-las, junto a SEE pois, suas reivindicações,podem, infelizmente, ser encaradas como con-testação.

Por outro lado, o trabalho coletivo, tãoapregoado pelos órgãos centrais para osplanejamentos das escolas, nunca é pro-posto pela SEE às Diretorias de Ensi-no, o que é uma pena.

Todavia, entendemos que o Dirigente de-verá ser sempre, um educador com responsa-bilidades intransferíveis, quando se trata deelevar o nível de ensino no âmbito de sua DE.

Ainda que as limitações da função sejamenormes, sempre haverá brechas e criatividadepara que possa participar e colaborar para umensino de qualidade, almejado pelas comuni-dades escolares afetas as suas DEs.

Assumir posições democráticas, estimularo trabalho coletivo, proporcionar a integraçãoescola-comunidade, solidarizar-se com a di-reção das escolas, reivindicar melhores con-dições de trabalho para suas DEs e escolas,farão dos Dirigentes líderes incontestes do sis-tema público estadual e peça fundamental paraa escola de qualidade que tanto desejamos.Não seria esse o perfil do Dirigente desejadopela Secretaria da Educação? .


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3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar

Um líder é mestre em mudança

O mundo moderno sofre, acada momento, muitas mudanças. Mu-dança não é fato novo na rotina do diaa dia. Elas sempre existiram. As pre-ocupações nossas dizem respeito à ve-locidade com que elas acontecem. Overdadeiro líder que se diferencia temcapacidade de adaptar-se a essas mu-danças. A mudança mais importanteé aquela acontecida com o próprio lí-der. Depois, deve ser capaz de pro-cessar as mudanças nos outros. Quasesempre as mudanças implicam em abrirmão do passado. Elas são necessárias,quase sempre, não só pela importân-cia do objetivo da qualidade, mas tam-bém para melhorar a sociedade. O lí-der diferencia-se por manter em pers-pectiva de mudança de forma constan-te. Sabe acompanhar o crescimento dosoutros.

O líder que se diferencia devemanter o bom humor. Como se sabe,o sorriso é muito importante. É o ín-dice de bom humor. É o sorriso quefaz menor a distância entre duas pes-soas. O senso de humor, quando bemdesenvolvido, torna as pessoas bastan-te carismáticas.

A manutenção de ter a mudan-ça em perspectiva favorável é muitobom para os líderes modernos, porqueem cada emoção há uma reação. Omedo das mudanças, ao contrário, oca-siona a perda de identidade pessoal.

Para provocar a mudança de-sejada, o líder deve conhecer o seu pes-soal, individualmente. É o primeiropasso. A partir daí a tarefa fica maisfácil.

O DIRETOR: AGENTE DE LIGAÇÃOESCOLA - COMUNIDADE

UM PAPEL INSUBSTITUÍVEL

A participação da Direção, agente de transforma-ção e de desenvolvimento, controlador e avaliador da Ges-tão Escolar, no planejamento, parece-nos insubstituível.Embora ela deva delegar responsabilidades, nas várias eta-pas da organização da escola, cabe a ela estabelecer dire-trizes gerais, resultantes da ampla discussão com o pessoalde apoio e com as equipes técnico-docentes. Essa discus-são refletirá sempre o “Plano de Escola”, que se querimplantar e desenvolver.

Poder-se-ia argumentar: a direção não domina osconteúdos específicos das disciplinas e, por isso, deve dei-xar as tarefas aos coordenadores e professores. Nada maisfalso! Uma direção interessada haverá de ter presente suacapacidade de observação e avaliação do que vivenciou aolongo dos anos em que esteve à testa da unidade. É umacúmulo de experiências, de modo algum desprezível, con-ferindo-lhe autoridade para orientar quaisquer planejamen-tos e fornecer os mais variados subsídios. A direção de-tém a visão de conjunto do processo pedagógico e, oferecê-la à compreensão dos envolvidos, é uma contribuição deinestimável valor. Cabe ao Diretor reunir as informações necessárias para facilitar atomada de decisões.

COMPROMISSO, ACOMPANHAMENTO E COBRANÇA

A primeira questão que nos vem à mente, ao tratarmos do planejamento,sempre repetida e quase nunca levada a sério por muitos, é a que se refere ao com-promisso. Nenhum planejamento terá validade, se os envolvidos não se propuserema cumpri-lo integralmente. Mas esse cumprimento somente será possível por meio deum “acompanhamento e cobrança”.

Assim, a primeira tarefa do corpodiretivo, em discussão com todos (pro-fessores, pessoal de apoio, etc...), será en-contrar mecanismos que garantam o cum-primento de tudo aquilo que todos se com-prometam a realizar coletivamente. Sabe-mos como é difícil concretizar o plano,tal a rotina e o marasmo, que toma contade quase todos, passadas algumas sema-nas.

Entenda-se o termo “acompanha-mento e cobrança”, no seu sentido edu-cacional, ou seja, o de detectar proble-mas e propor soluções para resolvê-los pelodiálogo honesto, conjunto e democrático.

Quanto ao processo pedagógico,parece-nos que esse gerenciamento e co-brança jamais poderá ter alguma eficiên-cia, sem que se tenham, em mãos, dadosconcretos, resultantes das metas e objeti-vos.

Os mecanismos de “acompanha-mento e cobrança” poderão variar de es-cola para escola, mas deverão basear-sesempre em documentação, em todas as dis-ciplinas, de tal forma que os responsáveispela supervisão do processo pedagógicopossam ter uma idéia do que está sendorealizado em sala de aula, para cumpri-mento do Plano de Escola. Apenas, des-sa forma, não se permitirão as constanteslacunas deixadas, anualmente, na forma-ção intelectual dos alunos, quando os ci-clos de estudo não se completam.

Entendemos que a abertura dos tra-balhos de planejamento, com todos os pro-fessores, deva enfatizar os aspectos aci-ma mencionados, inclusive objetivandoesclarecê-los de que o “acompanhamentoe cobrança” não devem ser encaradoscomo fiscalização e interferência e, sim,a tentativa de um trabalho permanente-mente reflexivo e, quando for o caso,replanejado.

OS OLHOS DA COMUNIDADE

De maneira geral, o questionamento ao “acompanha-mento e cobrança” reflete, quase sempre, a insegurançadaquele que contesta, quando não, a precariedade de atua-ção em sala de aula, a inexperiência no trato com o alunado,os autoritarismos latentes na relação professor- aluno, quenão se querem revelados. Achar que o “acompanhamentoe cobrança” caracterizam intromissão da direção, na searado professor, constitui ledo engano. Todos nós estamossendo permanentemente avaliados. Os olhos da comunida-de estão voltados quotidianamente para a nossa atuação,sejamos dirigentes, professores ou funcionários. O julga-mento dela é implacável, embora, muitas vezes, não se ex-presse em palavras, mas pelo carinho ou desprezo que nosdevota. Quem desconhece os méritos do professor compe-tente e dedicado ou as precariedades dos omissos e desin-teressados? Não é à toa que os problemas de disciplina eaproveitamento são tênues, quando o docente cria um am-biente de respeito e solidariedade, explodindo em níveiscríticos, nas aulas rotineiras e desmotivadas. Portanto, asala de aula emite sinais inequívocos, que voam pelos cor-redores e chegam aos ouvidos. Para muitos, o fácil é agircomo o avestruz.

É, exatamente, para impedir chegar-se a extremos negativos que o trabalhodeve ser acompanhado e cobrado. Essa é a forma de promover os docentes, por meiode ações corretivas ao longo do processo.

DIRETRIZES FUNDAMENTAIS

Muito tem a falar a direção sobre as diretrizes gerais para cada disciplina e,não o fazendo, haverá uma tendência para o afrouxamento, tanto nas propostas comona execução, com o conseqüente descumprimento delas.

Tomemos, inicialmente, algumas questões relacionadas à Língua Portuguesa.Seria possível um curso minimamente produtivo sem que o alunado fosse estimuladoa leituras formais e informais ao longo do ano?

E quanto às Ciências Físicas e Biológicas? Deve a Direção e professoresconformarem-se com o estudo teórico e inócuo dos conteúdos que, no mais dasvezes, se funda nos textos didáticos, incluídos neles até mesmo experiências prontas?Em quantas escolas os laboratórios encontram-se desativados e, muitas vezes, porinércia dos responsáveis, justificando-se, quase sempre, pela falta de materiais naescola?

O produto da aprendizagem do método científico não deveria, normalmente,ser apresentado ao final de um ciclo de estudos, numa feira de ciências? Não seriaesta a oportunidade dos alunos demonstrarem a sua criatividade? Mas quantos pro-fessores dão-se realmente a esse trabalho e quantas escolas o realizam? Que preocu-pações absorvem os professores quanto às descobertas científicas cotidianas noticia-das pelos meios de comunicação? De que maneira veiculam essas informações a suasaulas?

Se considerarmos um mundo dominado pela ciência e tecnologia, imaginem-se as lacunas na formação de nossos estudantes. Caberia à Direção chamar a atençãopara esses aspectos durante o planejamento e insistir para que sejam introduzidos nosconteúdos a serem ministrados. E não será preciso conhecer a fundo a disciplinapara estabelecerem-se diretrizes nesse sentido.

Reportando-se à área de História e Geografia, seria importante lembrar suasfinalidades. Essas disciplinas são essenciais na compreensão do mundo e da realida-de que cerca o alunado, visando à formação do cidadão e de seu senso crítico,mormente hoje, quando a Constituição conferiu o direito de voto aos maiores de 16anos. Cabe à Direção questionar os professores sobre suas responsabilidades nesteaspecto. Quantos trabalham com conteúdos voltados para a realidade social, vincu-lando-a ao processo histórico? Que papel desempenha a leitura de jornais e revistasno planejamento de conteúdos?

Embora possamos não ser especialistas nessas disciplinas, devemos ter a sen-sibilidade de discutir esses temas, por ocasião da elaboração do plano escolar.

Sobre Educação Artística, deve a Direção, ao elaborar suas diretrizes, lem-brar aos profissionais da importância de o alunado ter o contato com as grandescriações da humanidade, no campo das artes plásticas, da música erudita, do teatro,coordenando seu trabalho com as áreas de Português e História, por exemplo. Deveestar no centro das preocupações da escola planejar ações que valorizem a arte. Umaformação intelectual, da qual a arte esteja excluída, é o caminho mais curto à insen-sibilidade e a desertificação do conhecimento. Levar o professor da área a refletirsobre a questão é primordial para o enriquecimento do curso. Se existirem professo-res especializados em teatro, instrumentos musicais, pintura, escultura, impõem-se“explorá-los” no sentido de darem a sua contribuição. E quantas escolas não ospossuem?

E a nossa velha Educação Física? No que vem sendo transformada em nume-rosas escolas? Que foram feitos dos exercícios, ou seja, da ginástica propriamentedita? Parece banida das preocupações da maioria dos profissionais do ramo. Predo-


3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolar3- O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano Escolarminam o futebol de salão, o vôlei e o basquete, cujos fundamentos são muito poucoaprofundados. Não se observam, na maioria das unidades escolares, quaisquer apre-sentações demonstrativas da evolução dos alunos nesse campo. Quando muito nasatividades curriculares desportivas (Res. 142/01) disputam este ou aquele campeo-nato, idealizado por não se sabe quem. Por que alunos pagam ou sonham poderpagar uma academia para fazer educação física?

Não seria o caso de a Direção discutir diretrizes, no sentido de mudar esseestado de coisas?

A Questão Metodológica

Alguma coisa a Direção tem a opinar sobre as metodologias atualmente em-pregadas nas diversas disciplinas e atividades. Elas se resumem, em boa parte , acomentários genéricos sobre o tema abordado, leitura do livro didático (quando elenão é alfa e o ômega do ensino) e um questionário, no mais das vezes, à guisa de umresumo do que foi tratado.

É preciso estimular os professores na busca de metodologias capazes de moti-var o alunado, levando-os a refletir, permanentemente, sobre os conteúdos a seremaprendidos. É fundamental recuperar as aulas dialogadas, nas quais, a partir de in-formações que o aluno recebe dos mais variados meios de comunicação, possa serconstruído o conhecimento que se quer interiorizado. Eis aí uma forma de dinami-zar as aulas, canalizando a energia do aluno para a reflexão. São primordiaismetodologias que organizem melhor o conhecimento adquirido ao longo do trabalhodas unidades planejadas.

