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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SUELI APARECIDA LEANDRO
SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR: É INSTRUMENTO DE PROTEÇÃO DA CIDADANIA?
São Paulo
2014
SUELI APARECIDA LEANDRO
SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR: É Instrumento de proteção da cidadania?
Dissertação de Mestrado apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID, sob a orientação do Prof. Dr. Júlio Gomes Almeida.
São Paulo
2014
SUELI APARECIDA LEANDRO
SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR: É instrumento de proteção da cidadania?
Dissertação de Mestrado apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID, sob a orientação do Professor Dr. Júlio Gomes Almeida.
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Sujeitos, Formação e Aprendizagem.
DATA DA DEFESA: _______________________________________
RESULTADO: ______________________________________________
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida – Orientador_______________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Profa. Dra Ecleide Cunico Furlanetto____________________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Profa Dra. Cileda dos Santos Sant’ Anna Perrella__________________________
Universidade
__________________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me concedido meios para cursar o programa de
Mestrado.
Aos meus pais, pelo exemplo de vida e por ter desde muito cedo ter me
ensinado o valor que tem a educação.
Ao meu orientador, Professor Dr. Júlio Gomes Almeida, que de modo sereno,
paciente e perspicaz soube tão bem me orientar ao longo desse processo.
A Professora Dra. Ecleide Cunico Furlanetto à quem quero declarar minha
admiração e respeito pelo trabalho que faz e tem como educadora.
A Professora Dra. Cileda dos Santos Sant’ Anna Perrella, pelas suas
inferências e aconselhamentos que contribuíram para a finalização do meu trabalho.
Agradeço ao meu companheiro Pedro Braga Gomes, sempre presente e
parceiro nos dias e momentos em que foi preciso renunciar aos compromissos sociais
e familiares, tendo como o objetivo de permanecer ao meu lado apoiando e
fortalecendo.
As minhas filhas, Emanuelle, Patrícia, Daniela e Amanda; e aos meus netos
queridos, Laura, Lucca, Giulia e Gabriela; pelo amor tão grande que tenho por vocês.
Aos meus companheiros de trabalho todos, sem exceção, todos são meus
valiosos colaboradores
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para que eu
chegasse até aqui.
[...] o problema do fundamento dos direitos humanos teve sua solução atual na
Declaração Universal dos Direitos do Homem aprovada pela Assembleia Geral
das Nações Unidas, em 10 de dezembro de 1948. (...) A Declaração Universal dos
Direitos do Homem pode ser acolhida como a maior prova histórica até hoje
dada do consensus onminum gentium sobre um determinado sistema de
valores. (...) Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a
certeza histórica de que a humanidade – toda a humanidade – partilha alguns
valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no
único sentido em que tal crença é historicamente legítima, ou seja, no sentido
em que universal significa não algo dado objetivamente, mas algo
subjetivamente acolhido pelo universo dos homens [...]
(Noberto Bobbio)
RESUMO
A presente pesquisa assume como objeto de estudo, o Sistema de Proteção Escolar, apresentado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, às escolas vinculadas ao sistema educacional paulista como instrumento de enfrentamento da situação de indisciplina e violência escolar, tendo como objetivo a promoção da cidadania. A pesquisa buscou, a partir de uma análise descritiva dos elementos que compõem o referido Sistema, encontrar pistas que permitam compreender em que medida este Sistema pode ser considerado um instrumento efetivo de promoção da cidadania nas escolas da rede estadual paulista. Apresenta-se inicialmente um breve panorama da educação no Brasil, para então, buscar situar no cenário educacional alguns conceitos relacionados à compreensão e à investigação da solução para os conflitos escolares desencadeados pela indisciplina ou por ações de violência. Neste sentido, vale destacar as noções de disciplina, indisciplina, vulnerabilidade social, violência, conflitos, mediação de conflitos, entre outros. No desenvolvimento da pesquisa, foi adotada uma abordagem qualitativa e análise bibliográfica e descritiva. Para tanto, se recorreu a autores como Foucault (2005), Assmann (1998), Vasconcelos (2004), Reale (1999), entre outros. Recorreu-se também, ao exame da legislação educacional e também aos documentos por meio dos quais é consubstanciado o Sistema de Proteção Escolar. A pesquisa mostra que, o Sistema tem como foco os atos dos alunos que perturbam o funcionamento das escolas, estragam o patrimônio ou praticam agressões contra os colegas ou profissionais. Parece omisso no que concerne a mecanismos de garantia dos direitos dos alunos, tais como a ampla defesa nas situações em que são acusados, o questionamento compromete e nega o direito à educação e à participação nas decisões da escola, entre outros. Desta forma a pesquisa revela limites do Sistema no que se refere a considerá-lo um instrumento de promoção da cidadania.
Palavras chave: Educação. Direito. Vulnerabilidade Social. Violência Escolar. Mediação de Conflitos.
ABSTRACT
The present study takes as the study object, the School System Protection, plotted by the State Department of Education of São Paulo, the associated educational system schools of São Paulo, as a contest tool with the situation of indiscipline and violence in schools, with the objective of promoting citizenship. The research searched from a descriptive analysis of the elements of said system to try to find clues that allow understand to what extent this system can be considered an effective tool to promote citizenship in the state public schools. Initially presents a brief overview of education in Brazil and then seek to situate the educational setting some concepts related to the understanding and research of the solution to school conflicts triggered by indiscipline or acts of violence.In this sense it is worth mentioning the notions of discipline, indiscipline, social vulnerability, violence, conflict, conflict mediation, and others. In the development of research was adopted qualitative approach and the data were produced through literature and document analysis. To do so we resorted to authors such as Foucault (2005), Assmann (1998) Vasconcelos (2004) Reale (1999) among others. Also appealed to the examination of educational legislation and also the documents by which it is consubstantiated the School System Protection. The research shows that the system is focused on the actions of students who disrupt the functioning of schools, spoil the patrimony or practice attacks on colleagues or professionals. It seems negligent regarding the mechanisms for safeguarding the rights of students such as law: legal defense in situations where they are accused, questioning to the negation of their right to education, participation in school decisions, among others. Therefore,the research reveals limits of the system with regard to consider it an instrument to promote citizenship.
Keywords:Education. Law. Social Vulnerability. School Violence. Conflict Mediation..
LISTA DE ABREVIATURAS
APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ROE Registro de Ocorrências Escolares
SEESP Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
SEE Secretaria de Estado da Educação
SP São Paulo
SPE Sistema de Proteção Escolar
PMEC Professor Mediador Escolar e Comunitário
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
CAPÍTULO I .............................................................................................................. 14
O CENÁRIO EDUCACIONAL: .................................................................................. 14
NOVOS TEMPOS; VELHOS CONCEITOS............................................................... 14
1 Direito à Educação, condição para a democracia .......................................... 15
2 Educação escolar: direito a ser reconhecido .................................................. 21
3 Educação básica: a LDB e sua definição ....................................................... 24
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 36
O AMBIENTE ESCOLAR E SUAS PERCEPÇÕES .................................................. 36
1 Vulnerabilidade Social: conceitos de disciplina, violência e conflito ............... 36
2 Disciplina e educação: um processo social de formação ............................... 48
3 Violência: considerações gerais. .................................................................... 56
4 Os conflitos na escola: formas de enfrentamento ........................................... 60
CAPITULO III ............................................................................................................ 63
O SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR: ................................................................. 63
INSTRUMENTO DE PROTEÇÃO E CIDADANIA ..................................................... 63
1 O Sistema de Proteção Escolar ...................................................................... 65
1. Sistema Eletrônico de Registro de Ocorrências Escolares – ROE ......... 67
2. O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania e a Cartilha de
Normas Gerais de Conduta Escolar ...................................................................... 69
3. Caderno de Normas Gerais de Conduta Escolar ................................... 74
4. Professor Mediador Escolar e Comunitário – PMEC .............................. 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 102
9
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa assume como objeto de estudo o Sistema de Proteção
Escolar proposto pela Secretaria de Estado da Educação (SEE) e como objetivo geral
discutir em que medida esse sistema constitui-se em instrumento da garantia dos
direitos que preparam para o exercício pleno da cidadania. Para isso, por um lado,
será apresentado, ainda que de forma breve, o cenário educacional em que trabalham
os educadores que atuam nas escolas públicas do estado de São Paulo e, por outro
lado, uma descrição dos elementos que compõem o referido sistema. Desta forma
pretende-se realizar um estudo sobre alguns conceitos que, embora presentes na
organização e funcionamento das escolas há muito tempo, ultimamente têm aparecido
com mais frequência nas discussões sobre a educação. Entre eles vale destacar as
noções de disciplina, indisciplina e violência escolar.
O recorte deste estudo terá a rede pública estadual do estado de São Paulo e
por meio dele busca-se entender as demandas da sociedade no que se refere à
educação e quais as respostas dadas pelo Estado a essas demandas. Vivemos em
uma sociedade marcada por incertezas, transformações rápidas e falta de
perspectivas, sobretudo para a juventude. Apesar dos esforços no sentido de melhorar
o ambiente escolar, situações cotidianas de indisciplina e violência vêm ocupando o
tempo e o espaço de forma a potencializar situações de conflito em um cenário onde
a convivência respeitosa entre as pessoas parece um desafio cada vez maior. Essa
situação tem gerado muitas discussões relacionadas ao papel do Estado no que se
refere à segurança e ao bem-estar daqueles que frequentam a escola na condição de
educando ou educador.
As razões apontadas como justificativas para a situação em que se vive são
várias, sendo as principais delas a indisciplina e a violência. Os problemas dos quais
decorrem as situações de indisciplina e violência são vários, sendo o principal deles a
desigualdade social, Almeida & Nhoque (2010). A desigualdade é frequentemente a
causa dos principais desdobramentos das situações de preconceito e discriminação,
bem como a intolerância que alimenta os conflitos e dificulta a convivência social, não
apenas na escola, mas também em sociedade e nas diferentes organizações sociais.
A partir desses problemas, foi possível identificar alguns aspectos, como: a
10
escolarização das famílias, o que entendem sobre Educação Básica, a formação dos
professores que trabalham e atuam na escola pública estadual; a precarização das
condições do trabalho dos professores, a percepção dos alunos quanto ao que é
ensinado e o que a sociedade e o mundo do trabalho exigem para a vida profissional.
Embora a desigualdade contribua para que os alunos não reconheçam os seus
direitos, há uma tendência por parte da escola de responsabilizar o aluno e sua família
pelos problemas de aprendizagem e comportamento, entretanto aprender é um direito
e, é função da escola buscar mecanismos e estratégias para dar conta da sua
finalidade, porque é a instituição responsável legalmente por isso. Por outro lado
verifica-se uma tendência dos formuladores e gestores das políticas públicas em
educação, no sentido de responsabilizar os professores. A Constituição Federal
atribuiu ao Estado a responsabilidade pela garantia do direito à educação, no entanto,
ao não planejar e articular as ações a partir do lugar onde ela verdadeiramente
acontece, muitas vezes não consegue articular ações que garantam à educação como
direito de todos. Encontrar culpados parece ser uma desculpa necessária para
justificar a ineficiência.
Almeida (2003), aponta que para garantir o direito de acesso e permanência na
escola, é fundamental repensar o atual modelo de escola, de modo a superar o modelo
de educação voltado para os mecanismos de reprodução das formas sociais injustas.
Embora muito se fale em uma escola democrática e que prepare para a cidadania, as
ações desenvolvidas nem sempre correspondem àquelas que constroem uma
sociedade fundada nestes princípios. É neste contexto, que parece importante
compreender o Sistema de Proteção Escolar.
A sociedade hoje está voltada para ações de protagonismo das pessoas,
porém na escola, o modelo de ensino continua sendo feito pela imposição de regras
e normas voltadas para o controle social. Neste modelo de escola, parece que os
problemas de indisciplina ganham mais importância que as questões de
aprendizagem. Assim, embora os gestores anunciem a importância do uso da
tecnologia, perdem tempo e energia para evitar que os alunos utilizem o celular na
sala de aula ao invés de encontrar formas adequadas de fazer uso do equipamento.
Embora se fale em proatividade e cidadania, insiste-se em perder tempo
11
administrando os desdobramentos do impedimento do uso de boné.
Parece elementar pensar que a escola faria melhor uso do seu tempo e energia
conhecendo melhor seus alunos – sabendo seus nomes e conhecendo seus sonhos
– mas não, continua dando mais valor à reprodução de ordens, e perseguindo o
conteúdo como fim e não como meio para compreender o mundo e prepará-lo para
exercício pleno da cidadania, ocupando um lugar no mercado de trabalho e
possibilitando dar continuidade ao estudo. A preocupação da escola parece trabalhar
para manter a continuidade da reprodução do modelo social que, com a tecnologia,
aprofunda ainda mais as desigualdades de vida e de conhecimento.
A realização desta pesquisa está relacionada com vida profissional da
pesquisadora, que teve início em 1994, como professora. Durante essa trajetória,
exercendo a função de professora coordenadora por aproximadamente 10 anos e
como supervisora de ensino sendo a responsável pelo Programa da SEE -Educação
nos presídios, função essa exercida na Diretoria de São Vicente, foi estabelecida a
oportunidade de ter contato com a vida escolar dos presidiários da Penitenciaria PI de
São Vicente, pois, essa penitenciaria é vinculada à Escola Estadual Paulo de Arruda.
As observações colhidas, ao analisar os históricos escolares e suas trajetórias na
educação básica, eram relatórios de indisciplinas, abandonos e quase que
naturalmente constantes relatos de internações na Fundação Casa e ao atingirem a
maioridade no presídio.