A Direção, que se dá ao trabalho de examinar o caderno dos alunos, ao longodo ano, perceberá quão caóticos eles se apresentam: rabiscos, anotações aleatórias,conteúdos de diferentes disciplinas num mesmo espaço,enfim a confusão generalizada. Raros são os professoresque preparam um roteiro para as suas exposições, orien-tam os alunos quanto às anotações de aulas, elaboram umasíntese geral do tema estudado, etc...

Orientar o aluno a produzir uma documentação co-erente com o que aprendeu é obrigação de qualquer edu-cador. É também obrigação da escola proporcionar ao

Um líder forma equipes

É inegável que os seres humanos sem-pre tiveram tendências para a formação degrupos. Na nossa escola não é diferente,apesar da cultura nossa valorizar ao indivi-dualismo.

Assim como acontece com o líder,uma equipe bem formada pode diferenciar-se. Para formação de equipes há alguns prin-cípios básicos a serem considerados: saberdirigir, motivar, treinar, delegar e reconhe-cer. Numa equipe bem formada será preci-so que todos os componentes se sintam do-nos dela.

O desejo e a necessidade de dirigirprecisam ser calcados em um princípio: nãobasta dirigir a equipe, será preciso que elaqueira ser dirigida.

Elogiar faz bem. O açúcar leva maislonge que o vinagre. Motivar é algo quepodemos fazer, começando por nós mesmos.

Outro cuidado que o líder diferen-ciado deve ter é oferecer ao grupo um apoioconstrutivo em vez de crítica construtiva.Também o treinamento é fundamental paraque melhore a capacidade das pessoas paraa função a que se propõem. Confúcio já di-zia - “Vejo e esqueço. Ouço e me lembro. Façoe entendo”.

Líder sabe delegar e sabe fornecerinformações de duas maneiras: fazendo per-guntas e dando orientações. É muito im-portante sempre será preciso recompensaro esforço da equipe.

4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico


Decretos nºs. 7.510/76, 10.623/77, 17.329/81.Decreto nº 39.902/95, que altera partes dos anteriores.Decreto nº 43.409/98, Art. 6º. Vide GOE/UDEMO.

alunado um mínimo de auto- or-ganização, demonstrada por umadocumentação que reflita a efici-ência do ensino/aprendizagem.

Se o material de apoio so-bre metodologia não existe na es-cola, pode ser requisitado junto àCENP ou FDE, que o tem pro-duzido de boa qualidade e de fácilassimilação pelo professor interes-sado. Fornecê-los aos professoresdas diversas disciplinas é uma obri-gação da Direção. O uso que osdocentes farão deles dependerá deseu foro íntimo e do interesse emse aprimorar. Em não o fazendo,não poderão alegar que a direçãose mostrou omissa, quanto aos sub-sídios.

Esses são alguns aspectos ehaveria outros, sobre os quais serásempre importante a opinião da Di-reção da escola no contexto do pla-nejamento.

ESTIMULAR O TRABALHO EM EQUIPE

Uma primeira questão deveria ser levantada com os professores coordenado-res: fazê-los lembrar de que vão desempenhar um novo papel que já não é o deprofessor, ainda que esteja ligado por laços de afetividade aos colegas. Seu papelpassa a ser bem diferente, voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança deresultados. E assim deve ser compreendida as funções do Professor-Coordenadorpelo Corpo Docente.

A primeira grande tarefa do Professor-Coordenador, deve ser a de aglutinaros antigos colegas num trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria dofazer pedagógico em sala de aula. Para isso, deve deixar claro os objetivos comuns daescola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do Projeto Pedagógicoe do Plano Escolar.

EM BUSCA DE MELHORES RESULTADOS

Primordial será analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primei-ros bimestres e, ao lado da Direção, propor ações efetivas para melhorar esse desempe-nho, pois não será preciso “queimar as pestanas” para concluir que, em média, oaproveitamento nas escolas públicas estaduais vai mal, muito mal (não andará muitomelhor as de Ciclo I). Detectados os índices de reprovação nas várias disciplinas, seráimportante discutir esses resultados, tanto em conjunto, como individualmente, com osprofessores. A troca de informações com os docentes envolvidos com os baixos índicesde aproveitamento às avaliações externas mostram-se imprescindíveis a fim de queconheça, em profundidade, as características desses profissionais, entre as quais suainclinação e vontade em remodelar seu trabalho e o grau de interesse pela aprendizagemdo alunado, com vistas ao melhor desempenho nos bimestres que se seguirão. Estaentrevista servirá como uma troca de informações, objetivando a implementação deações necessárias à melhoria do trabalho em sala de aula, propondo-se, se for o caso,alterações metodológicos, posto que as utilizadas, até o momento, mostraram-se inefi-cazes frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do professor, haverá “N”justificativas indo da falta de pré-requisitos à conduta negativa do aluno em sala de aula,justificativas essas que, afinal, são um convite ao imobilismo e à manutenção do “statusquo”, mesmo porque muitos são incapazes de exercer auto-crítica sobre a sua atuaçãono desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado. É necessário

haver um esforço do Professor-Coordenador, no sentido de reestimular o docente en-volvido com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalhocapazes de alterar os rumos do processo. Uma vez conseguido tal compromisso, seráimprescindível da parte do Professor-Coordenador acompanhar essas ações para quetudo o que se replanejou, não se perca nas boas intenções momentâneas (muito comumnas escolas públicas nas quais se fazem excelentes planos escolares para serem esqueci-dos algumas semanas após o início do ano letivo). Relembrar, em todas as reuniões, oque foi planejado para a escola. Reler planos e projetos, na busca do objetivo geral.Discutir com os professores a questão da assiduidade e buscar razões do excesso defalta de muitos às aulas é uma tarefa a ser levada adiante se se pretende a melhoria dotrabalho dos faltosos (sob muitos aspectos, uma das principais causas do mau aprovei-tamento da classe, dada a descontinuidade do processo pedagógico naquela disciplina).

O ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO

Quanto ao acompanhamento dos conteúdos planejados, deve o coordenadornão só o basear no registro existente nos diários, como também louvar-se no cadernodos alunos, fonte essencial para saber a quantas andam as classes em relação àquiloque o docente se comprometeu a desenvolver. Se considerarmos a aprendizagem algocumulativo, cujos conteúdos devem estar interligados ao longo do curso, o não cum-primento do que se planejou provocará lacunas irreversíveis na aprendizagem, o quenão sucederia se o problema fosse detectado a tempo.

Muito poderá fazer o Professor-Coordenador pelo aperfeiçoamento dos do-centes nas HTPCs e Reuniões Pedagógicas, selecionando textos, mormente os quetratem de metodologia para o desenvolvimento dos conteúdos, das quais se ressentevasta proporção de docentes acostumados a trabalhar apenas com questionários (àguisa de síntese das unidades) e excessivo uso do livro didático que, de simplesmaterial de apoio, vem se transformando em peça essencial do trabalho em sala deaula. Cabe ao Professor-Coordenador oferecer, tanto quanto possível, material paraa leitura do grupo, que será tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dosprofessores nas diferentes áreas e disciplinas cujos resultados da leitura e discussão,cheguem realmente à sala de aula. Por meio dessas leituras e discussões, estar-se-iafazendo, até mesmo, um verdadeiro treinamento em serviço, desde que o Professor-Coordenador acompanhe passo a passo a aplicação daquilo que resultou dos debatesdo grupo sobre determinadas matérias interessantes à melhoria da qualidade das


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4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógico4- O papel do Professor-Coordenador no Processo Pedagógicoaulas nas disciplinas onde se observam defasagens graves. Cabe também, ao coorde-nador, examinar as dificuldades para o cumprimento do projeto e trazer para debatesugestões para vencê-las (segundo sua proposta de trabalho).

A IMPORTÂNCIA DA PAUTA DA HTPC

Relevante será para o Professor-Coordenador organizar, previamente, a pau-ta das HTPCs, que se constituirá em prática eficiente para evitar improvisações,provocando críticas da parte dos envolvidos, colocando em cheque seu trabalho,sobretudo quando alguns professores realizam a HTPC a contragosto.

Evitar os famosos “quebra-galhos” para as HTPCs é mais uma tarefa doProfessor-Coordenador. Fazer de conta que a HTPC está sendo realizada, quandoos professores inscritos se encontram dispersos por diversos horários e até em janelasé o primeiro passo para desacreditar nesse importante momento pedagógico. Comoos professores do Ciclo II estão obrigados a essa atividade, os que se inscreveramdeverão cumpri-las, realmente. Irregularidades nessa atividade recairão, fatalmente,sobre as costas dos professores-coordenadores de ora em diante.

ATUANDO SOBRE AS AVALIAÇÕES

Outra atividade de suma importância nas HTPCs é a constante análise dasavaliações (internas e externas) que serão aplicadas aos alunos. Nesse aspecto, seriarelevante que os professores-coordenadores solicitassem aos docentes os critérios deavaliação, os instrumentos utilizados no bimestre e cópia das provas, a fim de facili-tar análises em grupo, para saber dos propósitos dos docentes ao elaborá-las, se asquestões estão voltadas para a introjeção de conceitos básicos de cada conteúdodentre outras questões que cercam as avaliações. A prática nos demonstra que, entremuitos docentes, as provas constituem um mero amontoado de questões nas quais osobjetivos não se expressam claramente; os conceitos básicos da unidade a ser avalia-da não ganham relevância; as menções numéricas são simplesmente convertidas emmenções alfabéticas, contrariando a filosofia vigente . Lutar pela introdução de vari-ados instrumentos de avaliação, no fazer do docente, constituirá importante contri-buição do professor-coordenador para a melhoria do desempenho dos professores e


Resolução SE nº 76/97G.O.E. UDEMO / 2001

alunos.ATUANDO SOBRE AS RECUPERAÇÕES

O mesmo se poder-se-á dizer das recuperações (cujas provas devem ser arqui-vadas para evitar problemas ligados a eventuais recursos dos pais após a avaliaçãofinal do ano letivo). As HTPCs e Reuniões Pedagógicas ensejarão ao Professor-Coordenador orientar o corpo docente no sentido de fazê-lo compreender que arecuperação não constitui mera repetição dos conteúdos não apreendidos, mas umnovo momento no qual se aplicarão métodos diferenciados para atingir os objetivospropostos pelo professor. Discutir novas metodologias implicará em o professor-coordenador buscar fontes de informações para se equipar. Nesse aspecto, cabe àSecretaria da Educação providenciar sérios treinamentos para alguém que foi jogadoex-abrupto num contexto pedagógico eivado de problemas, os quais já seriam difíceisde serem enfrentados até mesmo por um especialista.

A CONTÍNUA ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dispondo de 40 horas semanais, haverá tempo para que os professores-coor-denadores elaborem gráficos de aproveitamento das séries, a fim de levar aos profes-sores informações fundamentais sobre o desempenho dos alunos em todas as discipli-nas para, sistematicamente, discutir esses resultados com os docentes, buscando,sempre, novas soluções para o aprimoramento das avaliações. Por outro lado, nadaimpede ao Professor-Coordenador manter contato direto com as classes e alunos emdificuldades, transmitindo-lhes orientações para que se apliquem mais em determina-das disciplinas. Será mais uma contribuição à melhoria do ensino-aprendizagem, setodos se congregarem em uma verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.

5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo

A questão da disciplina, embora nunca tenha perdido sua importância, cons-titui-se, hoje, em tarefa exaustiva para o professor. Da facilidade garantida na escolatradicional, onde pais e mestres concentravam o poder, os modelos foram sendosubstituídos, como diz Fernando Pessoa “sem tempo de manteiga nos dentes” e hojetemos um cenário nada exemplar.

Partindo-se do princípio de que qualquer que seja o modelo predominante, seo professor tiver bom domínio do conteúdo, consciência profissional, desejo real delevar os alunos à aprendizagem e formação didática, os resultados serão sempre posi-tivos. Entretanto há que se remarcar que a relação professor/aluno não é a moladeterminante para o aprendizado efetivo. Quem não se lembra de um professor“amigão”, que nada deixou e de um “chato” ,que muito o tenha auxiliado para osucesso profissional?

O modelo liberal dá, atualmente, mais liberdade ao aluno, mas muita coisa épassível de discussão: conteúdo, metodologia e avaliação. Com efeito, a conciliaçãode gostos, interesses e objetivos variados é um problema atual. Chegar ao consensocom uma turma é quase impossível e as tentativas várias têm mostrado que o maiorprejudicado nessa indecisão tem sido o aluno.

Pais e alunos julgam-se no direito de opinar sobre metodologias adquiridaspor meios facilitados de comunicação. Mal digeridas, provocam interpretações equi-vocadas e são vozes e votos nas reuniões escolares. Usam- se de generalizações, semfundamentos pedagógicos, como a de se levantar a bandeira de que professor quereprova mais de 70% da classe é um criminoso e o culpado pelos insucessos daEducação.

A lucidez de hoje permite o reconhecimento da falha do processo, na metodo-logia, na didática inadequada, na deficiência da avaliação, mas como na teoria dacurvatura da vara, a culpa recai sobre e apenas o professor. É ele- o professor- ogrande culpado e mascara-se, mais uma vez, a realidade.

PROVA? QUE PROVA?

De melhor instrumento de avaliação, na década de 60, a prova, hoje, coexisteao lado de um leque de “n” atividades, que uma prova de módulos bem explicados etrabalhados percam-se na média de dois ou três trabalhos feitos em grupo ou enco-mendados via “Internet” .da seriedade inicial de se desfocar a palmatória do aluno,caiu-se na criação do bordão de que prova não mede nada. Inverdade, porque provamede e mede sim, desde que bem aplicada e em cima de conteúdos planejados edesenvolvidos com propriedade. como conseqüência desse rol nebuloso de instru-

mentos de avaliação, temos os resultados de ENEM e publicações de textos dealunos de 6ª série ( O ESTADO de S. Paulo de 1º/10/00) , que assim escrevem: “ Eu axo que nas escola devia ter poliscia porque tem muita briga e não tem muitosfuncionário nas escola...”

INTERPRETAÇÕES DISTORCIDAS DE TEORIAS LEVAM APROBLEMAS NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

A má compreensão das novas teorias pedagógicas sucedem-se, sem tempopara reflexões e avaliações profundas ou acompanhamento de resultados. Daí a inse-gurança dos docentes, pois cada nova linha é apresentada como a melhor para acabarcom os males da educação brasileira e urge colocá- la em prática.

O docente, consciente dos desencontros do Ensino e intimidado pela segu-rança da “nova” moda pedagógica, tenta compreender e colocar, a trancos e barran-cos, aquilo que lhe foi empurrado goela a baixo. A falta de treinamento, materialdidático, espaço para reflexão, fá-lo caminhar aos soluços e usar o aluno como “amostragrátis”, nem sempre com resultado eficiente. E ,o que é pior: quando começa aencontrar uma luz no fim do túnel, cai-lhe à frente nova metodologia, que fazdescartável a anterior.

Desde a década de 60, a relação professor- aluno tem sido abalada com a chega-da das idéias de: Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Piaget e tantos outros.

COMO TRANSFORMAR TEORIAS EM SABER PEDAGÓGICO?

Como ser um professor moderno? Como ensinar a aprender a aprender?Como cumprir o programa ou “o contrato de trabalho” em sala com mais de 40opiniões e desejos diferentes? Como vencer, em ambiente que privilegia o lazer, onamoro, a promoção automática e onde só o mau professor reprova? Como conce-ber o novo e o velho, as inseguranças, as imposições e o desejo de não ficar paratrás?

No Brasil, com tantos contrastes e adversidades as coisas se agravam. Avelocidade das informações e transformações é intensa. Descartam- se os modelos.Os professores perdem seus paradigmas. As autoridades educacionais desconside-ram as condições reais de trabalho e adotam medidas que, antes, exigiriam mudançasnas estruturas das escolas.

Hoje, supervaloriza-se a relação professor/aluno, como se o bom professor,


5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo5- Relação professor-aluno: disciplina e saber novo

6- Conselho de Classe, Série e Termo:6- Conselho de Classe, Série e Termo:6- Conselho de Classe, Série e Termo:6- Conselho de Classe, Série e Termo:6- Conselho de Classe, Série e Termo:um espaço de avaliações e decisões coletivasum espaço de avaliações e decisões coletivasum espaço de avaliações e decisões coletivasum espaço de avaliações e decisões coletivasum espaço de avaliações e decisões coletivas

embora exigente e que reprove, não pensasse no bem do aluno e na formação dacidadania. Como se qualquer controle de disciplina e de avaliação fosse sinônimo deameaça à aprendizagem. Confunde-se assim, professor com “especialista em relaçõeshumanas” e tenta-se trocar o nome de professor pelo de educador, como se umasimples mudança de terminologia...Segundo as recentes posturas, quem reprova é mau professor e o rendimento doaluno depende, simplesmente, do trabalho docente, o que nem sempre é verdade. Háturmas sem pré-requisitos que, a cada ano, vão chegando às novas séries e Secretari-as de Educação, baixando normas que pressionam o professor a reduzir as notasvermelhas.

APROVAR É O OBJETIVO DE TODOO PROFESSOR CONSCIENTE

Com efeito, todo professor consciente de seu trabalho tem por meta a aprova-ção de seus alunos. Entretanto, aprovar quem não alcançou os objetivos educacio-nais mínimos da série é frustrante para o docente e acaba jogando o aluno na vala dosincompetentes e dos fracassados socialmente. Por que a escola exige relatórios deta-lhados do professor que exagerou nos Es e Ds e não faz o mesmo para quem sóatribuiu As e Bs?

Se a retenção traumatiza o aluno e é responsável pela evasão escolar, há que senotar que camufla o fluxo de vagas nas escolas públicas e, nas particulares, é recursopara não perder para a concorrência.

A aprovação absoluta seria a concretização do ideal da Escola se pudesseapoiar-se em um trabalho de qualidade dessa mesma escola. Aí sim teríamos acabadocom a reprovação. Vagas até sobrariam para atender à demanda e estaríamos progre-dindo realmente em direção à cidadania. Não mais teríamos que comprovar, atravésde provões, que o aluno sai da escola sem saber interpretar um simples texto dalíngua materna.

A supervalorização da relação professor/aluno tornou-se faca de dois gumes:avanço contra o autoritarismo, possibilitando o diálogo, mas, por outro lado, sua máinterpretação abriu caminho para a violência física e, sobretudo, para a violênciacontra os direitos do cidadão.

Apontar o professor como o grande culpado das mazelas da Educação só fazcausar abandono dessa carreira e dos cursos de formação, piorando a situação doaluno.

A relação professor/aluno é importante no processo do ensino/ aprendiza-gem. Deverá ser, de preferência, amistosa de ambas as partes. Mas não poderá ,emhipótese alguma, ser confundida com igualdade. A relação pedagógica deve embasar-se em uma hierarquia, onde os papéis de educador e de educando devem estar bemdefinidos e serem respeitados. Mesmo que o professor exerça sua autoridade deforma democrática e participativa, tem ele o direito manter em classe as condiçõesque permitam a ocorrência da aprendizagem.

Enquanto não obedecermos a esses pressupostos básicos, a aprendizagem sótenderá a decair, justamente pela incomunicabilidade que se estabelece quando seacredita ser possível ensinar e aprender sem que haja um mínimo de disciplina eorganização na sala de aula. Não se pode supervalorizar a relação professor/ aluno,especialmente em detrimento do saber. Sem querer ser psicólogo ou psicanalista deseus alunos, o professor deve compreender e ajudar no que for possível, mas semesquecer que sua função principal é ensinar. E ensinar bem, dominando o conteúdo,preparando- o adequadamente à realidade que tem e usando técnicas de ensino e deavaliação adequadas. Mas, sobretudo, ensinando, que é essa sua função.

Professor é aquele que ensina.

__________Sinopse do texto de ZAGURY, Tânia

Relação Professor/Aluno, Disciplina Saber - in Revista Pátio - ano 2 - nº 8/99

PROJETO

O objetivo deste projeto é fazer com que a escola garanta o padrão de qualida-de do ensino e possa ministrá-lo com igualdade de condições de acesso e permanên-cia do aluno na escola. A avaliação é vista como um processo formativo, interativo ereferencial, capaz de colocar informações mais precisas, mais qualitativas sobre osprocessos de aprendizagem, para estabelecer ações conjuntas, que visem ao desen-volvimento do aluno, levando-o a progredir e atingir novos patamares do conheci-mento.

O Conselho de Classe, Série e Termo ocorre ao final de cada bimestre, tem aduração de três ou quatro dias e conta com a presença de todos os alunos da classe,professores, Coordenadores, Vice-diretor e Diretor da escola. É um momento paraanálise dos avanços dos alunos, do desempenho dos professores e da equipe escolar,onde o Diretor é mediador e tem a missão de conduzir a reunião de Conselho deforma democrática, usando sempre o bom senso para resolver situações de conflito,que possam surgir e não perdendo de vista o resgate da auto-estima dos alunos. Énecessário que todos os envolvidos sejam conscientes de que a escola deve ser umespaço de ensinar e aprender.

Durante a realização do Conselho, os demais alunos continuam com ativida-des em sala de aula , sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão dealguns funcionários da escola.

No momento do Conselho, quando os alunos tomam ciência do rendimentoescolar do bimestre , é dada a oportunidade para que manifestem suas opiniões ereivindiquem seus direitos quanto às condições de aprendizagem, que a escolaoferece.

A preocupação da equipe escolar é com o resgate da auto-estima do aluno,tornando-o consciente, crítico, criativo e interessado. O mínimo de evolução évalorizada e aqueles que ainda apresentam desinteresse, são incentivados, aconse-lhados e , dependendo dos casos , atendidos após o Conselho pela coordenação edireção para orientações e possíveis encaminhamentos.

Os relatórios, que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são:♦ Consolidado- com o rendimento escolar geral da classe;♦ Boletim- emitido a cada final de bimestre , que apresenta os resultados de

aproveitamento (PS – S – NS ) e os índices de frequência percentual pordisciplina e geral (conceitos insatisfatórios e frequência inferior a 75% , emvermelho ).

♦ Ficha de acompanhamento individual - em que o professor conselheiro apontaas dificuldades e faz orientações específicas para o aluno, nos aspectos em

que deve estar mais atento e também, orientações aos pais sobre o tipo deacompanhamento a fazer.Essa prática tem possibilitado verificar :

♦ a postura do educador frente ao processo ensino-aprendizagem;♦ a coerência entre prática pedagógica e a proposta da escola ;♦ aproximação e melhor relacionamento entre professor e aluno ;♦ o comportamento do aluno frente à classe , ao professor e à escola;♦ se há coerência entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes profes-

sores.♦ avaliação do trabalho do professor pela visão do aluno;

No momento do Conselho, cada classe apresenta reivindicações para melhoriado trabalho no próximo bimestre;

Os resultados apresentados possibilitam-nos fazer:♦ levantamento de grupos de alunos, para encaminhamentos à recuperação pa-

ralela e atendimento especial do professor na recuperação contínua;♦ levantamento de alunos infreqüentes e com rendimento escolar insatisfatório ,

que necessitam de atendimento especial da escola. Após o Conselho, afamília é convocada para orientações . No caso de omissão dos responsáveis,a escola aciona o Conselho Tutelar e

♦ acompanhamento de todo o processo ensino-aprendizagem pela coordenaçãoe direção, para atuação mais imediata diante de alguma divergência com aproposta da escola , orientando o professor sobre sua didática , sua metodologiae seu critério de avaliação.Após o Conselho, são elaborados gráficos do rendimento escolar e relatório

de acompanhamento , que permitem uma visão geral do resultado , pararedirecionamento da ação pedagógica .

Esse procedimento de análise permite que a equipe escolar procure novoscaminhos e estabeleça outras ações , para que todos tenham oportunidade de apren-der , garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade e o cumprimento dafunção social da escola.

“A ética só é eficaz quando criamos condições para que as identidades se cons-truam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igual-dade “ (Parecer CEB l5/98. Mello).

__________ Projeto da Escola Estadual “Dr. Alfredo Pujol”

Diretoria de Ensino de Pindamonhangaba


4 54 54 54 54 5

As organizações sociais mudam quando surgem pressões externas, de-correntes da insatisfação das pessoas com a ordem existente. A escola vemsofrendo enormes pressões externas e a sociedade tem demonstrado seu desa-grado em relação ao trabalho realizado pelas instituições educacionais.

Dentro da organização escolar, o descontentamento deixa claro oanseio por uma maneira diferente de fazer a educação. Cada escola querdeterminar a melhor alternativa de ação, a partir de um modelo próprio e,coletivamente, alcançar a excelência que a comunidade escolar pretendetornar uma realidade.