Atualmente como diretora da rede pública estadual, localizada no município de
Guarulhos, em uma área de conurbação, com história de invasão, e que tem a maioria
dos alunos oriundos da migração, esse cotidiano de dirigir e gerir pessoas diferentes
e desiguais, remete naturalmente aos conflitos. Portanto, a experiência como
integrante do contexto analisado, proporcionou a busca pela distinção entre a
indisciplina e disciplina na escola. Ao investigar sobre o conflito, e como ele pode ser
uma possibilidade real de avanços democráticos por meio de ações e procedimentos
pedagógicos, emergiu a necessidade de definir o Sistema de Proteção Escolar como
objeto de estudo. Infelizmente, muitas vezes o contato com os responsáveis, traz a
impressão que eles não sabem ou não querem assumir o dever de acompanhar e
zelar pelos direitos e interesses que a sua criança ou adolescente, precisa e requer
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dos seus familiares. Este comportamento parece influir negativamente no processo
de formação das crianças e dos adolescentes, seja na escolarização ou na
aprendizagem de hábitos. Outras vezes, ações improvisadas da comunidade escolar,
a partir da compreensão superficial dos problemas, acabam negando os direitos que
tais ações visam garantir, mesmo que de forma involuntária. Algumas situações
conflituosas têm origem pelo descumprimento de combinados por parte dos
professores em relação as suas próprias condutas, ou pela falta do contrato didático
consentido, o que poderia evitar a intolerância dos envolvidos na convivência escolar.
Essa experiência na educação, reforça a ideia de que a escola é um lugar de
expressão e reprodução dos comportamentos e da violência que está em todo o lugar
(ALMEIDA, 2010).
Para realizar esta pesquisa foi adotada a abordagem qualitativa de pesquisa, e
como procedimento, a revisão da literatura e análise descritiva do Sistema de
Proteção Escolar, buscando evidenciar em que medida os instrumentos deste
sistema, implementado pela Secretaria Estadual da Educação (SEE), no ano de 2010,
tem contribuído para a convivência harmoniosa que requer o processo educacional.
Este trabalho foi organizado em 3 capítulos, estruturados da seguinte maneira:
O primeiro capítulo apresenta de forma breve o cenário educacional brasileiro
buscando mostrar como o Estado propõe a implementação do Sistema de Proteção
Escolar. Caracterizando o acesso e a permanência, a gestão democrática da escola
e as implicações desses, na convivência escolar, entre outros.
O segundo capítulo traz um estudo sobre alguns conceitos que, embora há
muito presentes na organização e funcionamento das escolas, nas últimas décadas
têm aparecido com muita frequência nos espaços onde se discute educação, entre
eles destaca-se as noções de disciplina e indisciplina, violência escolar,
vulnerabilidade social e mediação de conflitos. Desta forma, pretende-se criar as
condições para entender como as escolas vêm enfrentando seus problemas
cotidianos e a medida adotada pelo estado como auxílio às escolas, isto é, o Sistema
de Proteção Escolar.
No terceiro capítulo apresenta-se uma análise descritiva do Sistema de
Proteção Escolar, proposto pela Secretária de Estado da Educação, como forma de
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enfrentamento das questões relacionadas à indisciplina e violência, à luz dos
referenciais estudados e da legislação educacional. Assim, será buscada uma
interface entre o Sistema de Proteção Escolar e o que preconiza as reflexões sobre
legislação, considerando também, as reflexões de autores que vêm trabalhando sobre
o tema.
Com isso, pretende-se entender em que medida, o que hoje se chama de
indisciplina ou violência escolar praticada pelos alunos, não constituem respostas às
diferentes formas de violência praticadas pelo sistema social e pela escola, que ao
longo da história, têm se constituído como lócus de sua reprodução. Pretende-se
também entender em que medida o sistema de proteção escolar é uma proposta
compatível com o que preconizam as leis e normas que organizam os sistemas
escolares no Brasil e, com isso contribui para as discussões no sentido de
aperfeiçoamento de nossos sistemas escolares para que possam efetivamente formar
pessoas que assumam o exercício da cidadania desde o início da sua formação.
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CAPÍTULO I
O CENÁRIO EDUCACIONAL:
NOVOS TEMPOS; VELHOS CONCEITOS
Introdução
Neste capítulo será apresentado, ainda que de forma breve, o cenário
educacional brasileiro, destacando alguns conceitos que atualmente estão presentes
no debate educacional, tanto nos espaços onde se discute especificamente as
questões deste campo, como nos meios de comunicação em geral. Entender este
cenário é importante no processo de contextualização do objeto deste estudo: o
Sistema de Proteção Escolar proposto pela Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo.
Nesta exposição, será possível compreender o contexto em que foi promulgada
a LDB em 1996 e o conceito de Educação Básica nela estabelecido. Desta forma,
serão apresentados elementos para compreender como a escola tem se organizado
para dar conta das demandas que lhe são apresentadas.
A escola, que durante séculos foi privilégio de poucos, constitui-se a partir da
Constituição Federal de 1988 como direito de todos. O processo de ajuste a essa nova
perspectiva não tem sido fácil, uma vez que a ideia de educação como privilégio ainda
está presente em muitos discursos sobre a escola e em muitas ações que nela se
desenvolvem. Como resultado deste descompasso, verifica-se um destaque maior
para a disciplina que para a aprendizagem; com a criação do sistema de proteção
escolar e o esquecimento do sistema de proteção às crianças, com a tendência de um
gerenciamento centralizado da educação, embora a constituição e leis educacionais
dela decorrentes proponham a descentralização como princípio de gestão e como
instrumento de construção da autonomia, essencial em uma sociedade democrática.
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1 Direito à Educação, condição para a democracia
Com o fim da ditadura militar no Brasil, a Constituição de 1988, assegura em
seu Artigo 5º, como direito básico do ser humano, a liberdade. O Brasil também se
torna signatário dos documentos internacionais. Vale destacar que, a sociedade
passou a reivindicar o direito à educação como garantia de que a sociedade
caminhava para a democracia, isto é, uma sociedade constituída por instituições,
cujos critérios de constituição e funcionamento, fossem conhecidos e aceitos por
todos.
A educação passou a ser colocada no centro do movimento de formação para a
cidadania, aqui entendida como a garantia de acesso aos bens sociais e culturais bem
como a liberdade de organização e manifestação em defesa dos direitos essenciais
para uma vida digna. A escola que educava alguns, passa a admitir que era preciso
ampliar o acesso a todos. Diante dessa situação a educação não poderia ser mais a
mesma. Era preciso acolher novas maneiras de pensar e agir. Assim, a Constituição,
a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais e o Estatuto da Criança e do Adolescente de
1990, consagram a educação como direito de todos, sem distinção de idade ou
condição física e social. O reconhecimento da identidade cultural e social é uma
diretriz que marca a Educação Nacional e o reconhecimento que as diversidades e
especificidades de cada indivíduo devem ser respeitadas é o sentido e o objetivo. Com
isso, as situações de preconceitos, discriminações e exclusão devem ser banidas do
ambiente formal da educação, ou seja, a escola.
Os impactos das mudanças sociais e econômicas afetam a Lei e trazem
anseios e aspirações para a sociedade. Duas vertentes serão adotadas: a
urbanização e os efeitos da inserção da mulher no mercado de trabalho e a outra
vertente será a política, pois essa, trata de consolidar o desejo constitucional de que
a educação é um direito social, obrigatório e gratuito.
Ao mencionar o aspecto urbano serão oferecidos elementos para relacioná-lo
com as leis criadas a fim de regulamentar as situações cotidianas da vida das
pessoas.
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Entre os anos de 1940 e 1950, o crescimento da população nos grandes
centros e a falta de planejamento dos governos municipais e estaduais, levaram a
acentuar situações perversas nas divisões espacial e social nas cidades. A espacial
relacionada à valorização dos imóveis com melhores condições de serviços básicos,
ou seja, ruas asfaltadas e iluminadas, comércio e principalmente saneamento básico
e transporte. A social, que surge quase que naturalmente em função da primeira, na
medida em que as pessoas passam a não ter acesso a serviços de qualidade, como
escolas, médicos, emprego, cultura e lazer.
Com o aumento populacional e o desenvolvimento do espaço urbano, a busca
por melhores condições de vida leva os moradores do campo para as grandes
cidades. Dois fatores fundamentais foram as melhores condições de trabalho e os
empregos oferecidos pela atividade industrial, em função dessa conjuntura, surgem
também as situações de trabalho informal.
As ações de bem-estar social começam a intensificar as políticas sociais para
amenizar os problemas que surgem na educação, na saúde e na habitação, porém,
até agora têm se mostrado insuficientes para melhorar a qualidade de vida das
pessoas. Esse processo traz também novos costumes, valores e possibilidades para
que as mulheres sejam inseridas na rotina do mercado de trabalho. Apesar de a
creche ter surgido no Brasil para assistir e garantir a higiene, a alimentação e diminuir
a mortalidade infantil, ocorre um aumento significativo das mulheres no mercado de
trabalho, tanto no formal quanto no informal, uma nova tendência da sociedade
moderna. O que significa dizer: carteira profissional, horários definidos. A condição
feminina, nessa lógica do trabalho, vai criar uma pressão popular pelo aumento das
vagas nas creches, e neste processo irreversível da presença da mulher no mercado
de trabalho, houve a adequação da lei educacional à realidade, ou seja, a Educação
Infantil para crianças de 0 a 5 anos, é o primeiro estágio da Educação Básica que
somado a todos os objetivos das creches, aumenta ainda mais suas obrigações, pois
a creche passa também a ter que educar.
Nestas, atividades modernas tendem, cada vez mais, a ser o reino dos horários, dos relógios, das normas, dos regulamentos e dos interditos, isso não é apenas um privilégio da indústria, mas se estende também aos serviços (SANTOS, 2006 p.306).
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A política é outra vertente da legislação, representando a consolidação dos
anseios da sociedade. Assim, a educação é reconhecida como um direito social.
Entretanto, com Constituição de 1988, ela ultrapassa o simples reconhecimento,
passando a ser obrigatória e gratuita. Pois, na medida em que aumenta a exigência
da escolaridade da população, bem como se modifica o seu estilo de vida, com o
aparecimento da tecnologia por exemplo, com novos valores entre outros elementos
que trazem cada vez mais complexidade para a sociedade e para cada indivíduo, a
Educação Básica obrigatória é uma resposta que resulta da potencialidade exigida
pela sociedade para capacitar os indivíduos para o exercício da cidadania, para o
mundo do trabalho, e que os permita continuar os estudos.
Em tempos contemporâneos, a sociedade é desafiada a aprender
continuadamente, porque o avanço tecnológico e suas transformações são quase que
em tempo real, essa dinâmica pode aproximar, distanciar e acentuar com mais
intensidade a desigualdade. Para Assmann (1998), saber interagir com máquinas
complexas e saber em que tipo de sociedade se vive e compreender os mecanismos
de mercado, são condições alfabetizadoras da realidade social. A configuração
familiar, costumes, valores impõem para todas as pessoas, independentes da
profissão que exerçam, o exercício da maleabilidade, da tolerância, do diálogo, da
disposição em aprender e do respeito às diferenças em busca da igualdade dos
direitos. Essa consciência precisa ser desenvolvida porque na atualidade, as
condições impostas pela alta tecnologia e pela comunicação, acentuam a relação de
cada indivíduo com o mundo, como nos lembra Michel Serres (1990, apud SANTOS,
2006, p.313), “[...] nossa relação com o mundo mudou. Antes, ela era local- local;
agora é local-global [...] Hoje, temos uma nova relação com o mundo, porque o vemos
por inteiro”.
Muito embora as políticas públicas procurem criar leis, estatutos que
direcionam os comportamentos para a licitude, os laços e as relações humanas
exigem que seja ultrapassada a condição literal e seja compreendida como essencial
e indeclinável para a realização da convivência ordenada. Assim, a educação formal
por meio do ensino no interior da escola e de cada sala de aula, parece requerer
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métodos e procedimentos para além da capacidade de ler palavras, ou frases ou
mesmo encontrar informações. Parece ser relevante, que os políticos e os educadores
respondam a pergunta de Bauman (2007, p. 21):
Uma resposta comum dada a um mau comportamento, conduta inadequada ou que leve a resultados indesejáveis é a educação ou reeducação: instilar nos estudantes alguma nova motivação, desenvolver diferentes vocações e treiná-los para novas habilidades. A finalidade da educação nesses casos é contestar o impacto das experiências do dia a dia, enfrentá-los e por fim desafiar as pressões que surgem do ambiente social. Mas será que a educação e os educadores estão à altura da tarefa?
Os resultados das avaliações do rendimento escolar: Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB); Índice de desenvolvimento do estado de São
Paulo (IDESP); e os relatos das situações e problemas relacionados à violência, são
objetos de entendimentos confusos ou mesmo pessoais entre ser indisciplina ou
conflitos. Assim, como as notícias nos meios de comunicação envolvendo crianças e
adolescentes de crimes ou vandalismo, parecem que todos os comportamentos e
atitudes não apresentam uma resposta ideal ao questionamento de Bauman (2007),
concluindo-se que algo está por fazer para conseguir avançar no preparo dos jovens
para o enfrentamento pelo diálogo, pelo respeito as diferenças, também parece que
a escola precisa saber como pode fazer para potencializar o desempenho da tarefa
de mobilizá-los a aprender.
O poder público mobiliza os mecanismos legais para garantir o direito de
acessar e frequentar a escola, entretanto, sua sensibilidade para o problema
educacional não consegue ir para além de compreender que o acesso e a frequência
são um direito, entretanto, ele precisa ter valor para que esse direito seja legítimo, ou
seja, para aprender é preciso uma mobilização, uma decisão voluntária do indivíduo.
A decisão de mobilizar sua intelectualidade também é um direito.
Considerar que, o direito ao acesso e a frequência serão suficientes para
transformar a realidade social, desigual e histórica, é ignorar que a transmissão de
valores e cultura se dá entre as gerações. É importante considerar que a educação
no Brasil, sempre atendeu aos interesses econômicos elitistas, não foi diferente no
estado de São Paulo. As marcas da exclusão se reproduzem nas gerações e os pais
e responsáveis das crianças e dos adolescentes matriculados na Educação Básica,
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precisam também compreender e ser ensinados, talvez se forem reeducados para
que possam se apropriar do direito à educação, mediante o entendimento do conceito
inovador e complexo de que trata Cury (2008, p.294):
O conceito de Educação Básica é inovador e precisa ser explicado e compreendido pelos cidadãos. E acrescenta que a educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar.
O passado da educação, excluiu, escolheu e negou oportunidades aos
brasileiros. Portanto seria oportuno reconhecer, sem generalizar que os pais e os
responsáveis das crianças e adolescentes, que hoje estão matriculados na Educação
Básica, podem ter sido uma das vítimas da educação de outrora.