Pensando na solução para esta questão é que está se buscando im-plementar a gestão democrática do ensino público. Isso envolve:

a) autonomia dos estabelecimentos de ensino na gestão administrati-va, financeira e pedagógica;

b) livre organização dos segmentos da comunidade escolar;c) participação dos segmentos da comunidade escolar nos processos

decisórios em órgãos colegiados;d) transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e peda-

gógicos;e) garantia de descentralização

do processo educacional;f) valorização dos profissionais

da educação;g) eficiência no uso de recursos,

etc.A descentralização não pode

ser compreendida como uma trans-ferência de encargos - mas enten-dida e aplicada como o fortaleci-mento da organização escolar que,ao possuir maior autonomia, defi-ne sua identidade, redefine o seu pa-pel e o dos diferentes segmentosenvolvidos, superando os processoscentralizados e centralizadores atéagora existentes, fundamentadosna natureza técnico-burocrática daadministração dos sistemas de en-sino.

Seria interessante refletir so-bre as seguintes questões:Descentralizar o quê, por quee para quê?Que relações existem entreprocessos decisórios eparticipativos?Como descentralizar estabelecendo:

a) A democratização nas relações de poder e do trabalho escolar?b) A reorganização dos espaços decisórios?c) A definição dos processos de participação?d) As relações de poder e atribuições entre as diferentes instâncias -

Governo, Secretaria, Diretoria Regional de Ensino, Escola, etc.A descentralização se processa à medida que a escola vai construin-

do sua autonomia.A autonomia não significa ausência de leis, normas, regras ou a idéia

de que a escola pode fazer o que quiser - significa sim, a possibilidade de aescola ser o centro das decisões, traçar seus rumos, buscar seus caminhos,criar condições de vir a ser o que se pretende, dentro dos parâmetros geraisdefinidos pelo Estado.

Autonomia pressupõe que a escola tenha garantia de recursos mate-riais e humanos para poder pensar e fazer acontecer seu caminho, em bus-ca de um ensino de melhor qualidade para todos.

Com autonomia, a escola torna-se o centro das decisões, ao mesmotempo que assume a responsabilidade por essas decisões. Para que issoaconteça, o Estado precisa assumir a sua responsabilidade, ou seja, ofere-cer à escola os meios para a concretização dessa autonomia.

Assim, cabe ao Estado repassar à escola os recursos necessários esuficientes para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e,cabe à escola, pela própria lei, conquistar sua autonomia pedagógica, ad-ministrativa e financeira, definindo, em conjunto com a comunidade, asprioridades de sua atuação, e prestando contas, a esta comunidade, dosresultados obtidos.

A prática institucional da democratização do ensino desencadeará,progressivamente, um processo circular, em que as instâncias envolvidas -equipe diretiva, corpo docente, discente, pais, funcionários - redimensioneme redefinam o fazer pedagógico, administrativo e financeiro.

Essa construção coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traçauma nova estrutura capaz de romper a cadeia de recriminações mútuas e

Democratizaçãode setores Definição de

papéis e objetivosestratégicos

Redefinição doprocesso de partici-

pação

Delegaçãode atribuições

Reorganizaçãode espaços

Mudanças nasrelações de

poder

Transferênciade encargos

DescentralizaçãoDescentralizaçãoDescentralizaçãoDescentralizaçãoDescentralização

Fonte: Renageste

7- Gestão Democrática do Ensino Público7- Gestão Democrática do Ensino Público7- Gestão Democrática do Ensino Público7- Gestão Democrática do Ensino Público7- Gestão Democrática do Ensino Públicoe a Escola Pública de Qualidadee a Escola Pública de Qualidadee a Escola Pública de Qualidadee a Escola Pública de Qualidadee a Escola Pública de Qualidade

da busca de culpados pelo insucesso da escola, além de avançar na concre-tização de desejos comuns.

TRANSFORMAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO

Nessa busca de transformação, a escola e a sociedade planejam erealizam ações que viabilizam o processo de qualificação do ensino públi-ca, sem esquecer que os problemas de gestão estão presentes nos váriosníveis decisórios, e que é imprescindível à conquista de autonomia, que,por sua vez, requer integração e descentralização.

A descentralização do sistema de ensino, no contexto da democrati-zação, leva a uma reorganização dos espaços de atuação e das atribuiçõesdas diferentes instâncias decisórias - Governo, Secretaria, Diretoria Regio-nal de Ensino, Escola - com novos processos e instrumentos de participa-ção, de parceria, de controle.

Não é qualquer processo de descentralização que pode levar a umamudança eficaz na gestão pública. É preciso ter clara a função do Estado,

de coordenação geral da políticaeducacional, de garantia damelhoria da qualidade de ensino, demanutenção do sistema etc., e dopapel de escola nesse processo.

Somente uma gestão democrá-tica, nas diferentes instâncias, pode-rá levar à descentralização da admi-nistração da educação da educaçãoe à construção da autonomia da es-cola.

Gestão democrática implica par-ticipação intensa e constante dos di-ferentes segmentos sociais nos pro-cessos decisórios, no compartilharas responsabilidades, na articulaçãode interesses, na transparência dasações, em mobilização e compro-misso social, em controle coletivo.

Quando se pensa a respeito e sefaz gestão democrática, realizam-seprocessos participativos.

E processo participativo pressu-põe criação e ação em órgãoscolegiados; planejamentos conjun-tos e participativos; decisões com-partilhadas entre os diferentes seg-

mentos; pensar e fazer com parcerias; passagem do âmbito burocrático daadministração para o âmbito pedagógico da ação; participação interativados segmentos da comunidade escolar, entre outros.

Cada escola precisa construir sua gestão democrática. Não há fór-mulas ou receitas mágicas, mas deve haver vontade, capacidade,criatividade, perseverança e certeza de que esse é o caminho para se alcan-çar uma escola pública de qualidade.


Trabalhando com a Comunidade

1- Viver em Sociedade

2- Uma idéia que já deu certo III

3- Como a comunidade pode participar doPlanejamento

4- Disciplina na Escola -“Relacionamento Escola x Comunidade”


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1- Viver em Sociedade1- Viver em Sociedade1- Viver em Sociedade1- Viver em Sociedade1- Viver em Sociedade

2- Uma idéia que já deu certo III2- Uma idéia que já deu certo III2- Uma idéia que já deu certo III2- Uma idéia que já deu certo III2- Uma idéia que já deu certo III

ESTUDO DE TEXTO

Com o objetivo de contribuir para a ampliação dos debates sobre a necessida-de de organização da vida em sociedade, publicamos o texto abaixo do eminentejurista brasileiro Dr. Dalmo Dallari.

Nele, podemos encontrar várias vertentes que mostram a todos nós da comu-nidade escolar - alunos, pais, funcionários, professores, e diretores o imprescindívelconhecimento dos nossos direitos e deveres.

Sugerimos trabalhar com o texto a partir do primeiro dia de aula, adequando-o às diversas faixas etárias dos alunos e, com os pais, na primeira reunião do ano,que na nossa ótica deve ocorrer no segundo dia de efetivo trabalho escolar.

Para aprofundamento do texto, sugerimos a análise abaixo correspondente à7ª ou 8ª série do ciclo II do ensino fundamental, que se bem trabalhada permitiráreflexões valiosas que poderão trazer frutos para uma melhor convivência social entreos atores da comunidade escolar

“VIVER EM SOCIEDADE

A sociedade humana é um conjunto de pessoas ligadas pela necessidade de seajudarem umas às outras, a fim de que possam garantir a continuidade da vida esatisfazer seus interesses e desejos.

Sem a vida em sociedade, as pessoas não conseguiriam sobreviver, pois o serhumano, durante muito tempo, necessita de outros para conseguir alimentação e abrigo.E no mundo moderno, com a grande maioria das pessoas morando nas cidades, comhábitos que tornam necessários muitos bens produzidos pela indústria, não há quemnecessite dos outros muitas vezes por dia.

Mas as necessidades dos seres humanos não são apenas de ordem material,como alimentos,a roupa, a moradia, os meios de transporte e os cuidados da saúde.Elas são também de ordem espiritual e psicológica. Toda pessoa humana necessita deafeto, precisa amar e sentir-se amada, quer sempre que alguém lhe dê atenção e quetodos a respeitem. Além disso, todo ser humano tem suas crenças, tem sua fé em algumacoisa, que é a base de suas esperanças.

Os seres humanos não vivem juntos, não vivem em sociedade, apenas porqueescolhem esse modo de vida, mas porque a vida em sociedade é uma necessidade danatureza humana. Assim, por exemplo, se dependesse apenas da vontade, seria possí-vel uma pessoa muito rica isolar-se em algum lugar, onde tivesse armazenado grandequantidade de alimentos. Mas essa pessoa estaria, em pouco tempo, sentindo falta decompanhia, sofrendo a tristeza da solidão, precisando de alguém com quem falar etrocar idéia, necessitada de dar e receber afeto. E muito provavelmente ficaria louca secontinuasse sozinha por muito tempo.

Mas, justamente porque vivendo em sociedade é que a pessoa humana podesatisfazer suas necessidades, é preciso que a sociedade seja organizada de tal modo quesirva, realmente, para esse fim. E não basta que a vida social permita apenas a satis-fação de algumas necessidades da pessoa humana ou todas as necessidades de apenasalgumas pessoas. A sociedade organizada com justiça é aquela que procura fazer comque todas as pessoas possam satisfazer todas as suas necessidades, têm as mesmasoportunidades, aquela em que os benefícios e encargos são repartidos igualmente entretodos

Para que essa repartição se faça com justiça, é preciso que todos procurem conhe-cer seus direitos e exijam para que sejam respeitados, como também devem conhecer ecumprir seus deveres e suas responsabilidades sociais”.

__________DALLARI, Abreu Dalmo de, 1985 Editora Moderna

SUGESTÃO DE ANÁLISESUGESTÃO DE ANÁLISESUGESTÃO DE ANÁLISESUGESTÃO DE ANÁLISESUGESTÃO DE ANÁLISE

1.1.1.1.1. Leia o texto individualmente e anote as palavras desconhecidas.2.2.2.2.2. Procure, no dicionário, o significado dessas palavras.3.3.3.3.3. Como o autor do texto define Sociedade Humana?4.4.4.4.4. Dê um exemplo que prove prove prove prove prove que o ser humano necessita de outros seres

humanos para sobreviver materialmente.

Após esse trabalho individual, reúna os alunos em grupo. O grupo deveráreler o texto e responder:1.1.1.1.1. Dê uma definição do grupo, para sociedade humanasociedade humanasociedade humanasociedade humanasociedade humana, usando palavras do

próprio grupo e não do autor.2.2.2.2.2. Dê dois exemplos, um material e um espiritual (ou psicológico) que demons-

trem que os seres humanos dependem um do outro para sobreviver.3.3.3.3.3. O grupo deve comentar: O que o autor quis dizer?

“...não basta que a vida social permita apenas a satisfação de algumas ne-cessidades da pessoa humana ou de todas as necessidades de apenas algu-mas pessoas humanas”

4. Comente, exemplificando:“Todos devem procurar seus direitos e exigir que sejam respeitados”“Todos devem conhecer e cumprir seus deveres e suas responsabilidadessociais”

5. Por que a escola possui Regimento Escolar?

Obs: O grupo poderá ampliar o trabalho por meio de pesquisas, entrevistas efotografias, revelando situações sociais que identifiquem os argumentos do autor.

No ano de 1990, após a atribuição de aulas, a S.E previu uma semana deplanejamento escolar.

Semana extremamente proveitosa, pois além de termos tempo de refletir sobreo planejamento geral da escola, pudemos estreitar laços humanos, profissionais e deamizade, culminando com um almoço de confraternização na sexta-feira.

Durante as reuniões, com a presença de docentes e funcionários tivemos umaação que “assustou” o pessoal da escola.

Um pai de aluno procurou o diretor, que estava em reunião com todos dacasa, na segunda-feira de manhã. Havíamos solicitado a duas mães voluntárias queatendessem aos que procurassem a escola. Se não houvesse urgência solicitaria oretorno da pessoa interessada. Se fosse pai, mãe ou responsável pelo aluno, queprecisasse falar com o diretor, bastaria chamá-lo. Paramos a reunião para atender aum pai. E a surpresa foi grande, pois geralmente dizia-se que o diretor estava ocupa-do e o pai voltaria em outro momento..