Seguindo o pensamento de Assmann (1998) e Cury(2008), o analfabetismo
diante da leitura da realidade e da complexidade do conceito de Educação Básica,
somado às políticas púbicas assistencialistas, que atrelam a frequência na escola aos
benefícios financeiros, podem estar afetando a leitura para além das palavras e da
frase: “Todos têm direito à educação”. Nesse sentido a gestão democrática, a
participação de todos e a criação de espaços de convivência entre educadores e a
comunidade podem ser espaços de formação e informação para dar respostas e
refletir sobre o significado da educação e o seu desenvolvimento no processo
formativo que abrange a responsabilidade de todos, como prevê a Lei de Diretrizes e
Bases (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)1 no Artigo 1º e o Estatuto da Criança
e do Adolescente (lei nº 8.069, de13 de julho de 1990) 2em seu 4º Artigo:
Art. 1º.A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
1 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 11 ago. 2014. 2 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em; 11 ago. 2014.
20
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
A legislação (Constituição Federal, a LDB-96 e o Estatuto da Criança e do
Adolescente), reconhece a educação como um direito fundamental, para a vida
humana. Entretanto, a sociedade brasileira foi inserida no modo de produção
capitalista e participa do mundo global, em virtude dessa condição econômica e social,
necessita estar atenta à realidade dos brasileiros, sob a pena de paralisar, e
inviabilizar a mudança e as oportunidades que se apresentam para os homens e
mulheres do Brasil, como adverte Cury (2008, p. 32) “neutralize a ideologia da classe
subalterna”.
Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno não apenas quando este é capaz de repetir sua definição, mas quando sabe utilizá-lo para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui (ZABALA, 1998, p.38).
Em outras palavras, o conhecimento do aluno é a ferramenta para interpretar e
compreender os fatos da sociedade. O reconhecimento da educação enquanto direito
é um fato, entretanto, compreender como o aluno e os pais desses alunos entendem
e interpretam a Educação Básica é fundamental, porque o aluno de hoje será o adulto
de amanhã.
O direito à informação e à comunicação é uma estratégia importante de
aproximação da comunidade com a escola. Simples, básico e real, uma oportunidade
de exercício de criar valor para a educação, e portanto construindo a ideia do valor da
educação. Para tanto, saber o que significa estudar, e o que significa acessar e
frequentar, são aspectos que se complementam, porém, estudar é uma ação
cognitiva, mental. Escancarar que estudar é trabalho mental, é valor que independe
do tempo ou da idade, para isso, a escola precisa se comprometer com o respeito aos
Direitos Humanos, pois, não é demais trazer para a reflexão que a história da
educação brasileira negou a muitos a possibilidade de adquirir conceitos fundamentais
e básicos para exercer a compreensão sequer do que significa cidadania.
21
Convém que o Estado brasileiro proteja e apresente os direitos fundamentais
da pessoa humana, todavia, atrelar políticas assistencialistas à educação, pode abrir
um espaço para o choque das interfaces presente na vida da pessoa. A necessidade
no imediatismo da sobrevivência e na satisfação dos interesses do desejo do “eu”
diante de circunstâncias adversas, pode levar a comunidade escolar a compreender
que a prioridade da existência são os interesses individuais e privados e a satisfação
dos desejos e vontades. Essa bipolaridade, nas frases de Ortega e Gasset (1984 apud
TELES, 2002), pode revelar uma faceta humana que talvez comprometa a convivência
solidária, porque pouco se pode esperar de alguém que só se esforça quando tem a
certeza de vir a ser recompensado, ou ser o homem um ser para ele mesmo e para
suas circunstâncias.
2 Educação escolar: direito a ser reconhecido
Embora a constituição determine que a educação é direito público subjetivo,
isto é, trata-se de um direito inerente à condição de ser cidadão brasileiro, o Brasil
ainda não tem garantia de que este é um direito a que todos os brasileiros têm acesso.
Não se pode negar que muito já se caminhou em direção à universalização da
educação básica, mas além de ainda haver pessoas com dificuldade de acesso, há o
problema da qualidade da educação oferecida àqueles que estão na escola.
A educação é um direito fundamental, porque é ela que possibilita o acesso a
outros direitos pelo próprio cidadão, oferecendo a possibilidade de autonomia na
gestão dos diferentes aspectos da vida cotidiana. No trecho seguinte o autor destaca
a importância deste direito do cidadão que, a partir da Constituição de 1988 passou a
ser também um dever do estado:
O direito-dever da educação, não é de caráter facultativo, mas de natureza imperativa. De um lado, o indivíduo pode exigir que o Estado o eduque, de outro o Estado pode exigir que o indivíduo seja educado. Assim como o direito à educação é corolário do direito à vida, da mesma forma a educação é irrenunciável tanto quanto o é a vida. É crime tentar suicidar - se. Deixar de educar-se é um suicídio moral. E isso porque, sem desenvolver suas potencialidades, o ser humano impede a eclosão de sua vida em toda a plenitude. Sem aprimorar suas virtualidades espirituais, o indivíduo sufoca em si o que tende mais elevado, matando o que tem de humano para subsistir apenas
22
como animal. Continua como ser vivo, conservando o gênero, mas perece como homem, eliminando a diferença específica (DI DIO, 1997, p.53).
O autor é enfático ao afirmar que a negação da educação é como um crime.
Em um crime temos em tempo real a materialidade, mas, na educação o tempo se
assume como “o senhorio” para mostrar as consequências de diferentes formas,
porque a materialidade desse crime está por toda parte, não só nas relações
humanas, mas também no espaço geográfico.
No Brasil, as evidências do crime de se negar o direito à educação, segundo
Perrella (2012), estão intimamente ligadas à forma pela qual o país foi apropriado e
conduzido pela elite dominante desde os primeiros contatos com a “nova terra”. As
gerações ao longo dos séculos foram sendo vitimadas e reproduzindo as
consequências sofridas economicamente e socialmente. A cultura desenvolvida pelo
povo brasileiro parece ser de reconhecimento da educação formal como importante,
porém, na medida em que não houve atenção e cuidado ao longo de toda a história
brasileira, ela vem sendo considerada pelos interesses sempre importante, entretanto,
não um valor fundamental para a vida das pessoas.
No processo histórico da educação brasileira, as leis têm progressivamente
direcionado caminhos para consolidar os direitos civis, sociais e políticos, há empenho
para cumprir as declarações e os planos educacionais, porém, apesar de todo o
empenho constitucional, com a educação, parece que continua-se no campo da
legalidade e da importância, porém, não do valor, e com a citação de Vieira e
Albuquerque (2002, p. 27) que: “[...] a legislação, todavia, não é tudo.” E os autores
continuam citando Teixeira (1996): “há no Brasil uma tendência a se atribuir um valor
mágico-simbólico à legislação”. Gomes (1998, p. 11) acrescenta que: “[...] as leis
constituem fonte de esperança, mas não operam milagres [...] haveria uma espécie
de acatamento automático, sem maiores cuidados de implantação, acompanhamento
e avaliação”.
As necessidades sociais colocam a educação a partir da LDB, como diretriz e
base para ser tecnológico, sem que com isso se deixe de ser humano. O equilíbrio
23
entre os fins da formação da pessoa e a necessidade de produção. A educação que
unifica, significa e contextualiza o conhecimento para a construção da cidadania ativa.
O desafio da política e das leis está em construir um valor para a educação,
que ultrapasse o da importância econômica ou política. O que está em jogo é vencer
a massificação dos comportamentos e atitudes. Estimular a autonomia, a moral como
condição para escolher ser cidadão, ser civilizado, em uma sociedade onde a
liberdade seja inseparável do respeito humano. Promulgar e dizer e querer, só são
legitimadas pelas ações em que o valor demonstre que a educação é um direito que
tem valor reconhecido socialmente.
Para tanto, este processo precisa integrar e ampliar seu raio de ação para o
passado, a fim de construir o valor da educação naqueles que hoje são os pais e
responsáveis por aqueles que são no presente os beneficiários do direito à Educação
Básica. Todavia, é também necessário trazer para o centro do processo educacional
os professores, conhecer a sua matriz pedagógica, e para isso (Ferreira,1986 apud
Furlanetto, 2003, p.26), entre os significados para essa palavra, encontrou um que
pode ajudar a compreender a importância da formação pessoal e profissional do
professor porque: “é um lugar onde algo é gerado ou criado”. Para Furlanetto (2003,
p.25), a formação dos professores: “As professoras e os professores parecem seguir
um eixo próprio de formação, incluindo, em seu processo, experiências e vivências
que decorrem de escolhas pessoais”.
Os professores públicos, também em seu processo, incorporam em suas
respectivas formações, as características do ser funcionário que está a serviço do
público, e para Costa (1995, p. 79): “[...] a docência funciona como um difusor de
ideologias dominantes”.
É importante ressaltar as peculiaridades do tipo de funcionário de estado em que se constituem os docentes. Dada a própria natureza da atividade, ligada à intencionalidade política do Estado, os professores são difusores da ideologia dominante subjacente aos ideais nacionais. Sua posição se reveste de certa ambiguidade uma vez que como servidores do Estado não podem se opor a ele e estão submetidos a um controle ideológico; por outro lado, sua condição de
24
autonomização lhes possibilita certa independência e a construção de um discurso próprio (COSTA, 1995 p.79).
Na medida em que os professores são reconhecidos como difusores de
ideologia, a garantia da educação como direito, precisa contar com a ideologia dos
professores. Portanto, a postura e a prática pedagógica dos professores na
contemporaneidade têm sua matriz existencial na sociedade política autoritária. As
concepções pessoais dos profissionais da educação podem estar sendo influenciadas
pela saudade de um tempo, em que os professores tinham autoridade e poder.
Dentro do contexto democrático que começou a ser delineado a partir de 1988,
o ambiente e as atribuições da escola, foram influenciados e obrigatoriamente têm
que mudar, porque é nesse lugar e nos seus espaços que o sentido da educação
como direito se constrói e se corporifica. Seu interesse e objetivo não é só ensinar,
mas se comprometer com o aprender a conviver e a viver. Para Perrenoud, (1996
apud ALMEIDA, 1999, p.12) que: “[...] não lhe cabe mais ensinar a ler e a escrever e
a contar, mas também a tolerar e a respeitar as diferenças, a coexistir, a raciocinar, a
comunicar, cooperar, a mudar, a agir de forma eficaz [...]”.
3 Educação básica: a LDB e sua definição
A Lei de diretrizes e Bases da educação Nacional, Lei 9394/96, divide a
educação nacional em dois níveis: Educação Básica e Ensino Superior. Educação
Básica é o primeiro nível da escolarização, isto significa dizer, que a base e as
diretrizes dos conhecimentos que formam a sustentação da formação do cidadão,
estão divididas nas três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A formação do cidadão brasileiro, como especifica a Lei
25
de Diretrizes e Bases (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)3, será feita de acordo
com as seguintes finalidades de cada etapa:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
3 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 11 ago. 2014.
26
As finalidades das três etapas expõem claramente uma preocupação humana
e social para a formação básica do indivíduo e se coaduna com o Parecer do Conselho
Nacional de Educação de nº. 08/2012, aprovado em 06 de março de 2012, sobre os
Direitos Humanos, que reafirma que a educação é fundamental para a compreensão
do que significa Direito Humano, e abaliza que sem ela é impossível entender ou
reconhecer que toda pessoa tem direitos sociais e humanos e entre eles a educação.
Nesse processo, a educação vem sendo entendida como uma das mediações fundamentais tanto para o acesso ao legado histórico dos Direitos Humanos, quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança social. Assim sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do próprio direito à educação.4
A partir de 1988, há uma clara e continua atualização da Lei no sentido de
ampliar a consciência da educação para o desenvolvimento da nação brasileira. A
LDBEN, atualizada em 2013 pela Lei nº. 12.796 de 04 de abril de 2013, avança na
questão das regulamentações legitimando com maior rigor o direito da criança e do
adolescente à educação. Uma das regulamentações importantes é a educação
vinculada ao compromisso da família com o processo educacional. Assim, coloca a
escola como um lugar e instrumento para a aprendizagem da convivência social.
A escola, enquanto instrumento da sociabilidade humana, enquanto instrumento do conformismo científico-tecnológico, ao mesmo tempo em que veicula ideologias reprodutoras das relações sociais dominantes, veicula também ideologias antagônicas e contraditórias. Nesse sentido, pode-se afirmar que a escola é, ao mesmo tempo, reprodutora das relações sociais de produção e espaço de luta de classes (NEVES, 1991, p. 62).
Esse espaço público tem uma diversidade cultural, ética, religiosa e social que
necessariamente impõe a necessidade de trabalhar dentro do contexto solidário e
coletivo. O que leva a buscar basicamente superar alguns obstáculos,
4 Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php?option=com. Acesso em: 13 ago.2014
27
desencadeadores de conflitos na atualidade: a competição e o respeito. Em outros
termos, ser um local de vivências democrático, ou seja, a escola tem a
responsabilidade de exemplificar a solidariedade de todos e ter clareza que é preciso
internalizar a solidariedade e consentir por meio de ações na direção da construção
da democracia.
O conhecimento da LBD é fundamental para que a educação seja
compreendida como direito de todo cidadão brasileiro. No Artigo 2º encontra-se um
princípio que segundo a lei deve inspirar a liberdade e os ideais de solidariedade
humana. Já no Parágrafo 2º, Artigo 1º, encontra-se a determinação que “A educação
escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”5.
A essência democrática está proclamada no Sistema Escolar Brasileiro e
sinaliza como deverão ser as ações para a concretização dos objetivos e dos fins. Por
sua vez, as experiências adquiridas dentro das estruturas definidas, estratificadas e
impessoais se estabilizam e contribuem para uma racionalidade que fomenta,
segundo Bourdieu (1991, p. 55), que:
O passado que sobrevive na atualidade e que tende a perpetuar-se no futuro, atualizando-se nas práticas estruturadas segundo seus princípios, lei interior pela qual se exerce continuamente a lei de necessidades externas irredutíveis às construções imediatas da conjuntura.