Uma professora perguntou ao diretor no retorno do mesmo: Parar a reuniãopara atender um pai? O diretor respondeu que a função dele era dar o máximo deatenção aos alunos, pais ou responsáveis, pois eles eram a razão de ser da direção,dos professores e dos funcionários. A partir daí a escola nunca mais foi a mesma.

A direção coletou junto aos docentes e funcionários sugestões e levantamentode problemas da U.E durante o planejamento. Um dos problemas levantados porfuncionários e professores foi o de que os alunos apelidavam a todos, de formapejorativa. Passamos a discutir a questão, estimulados pela direção. Assim nasceu oprojeto de se trabalhar esse problema.

Durante a 1ª semana, no início de suas aulas, os professores solicitaram umacópia da certidão de nascimento de todos os alunos dos Ciclos I e II. A partir daí osdiscentes estudaram dia e hora do nascimento, nome dos pais, avós e testemunhas.

Enriqueceram os estudos, com visitas ao cartório da cidade onde puderam verexemplos dos documentos e livros. Além disso, a escola promoveu palestras doscartoriais explicando a importância das certidões de nascimento e dos registros depessoas e imóveis, enfim, da organização da sociedade e do valor histórico que essesmesmos documentos representam.

Na fase inicial do Ciclo I, os alfabetizadores promoveram pesquisas verbais,desenhos, colagens, montagens de painéis e fotos mostrando a família, inclusive com

a participação de animais domésticos. Além disso, a professora, lia as certidões denascimento de cada aluno.

Dessa maneira, os alunos puderam concluir que, além do nome, tinham sobre-nomes, normalmente aqueles que identificam as raízes familiares.

Também surgiram imprevistos. Um aluno da fase inicial, oriundo do nordes-te, dizia que tinha mãe, mas que nunca teve pai e não entendia a raiz familiar. Claroque, com muita responsabilidade, o problema foi estudado. O oficial do cartório,com auxílio dos professores de História e Geografia, explicou as diferenças entreestados brasileiros nos itens: pobreza, riqueza, organização urbana e exclusão social.

Os professores de História e Geografia realizaram palestras aos alunos doEnsino Fundamental, guardadas as devidas proporções pedagógicas, como a árvoregenealógica escolhida pela classe de uma determinada família famosa da cidade, doEstado ou do país, levantando a origem dos nomes das ruas, praças, escola, etc ...

Os funcionários, ao conversarem com os alunos, perguntavam “Como vai suaavó?” e das respostas, eles continuavam com a mesma linha de orientação, que rece-beram dos professores para estimular os alunos a pensarem sobre a família.

O resultado foi impressionante, pois os alunos não mais usaram apelidos eaprenderam a diferença entre o diminutivo de nome e discriminação pessoal.

Sem falar a palavra apelido, uma única vez sequer, conforme combinado entreos docentes e funcionários, a escola reverteu a situação utilizando-se de criatividadee ação de vontade educativa.

Esse trabalho teve ainda, como conseqüência, uma aproximação maior da co-munidade, pois os pais foram envolvidos por meio das pesquisas, que seus filhos reali-zaram na própria família. Muitas vezes, os pais procuravam a escola para saber o queestava acontecendo. Aí o envolvimento foi quase pleno, provocando os próprios pais,que escreveram cartas ou telefonaram aos familiares para saber de suas origens.

Muito gratificante foi a reunião de final de bimestre, onde muitos pais confes-saram: “Isto que vocês fizeram causou muitas conversas na família”, coisa que nãoestava ocorrendo, mostrando o valor que é um nome e sobrenome e todas suas impli-cações.

O trabalho culminou ainda com a visita da esposa do patrono da escola. Ela, jácom seus 90 anos, realizou com os alunos uma visita ao cemitério, onde flores foramcolocadas no túmulo do ilustre Odilon Leite Ferraz, 1º prefeito de Louveira.


Em primeiro lugar, salientamos que a questão da participação está centrada na busca dajustiça, da liberdade, de democracia e do coletivismo nas decisões. Trata-se de colocar em práticaa atuação dos pais nos debates escolares, sem perder a eficácia de qualquer sistema educacional.

Trata-se, ainda, de unir aqueles que pensam sem fazer, com aqueles que fazem sem pensar,de tal forma que a escola se socorra das teorias e metodologias científicas, aplicando-as na prática,visando a uma educação de qualidade. Passar do discurso à prática deve ser nosso caminho, comações que aproximem a escola da comunidade.

Essa escola pode, e deve, trabalhar para atender às aspirações populares, seus problemas eo encaminhamento de possíveis soluções, revendo valores, desativando mecanismos possivelmen-te inúteis, e ativando novos, que possam consolidar a estreita relação escola-povo no cotidianodas ações intra e extra escolares. Essas aspirações podem causar mudanças nas injustas condiçõessociais e passa a ser, portanto, a grande possibilidade de que a luta conjunta trará frutos, seconstruirmos a vivência participativa.

Se o povo sentir que sua cultura e valores são respeitados na sua escola, a teoria setransformará em práticas democráticas.

Daí que, entrada e permanência, são as primeiras condições de valorização do aluno e dacomunidade. A escola precisa rever suas ações para que não “expulsem” os pais e alunos. Porisso precisamos diagnosticar, o saber e o pensar do povo, que quer, sim, escolas públicas comqualidade.

Não podemos confundir colaboração com participação. Chamar os alunos e pais paracolaborarem com algo nebuloso não é a participação que desejamos. Chamá-los, ainda, paradecidir alguns pontos já previamente escolhidos pela direção ou pelos professores, também não éo desejável. Participar é estar presente para decidir os rumos daquela instituição-escola é possibi-litar que todos se sintam construtores dos encaminhamentos pedagógicos de uma escola e, assim,entender que a escola lhes pertence.

Abrir, durante todo o ano escolar, um debate público e coletivo de reflexão sobre obriga-ções e responsabilidade dos mais diferentes agentes sociais, sobre a educação que tanto almeja-mos - pública e de qualidade - é papel determinante que leva a atuação da comunidade ser extrínsecae intrínseca, ao mesmo tempo, enriquecedora de relações que poderão mudar o panorama educa-cional da U.E. Busca-se, com isso, uma forma que não seja paternalista e tampouco autoritáriade relacionamento escola/comunidade, reconhecendo-se que a participação dos pais, nos diferen-tes momentos, resultará em contribuição para efetivar o trabalho educativo.

Comunicação é a palavra chave para envolver a efetiva participação. É necessário que asfamílias tenham amplas e constantes informações da escola de tal forma que essa comunicaçãopasse a ser elemento imprescindível na cooperação mútua da comunidade/escola, guardando-se,obviamente, a especificidade dos diferentes papéis que ambas representam (porém, com um fimcomum).

Os conteúdos das mais diversas disciplinas podem e devem, aproveitando os temas trans-versais, ser os meios que possam estabelecer relações significativas entre os que aprendem, os queensinam e os que vivem em comunidade. Usar os bairros, vilas, ruas, moradores, lideranças,festas religiosas, questões ambientais, jogos, no envolvimento motivador, levará a cultura localpara dentro da sala de aula, o que dará como eco, sentido nas aspirações da comunidade, favore-cendo a integração escola/comunidade, promovendo a efetiva cidadania de todos os segmentos.

SUGESTÃO

Durante o planejamento, convocar uma reunião de pais, para expor o conteúdo das disci-plinas que vão ser trabalhadas com os alunos e as técnicas para se chegar a um bom resultado.Nesse dia, os pais seriam questionados e estimulados a dar sugestões que passariam, após deba-tes, a fazer parte do Projeto Pedagógico daquela escola.

Se bem motivados os pais, aparecerá uma riqueza de sugestões viáveis de serem aplicadas.Em determinada escola, após a reunião, um dos pontos levantados e aceito foi que a

comunidade queria um Posto de Saúde no bairro. Issoporque a professora de Ciências comentou das necessida-des higiênicas da população, possíveis doenças e a impor-tância das vacinas como prevenção.

Na primeira semana de aula, esse foi o assunto bási-co e, nasceu, uma equipe, que levou o problema ao Prefei-to. Em seis meses, o Posto de Saúde estava instalado. To-dos os alunos e pais receberam uma “cartilha” sobre osserviços do Posto de Saúde. A escola elaborou, junto compais e alunos, uma outra cartilha sobre higiene cotidianano lar e nas ruas.

Após a inauguração, em vinte dias, apareceu, nasparedes do Posto de Saúde, uma pixação.

A escola chamou os pais, conversou e debateu oproblema, juntamente com os alunos. Surgiu uma nova su-gestão - a comunidade, no domingo, pintaria a parede pixadae a escola faria um desfile no bairro, com fanfarra, distribu-indo folhetos feitos pelos próprios alunos e pais, entregan-do-os nas casas e nas ruas, convidando todos para visitar,novamente, o Posto de Saúde, agora pintado e mostrandoa todos que o Posto era deles e não poderia ser destruído.

Nunca mais houve depredação naquele patrimôniopúblico.

Eis uma contribuição que pode levar a escola a pen-sar e criar situações que envolvam a comunidade. Nesseenvolvimento nascerá a esperança de uma escola melhor.

3- Como a comunidade pode participar do Planejamento3- Como a comunidade pode participar do Planejamento3- Como a comunidade pode participar do Planejamento3- Como a comunidade pode participar do Planejamento3- Como a comunidade pode participar do Planejamento

INTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADEINTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADEINTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADEINTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADEINTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE

Ações necessárias à consecução dessa meta:Ações necessárias à consecução dessa meta:Ações necessárias à consecução dessa meta:Ações necessárias à consecução dessa meta:Ações necessárias à consecução dessa meta:

1.1.1.1.1. participação de professores, funcionários pais e alunos naAPM e Conselho de Escola e de alunos no Conselho deSérie e Classe ( neste caso a participação dos alunos é “Re-gimental”, ou seja, obrigatória);

2.2.2.2.2. assembléia de Pais, a ser realizada periodicamente, com adireção para analisar problemas emergentes. Professores,funcionários e alunos serão estimulados a participar;

3.3.3.3.3. participação dos pais na primeira aula do Ensino Fundamen-tal, na primeira semana de cada mês, uma série a cada diada semana, com o objetivo de integrar os pais no processopedagógico e cotidiano da escola prevenindo eventuais pro-blemas;

4.4.4.4.4. eventos de lazer e cultura com a participação de alunos, paise professores e pessoal de apoio,, organizados pela APM emdeterminadas ocasiões do ano letivo;

5.5.5.5.5. criação do Grêmio, se a escola ainda não o instituiu.


Eleição das Instituições auxiliares (APM e Conselho de Es-cola) em fevereiro de 2.001.

Convite aos pais para que venham, mensalmente, à escolapara as aulas dos professores, segundo cronograma confeccionadopela direção, ouvidos os professores.

Cronograma de eventos culturais e de lazer elaborado, emconjunto, pela nova Diretoria Executiva da APM e Conselhos deEscola, logo após a eleição desse órgãos auxiliares.

Cronograma de assembléias reunindo direção, professores,funcionários, pais e alunos.


Financeiros se necessários- aqueles obtidos pela APM pormeio da Cantina e outras promoções realizadas pela APM, no quediz respeito às atividades de lazer fora da escola e excursões cultu-rais (museus, teatro etc..).

Avaliação:Avaliação:Avaliação:Avaliação:Avaliação:

Levantamento dos resultados das ações nas HTPCs, no Con-selho de Escola, no Conselho de Série e Classes, nas reuniões daAPM a fim de se detectar os resultados obtidos e os progressos


4 94 94 94 94 9

Constituição Federal do Brasil, art. 205:“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida eincentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento dapessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

É o que reza a nossa Constituição Federal e, aparentemente, o Estado e afamília estariam cumprindo a sua parte. Mas não estão. É muito comum a escolaafirmar: “não sei o que fazer com esse aluno”. Por outro lado e, da mesma forma,ouve-se da família afirmações como: “a escola não dá educação ao meu filho”.