As ações e relações humanas inseridas no sistema escolar deverão se pautar
pela mesma essência. Portanto, a ação das pessoas dentro do Sistema Escolar é uma
condição relevante para compreensão do Sistema Escolar. E a partir da definição de
Querino Ribeiro (1954, p.345)6, não espera-se deter todo o contexto do estudo que
será apresentado, em um mero exame da estrutura, mas sim na relação e no ambiente
escolar.
5Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 11 ago. 2014. 6Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001558.pdf. Acesso em: 13 ago. 2014.
28
Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que, tomando o indivíduo desde quando, ainda na infância, pode ou precisa distanciar-se da família, leva-o até que, alcançado o fim da adolescência ou a plena maturidade, tenha adquirido as condições necessárias para definir-se e colocar-se socialmente, com a responsabilidade econômica, civil e política(RIBEIRO, 1954, p.345)7.
Essa definição do Sistema Escolar traz a ideia do todo, organizado por objetivos
e é composto pelas instituições autônomas que trabalham em regime de colaboração.
Assim, cada sistema que compõe o sistema nacional, tem suas particularidades e
suas especificidades, contudo, precisa organizar-se para atingir as metas e objetivos
estabelecidos para a sociedade brasileira em termos de educação.
Os sistemas nacional, estaduais e municipais, de educação orientam-se e
organizam-se para promover a escolarização dos alunos. A escolarização é
intencional e sistemática, organizada e administrada pelos sistemas em regime de
colaboração. Os princípios do sistema educacional brasileiro estão organizados e
devem ser administrados a luz de princípios democráticos, desta forma, a escola
obrigatoriamente deve buscar os valores que organizam as sociedades democráticas.
Neste sentido, as unidades que compõem cada sistema precisam ser abertas e
articuladas com bases nos princípios democráticos que organizam sistematicamente
a educação nacional.
Contudo, o modelo de escola dominante em nossa sociedade, organiza-se
burocraticamente e com estrutura hierarquizada. A autoridade, a fiscalização, os
regulamentos e as regras são barreiras que podem comprometer uma das
características da educação: a humanidade. Desta forma, percebe-se um
descompasso entre a forma como a escola se organiza e as demandas do seu
processo de democratização, como mostra o trecho seguinte:
7Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001558.pdf. Acesso em: 13 ago. 2014.
29
A radicalidade da gestão democrática da escola não deve desconsiderar o processo de politização que envolveu os demais atores, suas aprendizagens construídas nos próprios movimentos, as
concepções de mundo a que foram conformados (PERRELLA, 2012, p.111).
Como a sociedade entende a Educação Básica, está correlacionado com o que
entendem e sabem sobre a educação democrática. É relevante ter clareza, para
direcionar quais as atitudes e quais os comportamentos adotados para agir na
hierarquia e com a autoridade, sob pena de discutir muito no campo das ideias e
distanciar da realidade do cotidiano do ambiente escolar, como Giroux & Mclaren
(1989 apud IBERNÓM; 2000, p.79), já advertem:
Nossos debates sobre o papel da educação na distribuição e na produção do poder econômico, político e cultural desenvolveram-se demasiadamente em um nível muito além do abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplicá-los à história e à realidade concretas das políticas e das práticas envolvidas na organização do ensino e do currículo.
Ao trazer reflexões acerca do Sistema Escolar, cabe identificar como as
pessoas reagem ou agem em determinadas funções, e perguntar: Como os valores
democráticos fazem parte do agir dos professores? Como os gestores, que são
originariamente professores, lidam na gestão com os princípios democráticos? Estão
conscientes da importância de respeitar a diversidade, lidar com a divergência, gerir
democraticamente os recursos, pessoas e situações de conflito, apesar de ser um
agente burocrático e hierarquizado? Parece ser imprescindível considerar que:
Em primeiro lugar, que cada um de nós é uma pessoa única, isto é, todos são diferentes, diversos em nosso próprio meio, seja este qual for. Provavelmente o que marca, em última instância, a idiossincrasia da diferença é o modo como as pessoas estabelecem relações com seu contexto próximo, vivido de uma maneira global. Portanto, assumir a diversidade supõe reconhecer o direito à diferença como um enriquecimento educativo e social (IMBERNÓN, 2000, p. 82).
É evidente que as “normas” não foram pensadas e desenvolvidas para evitar
as diversidades, a saudável oportunidade de discutir as divergências ou de acolher as
diferenças dos indivíduos. Contudo, verifica-se no cotidiano ações voltadas para a
integração passiva e a padronização dos comportamentos. Essa padronização dos
30
comportamentos, está presente desde a arquitetura do prédio escolar, na organização
das aulas e horários, assim como no planejamento do processo educacional que é
frequentemente atropelado para atender aos interesses momentâneos dos projetos e
programas que são encaminhados para a escola implementar. Embora, muito se fale
da convivência escolar como realidade dinâmica, não se pode negar que este
dinamismo sofre um constante processo de controle pela burocracia, o que coloca em
dúvida o compromisso dos gestores das unidades e sistemas com os princípios
democráticos.
Os professores na sala de aula, os funcionários em todo o espaço escolar e os
gestores da administração da organização institucional, todos esses com o
compromisso público e social, definido em lei, mas muitas vezes, esquecido na gestão
cotidiana dos problemas. Embora lidem com pessoas em formação de elementos
básicos para a vida, nem sempre consideram as especificidades etárias e a condição
de pessoas em desenvolvimento dos alunos que têm a responsabilidade de educar.
Sendo assim, o processo de escolarização estará permeado pelo hábito dos
comportamentos, das representações de seus atores, da disposição e da arquitetura
do espaço escolar, o que coloca a gestão, com a importância de buscar no exemplo,
na criação de momentos de participação, evidenciar a democracia. Parece ser
relevante para administrar, conhecer os habitus. Fazer um movimento em prol de
descobrir e se aproximar da realidade.
Desmascarar o caráter histórico, proporcionando por um certo anonimato de objetivos herdados ao habitus e às instituições, é tarefa do pensamento que revela e decodifica a realidade para devolver aos agentes a consciência de suas ações, pelo menos de uma maneira simbólica indireta (SACRISTAN, 1999, p.87).
As ações individuais, autônomas, porém que se socializam e se manifestam na
sociedade em resultados reais de desenvolvimento humano.
Conseguir que, pela educação institucionalizada, sejamos capazes de ajudar os alunos a crescerem e a se desenvolverem como pessoas, facilitando-lhes a aquisição de habilidades básicas tanto de tipo cognoscitivo como de autoconhecimento, de autonomia pessoal e de socialização (IMBERNOM, 2000, p. 85).
A gestão democrática é uma construção coletiva, no entanto, começa com a
elaboração da organização participativa das pessoas e dos recursos. Essa ação
31
remete ao uso de conhecimentos técnicos organizacionais e administrativos. Neste
estudo o recorte para a análise dessa concepção de gestão democrática, fundamenta-
se também na afirmação dos pioneiros da educação em 1932 de como deveria ser a
organização de uma escola: “maleável e viva”, e as palavras trazem uma ideia de
comportamentos marcados pela tolerância e pelo exemplo. O Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova em 19328, já afirmava que a escola: “faz parte de um conjunto de
instituições necessárias à vida e que, por isso mesmo, é necessário organizá-la, como
um organismo maleável e vivo, para alargar seus limites e o seu raio de ação”
Para os pioneiros da educação, a escola deve ser maleável e viva. No entanto
se busca relacionar a questão da qualidade da educação ao evocar os conceitos de
administração como eficiência e eficácia, na escola. O lugar administrativo é aquele
que emana, e contagia, “[...] Política diz respeito à coexistência e associação de
homens diferentes” (ARENDT, 2008, p. 145).
A política se baseia no fato da pluralidade humana. Deus criou o homem, mas
os homens são um produto humano, terreno. Um produto da natureza humana
(ARENDT, 2008, p. 144).
A ação, por fim, é a única atividade que se dá diretamente entre os homens, sem mediação de qualquer objeto natural ou coisa fabricada, e corresponde à condição humana da pluralidade. Essa noção de que a pluralidade é a condição mesma da vida política é muito. A ação corresponde ao fato de que os homens, no plural, habitam o mundo – ao próprio fato de que somos todos humanos, mas de tal modo que não somos idênticos a ninguém que jamais viveu, vive ou viverá. A pluralidade é, portanto, ao mesmo tempo igualdade e distinção. A ação depende da pluralidade quando afirma, pois, ao agir, o indivíduo confirma sua singularidade e aparece a outros indivíduos (CORREIA, 2007, p. 42).
A escola é política, porque é eminentemente plural, não se restringe apenas na
figura do diretor, entretanto, é de sua concepção de democracia, poder e autoridade
que fluirão as intenções e ações geradoras da construção identidária. Consiste em
envolver e instigar sensos legitimados pela autonomia, repudiar interpretação farisaica
8 Disponível em: sesi.webensino.com.br/.../PROE_RJ_Aula01.pdf. Acesso em: 13 ago. 2014.
32
da legislação. Gerenciar a gestão de pessoas exige técnica e respeito, solidariedade
e entender o outro enquanto colaborador, gestar recursos significa administrar e
controlar o que é preciso ser feito em uma escola, são condições administrativas
relevantes e que parecem requerer daqueles que decidem por administrar uma
escola, muito mais do que conhecimentos pedagógicos. A falta de formação, de
competência e de habilidade administrativa podem representar um risco para a
consolidação da gestão democrática, na medida em que as complexidades da
educação e da escola tenham que aprender o que se faz e como se faz no cotidiano,
lançando mão de ações improvisadas ou escolhas e direcionamentos contaminados
com concepções e impressões pessoais.
Sendo importante refletir na afirmação de Teixeira, que sinaliza uma realidade
presente no sistema educacional brasileiro.
O Brasil é talvez um país dos mais excepcionais neste assunto. Não me consta que os administradores se preparem no Brasil. Parece que não há Administração no Brasil no sentido real de algo que se possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve busca de administradores para as escolas. Qualquer pessoa pode dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente que o país acha que para isso não é preciso preparo(TEIXEIRA, 1961, p. 84).
A administração da escola exige que todos estejam comprometidos com os
princípios da educação. Os canais de comunicação e diálogo nas organizações são
relevantes, na verdade para os novos gestores são essenciais, então imagina para as
escolas, onde são considerados “o eixo”, são condições para as relações humanas
construídas pelo consenso e por argumentos. Aqui é preciso avançar com o objetivo
de quantificar e atribuir qualidade a isso:
Quando aplicada ao sistema escolar e às escolas, a qualidade total tem como objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que fazem, dentro de uma gestão eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliação dos resultados, visando atender a imperativos econômicos e técnicos (LIBÂNEO, 2001, p. 53).
Ao constatar em pesquisas que colocam a violência e a indisciplina como
fenômenos importantes e que estão comprometendo os objetivos da educação é
importante refletir sobre o que está se entendendo como qualidade em educação.
33
Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade a igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidade para todos. [...]. O que as escolas precisam buscar, de fato, é a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos [...] em consonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas, significa prestar atenção nos conteúdos que estão sendo ensinados, na afetividade desses conteúdos para a vida prática (LIBANEO, 2001 p. 56 - 57).
Como a escola faz parte de um conjunto que integra o sistema escolar, pode-
se concluir que uma estrutura escolar pode ser boa ou má, ou seja, é a estrutura e
suas características de organização que podem contribuir para a promoção dos
alunos, como Vieira (2008, p.20) por meio de sua afirmação constata:
Quando a estrutura e funcionamento são bons uma escola tem os elementos necessários para promover o sucesso de seus alunos. É possível encontrarmos escolas com boa estrutura e mau funcionamento. Também o inverso pode ser verdadeiro[...]
A Gestão democrática para atuar dentro dos princípios de democracia
pressupõe que o seu líder tenha compromisso com desmascarar os hábitos históricos
de autoritarismo, tenha aprimoramento do seu perfil para atitudes e ações
democráticas, competências gerenciais, para difundir pelo exemplo vivo e maleáveis
posturas coletivas comprometidas com o bom desempenho da instituição no seu todo.
Segundo Parente e Lück (2000),
[...] um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e dinâmico. Tal atitude garante a possibilidade de que “pense grande e aja no pequeno” [...], isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo com visão estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da escola inserida em sua comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos (p. 11).
34
A partir das considerações expostas, a escola e os gestores são agentes de
uma dinâmica social. Esse movimento traz para dentro do sistema escolar e
especificamente para a escola, os fenômenos da sociedade contemporânea que
desafiam a todos a se mobilizar na busca de caminhos para o enfrentamento da
violência escolar e a necessidade de distingui-la da indisciplina escolar. Entretanto, as
pesquisas têm mostrado que tanto uma como outra, ambas têm comprometido o
processo de ensino-aprendizagem. Em função da mudança social das famílias,
problemas sociais e econômicos que entram na escola e com grande chance se
incorporam ao cotidiano, somando-se as condições de trabalho dos professores, e
resultam em agravamento da descontinuidade do processo educacional.
Neste sentido, as demandas colocadas para escola suplantam os meros limites
de uma visão de escola como sendo um lugar de instrução e da transmissão simplista
de conteúdos e a transforma em espaço de formação geral, como vemos a seguir:
A escola deixou de ser eminentemente um lugar de instrução e conteúdos e passou a ser um lugar de formação geral, portanto os problemas sociais implicam na maioria das vezes em problemas escolares e os professores não estão preparados pra enfrentar essa nova realidade (ALMEIDA, 1999, p. 12).
O clima de medo e violência, parece se generalizar, e as notícias dadas pela
mídia reforçam e provocam a gestão das escolas e das salas de aula para tratarem
como casos de polícia. Todavia a distinção das atitudes e dos comportamentos
parecem ser um dos aspectos relevantes para a gestão democrática.
As notícias que envolvem a educação trazem na maioria das vezes situações
de enfrentamento, violência e depredação do patrimônio público entre outros, ou seja,
uma batalha cotidiana. Da forma como são colocadas as manchetes, os
acontecimentos não são encarados como consequência de um processo, porém, ao
absorver e sofrer os problemas sociais, a escola distancia-se cada vez mais da
instrução dos alunos e do preparo para a vida. Os gestores das unidades escolares
passam a ter que administrar a fragmentação entre o ambiente da vida intelectual e o
ambiente da vida cotidiana, resultando em controlar fisicamente os alunos ou policiá-
los. Para Tardif (2012, p. 87):
Esta fragmentação ultrapassa, contudo, uma divisão entre o ambiente intelectual e o ambiente da vida do espaço escolar. Com efeito, ao
35
absorver mais e mais problemas sociais, a escola não pode mais se dedicar-se exclusivamente à instrução dos alunos e à animação da vida escolar: ela passa a ter que controlar fisicamente os alunos, ou “policiá-los” no forte sentido do termo.