Onde está a razão? Tanto a escola como a família têm razão e culpa ao mesmotempo. Na verdade, ultimamente, o mundo mudou bastante, o aluno também, afamília muito mais e a escola, quase nada. Nos últimos vinte e cinco anos, foramgrandes as mudanças comportamentais e sociais da família. As novas configuraçõesfamiliares, sem dúvida alguma, causam à escola, dificuldades de entendimento. Doisfatores pesam e muito para a nova forma de ser e agir da família. Um fator defundamental importância diz respeito à mulher exclusivamente mãe e à mulher mãe etrabalhadora. Sabidamente, a mãe de família tem ido ao mercado de trabalho cadavez mais e mais, não só pela necessidade de sobrevivência, mas também “em buscade uma vida confortável”, sempre pressionada pelo consumismo moderno. Outrofato é a influência da mídia, principalmente, a televisão massacrante, propondo oconsumismo ao aluno em casa. Mais necessidades consumistas, maior necessidadede ganhos. Em compensação, menor tempo de mãe em casa, menos acompanhamen-to da vida escolar do filho e conseqüentemente, mais desorientação, mais desencon-tros entre a expectativa da escola em relação à família e vice-versa. Tanto a escolaquanto a família não estão se dando conta das mudanças. As conseqüências recaemsobre o educando, principalmente.

Usar o saudosismo como desculpa para empurrar o problema “com a barri-ga”, é perda de tempo. A cada dia que passa, mais reclamações, mais problemas,mais dificuldades de solução. A disciplina é hoje um dos problemas mais sérios naescola e no seio da família também. Os jovens cada vez respeitam menos pais eprofessores, com tendência a agravamento. Não é um pessimismo: é uma constatação.Todos nós sabemos que a disciplina é problema fundamental para funcionamento dequalquer instituição. Sem ela, podem fracassar a ordem e a organização. É certotambém que crianças e adultos, incluindo adolescentes, reconhecem a necessidade dadisciplina, ainda que procurem transgredi-la periodicamente. Pais e professores, as-sim como toda a sociedade, confiam pouco nas instituições e homens públicos. Aimpunidade campeia entre nós. A criança e o adolescente, ainda que se pense aocontrário, não são ingênuos. Têm o mesmo sentimento. Enquanto isso, pais e pro-fessores são de opinião que o problema maior está nas determinações dos limites

4- Disciplina na Escola - “Relacionamento Escola x Comunidade”4- Disciplina na Escola - “Relacionamento Escola x Comunidade”4- Disciplina na Escola - “Relacionamento Escola x Comunidade”4- Disciplina na Escola - “Relacionamento Escola x Comunidade”4- Disciplina na Escola - “Relacionamento Escola x Comunidade”

para os alunos e filhos. Mas não trocam opiniões, não discutem o problema, nãobuscam solução consensual. Há exceções, é claro. Mas será que o estabelecimentode regras de limites resolverá o problema? Claro que não. Só surtirão efeitos, seforem estabelecidos com determinados objetivos e discutidos, inclusive com os alu-nos e filhos. Tarefa difícil, sem dúvida. Mas é o caminho mais eficiente. Escola,pais, alunos e sociedade têm responsabilidades compartilhadas, pelo menos, em tese.

Não se pode admitir, nos dias atuais, que escola e comunidade se relacionemcomo dois departamentos estanques, cada um aguardando que o outro enfrente sozi-nho os problemas existentes. É claro que a tarefa articuladora do bom rela-cionamentocabe ao Diretor de Escola E não é uma tarefa simples, sabemos. Mas é precisotomar a iniciativa. A elaboração do Projeto Pedagógico será um primeiro contatorelacional, pelo menos uma grande oportunidade. A tarefa pode começar com umgrupo pequeno, aumentando momento a momento.

Como sugestão, a discussão deve começar com temas seguintes (apenas suges-tão):♦ “O papel da escola e da família na educação de crianças e adolescentes. Cada um

na sua?”♦ “Transformações na família, nos últimos 25 anos. Novas configurações familiares.”♦ “A mulher mãe e trabalhadora.”♦ “Influências dos meios de comunicação sobre crianças e adolescentes.”♦ “Estabelecimento de limites na escola e na família. Participação de todos.”♦ “Conflitos familiares e escolares.”♦ “A difícil tarefa de relacionar escola e comunidade. Caminhos possíveis.”♦ “Disciplina, ponto fundamental do bom relacionamento.”

Outros temas poderão ser propostos. Vale a pena. Só assim, Estado e famíliaserão competentes para o cumprimento integral do artigo 205 da Constituição Federal.

DESENVOLVIMENTO DA CIDADANIADESENVOLVIMENTO DA CIDADANIADESENVOLVIMENTO DA CIDADANIADESENVOLVIMENTO DA CIDADANIADESENVOLVIMENTO DA CIDADANIA

Ações- trabalho dos professores no sentido de levar osAções- trabalho dos professores no sentido de levar osAções- trabalho dos professores no sentido de levar osAções- trabalho dos professores no sentido de levar osAções- trabalho dos professores no sentido de levar osalunos a compreender seus direitos e obrigações a partir:alunos a compreender seus direitos e obrigações a partir:alunos a compreender seus direitos e obrigações a partir:alunos a compreender seus direitos e obrigações a partir:alunos a compreender seus direitos e obrigações a partir:

1.1.1.1.1. das normas de convivência inseridas no Regimento da Esco-la;

2.2.2.2.2. do projeto dos professores, quanto à introjeção por partedos alunos de noções de civilidade com elaboração de carta-zes portando os conceitos que se querem interiorizados, pro-jeção de vídeos pertinentes;

3.3.3.3.3. dos temas transversais introduzidos nos planos de curso na-quilo que se relaciona à cidadania.


¨̈̈̈̈ formação do Grêmio a partir dos alunos – eleição da direto-ria do Grêmio- Segunda quinzena de fevereiro;

¨̈̈̈̈ discussão com as classes das normas de convivência inseridasno Regimento Escolar durante o mês de fevereiro com oprofessor-coordenador da classe.


Vídeo 1-Vídeo 1-Vídeo 1-Vídeo 1-Vídeo 1- Coleção Escola de Cara Nova sobre formação e funcio-namento do Grêmio. Material necessário à confecção de cartazes,papel sulfite para reprodução das normas de convivência, forneci-dos pela Escola com recursos da APM e das verbas para aquisiçãode material de consumo enviadas pela SE.

Aval iação:Aval iação:Aval iação:Aval iação:Aval iação:

Sistemática observação da coordenação, direção e professo-res sobre a conduta dos alunos nos seus relacionamentos com oscolegas, docentes, pessoal de apoio e administrativo, em fichas es-pecíficas de acompanhamento dos discentes com anotações nos pro-gressos constatados.

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICASSUGESTÕES BIBLIOGRÁFICASSUGESTÕES BIBLIOGRÁFICASSUGESTÕES BIBLIOGRÁFICASSUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS

Para o embasamento teórico das discussões, há uma farta literatura. Suge-rimos algumas leituras:

¨ Revista “Educação” - nº 212 - dezembro/98.¨ Indisciplina na escola. Alternativas Teóricas e Práticas - Júlio Groppa Aquino

- Editora Summus Editorial¨ O desafio da (in)disciplina em sala de aula e na escola - Celso dos A.

Vasconcelos - Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica -Libertad - 2.

¨ A arte de viver em família - Carlos Alberto de Medina - Editora Vozes¨ E agora que fazer? A difícil arte de criar os filhos - Magdalena Ramos

(organizadora) - Editora Best-Seller¨ Disciplina: Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de

Aula e na Escola - Celso dos S. Vasconcelos - Libertad - 4


Órgãos Auxiliaresda Escola

1- Conselho de Escola

2- APM e seus órgãos diretoresPrincipais funções / Composição /Eleição / Reuniões / Aspectos Gerais


5 15 15 15 15 1

Composição:

Mínimo de 20 e máximo de 40 componentes:40% de docentes05% de especialistas de educação (exceto o Diretor de Escola)05% de funcionários25% de pais e alunos25% de alunos

Observações:

1) 2 (dois) suplentes para cada segmento, eles substituirão os membros efetivosem suas ausências e impedimentos.

2) O Diretor de Escola preside o Conselho de Escola com direito a voz e voto.

Eleição:

a) no primeiro mês letivo;b) em Assembléias distintas para cada segmento;c) mediante processo eletivo (voto direto);d) entre os pares (docente vota em docente; aluno vota em aluno; pai vota em pai

e funcionário vota em funcionário);e) com confecção de atas distintas da eleição de cada segmento.

Reuniões:

Duas por semestre ou, extraordinariamente, por convocação do Diretor da Escolaou por proposta de, no mínimo, 1/3 dos seus membros.

Convocação para as reuniões:

A convocação será feita pelo Diretor da Escola, por escrito, com ciênciados interessados ou por edital afixado na escola, em local visível e de fácil acessoao público.

O prazo para convocação, dia e horário das reuniões deverão ser levados emconsideração, assim como a possibilidade de participação da maioria dos membroscomponentes do Conselho.

Para a realização da reunião, é necessário que esteja presente a maioriaabsoluta dos membros, sendo alcançada com a presença de 50% mais um do totalde membros do Conselho (exemplo: o Conselho é composto de 30 membros, maio-ria absoluta é metade = 15 + 1 = 16).

Garantida a presença da maioria absoluta dos membros do Conselho, umaquestão será aprovada por maioria simples, ou seja, maioria de votos dos presente àreunião.

Atribuições (deveres) do Conselho de Escola:

Deliberar (discussão para resolver um assunto, um problema ou tomar uma decisão)sobre:

a) diretrizes e metas da unidade escolar;b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pe-

dagógica;

1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola

c) projetos de atendimento psico-pedagógico e material ao aluno;d) programas especiais visando a integração escola-família-comunidade;e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola;f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares;g) designação ou dispensa do Vice-Diretor de Escola quando se tratar de servi-

dor de outra unidade escolar;h) penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servido-

res e alunos da unidade escolar;i) elaboração do calendário e do regimento escolar, observadas as normas do

Conselho Estadual de Educação e a legislação pertinente;j) apreciação dos relatórios anuais da escola, analisando seu desempenho em face

das diretrizes e metas estabelecidas.

Esclarecendo algumas dúvidas:

1. O Diretor de Escola tem direito a voz e voto nas deliberações do Conselho.2. O aluno de qualquer idade deve exercer o seu direito a voz e a voto em todos

os assuntos deliberados pelo Conselho, conforme orientação contida no Co-municado SE de 31/03/86.

3. A ata do Conselho deve ser tornada pública, exceto quando contiver atoinfracional deliberado pelo Conselho a que se atribua autoria a crianças eadolescentes (artigo 143 do Estatuto da Criança e do Adolescente).

4. Reuniões do Conselho não são abertas ao público ou a pessoas estranhas aele, salvo quando for deliberar sobre penalidades disciplinares. Nesse caso,deverá estar presente o acusado e seu respectivo defensor ou representantelegal, para o exercício da ampla defesa.

5. O Conselho de Escola não pode transferir suas atribuições (deveres) aoDiretor de Escola, mediante decisão tomada em reunião ou mediante procu-ração dos seus membros. A lei veda. Portanto, serão nulos e abusivos os atospraticados pelo Diretor em nome do Conselho de Escola, como delegado deleou como procurador de seus membros.

6. Não existe voto por procuração e nenhum dos membros poderá acumularvotos.

7. Não existe uma segunda instância do Conselho de Escola. Portanto, não cabepedido de reconsideração e recurso das deliberações do Conselho, exceto viajudicial.

8. Não cabe ao Conselho deixar de deliberar a respeito, nem deliberar pela não-punição aos servidores e alunos que se sujeitaram a uma pena. Compete aoConselho qualificar e quantificar a punição dentro das competências doDiretor e/ou do Secretário de Escola.

9. A reunião do Conselho não poderá ocorrer sem a presença da maioria abso-luta dos seus membros (metade mais um do total de membros do Conselho).Não existe segunda convocação, meia hora após a primeira com a presença dequalquer número de presentes. Essa regra não está prevista para o Conselhode Escola e, sim, para as Assembléias Gerais da APM.

10. Todos os membros do Conselho (exceto o Diretor da Escola) são eleitospor voto direto, entre seus pares. Não existe indicação de componentespara integrar o Conselho.

11. Quando houver proposta de convocação por um mínimo de 1/3 dos mem-bros do Conselho, ela compete ao Diretor que não poderá se recusar a fazê-la.

12. Participar do Conselho de Escola tanto é um direito como um dever doprofessor. O não-comparecimento do docente nas reuniões do Conselhode Escola, quando convocado, acarretará em “falta- aula” ou “falta-dia”conforme o caso, nos termos do artigo 11 do Decreto nº 39.931/95.

Sugestão de composição em percentual:

nº de componentes Docentes 40% Especialistas 5% Funcionários 5% Pais 25% Alunos 25%

20 08 01 01 05 0524 09 01 02 06 0624 10 01 01 06 0628 10 02 02 07 0728 12 01 01 07 0732 11 02 03 08 0832 12 02 02 08 0836 13 02 03 09 0936 14 02 02 09 0940 16 02 02 10 1040 15 02 03 10 10


1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola1- Conselho de Escola

Sugestão para convocação dos componentesdo Conselho de Escola

EE__________________________________________________________

São Paulo, ___ de ______________ de 19___.

Prezado(a) Sr(a).,O Diretor desta Unidade Escolar, convoca, nos termos do § 7º, artigo 95 da L.C.444/85, V. Sa. para participar da reunião (ordinária ou extraordinária) do Conse-lho de Escola, que será realizada às _____________ horas do dia ____/____/____, numa das dependências desta escola. Informamos que a pauta da reuniãoprevê os seguintes assuntos:___________________________________________________________________________________e outros que poderão ser propostos pelos membros do Conselho. Contamos com asua presença e participação.

Atenciosamente;

________________________________ Assinatura do Diretor

Ilmo(a). Sr(a).________________________________Nome do membro do Conselho

Termo de Ciência

Eu, _______________________________________,abaixo-assinado, declaro estar ciente, bem como, ter sido notifi-cado em tempo hábil, do dia, local e horário da reunião do Con-selho de escola, do qual sou membro.

Por ser expressão da verdade, firmo o presente termo de ciência.

São Paulo, ____ de ______________ de 20____.

______________________________ Assinatura

LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA

L.C. nº 444/85 - art. 95Comunicado SE: 31/3/86 e 10/3/93

Parecer CEE nº 67/98

nº de classes nº de componentes

até 14 2016 a 17 2318 a 20 2621 a 23 2924 a 26 3227 a 29 3530 a 32 38igual ou acima de 33 40

nº de classes nº de componentes

22 a 27 2428 a 33 2634 a 39 2840 a 45 3046 a 51 3252 a 57 3458 a 63 3664 a 69 38igual ou acima de 70 40

Sugestão para composição doConselho de Escola: Sugestão para convocação dos pais de

alunos para eleição do Conselho de Escola

Sr. Pai :

O diretor da EE ___________________________________, no usodas atribuições legais, vem com o presente e nos termos do artigo 95 da Lei Comple-mentar 444/85, convocar V.Sa. para participar da eleição do Conselho de Escola,que será realizada no dia ____/____/____, às ___________ horas, numa dasdependências da Escola. Contamos com sua participação, tendo em vista que oConselho de Escola é essencial para melhoria da qualidade de ensino e condições defuncionamento da Escola. Contamos com sua presença, pois ela é indispensável.

Local, data ____/____/____ A Direção

...........................................................................................................................................................Destaque aqui e devolva esta parte assinada à escola

Eu, abaixo assinado, pai ou responsavel pelo aluno_____________________________________________________________declaro ter sido convocado, estar ciente do local, dia e horário que será realizada aassembléia de pais de alunos, com objetivo de eleger os componentes do Conselho deEscola da EE______________________.

Local, data_________________________________________

Assinatura do pai ou responsável


5 35 35 35 35 3

2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretoresPrincipais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /

Eleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos Gerais

ASSEMBLÉIA GERAL DA APM

1. Eleger o Conselho Deliberativo e o Conse-lho Fiscal;

2. Apreciar e votar o balanço e os balancetes se-mestrais, com o parecer do Conselho Fiscal;

3. Propor e aprovar a época e a forma das con-tribuições dos sócios, nos termos legais.

CONSELHO DELIBERATIVO

1. Eleger os membros da Diretoria Executiva;2. Deliberar sobre ações, contratos e convênios

(incluindo a cantina escolar);3. Aprovar o Plano Anual de Trabalho e o Pla-

no de Aplicação de Recursos da APM;4. Participar do Conselho da Escola, onde estará

representado por um pai de aluno;5. Votar as contas apresentadas pela Diretoria

Executiva.

DIRETORIA EXECUTIVA

1. Elaborar o Plano Anual de Trabalho, subme-tendo-o à aprovação do ConselhoDeliberativo;

2. Colocar em execução esse Plano, depois deaprovado;

3. Dar à Assembléia Geral conhecimento sobre:3.1. as diretrizes que norteiam a ação peda-

gógica da escola;3.2. as normas estatutárias que regem a APM;3.3. as atividades desenvolvidas pela APM;3.4. a programação para a aplicação dos re-

cursos financeiros da APM;4. Elaborar normas para concessão de auxílios

diversos a alunos carentes;

CONSELHO FISCAL

1. Verificar os balancetes semestrais e balançosanuais apresentados pela Diretoria, emitindoparecer por escrito;

2. Assessorar a Diretoria Executiva na elabora-ção do Plano Anual de Trabalho, na partereferente à aplicação de recursos;

3. Examinar, a qualquer tempo, os livros e docu-mentos da Diretoria Financeira;

4. Dar parecer, a pedido da Diretoria ou Conse-lho Deliberativo, sobre resoluções que afetemas finanças da Associação;

5. Solicitar ao Conselho Deliberativo, se neces-sário, a contratação de serviços de auditoriacontábil;

6. Votar as contas da APM.

DIRETOR EXECUTIVO

1. Representar a APM ativa e passivamente, judicial eextrajudicialmente;

2. Convocar e presidir as reuniões da APM;3. Fazer cumprir as deliberações do Conselho

Deliberativo;4. Apresentar ao Conselho Deliberativo relatório semes-

tral das atividades da Diretoria;5. Admitir e dispensar pessoal de seu quadro, obedeci-

das as decisões do Conselho Deliberativo;6. Movimentar, conjuntamente com o Diretor Financei-

ro, os recursos financeiros da Associação;7. Visar as contas a serem pagas;8. Submeter os balancetes semestrais e o balanço anual

ao Conselho Deliberativo e à Assembléia Geral, apósa apreciação, por escrito, do Conselho Fiscal;

9. Rubricar e publicar em quadro próprio da APM osbalancetes semestrais e o balanço anual.

VICE-DIRETOR EXECUTIVO

Auxiliar o Diretor Executivo e substituí-lo em seusimpedimentos eventuais.

SECRETÁRIO

1. Lavrar as atas das reuniões e Assembléi-as Gerais;

2. Redigir circulares e relatórios, e encarre-gar-se da correspondência social;

3. Assessorar o Diretor Executivo nas ma-térias de interesse da Associação;

4. Organizar e zelar pela conservação doarquivo da APM;

5. Organizar e manter atualizado o cadastrodos sócios da APM.

DIRETOR FINANCEIRO

1. Assinar os cheques conjuntamente com o Dire-tor-Executivo;

2. Efetuar, através de cheques nominais, os pagamen-tos autorizados pelo Diretor Executivo, de con-formidade com aplicação de recursos planejada;

3. Apresentar ao Diretor Executivo os balancetes se-mestrais e o balanço anual, acompanhado dos do-cumentos comprobatórios de receita e despesa;

4. Informar os órgãos diretores da APM sobre asituação financeira da Associação.

VICE-DIRETOR FINANCEIRO

Auxiliar o Diretor Financeiro e substituí-lonos seus impedimentos eventuais.

DIRETOR DE ESPORTES

Promover a integração escola-comuni-dade, através de atividades esportivas (no quetambém poderá ser assessorado pelos profes-sores da escola).

PRINCIPAISFUNÇÕES

DIRETOR CULTURAL

Promover a integração escola-co-munidade, através de atividades culturais(no que poderá ser assessorado pelos pro-fessores da escola).

DIRETOR SOCIAL

Promover a integração escola-comunidade, através de ativi-dades sociais e de assistência ao aluno e à comunidade (no quetambém poderá ser assessorado pelos professores da escola).Obs.: Serão prioritárias as atividades de assistência aos alunos.

DIRETOR DE PATRIMÔNIO

Manter entendimentos com a Direçãoda Escola no que se refere a:♦ aquisição de materiais, inclusive didático;♦ manutenção e conservação do prédio e de

equipamentos;♦ supervisão de serviços contratados.( O Diretor de Patrimônio poderá ser assessora-do pelos membros do Conselho da Escola. )

PRINCIPAIS DIREITOS

1. Apresentar sugestões e oferecer colaboraçãoaos dirigentes dos vários órgãos da APM;

2. Receber informações sobre a orientação peda-gógica da escola e o ensino ministrado aoseducandos;

3. Participar das atividades culturais, sociais, es-portivas e cívicas organizadas pela Associação;

4. Votar e ser votado nos termos do Estatuto;5. Solicitar, quando em Assembléia Geral, escla-

recimentos a respeito da utilização dos recur-sos financeiros da APM;

6. Apresentar pessoas da comunidade para am-pliação do quadro social.

PRINCIPAIS DEVERES

1. Participar das reuniões para as quais forem convocados;2. Desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões

que lhes forem confiados;3. Concorrer para estreitar relações de amizade entre to-

dos os associados e incentivar a participação comunitá-ria na escola;

4. Cooperar, dentro de suas possibilidades, para a consti-tuição do fundo financeiro da Associação;

5. Prestar à Associação serviços gerais ou de sua especia-lidade profissional, dentro e conforme suas possibilida-des;

6. Zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área,do terreno e dos equipamentos escolares.

SÓCIOS


2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretores2- A APM e seus órgãos diretoresPrincipais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /Principais funções / Composição /

Eleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos GeraisEleição / Reuniões / Aspectos Gerais

CONSTITUIÇÃOASSEMBLÉIA GERAL

· A totalidade dos associados: sócios natos,admitidos e honorários (inclui todo o pessoal daescola, alunos maiores de 18 anos, pais de alunos,pais de ex-alunos).


1. Mínimo de 11 membros.2. Como regra geral, 30% dos membros serão pro-

fessores, 40% serão pais de alunos, 20% serãoalunos maiores de 18 anos, 10% serão sóciosadmitidos.

3. O Diretor da Escola será o presidente nato.

DIRETORIA EXECUTIVA

1. Diretor Executivo, Vice-Diretor Executivo, Se-cretário, Diretor Financeiro, Vice-Diretor Fi-nanceiro, Diretor Cultural, Diretor de Esportes,Diretor Social e Diretor de Patrimônio.

2. O Diretor Financeiro será sempre um pai dealuno.

3. É vedada a indicação de alunos, para comporema Diretoria Executiva.

4. O Diretor da Escola não será membro da Dire-toria Executiva.

CONSELHO FISCAL

3 (três) membros, sendo 2 (dois) pais de alunos e 1(um) professor ou funcionário da escola.

CONSELHO FISCAL

1. Deve haver pelo menos uma reunião ordináriapor semestre.

2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termosdo Estatuto Padrão da APM.

REUNIÕES ASSEMBLÉIA GERAL

1. Será convocada e presidida pelo Diretor da Escola.2. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária por semestre.3. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos do Estatuto Padrão da APM.4. A Assembléia realizar-se-á em 1ª convocação, com a presença de mais da meta-

de dos sócios, ou em 2ª convocação, meia hora depois, com qualquer número.5. O Edital de convocação da Assembléia Geral, com cinco dias de antecedência

da reunião, conterá:a) dia, local e hora da 1ª e 2ª convocações;b) ordem do dia.

6. Além de o Edital ser afixado no quadro de avisos da escola, será obrigatório oenvio de circular aos sócios.


1. Deve haver pelo menos uma reunião ordináriapor trimestre.

2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos ter-mos do Estatuto Padrão da APM.

3. As decisões do Conselho Deliberativo só terãovalidade se aprovadas por maioria absoluta (1ªconvocação) ou maioria simples (2ª convocação)de seus membros.

DIRETORIA EXECUTIVA

1. Deve haver pelo menos uma reunião ordinária por mês.2. Poderá reunir-se extraordinariamente, nos termos do Estatuto

Padrão da APM.3. O Diretor da Escola poderá participar das reuniões da Diretoria

Executiva, intervindo nos debates, prestando orientação ou escla-recimento, ou fazendo registrar em atas seus pontos de vista, massem direito a voto.

MANDATO,ELEIÇÃO

E REELEIÇÃO

ASSEMBLÉIA GERAL

Não se fala em mandato, eleição ou reeleição na As-sembléia Geral, uma vez que ela é constituída pelatotalidade dos associados.


1. É eleito pela Assembléia Geral.2. O mandato dos conselheiros será de um ano.3. Os conselheiros poderá ser reconduzidos por

mais duas vezes.

DIRETORIA EXECUTIVA

1. É eleita pelo Conselho Deliberativo.2. O mandato de cada Diretor será de um ano.3. O diretor poderá ser reconduzido apenas umavez para o mesmo cargo.