Nesse contexto, a gestão democrática, a organização dos espaços escolares
são obrigatoriamente mecanismos legítimos para lidar com a realidade, ou melhor,
com essa aprendizagem social de todos os cidadãos, ou seja, aprender o respeito
pelo público, pelo direito e consequentemente pelo cumprimento do dever.
Para Lima e Gomes (2006), compreender e entender a função social da escola
é assumir que a organização escolar precisa se apropriar das condições sociais e
culturais locais, significa conhecer o entorno da localização da escola, identificar quais
transformações locais e globais podem influenciar o interior e os interesses dentro da
escola.
A Secretaria do Estado da Educação e o Governo do Estado de São vêm sendo
objeto de notícias envolvendo casos de violência nas escolas. Diante desta situação
foi proposta uma comissão para, após estudos, propor alternativas para promoção de
um ambiente seguro para as Escolas públicas do Estado de São Paulo. A ideia era
prevenir a violência e disciplinar os comportamentos através de um Sistema de
Proteção que teria dois cadernos orientadores de regras e normas comportamentais,
um mecanismo de registro de ocorrência escolar e a função criada de professor
mediador escolar. Para a legalidade da proposta foi publicada no dia 12 de fevereiro
de 2010 a Resolução de nº. 19 que instituí o Sistema de Proteção Escolar, gerido
pelos órgãos centrais e pelas diretorias de ensino, cabendo às escolas executar e
viabilizar as ações desse sistema. O terceiro capítulo apresenta uma análise descritiva
do referido sistema, detalhando a sua estrutura e funcionamento para então buscar
pistas sobre a sua eficácia no que se refere aos objetivos que propõe alcançar.
Para finalizar este painel do cenário e dos desafios que envolvem a escola, a
educação e o comprometimento do que se promulga nas leis são considerados
relevantes para separar e conceituar os conceitos de violência e indisciplina. Também
são importantes porque podem instrumentalizar os gestores e professores no sentido
de prevenir atitudes e comportamentos que extrapolam o direito e o respeito para com
os alunos.
36
CAPÍTULO II
O AMBIENTE ESCOLAR E SUAS PERCEPÇÕES
Introdução
Este capítulo tem como objetivo apresentar discutir alguns conceitos hoje muito
presentes no cotidiano escolar cuja compreensão parece fundamental para a análise
do documento apresentado às escolas pela Secretaria de Estado da Educação com
vistas ao enfrentamento de situações que vêm incomodando tanto os gestores das
unidades quanto dos sistemas públicos de educação. Tal documento, denominado
Sistema de Proteção Escolar foi instituído pelo (Resolução SE Nº 19) de 13 de fev.
2010.
Para desenvolvimento do estudo deste documento é fundamental a
compreensão de conceitos tais como vulnerabilidade social, disciplina, indisciplina,
violência escolar e conflito, entre outros que infelizmente vêm ocupando no cotidiano
da escola mais tempo e espaço que o próprio ensino e aprendizagem que é a razão
de ser da escola.
Com esse objetivo, procurou-se neste capítulo trabalhar alguns destes
conceitos a partir das contribuições de alguns teóricos que se debruçaram sobre eles.
Com isso, pretende-se encontrar pistas que permitam compreender em que medida o
citado documento pode ser entendido como um instrumento de proteção da cidadania.
1 Vulnerabilidade Social: conceitos de disciplina, violência e conflito
Observa-se a seguir, uma breve apresentação da condição de vulnerabilidade
aproximando-a com o entendimento a partir da teoria das necessidades de
Abrahamnn Maslow (1970 apud GLASSMANN, 2008), relacionando todos os dados
ao “Estudo da Saúde do Escolar”, pesquisa essa realizada pelo IBGE. Na sequência,
será utilizada uma abordagem mista, mesclando as descrições dos autores com a
40
estatística do IBGE, na tentativa de auxiliar no planejamento de ações que contribuam
coletivamente para com o tema em questão. Também serão oferecidos, neste
capítulo, conceitos para disciplina nas perspectivas de Michel Foucault, Miguel Reale
e John Loocke. A partir dos conceitos disciplinares apresentados, o estudo tem a
pretensão de encontrar uma definição mais aproximada de Indisciplina.
O fenômeno social da violência, está presente nas escolas. As causas são
muitas, mas, na maioria das vezes estão ligadas às questões econômicas e sociais
do país. Entretanto, a desigualdade social o desrespeito aos direitos fundamentais do
cidadão, o aumento da criminalidade, a banalização da sexualidade e da violência
pela mídia, parecem estar comprometendo o direito de todos, de se realizar
pessoalmente. Para além da violência, recomenda-se que o conceito de
vulnerabilidade seja elaborado a partir de múltiplos aspectos, entre eles, as estruturas
sociais: domicílios e comunidade, e como as debilidades e fragilidades podem
condicionar os indivíduos destas comunidades (ARRIAGADA,2001; FILGUEIRA,
2001; VIGNOLI, 2001).
Nesta perspectiva, identificar condições de vulnerabilidade, a partir da pirâmide
das necessidades de Abranham Maslow (1970, apud ROBBINS, 2004), é possível,
mesmo que de forma breve, fazer um exercício para identificar as implicações que
podem condicionar o indivíduo a se tornar vulnerável diante das situações de
violência. A negação das necessidades por si só já se constitui em uma violência. Mas
que necessidades seriam essas?
De acordo com Maslow (1970, apud ROBBINS, 2004), para sentir-se realizado,
o indivíduo procura satisfazer uma hierarquia de necessidades humanas, contudo,
ainda segundo o mesmo autor, essas são infinitas e também são inerentes às
pessoas.
41
Figura 1- Hierarquia das Necessidades - Maslow (1970)
Fonte: elaborada pelo autor, 2014.
Maslow identificou também em seus estudos, que as necessidades humanas
se encontram distribuídas em vários estágios, os quais ele organizou em uma
pirâmide, sendo classificadas em: fisiológicas, de segurança, sociais, de status e
estima e por último de autorrealizarção.
Concluiu que as pessoas procuram atender suas necessidades de baixo para
cima de forma graduada, primeiro completam um nível para só depois alcançar o
outro, seguindo essa sucessão até alcançarem o topo da pirâmide, ou seja, o último
nível, a realização pessoal.
E o que pode ser observado diante da Hierarquia das Necessidades Humanas
de Maslow? Levando em consideração as ideias de Brasil e Campos (2013), os
autores observam que as empresas em geral, como buscam satisfazer seus clientes,
pois, sem satisfazê-los consequentemente elas não geram lucro, e para a obtenção
do cliente fiel, ou seja, aquele que compra e sempre volta a comprar de novo, é
necessário garantir a fidelização, para isso é preciso que o cliente fique não somente
42
satisfeito, mas que ele tenha todas as suas expectativas superadas. Diante de tal fato,
as empresas preocupam-se em estudar o estágio na pirâmide em que se encontram
os clientes em geral, ou seja, o seu mercado de atuação, buscando identificar tais
desejos sem a perda do foco empresarial.
Ora, se o mundo do trabalho e social já observou isso, a escola pode estar
também sofrendo implicações de ordem das necessidades do ambiente social. O
estudo realizado pelo autor, de certa forma contribui e muito para compreender os
estágios que podem estar sensibilizando as famílias e consequentemente os seus
filhos. Na tentativa de explicar a raiz da vulnerabilidade, ouso utilizar esta pirâmide de
Maslow, como uma possível ferramenta para análise do comportamento dos alunos
e de seus responsáveis na escola da rede pública. Conforme GOMES & PEREIRA
(2004, p. 357-367) “a situação de vulnerabilidade social da família pobre se encontra
diretamente ligada a miséria estrutural, agravada pela crise econômica e pelo
desemprego e subemprego que lançam mulheres e homens em condições de
precariedade” assim, pode ser que as necessidades fisiológicas dos alunos, poderiam
estar implicando em obstáculos para que eles ascendam aos estágios de segurança
e relacionamento. Levando-os a descrença e ao rompimento de vínculos de
solidariedade e humanidade, desta forma a agressão social seria justificada pela
desigualdade social e fisiológica, que exclui as famílias do convívio social, pois, muitas
vezes os responsáveis, diante da ausência por longas jornadas de trabalho, acabam
negligenciando em seus referenciais de segurança, amor, relacionamento e estima.
A importância da relação positiva entre pais e filhos tem sido registrada como importante fator na redução de riscos. Os hábitos de conversar, passear e realizar as refeições em família são comportamentos que têm se mostrado como fator protetor para os adolescentes em relação a condutas de risco (CURRIE et al., 2008b apud IBGE, 2013, P 51. ).
Outro fator importante, segundo alguns autores é a importância do
acompanhamento escolar, o simples ato de verificar um dever de casa, por incrível
que pareça, é visto como uma forma positiva de filhos e pais interagirem e estes
acompanharem o desenvolvimento dos filhos na escola (CARVALHO, 2004;
RAMIRES, 2004 apud IBGE 2012, p. 51). O conhecimento dos pais sobre os fatos da
43
vida dos filhos, previne ou minora os riscos aos adolescentes, à medida que as
atividades desses estão supervisionadas (RODRÍGUEZ et al., 2005 apud IBGE 2012,
p.51). Saber o que de fato acontece no cotidiano de seus filhos:
Os laços afetivos familiares asseguram apoio psicológico e social, dando melhores condições para que os filhos enfrentem as dificuldades causadas pelo cotidiano. Esses laços ajudam no desenvolvimento de habilidades e competências sociais, favorecendo o relacionamento em casa e na escola (POLONIA, DESSEN, 2005, p.51).
A realidade é que, quando afetados fisiologicamente ou emocionalmente, a
educação e a saúde são afetadas. Com relação à saúde do escolar, estudos
realizados pelo IBGE em 20129, apontam que:
Outro importante fator de proteção à conduta de risco para a saúde (uso de tabaco, álcool e outras drogas ilícitas e violência) dos adolescentes é o fato de ocorrer acompanhamento, pelos pais, das atividades dos filhos. O interesse dos pais pela vida cotidiana dos filhos, dos lugares que frequentam e se faltam às aulas sem sua autorização, diminui o envolvimento dos filhos em situações de violência e acidentes.
Como observado pela pesquisa, é importante que os responsáveis procurem
saber da vida cotidiana dos seus filhos, esse interesse é fundamental e diminui,
segundo o IBGE, algumas situações de violência e acidentes, contudo, de acordo com
a mesma pesquisa, muitos pais não procuram ao menos saber se realmente seus
filhos frequentam as escolas. Como pode ser observado no gráfico a seguir:
9 Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/pense/2012/Acesso: 24 ago. 2014.
44
Gráfico 1 - Pesquisa IBGE - Saúde do Escolar 2012
No Brasil, é um número considerável de crianças que faltam às aulas a criança
simplesmente não vai à escola, mas também não fica em casa, para algum lugar ela
vai e o responsável de certo nem sabe, obrigando a escola a manter frequentemente
um olhar sobre a permanência. Esse fato, acaba comprometendo a hierarquia
apresentada por Maslow, esses comprometimentos essenciais à vida humana já cria
um exemplo negativo nas crianças e adolescentes para o valor da escola e do
cumprimento das regras e dos limites sociais importantes para a formação e respeito
a convivência, gerando uma propensão a indisciplina e expondo a criança e o
adolescente ao risco das ruas. E como se pode observar, a partir do gráfico anterior,
a situação é mais predominante nas crianças da rede pública de ensino, mesmo
porque, essas crianças e adolescente de fato são os mais prejudicados com relação
à Hierarquia das Necessidades de Maslow.
As famílias excluídas da possibilidade de estudar pelo passado histórico de
nosso país e as circunstâncias econômicas e sociais têm criado a sensação de que o
tempo é o senhor implacável das relações humanas. Comprometendo o encontro, o
convívio, o prazer de comer juntos e lamentavelmente o simples estar junto, para
mesmo que de forma breve, olhar o valor em que consiste o aprender de uma criança
45
ou do adolescente. A famílias têm o dever e o direito ao convívio para que não se
elimine os laços familiares.
É certo que a escola também possui causas internas, pedagógicas e
administrativas geradoras de conflito, de indisciplina e de violência. Ou seja, a
disciplina, no contexto da pirâmide, poderá ser compreendida como um valor de
respeito a si próprio; de autocuidado como condição para o relacionamento de duas
ou mais pessoas. Todavia, se a educação se dá pelos relacionamentos, eles são
também sociais, como afirma neste estudo Vasconcelos (2004), e Bilaterais
Atributivos como nos ensina Miguel Reale (1999).
[...] os fatores da indisciplina podem ser identificados na sociedade, família, escola, professor e aluno. E um dos maiores culpados pelo problema da indisciplina na escola são as relações sociais e assim construir uma ótima relação educativa entre a comunidade constitui-se um fator fundamental no processo(VASCONCELOS, 2004 p.79).
Nesse sentido Tardiff (2012), em sua obra, em que fala do trabalho docente,
classifica–o como interativo, e um dos principais vetores de transformação para a
sociedade moderna. Desta forma, a educação, pertencente às ciências humanas, é
um trabalho interativo e que depende de outros seres humanos para o seu
planejamento, desenvolvimento e execução. Entretanto, esses relacionamentos estão
estabelecidos na escola sob leis, estatutos, normas e regras. Sãp condicionados por
pretensões e objetivos, define exigências e obrigações, e asseguram garantias,
portanto, a educação é: um fato social, um fato jurídico e um bem público; isto é, um
bem de todos, que necessita ser cuidado, zelado para garantia da qualidade da
educação. Essa condição social, jurídica da educação segundo Reale (1999), se dá
na forma das relações bilaterais, ao que ele chama de Bilateralidade Atributiva 10 e de
Direito porque: “Direito implica uma relação entre duas ou mais pessoas, segundo
10 De acordo com Realce (2002), Bilateralidade Atributiva é uma proporção intersubjetiva, em função da qual os
sujeitos de uma relação ficam autorizados a pretender, exigir ou a fazer algo.
46
certa ordem objetiva de exigibilidade”(REALE; 1999 p.51). Para tanto, o autor afirma
que quando um fato social apresenta esse tipo de relacionamento, dizemos que ele é
jurídico. Onde não existe proporção no pretender, no exigir ou no fazer não há Direito,
como inexiste esse se não existe garantia específica para tais atos.
Ao introduzir esse conceito de bilateralidade atributiva na educação e
compreendê-lo, atributos que devem os envolvidos compreender e fazer, ela assume
um caráter de balizador dos comportamentos. O diálogo e o respeito às normas e
regras acordadas, representam que é condicional a bilateralidade que deve se dar em
situação de pelo diálogo, e pelo consentimento de ambas as partes dos interesses,
pretensões e objetivos a serem atingidos respeito. Os desdobramentos da
compreensão da bilateralidade atributiva que podem contribuir para uma qualificação
argumentativa complexa exigida em situações do trabalho docente junto aos
educando, de acordo com Reale (1999, p.50):
Sem relação entre uma, duas ou mais pessoas não há Direito (bilateralidade em sentido social, como intersubjetividade).
A. Para que haja Direito é indispensável que a relação entre os sujeitos seja objetiva, isto é insuscetível de ser reduzida, unilateralmente, a qualquer dos sujeitos da relação (bilateralidade em sentido axiológico).
B. Da proporção estabelecida deve resultar a atribuição garantida de uma pretensão ou ação, que podem limitar aos sujeitos da relação ou estender-se a terceiros.
As relações de conflito e de indisciplina nesta perspectiva conceitual, podem
estar acontecendo por conta da uniteralidade da compreensão dos valores e
interesses diferentes que movem os envolvidos na relação pedagógica. Todavia, as
relações de interação bilaterais presentes no interior da escola, não podem ser
baseadas em interpretações ou representações pessoais de nenhum dos atores
envolvidos no processo educacional, porque elas são juridicamente definidas,
pretendidas e asseguradas. Para tanto, os profissionais da educação têm o desafio
de compreender o que Vasconcelos (2004) diz ser uma das grandes dificuldades da
escola, é a definição de sua efetiva função social. Outro elemento importante na
47
relação bilateral, é levar a sociedade a reconhecer o valor da Educação Básica,
compreender as bases de seu ensino e princípios, afim de que, Reale (1999), se
concretize os interesses legítimos, dentro do acordo com critérios de razoabilidade
variáveis em função da natureza e finalidade do enlace. Citando a LDB, no Art. 3º:
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Ainda para Vasconcelos (2004), os alunos e os educadores precisam ver o
sentido da escola, compreender que os objetivos a que ela se propõe a atingir só
serão atingidos mediante energia e esforço consentidos pelo valor atribuído. A
descontinuidade do processo de ensino e aprendizagem, por conta de indisciplina,
conflitos no interior das salas de aula, tem comprometido o direito de aprender e,
portanto negando cotidianamente o direito à educação. Em dezembro de 1994 a
Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), promulgou a Década
da Educação em Direitos Humanos. Observa-se que, do artigo 3º ao 21º da
Declaração, estão presentes os Diretos estabelecidos, tanto os civis, quanto os
políticos, eles são assegurados. Porém, para que a Declaração se torne real, é preciso
que a educação e a escola, retirem dos seus espaços preconceitos e representações
inocentes, assim como interpretações que unilateralmente buscam culpados e
explicações para não encarar a violência real, segundo ChauÍ:
Um dos preconceitos mais arraigados em nossa sociedade é o de que “o povo brasileiro é pacífico e não violento por natureza”, preconceito cuja origem é antiquíssima, datando da época da descoberta da América, quando os descobridores julgavam haver encontrado o Paraíso Terrestre e descreveram as novas terras como primavera eterna e habitadas por homens e mulheres em estado de inocência. É dessa “Visão do Paraíso” que provém a imagem do Brasil como “país abençoado por Deus” e do povo brasileiro como cordial, generoso, pacífico, sem preconceitos de classe, raça e credo. Diante dessa imagem, como encarar a violência real existente no país? Exatamente não a encarando, mas absorvendo-a no preconceito da não violência (CHAUÍ, 1996/1997, p. 120).
48
2 Disciplina e educação: um processo social de formação
A questão da indisciplina dos alunos tem ocupado lugar de destaque nas
discussões sobre a educação na contemporaneidade. Em muitos casos a questão é
vista de forma passional e geralmente a partir do olhar de uma das partes, ou de forma
sensacionalista pela mídia alimentada pela exposição de situações que exploram ou
alimentam o medo. Neste sentido, as situações que se destacam são sempre aquelas
envolvendo os alunos, que pouca ou nenhuma vez têm responsabilidade diante dos
atos. Mas a violência não está apenas nos atos praticados pelas crianças e
adolescentes. Ela está também presente nos atos dos adultos, na configuração
arquitetônica da escola, nas instituições que organizam o seu cotidiano, na
racionalidade burocrática e nas relações de poder. Foucault (2005) mostra aspectos
da escola, como um lugar onde a organização social é disciplinar dos movimentos,
dos corpos. Remete a mecanismos de controle, separação, classificação, obediência
entre outras formas de submeter o corpo.
As disciplinas, organizando as “celas”, os “lugares” e as “fileiras”, criam espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e permitem a circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do tempo e dos gestos [...]. A primeira das grandes operações da disciplina é então a constituição de “quadros vivos” que transformam as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas (FOUCAULT, 2005, p. 135).
A disciplina, em termos de Foucault, é um mecanismo de adestramento para
reproduzir, inclusive em posturas e gestos um tipo de organização social, política e
econômica. Embora toda legislação brasileira proclame a necessidade de formar para
o exercício da cidadania, para a autonomia e preparação para o trabalho em uma
sociedade complexa, a disciplina em muitos casos aparece como o objetivo final da
ação pedagógica. Embora se proclame a interdisciplinaridade, a globalização, as
novas tecnologias o processo pedagógico continua disciplinar e burocrático e o aluno
continua sendo submetido a processos que visam a construção de comportamentos
dóceis.
49
As disciplinas são os mecanismos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade. "A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício" (FOUCAULT, 2005, p. 143).
Segundo filólogo Holanda Ferreira (1999)11, disciplina é:
O regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que convém ao funcionamento regular de uma organização como militar, escolar, etc; relações de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor; observância de preceitos ou normas; submissão a um regulamento e indisciplina; procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência; desordem; rebelião.
Essa citação permite entender que a disciplina livremente consentida ou
imposta implica sempre em subordinação, em processos nos quais uns mandam e
outros obedecem e a indisciplina está sempre relacionada à desobediência. Em uma
sociedade simples, na qual as intenções e interesses são claros, talvez fosse mais
tranquilo entender a desobediência com uma contraposição ao interesse coletivo.
Porém, em uma sociedade complexa, profundamente marcada pela desigualdade
social e em uma escola onde essa desigualdade se manifesta nas pequenas
situações, se faz necessário entender a indisciplina também como divergência
política. Nos trechos seguintes apresenta-se definições do conceito de disciplina:
Disciplina é um sistema de princípios e de regras a que homens se devem ater em sua conduta; é um sistema de enlaces, destinados a balizar o comportamento dos indivíduos de qualquer idade ou classe social, bem como as atividades dos entes coletivos e do próprio Estado. “O importante é verificar que no conceito de disciplina, há sempre a ideia de limite” (REALE, 1999 p.4).
A mim parece claro que o princípio de toda virtude e excelência repousa no poder de negar a nós mesmos a satisfação de nossos próprios desejos, onde a razão não os autoriza. Esta força há que ser
11 Versão eletrônica: Lexikon Informática.
50
adquirida e melhorada pelo costume e tornada natural e familiar por uma prática precoce (LOCKE, 2000, p. 169, § 38).
Os limites, porém nessa perspectiva, são eles que submetem o corpo a negar
os seus próprios desejos, tornando uma atitude natural. Transforma-se assim em
aprendizagens em que a inscrições são corporeificadas12. Não existe mentalizar
regras ou por submissão a elas aparentemente, mas significa que a referência da
aprendizagem educativa é o corpo. Assim, a disciplina é uma aprendizagem que por
meio da razão lida com os limites sociais, dos lugares e do tempo.
É preciso elaborar toda uma visão nova da corporeidade para que se chegue a abandonar deveras a racionalidade produtivista aplicada ao corpo humano. Essa questão tem tudo a ver com uma formulação do lugar originante de ético-político. Para ser mais explícito: a corporeidade viva é a referência mais radical para discutir assuntos aparentemente tão diferentes como a exclusão, a transformação do conceito de trabalho, o surgimento da sociedade do lazer, o papel da prazerosidade na cognição e nas atividades culturais, etc(ASSAMANN, 1998, p. 46).
A aprendizagem é o processo de apropriação pelos indivíduos em formação,
exige que as palavras, sejam uma prática testemunhal. No caso da disciplina, duas
circunstâncias precisam estar presentes: a disciplina do professor e o pensar certo,
para fazer o certo. “Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que
falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo e Fazer
certo” Freire (1996, p. 34). Não há o que desdizer que disciplina é ao mesmo tempo
uma condição para a ação educativa, mas é também uma obrigação legal e natural
da ação pedagógica. Este movimento, segundo, Assmann(1998, p. 46):
Se auto organiza e autocria numa complexa conjugação entre aceitação de regras e a inovação de surpresas. Por isso nenhum disciplinamento rígido faz jus ao potencial cinético da corporeidade humana como um todo da versatilidade criativa de suas partes.
12A corporeidade exterioridade enquanto predicado que o sujeito se reconhece em si mesmo. (ABBAGNANO, 1971 p.197)
51
A fim de avançar conceitualmente e dar conta da abrangência do termo,
entendê-lo em toda sua polissemia, pode estar se referindo como matéria de estudo,
ou como a punição que será dada a alguém, ou como adjetivo que qualifica o indivíduo
como submisso às leis ou regras de uma organização. Parece que Disciplina é sempre
uma ação externa ligada à subordinação. Assim, o antônimo dessa palavra, ou seja,
indisciplina também será entendida como uma ação contra a subordinação.
O conceito de indisciplina é definido em relação ao conceito de disciplina, que na linguagem corrente significa regra de conduta comum a uma coletividade para manter a boa ordem e, por extensão, a obediência à regra. Evoca-se também a sanção e o castigo que se impõem quando não se obedece à regra. “Assim o conceito de indisciplina, está relacionado com a existência de regras; e o de disciplina, com a desobediência a essas regras” (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 18).
Sendo assim, indisciplina não está só presente no comportamento do aluno.
Está presente na escola e nos seus atores na medida em que não se comprometem
com sua ação e prática pedagógica democrática.
Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existência social concreta, personificada nas transformações do perfil da clientela. Indisciplina, então, seria sintoma de injunção da escola idealizada e gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontação deste novo sujeito histórico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativa de rupturas, pequenas fendas em um edifício secular como é a escola, potencializando assim uma transição institucional, mais cedo ou mais tarde, de um modelo autoritário de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador (AQUINO, 1996a, p. 45).
. Na formação inicial do professor de Educação Básica, seria relevante e
oportuna a fundamentação teórica, assim como estágios que o levasse a refletir sobre
a disciplina, a partir do seu próprio agir. Porque, a partir de sua própria postura, esse
profissional irá compreender que a indisciplina pode também estar sendo perceptível
e exemplo para os alunos. A discussão da indisciplina, proposta por Estrela (1992,
p. 13), se detém neste fragmento a considerar que o mesmo é essencialmente escolar,
52
entretanto reconhece que os problemas surgem em função dos problemas na
sociedade: “[...]é um fenômeno que decorre da sociedade e do seu sistema de ensino,
ela é também um fenômeno essencialmente escolar, tão antigo como a própria escola
e tão inevitável como ela”.
A crise dos valores e os conflitos de gerações são variáveis e influenciam as
relações no interior da escola. As estruturas com as quais as escolas se depara podem
comprometer e assegurar o hábito de ser indisciplinado, como exemplo: a falta de
pontualidade para entrar na escola, turmas numerosas, móveis inadequados ao
tamanho dos alunos, ir ao banheiro a toda hora, desorganização dos materiais
escolares, falta de preparo dos profissionais e da sociedade em formar gerações que
ajustem seus hábitos em função do lugar e do tempo. Ora, a escola recebe um aluno
que se origina na sociedade o que parece nos levar a concluir que a indisciplina na
escola poderia ser entendida como indisciplina da sociedade.
Retomando, a ideia de compreender indisciplina a partir da conceituação da
disciplina, Aquino (1996, p. 10), observa que se for compreendida a disciplina por “[...]
comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poderá ser
explicada pela rebeldia contra as normas e regras ou pela ausência de informações
sobre as mesmas”. Em se tratando de rebeldia, a indisciplina seria manifestação
comportamental e indisciplina por falta de informação estará revelando
desorganização das relações no interior da escola. Entretanto, outra manifestação
indisciplinar é saber as regras e normas, estar informado e negar o conhecimento. A
complexidade vai ser acentuada na medida em que a atividade de não se ter
disciplina, seja um hábito.
O trecho seguinte pode contribuir para compreender o hábito da indisciplina, ou
seja, uma disposição para agir de certo modo.
Aquela espécie de atividade humana que é influenciada pela atividade precedente e neste sentido é adquirida; que contém em si certa ordem ou uma determinada sistematização dos menores elementos da ação, que é projetante, dinâmica em qualidade, pronta para manifestação aberta; que é operativa em qualquer forma subordinada e oculta, mesmo quando não é uma atividade obviamente dominante (ABBAGNANO,1970, p.470).
53
Cabe aos profissionais da educação, aprofundar a reflexão sobre sua prática,
identificar e desvendar os meandros complexos que se apresentam na conduta
indisciplinar. Entretanto, a aproximação com a comunidade por meio do diálogo,
conhecer a disposição e as atitudes, podem ser mecanismos e estratégias para o
saber pedagógico na tentativa de evoluir e se transformar a partir dos saberes que
são incessantemente reelaborados a respeito da participação e da adaptação dos
alunos ao cotidiano escolar.