CONSELHO FISCAL

1. É eleito pela Assembléia Geral.2. O mandato dos Conselheirosserá de um ano.3. Aos conselheiros é permitidauma reeleição.

FINALIDADE DA APM

Colaborar no aprimoramento do processo educacio-nal, na assistência ao escolar e na integração família - escola -comunidade.

PRINCIPAIS METAS DA APM

1. Colaborar com a direção do estabelecimento;2. Representar as aspirações da comunidade e dos pais dos alunos junto à escola;3. Mobilizar recursos humanos, materiais e financeiros da comunidade, para auxiliar a escola,

visando a:3.1. melhoria do ensino;3.2. desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas áreas sócio-econômi-

ca e de saúde;3.3. conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das instalações;3.4. programação de atividades culturais e de lazer que envolvam a participação con-

junta de pais, professores e alunos;4. Favorecer o entrosamento entre pais e professores;5. Colaborar na programação do uso do prédio da escola pela comunidade, inclusive nos

períodos ociosos, ampliando-se o conceito de escola como “Casa de Ensino” para “Centrode Atividades Comunitárias”.

ESTATUTO PADRÃO DA APM

Decreto n° 12.983/78Resolução SE m° 25/79


5 55 55 55 55 5

EXPEDIENTE

Corpo de redatores

Francisco Antônio PoliLuiz Gonzaga de Oliveira PintoMariana Guimarães ZimmermannRoberto Augusto Torres LemeVolmer Áureo Pianca

Colaboradores

Ivaldo José de CarvalhoLuiz Antônio Miguel FerreiraRose Mary EliasTânia Zaguri

Coordenação Geral: Luiz Gonzaga de Oliveira Pinto

Capa e ilustrações: Márcio Baraldi

Fotos: Rosalina Chinone

Produção Gráfica: Volmer Fernando PiancaPaulo Fernando da SilvaEderson Salviano Gomes

Revisão Geral: Mariana Guimarães Zimmermann

Jornalista responsável: Altamirando Carneiro - Mtb 13.704

Impressão: Spel Gráfica e Editora Ltda.

Tiragem: 10.000 exemplares

Publicação da UDEMOSINDICATO DE ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO

MAGISTÉRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Av. Ipiranga, 318 - Bloco B - 7º andarCentro - CEP 01046-925 - São Paulo - SP

Fone: (11) 3231-1755Fax: (11) 3258-7158

E-mail: [email protected]

DIRETORIA EXECUTIVA

Presidente: Roberto Augusto Torres LemeVice-Presidente: Celi Alves dos SantosSecretário-Geral: Francisco Antonio Poli2º Secretário: Maria Cristina Rangel S. MartinesTesoureiro-Geral: Rosalina Chinone2º Tesoureiro: Paula Vasques CardosoDiretor Jurídico: Maria Aparecida Gianini de FreitasDiretor Social: José Roberto VarussaDiretor Cultural: Américo Torelli JuniorDiretor de Publicações: Luiz Gonzaga de Oliveira PintoDiretor de Patrimônio: Iraci Morceli PerineDiretor de Relações Públicas: Ana Cristina Prado PoliDiretor de Assuntos Sindicais: Volmer Áureo PiancaDelegados Regionais: Maria José de Oliveira Faustini

Lúcia Martinez RueggerEgle Aparecida Picolo BalançueloEliane Alves PassosSuzana Aparecida FerroMaria Aparecida Leite KnollWanderley CostaJosé Antonio VieiraMíriam Cecília Facci


Vanderlei Francisco FonoffAntonio Lourenço CustódioJoffre Aguirre Vieira da RochaEline Roseane de Barros e Lima BuenoJusto CastilhoGraciete Galvão de Paula LeiteMaria das Dores Silva PradoMaria Cristina Loiola MartinsMaria das Graças Fonseca OrlandineSilmara Botelho FariaAna Júlia Martins

Suplentes

Maria Aparecida Martins Vasconcelos Sonia Maria InnocentiniMoacir Martins Gonçales Benedito Antonio JahnelVera Lúcia Goloni

UDEMO - Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo

Departamento de Saúde e IAMSPE

Isis Garcia SalvestroDarci Leal CostaSonia Maria da SilvaLuzia Aparecida Zirundi FigueiraMaria de Lourdes Gallo Von Gal

Departamento de Convênios

Laurita Rios Aponi PereiraValentim Luiz FerrantiJosé Roberto CimatiClaudete Agnes Franco GonzalesEdith Caivano Joppert FigueiredoVânia Nilce FernandesCarlos José Soares NevesAna Luisa Lopes Bueno de SouzaPaula Márcia BorgesFátima Aparecida Graça MoreiraNey Fernando Jornada CalvosoOsmar RibeiroJosé BernabéEliana dos Santos Espíndola FerreiraWilma ZednikClóvis Wanderley de FreitasBoanerges Prado Viana

Departamento de Supervisores

Sônia Maria DrumondValkiria Rodrigues SilvaWalter Lúcio GarciaMárcia Barros ScaranelloMaria Mauriza Marques de Oliveira

Departamento de Aposentados

Geraldo de NadaiConceição Margarida de CastilhoLúcia Maria de CamposSuzette da Costa e Silva MarianoRuth Carvalho da CostaJairo Nogueira BernardiniMaria Helena Pansini GalassiTeryo OkadaHélio Martins BrancoLuiz Carlos de Sousa PalmaMarta Miquelina Grohmann de CarvalhoValdete Gilioli do AmaralOrizon Olímpio da SilveiraMaria de Lourdes Dantas Mitsuka

Departamento de Turismo e Lazer

Francisco de AssisIvonice Aparecida de Mattias AlduínoJudith Raymundo da SilvaWilma SavinoJaciara Ribeiro de CarvalhoMaria Ignês de Mello GrittiJosé Del BemCarlos Humberto Martins DuarteLúcia de Fátima StuartMaria das Graças Meimberg Franco

Solange Cotarelli CorreaWaldemar BocchiniMaria do Carmo AlarconAna Luiza Hatikian NegrãoSuami de Paula AzevedoTomie YnagakiWilliam Pereira da SilvaJayme Gonzaga da SilvaErich CardosoSetsuko Katayama Kjaer

CONSELHO FISCAL

Aparecida Conceição Vicente de MirandaNirce Rodrigues Marzola MaiolinoElena de Jesus Robio Manente

Angelina da Silva Freitas StéfaniLudenger FregolenteWalkiria Regina Sacco Piedade

Elaboração do Jornal do Projeto Pedagógico


Pretendem, SE e Governo do Estado criar plenas condições para melhorar“o sistema” de ensino público estadual? Bastariam: algum investimento, vontadepolítica, e as seguintes inovações:

1 remunerar dignamente os vários segmentos do magistério através de planos derecuperação salarial de médio e longo prazos; revendo a Lei 836/97, por meio

de discussões com os sindicatos do magistério;

2 criar a jornada opcional de 40 horas para todos os PBII, sejam OFAS ouefetivos, com jornada máxima, em sala de aula, de 25 horas semanais, num

período, e 10 horas, em outro para o preparo de aulas, avaliações, HTPCs, capaci-tações, atendimento a pais e alunos. Evidentemente com sistemático acompanha-mento da direção e supervisão, impossibilitando omissões;

3 equilibrar a grade curricular com um número racional de aulas para cada disciplina, impedindo que professores do Ciclo II e Ensino Médio, na maior parte

das disciplinas, em jornada básica, sejam obrigados a acompanhar 500 a 750 alunos;

4 realizar concursos anuais para os segmentos do magistério, a fim de que osistema tenha, em poucos anos, um corpo fixo de efetivos, mormente, de dire-

tores e professores, a fim da fazê-los fixarem-se nas unidades criando laços de afeti-vidade com a escola e a comunidade;

5 reestruturar, com recursos financeiros e humanos, as oficinas pedagógicas detodas as DEs para levar adiante a capacitação dos vários segmentos do magisté-

rio. Trabalhando um só período, os professores poderiam, facilmente, realizar capa-citações em outros sem prejuízo das aulas que ministram;

6 dotar as unidades de autonomia, principalmente, a financeira, para que possamorganizar seu orçamento anual e levar avante treinamentos em serviço de seu

corpo docente;

DECÁLOGO PELA MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINODECÁLOGO PELA MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINODECÁLOGO PELA MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINODECÁLOGO PELA MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINODECÁLOGO PELA MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO

7 consolidar a legislação, eliminando a burocracia absolutamente insuportável,atualmente, que faz com que aqueles que deveriam tratar do pedagógico, sejam

desviados de seus afazeres primordiais para atender ao “papelório” inútil, solicitadopelas DEs;

8 dotar as escolas de laboratório de informática, com um mínimo de 15 micros,provendo recursos financeiros necessários para mantê-los e implementar treina-

mento de professores para fazê-los operar em benefício dos alunos; dotar todas asescolas de bibliotecas e bibliotecários;

9 criar condições para o real funcionamento do Conselho de Escola, permitindoque os professores e diretores possam dele participar, sem o sacrifício de suas

horas de lazer e

10 dar a SE, o bom exemplo de cidadania e espírito democrático, discutindo com o magistério, por meio de seus sindicatos, tudo aquilo que for do

interesse da Educação e se reflita diretamente nas escolas. Essa troca de idéias nãodeve ser entendida como um braço-de-ferro entre a SE e entidades de magistériomas uma forma democrática de encaminhamento dos problemas, que todos enfrenta-mos em prol de uma educação cada vez melhor.

Sem tais medidas, continuaremos a observar um sistema de ensino públicoestadual, no qual apenas um pequeno percentual de escolas, por razões puramentecircunstanciais, constitui-se em centros de excelência, enquanto a esmagadora maio-ria permanece com seus eternos problemas de aprendizagem, em face de uma estru-tura inadequada à Progressão Continuada.

Não se pense, outrossim, que tais propostas possam ser concretizadas da noitepara o dia. Entretanto, faz-se necessário a médio e longo prazos que SE e Magisté-rio lutem para a sua consecução.

Nós educadores, não desejamos, apenas, alguns centros de excelência na redepública estadual, mas uma rede pública estadual de excelência educacional. É essa aeducação de qualidade que a sociedade aspira.

Local e Data.

Prezados pais,

Ao iniciarmos mais um ano letivo, tanto os senhores (pais), como nós (edu-cadores), estamos com expectativas de um novo tempo para os seus filhos e para osnossos alunos. O mundo tem evoluído muito, influenciando nosso relacionamento naescola e no lar. Conviver em harmonia no lar e na escola é fator de segurança paratodos nós. Indo para a escola, além de conviver no espaço público o seu (sua)filho(a) tem que exercitar a vida em grupo. Os senhores esperam também que elespossam ter acesso ao conhecimento. E nós também.

Nos tempos modernos há uma valorização da liberdade e da democracia,devendo tudo ser embasado nos direitos e deveres. Para uma convivência harmônicanecessária, precisamos discutir questões importantes como limite, autoridade, direi-to, dever, etc.

Os eventuais problemas da escola que podem envolver os filhos dos senhorescausam aborrecimentos para todos nós. O mesmo desejo que os senhores têm emoferecer o melhor para seus filhos, nós também temos. Sendo iguais os nossos obje-tivos precisamos, o quanto possível, estarmos juntos, buscando meios de compreen-der as crianças e jovens e, ao mesmo tempo, estabelecendo normas de convivência ,numa discussão,incluindo participação dos alunos.

Além do mais, quando os pais estão ao lado da escola, colaborando no proces-so de formação dos alunos /filhos, o prestígio, a qualidade de ensino, a convivênciaserão mais eficazes.. Melhor para todos nós. A formação das crianças e jovens é umatarefa de todos nós. Começa na família, o mais importante núcleo social e prosseguena escola. Temos uma tarefa comum, portanto.

Esperamos, com a ajuda dos senhores, fazer uma escola melhor para as crian-ças e jovens. Unidos seremos mais competentes. Poderemos também reivindicar dogoverno, a parte que cabe a ele.

Saudações

Direção, Professores, funcionários da E.E.

SUGESTÃO DE CARTA A SER ENVIADA AOS PAISSUGESTÃO DE CARTA A SER ENVIADA AOS PAISSUGESTÃO DE CARTA A SER ENVIADA AOS PAISSUGESTÃO DE CARTA A SER ENVIADA AOS PAISSUGESTÃO DE CARTA A SER ENVIADA AOS PAIS

sugestões de leitura: ppp jornal

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