[...] É assim que os indivíduos sobre os quais se exerce o poder ou são aquilo a partir de que se vai extrair o saber que eles próprios formaram e que será retranscrito e acumulado, segundo as novas normas, ou são objetos de um saber que permitirá também novas formas de controle (FOUCAULT, 1999, p. 122).
O termo indisciplina parece ter se generalizado, e é necessário que nas escolas
as infrações ilícitas não sejam confundidas com indisciplina. Essas não são passíveis
de interpretação ou de compreensão contextual, elas são previstas e inscritas em
códigos que normatizam a convivência social. Para Foucault (2005, p 73),a infração
está definida em códigos, e fere o corpo social, ao comprometer as normas expressas,
e complementa que “efetivamente a infração lança o indivíduo contra todo o corpo
social”.
A palavra ‘fabrica’ na frase “A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos dóceis” traz a condição de disciplinar em função de satisfazer a
alguém ou a alguma coisa. Não é demais salientar que essa correlação entre disciplina
e indisciplina reside no fato de haver uma luta interna do indivíduo, em relação a
resistir ao poder que Foucault chama de “maquinaria de poder” (FOUCAULT, 2005, p.
119), a saber:
O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”.
54
É inegável que na sociedade contemporânea a disciplina, dentro dessa ótica
de produção, está sendo contestada pelos sujeitos sociais em todos os lugares,
inclusive na escola. Deve existir, com efeito, algo comum a todos os fatos de
indisciplina social e indisciplina escolar, sem o que seria impossível entender porque
mecanismos de controle usados na sociedade estão sendo cada vez mais utilizados
nas escolas, por exemplo: câmeras, fechaduras antivandalismo, entre outros. Essas
são vistas socialmente e também nas escolas como estratégias de proteção, para
Foucault (2005, p.119) “A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos
econômicos e de utilidade) e diminui as forças do corpo para pensar, dialogar e
substituir a condição de submissão para a de balizar sua conduta (em termos políticos
de obediência)”.
A resistência em relação às regras e normas das escolas estão na maioria das
vezes relacionadas à característica de submissão que o poder disciplinar das leis,
regras e normas representam para os pais, alunos e professores, porque são
entendidas como coercitivas e punitivas e invisíveis, como salienta Foucault (2005,
p.156). “O poder disciplinar, ao contrário, se exerce tornando-se invisível: em
compensação impõe aos que submete um princípio de visibilidade obrigatória”. O
autor continua citando que: “Na disciplina são os súditos que têm que ser vistos.” E
como ver os súditos, senão controlando a frequência, coagindo seus responsáveis
sob pena de ter sua maternidade ou paternidade responsabilizada pela notificação ao
Conselho Tutelar ou deixar de receber o benefício da Bolsa Família.
A circunstância social, no processo educacional ao assumir prioridades, deixa
em segundo plano o indivíduo, e essa perda filosófica, remete a desconsiderar o
processo existencial e a importância da educação na construção do futuro, para Paulo
Nathanael Pereira de Souza e Eurides Brito da Silva, (1997), ao comentar a LDBEN
(1996), assim os processos circunstanciais postos na sociedade, podem também
estar contribuindo para a descontinuidade do processo por conta de indisciplina e
conflitos presentes no cotidiano escolar.
[...] parece ter diminuído em parte a preocupação com a humanização, como consequência da aquisição de ideais e valores de natureza filosófica pelos que se formam e educam, buscou-se privilegiar o processo, que é circunstancial e visa mais à formação para a
55
sociedade, do que para a vida. Perdeu a filosofia, ganhou o sociologismo (SOUZA & SILVA, 1997, p. 7).
Dentro da perspectiva a disciplina parece se dar por conta da submissão, do
controle dos corpos dos alunos. Apropriando-se de Foucault (2005, p. 157), pode-se
entender que os registros e exames são mecanismos de controle, externos,
evidenciando que as relações e os valores são unilaterais. O Conselho Tutelar é outro
órgão disciplinador que se integra ao processo educacional e submete os pais e
responsáveis a cumprir a lei. Ou seja pela coação. Neste sentido “O poder da escrita”,
é uma peça essencial da engrenagem disciplinar da Lei.
A função do registro é fornecer indicações de tempo e lugar, dos hábitos das crianças, de seu progresso na piedade, no catecismo, nas letras de acordo com o tempo na escola, seu espírito e critério que ele encontrará marcado desde sua concepção (FOUCAULT, 2005, p.158).
O direito é incompatível com a submissão, com a força, ou com a coação,
mesmo quando a força se manifesta legalmente organizada. O cumprimento
obrigatório de acessar e frequentar a escola em função da vida humana, é um plano
moral que La Taille (2006 a., p.31), define como um:
Este sentimento de obrigatoriedade faz com que algumas pessoas não apenas cumpram os deveres juridicamente prescritos pela lei para evitar uma punição(já que o não cumprimento implicaria crime) mas também realizam outros deveres sem aparato jurídico, tendo em vista que estes correspondem a expectativas sociais; assim, cumprem deveres autoescolhidos ou autoimpostos. A moralidade supõe a execução de um ato independente das consequências, pelo agir corretamente dado pelo sentido da obrigatoriedade, porque se é um direito não é possível ser coercível.
Estamos vivendo na sociedade do controle e como paradoxo o reconhecimento
dos direitos, entre eles, a liberdade. O reconhecimento do direito a educação, não
significa que todos entenderam o significado desta declaração.
A prática de declarar direitos significa, em primeiro lugar, que não é um fato óbvio para todos os homens que eles são portadores de direitos e, por outro lado, significa que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos por todos. A declaração de direitos se inscreve os direitos no social e no político, afirma sua origem social
56
e política se apresenta como objeto que pede o reconhecimento de todos, exigindo o consentimento social e político (CHAUÍ, 1989, p20).
Sem que haja contextualização dos conceitos de disciplina, é pouco provável
entender a indisciplina, como também é desafiador conceituar violência sem adotar
uma probabilidade conceitual.
3 Violência: considerações gerais.
Segundo o dicionário de Filosofia Abbagnano (1972, p. 965) do latim Violentia,
é uma ação contraria à ordem ou à disposição da natureza. Ação contrária à ordem
moral, jurídica ou política. Cometer ou sofrer violência.
A violência é um ato de brutalidade, sevicia e abuso físico ou psíquico contra alguém e que se caracteriza por relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo medo ou terror (CHAUÍ, 2002, p. 12).
“As gerações nascem umas das outras”, assim nos ensina o pensador espanhol
Ortega y Gasset (1929 apud TELES, 2002, p. 87), sugerindo a existência de um
processo compulsório de transmissão de heranças culturais, de geração para
geração. Assim, podemos concluir que a violência sempre fez parte da natureza
humana e das sociedades. Não temos como discordar que se trata de um fenômeno
social, que parece ser indiferente a todos os esforços legais e investimentos para que
a sociedade se sinta segura.
A educação sofre diretamente a influência desse fenômeno social, assim como
os problemas econômicos também influenciam o cotidiano escolar. Ignorando toda
essa complexidade social se espera da educação, que ela desenvolva o educando
para a cidadania e para a continuidade dos estudos. Para esse fazer, quase que
missionário, espera-se que os profissionais da educação se utilizassem somente dos
conhecimentos teóricos pedagógicos, apreendidos na formação inicial.
A comunidade escolar precisa com urgência, construir espaços e encontros
para desenvolver junto com a comunidade um conceito fundamental, que desde 1990
57
vem ganhando espaço nos documentos internacionais que regulam os direitos
humanos: “segurança humana” que valoriza o indivíduo. Proteger o indivíduo das
ameaças como pobreza, a fome, a doença, a criminalidade, as catástrofes naturais,
as violações dos direitos humanos, a arbitrariedade, a violência sexual, a imigração,
os deslocamentos internos, o tráfico de pessoas ou o desemprego. Eis as facetas que
envolve a segurança humana, dentro das preocupações que podem comprometê-la,
apesar de não estar mencionando a educação, é com ela e por meio dela que será
possível prevenir e preservar o indivíduo das ameaças que podem comprometer sua
segurança.
A complexidade analítica que envolve a violência desafia educação e a escola
para distinguir os limites que separam os comportamentos e suas manifestações no
seu interior, muitas vezes se apresentando como conflitos, violência ou indisciplina. O
que parece indicar que os educadores terão que futuramente saber e aprender como
classificar os comportamentos diante dos fatos. Todavia, os profissionais da educação
ao não saber fazer ou entender a diferença e a distinção entre uma situação violenta
e uma situação de indisciplina, podem mesmo que de forma involuntária, contribuir
para o crescimento da violência, ou de uma formação social equivocada, a partir do
entendimento por parte de alguns indivíduos, que todos têm o direito de expor seus
instintos e desejos de forma natural, desconsiderando o dever do respeito ao outro,
comprometendo os limites da convivência social.
O simples fato de rotular o crime como conflito pode ser perigoso, porque a violência não é simplesmente uma intensificação do conflito, sendo que as definições vagas podem minimizar a verdadeira dimensão do dano eventualmente experimentado (ZEHR, 2008, p. 172).
Os conceitos de violência e indisciplina para Carvalho (2007), podem ser
distinguidos a partir de uma lógica jurídica, ou seja, a violência é sempre prevista no
Código Penal, já “a indisciplina escolar, é uma quebra das regras e das normas dentro
do espaço escolar”. Ao considerar que a violência está prevista em um Código de
Penas, é fundamental que a cultura, o tempo e as variáveis da sociedade, sejam
levados em consideração como nos adverte Costa, (1995 p.3): "Eles não são
58
estáticos, mas aquela, e tudo mais que a sociedade considera como tal, variam de
uma cultura e de uma sociedade para outra.”
Outro aspecto importante é o tempo. O valor social e cultural que é a violência,
pois violência na perspectiva de Abramovay (2005,p.24), é uma “palavra-valor”. Os
comportamentos e ações que se considera violência hoje, podem no futuro não ser.
Assim este conceito é histórico e muda diante dos contextos sociais e culturais e pode
assumir novos sentidos e significados. Toda a complexidade e entendimento do
conceito, tem nas declarações internacionais e nos Estatutos, por exemplo, do menor
e do adolescente, dos idosos e do consumidor, uma possibilidade de regular
comportamentos individuais. E nas Declarações às nações, porque como já diz La
Taille (2010, p.43):
[...] a violência se tornou assunto do dia pela sua notabilidade no transparente estado de guerra interminável hoje visível tanto nas relações entre países como no cotidiano das cidades ou, ainda, nas microscopias situações domésticas, a exemplo da violência familiar.
Entretanto a escola enfrenta o dilema de lidar com as imposições sendo uma
organização pertencente a um sistema que pressupõe metas, índices, resultados e,
além disso, precisa conciliar a vontade e a necessária mobilização intelectual do aluno
para aprender. Ao considerar o conceito de violência La Taille (2010, p. 43), introduz
também a perspectiva de submissão da vontade:
[...] a violência como uso arbitrário da força sobre outrem, ou como a imposição arbitrária da vontade de um sobre o outro mediante o uso de qualquer instrumento de poder, seja a força física, a coação psicológica ou qualquer outro tipo de submissão produzida numa relação assimétrica e que converta a diferença numa condição de desigualdade, inferioridade e impotência.
Entretanto, no cotidiano das escolas, nesta perspectiva de submissão de
vontade, é preciso considerar que nem sempre a vontade do aluno está disposta a
mobilizar as capacidades intelectuais necessárias para o processo de aprendizagem.
Em outros termos, o dilema enfrentado pelos agentes educacionais entre o querer e
o fazer, passam pelo cumprimento dos fins e dos objetivos educacionais, assim, como
a competência de garantia dos direitos daqueles que têm sua vontade direcionada
59
para aprender. A vontade individual pode nesta perspectiva negar fins e objetivos à
educação.
Os lugares na sociedade e as práticas sociais impõem comportamentos e
consentimento de regras e a escola na medida em que tem como objetivo formar
integralmente o aluno, tem enfrentado uma questão chave que Charlot atribui ao
desejo do saber. Nesta perspectiva a escola e os professores, para Charlot (2005 p.
60), diz que deverão “resolver a questão do sentido, da atividade intelectual e do
prazer”. Buscar compreender como os profissionais podem ter como objetivo
incentivar a atividade intelectual do aluno, que pode ser uma possibilidade de
minimizar as situações de indisciplina ou de violência na escola e da escola. Porque
tanto a submissão dos alunos, ou dos professores, encontrar culpados pelos
fracassos resulta e se constituem em violência na perspectiva de Michaud (1989, p.
11):
[...] em uma situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou a mais pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais.
Assim, as relações humanas necessariamente ao se darem de forma
conflituosa ou divergente, podem e devem se constituir em possibilidade de
oportunidades positivas em direção a cultura de paz. Esse é um princípio da
democracia e se enfrentados positivamente resulta em oportunidade de crescimento.
Para Vasconcelos (2008, p. 19), o “conflito ou dissenso é contingência da condição
humana; fenômeno inerente às relações humanas, que nem sempre deve ser
encarado negativamente”. Ele decorre de expectativas, valores e interesses
contrariados.
O conflito não é algo que deva ser entendido ou tratado como uma ação
negativa. A partir do reconhecimento das diferenças e da identificação dos interesses
comuns e as vezes contraditórios, pode-se ter um olhar transformador e positivo sobre
o conflito.
A consciência do conflito como fenômeno inerente à condição humana é muito importante. Sem essa experiência tendemos a demonizá-lo ou
60
a fazer de conta que não existe. Quando compreendemos a inevitabilidade do conflito, somos capazes de desenvolver soluções autocompassivas (VASCONCELOS,2008 p. 19).
A violência na escola tem levado os agentes educacionais à perplexidade,
assim como toda sociedade, entretanto os reflexos na escola, ganham destaque na
imprensa e comprometem os resultados. A violência dentro da escola requer muito
mais do que sensibilização e mobilização, ou de projetos pedagógicas. É preciso o
enfrentamento da questão por caminhos alternativos, entretanto é preciso refutar
explicações deterministas, diz Abramovay (2005), a violência é a recusa de
determinismos essencialistas, afim de privilegiar a restauração das relações em
detrimento de punições, do reparo do dano, trabalhar com preservação e prevenção.
Esses caminhos precisam do consenso social e dos núcleos familiares e de toda forma
de organização social para que a escola seja o lugar de estimulo e propagação.
4 Os conflitos na escola: formas de enfrentamento
A violência como parte da vida cotidiana tem sido alvo das preocupações das
políticas públicas de segurança, entretanto as formas de enfrentamento parecem se
respaldar em discursos que desconsideram as desigualdades sociais e culturais como
causas da mesma. Assim acredita-se na possibilidade de resolução dos problemas
punindo o infrator, sem buscar entender em que medida o ato infracional é uma
resposta as formas de injustiças que a dinâmica social impõe aos indivíduos. Deste
ponto de vista tem-se nas estratégias de controle importante aliado e procura-se a
criação de normas cujo descumprimento gera a punição e posteriormente a exclusão.
Almeida & Nhoque (2010) refletindo sobre a questão da violência chama atenção para
que o enfrentamento da questão leve em consideração o contexto onde a escola está
inserida:
A discussão sobre a violência e o contexto em que ela se manifesta é fundamental para se pensar uma maneira de intervir na escola, na perspectiva de sua constituição em um ambiente no qual seja priorizada a construção de vínculos construtivos e de corresponsabilidade e que possibilite a ampliação dos tempos e
61
espaços criativos dos educandos e dos educadores. Trata-se de fator de suma importância no processo de humanização da organização escolar. A construção desses vínculos vem aparecendo nas discussões do núcleo como uma maneira de quebrar a hegemonia da tendência dominante na escola, que preconiza o sucesso como resultado do esforço individual apenas e que incentiva a visão egocêntrica do cada um por si. Essa tendência privilegia a lógica da sobrevivência em detrimento da convivência. Neste sentido, é muito importante perceber a relação que existe entre as formas de exclusão e as diferentes formas de violência que se manifestam no cotidiano escolar (ALMEIDA, 2010: p. 490).
A citação destaca também, como forma de enfrentamento do problema da
violência escolar, a criação de vínculos entre aqueles que convivem na escola para
que se quebre a hegemonia da tendência hoje dominante e que preconiza o sucesso
do esforço individual como ideal de vida social. Esse tipo de pensamento presente na
escola, desde a sua constituição até hoje, parece não ter produzido bons frutos se
pensarmos naquilo que a mídia, as pesquisas e as políticas públicas têm anunciado
ou denunciado como produto deste modelo de escola.
Outro problema que merece destaque quando se fala em violência e que
também é abordado por Almeida & Nhoque (2010), é a forma parcial como ela é
abordada sobretudo pela mídia falada, impressa ou televisada, conforme mostrado no
trecho seguinte:
Embora haja diferentes formas de violência, a mais destacada pela mídia é aquela que atinge a integridade física das pessoas ou a propriedade, ficando de lado as não explícitas. Dessa maneira, a questão da violência vem sendo reduzida a suas formas mais simples. Esse tratamento simplificado de uma questão tão complexa vem se tornando uma fonte geradora de mais violência, pois procura resolver o problema sem considerar o seu caráter histórico e social. O destaque que esse assunto tem recebido e a forma como vem sendo tratado pelos meios de comunicação acaba por estabelecer um clima de medo e insegurança que mobiliza as pessoas no sentido de procurarem se defender de uma iminente ação violenta (ALMEIDA, 2010: p. 491).
O tratamento sensacionalista dado a violência certamente aumenta a audiência
e os lucros daqueles que vivem da exploração do lado fantástico da vida e das
relações. Contudo, não podemos descartar a possibilidade deste tipo de
comportamento ser fator importante no incentivo à violência. Embora não seja assunto
deste trabalho, emerge como importante, entender em que medida o sensacionalismo
62
com que os problemas são tratados constituem fator de incentivo às práticas violentas.
Isso porém poderá ser assunto de outro trabalho. A verdade é que como aponta o
trecho seguinte, vivemos um clima de insegurança e medo:
Esse clima de medo e insegurança presente na sociedade atinge também a escola e tem se tornado fator dominante na organização de seus tempos e espaços, passando a integrar o seu currículo. Tal situação pode ser observada pela quantidade de grades existentes nas escolas, cujos espaços são cada vez mais fechados, mostrando a preocupação com eventuais invasores. Esse modo de conceber a violência promove o fechamento da escola para o diferente e contribui para o estabelecimento do preconceito como principal critério de avaliação sobre quem deve ser recebido na escola e qual o comportamento adequado para ali permanecer (ALMEIDA, 2010: p 491).
A escola tem buscado proteger-se da violência externas de diferentes maneiras.
Contudo, as soluções buscadas parecem não vir surtindo os efeitos desejados. O
fechamento das escolas parece muito mais uma estratégia de consagração de
atitudes de discriminação e preconceito com relação a certo tipo de criança do que
uma maneira de prevenir a violência se observarmos a quantidade de agressões
sofridas na escola e pela escola. Neste contexto a Secretaria de Estado da Educação
institui o Sistema de Proteção Escolar, que será objeto do próximo capítulo deste
estudo.
63
CAPITULO III
O SISTEMA DE PROTEÇÃO ESCOLAR:
INSTRUMENTO DE PROTEÇÃO E CIDADANIA
Introdução
Este capítulo apresentará o Sistema de Proteção Escolar, que subsidia as
escolas públicas do estado de São Paulo no sentido de regular e regulamentar a
conduta no ambiente escolar. Este sistema instituído pela Secretaria de Estado da
Educação proclama entre seus objetivos constituir-se em instrumento de proteção da
cidadania. Desta forma são objetivos deste capítulo, a partir da análise dos elementos
que compõem este sistema, verificar em que medida ele efetivamente cumpre o papel
a que se propõe e, por outro, discutirá compatibilidade entre ele e as políticas para a
infância e a adolescência desenvolvidas a partir da promulgação da Lei 8,069/90,
Estatuto da Criança e do Adolescente.
No desenvolvimento da pesquisa foi adotada a abordagem qualitativa e os
procedimentos de coleta de dados utilizados foram análise bibliográfica e documental,
realizadas por meio de revisão de literatura e análise da legislação educacional, dos
documentos oficiais que instituem e normatizam o referido sistema. Foi feita uma
coleta e análise dos dados à observação participante, uma vez que como autora do
presente estudo e atuante como diretora em uma escola do sistema estadual, no
cotidiano há um intenso convívio com os problemas que a Secretaria de Estado da
Educação procura enfrentar por meio da criação do Sistema de Proteção Escolar.
A pesquisa terá como foco de atenção específico a análise dos elementos que
compõem o referido sistema, ou seja, 1 – Sistema Eletrônico de Registro de
Ocorrências Escolares – ROE; 2 – Normas Gerais de Conduta Escolar; 3 – Manual de
Proteção Escolar e Promoção da Cidadania; 4 – Professor Mediador Escolar e
Comunitário – PMEC.
Para o desenvolvimento da pesquisa foi adotada a abordagem qualitativa e
como procedimento de coleta de dados a análise bibliográfica e documental.
Discutindo a utilização da abordagem qualitativa no desenvolvimento da pesquisa,
Rampazzo (2005) mostra que esse tipo de pesquisa é abrangente e multidimensional,
64
o que possibilita a construção de resultados mais significativos, como é possível
entender do trecho seguinte:
[...] procura introduzir um rigor que não é o da precisão numérica fenômenos. Os estudos assim realizados apresentam significados mais relevantes tanto para os sujeitos envolvidos, como para o campo de pesquisa ao qual o estudo desses fenômenos pertence. Dessa maneira, a pesquisa, na abordagem qualitativa, é concebida como sendo um empreendimento mais abrangente e multidimensional do que aquele comum à pesquisa quantitativa (RAMPAZZO, 2005,p. 59).
Ao buscar analisar o Sistema de Proteção Escolar, pretende-se contribuir para
oferecer caminhos de reflexão que possam auxiliar com os objetivos educacionais e
pedagógicos e compreender as ações do momento atual, onde atribui-se à indisciplina
e à violência o comprometimento do processo de ensino e aprendizagem. Referindo-
se à pesquisa qualitativa, Severino destaca o seu caráter educativo:
O trabalho de pesquisa deve ter um fim educativo e estar baseado na reflexão e pesquisa do interior deste projeto político existencial, em consonância com o momento histórico vivido pela sua sociedade concreta (SEVERINO, 2006, p.147).
Assim, ao abordar o instrumento por meio do qual o sistema educacional
paulista procura enfrentar uma questão que tanto vem afligindo a escola e seus
educadores, este estudo assume dimensões de ordem social complexas no espaço
escolar. Entende-se que a pesquisa educacional proposta será uma oportunidade de
refletir sobre a multiplicidade dos fenômenos que se apresentam no interior da escola,
como propõe Gatti (2012, p.13). Ao reconhecer o cenário social em que estão
inseridas as escolas da rede pública do estado de São Paulo e conhecer os motivos
que levaram o governo a buscar um sistema de proteção, podem-se encontrar pistas
para análise de como a escola está lidando com o preparo e a formação dos indivíduos
para a cidadania.
A análise documental das publicações: manual de Proteção Escolar e
Promoção da Cidadania e do caderno de Normas Gerais de Conduta Escolar são um
dos procedimentos compatíveis com a abordagem qualitativa uma vez que, a
65
pesquisa e análise documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica, tendo
como única diferença, entre ambas, a natureza das fontes:
Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos
da pesquisa (GIL, 2008: p. 51).
Para realizar a análise documental foi realizada uma descrição da relação entre
aspectos democráticos presentes na legislação e como a comunidade escolar é
orientada a agir nas situações que extrapolam a dimensão pedagógica.
1 O Sistema de Proteção Escolar
No final do ano de 2008 e início de 2009, duas escolas tradicionais da cidade
de São Paulo foram surpreendidas pelos episódios violentos envolvendo alunos,
professores e funcionários. Essas escolas foram o palco de distúrbios que
prejudicaram totalmente o cotidiano escolar. Ficou clara, assim, a necessidade de
uma ação integrada por parte da Secretaria de Estado da Educação e da Fundação
para o Desenvolvimento da Educação.
Este foi o embrião para a concepção do Sistema de Proteção Escolar, uma
iniciativa que reúne ações interdependentes e correlacionadas que visam à ampla
proteção de todos os atores da comunidade escolar, incluídos alunos, professores,
pais e funcionários, seja em relação a atos de indisciplina e conflitos de maior
gravidade que atinjam os diversos segmentos escolares, seja em relação ao
cometimento de crimes, assim como qualquer outro fator de vulnerabilidade a que
possa estar exposta a escola.
[...] foi considerado “Sistema” porque abarca o conjunto de ferramentas, metodologias e várias pessoas, trabalhando de maneira coordenada por um objetivo comum; e foi considerado “Proteção Escolar” porque tem a perspectiva integral de proteção, que leva em conta as questões de segurança escolar, ou seja, tudo que afeta de maneira positiva ou negativa a escola e o processo educativo.
66
A Resolução SE 19/2010 institui oficialmente o Sistema de Proteção Escolar na
rede estadual de São Paulo, e com o texto que se segue ficou instituido:
Fica instituido o Sistema de Proteção Escolar, que coordenará o planejamento e a execução de ações destinadas à prevenção, mediação e resolução dos conflitos no ambiente escolar, com o objetivo de proteger a integridade física e patrimonial de alunos, funcionários e servidores, assim como dos equipamentos e mobiliários que integram a rede estadual de ensino, além de divulgação do conhecimento técnicas de Defesa Civil para a proteção da comunidade escolar (Resolução SE 19/2010, Artigo 1º, alterada em 20 de janeiro de 2012 pela Resolução SE nº 07).
A Resolução SE 19/2010 regulamenta as competências gerenciais e executivas
para que a implantação se dê gradativamente. Para isso as ações gerais,
coordenadas pelo gabinete da Secretaria de Estado da Educação e a supervisão de
Proteção Escolar e Cidadania (SPEC) composto de funcionários da Secretária da
Segurança Pública, a essa cabe a execução das ações do sistema.
Artigo 3
I - Gabinete da Secretaria de Estado da Educação cumpre a coordenação e a gestão geral do Sistema;
II - a Fundação para o Desenvolvimento da Educação, por meio da Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania – SPEC, cabe a execução das ações do Sistema;
III - às Diretorias de Ensino cumpre a gestão regional do Sistema, sob a responsabilidade de dois servidores, um necessariamente supervisor de ensino, indicados pelo(a) Dirigente Regional;
IV - às Unidades Escolares cabe a observância das diretrizes e a execução local e diária das ações implementadas no âmbito do Sistema.
As principais ações para a implementação do Sistema de Proteção Escolar nas
escolas públicas do estado de São Paulo, foram: Caderno de Normas Gerais de
Conduta Escolar e Manual de Proteção Escolar, Registro de Ocorrência Escolar e a
criação da função do Professor Mediador de Conflito.
67
1. Sistema Eletrônico de Registro de Ocorrências Escolares – ROE
O Registro Eletrônico da Ocorrências, foi a primeira ação (junho de 2009), do
futuro Sistema de Proteção Escolar. No site da Fundação de desenvovimento da
educação (FDE) o registro da indisciplina ou dos atos de infração deveriam ser
registrados pelo diretor da escola, o acesso seria feito on-line com senha pessoal.
A Regulamentação oficial do ROE se deu com a publicação da Resolução SE
19/2010 no seu Artigo 9º, a saber:
Fica regulamentado o “Sistema Eletrônico de Registro de Ocorrências Escolares – ROE”, que se constitui em um instrumento de registro on-line, acessível pelo portal da Fundação para Desenvolvimento da Educação – FDE- www.fde.sp.gov.br para o registro de informações sobre:
I - ações ou situações de conflito ou grave indisciplina que perturbem sobremaneira o ambiente escolar e o desempenho de sua missão educativa;
II - danos patrimoniais sofridos pela escola, de qualquer natureza;
III - casos fortuitos e/ou de força maior que tenham representado risco à segurança da comunidade escolar;
IV - ações que correspondam a crimes ou atos infracionais contemplados na legislação brasileira.
§ 1º - As informações registradas no “Sistema Eletrônico de Registro de Ocorrências Escolares – ROE” serão armazenadas para fins exclusivos da administração pública, sendo absolutamente confidenciais e protegidas nos termos da lei.
§ 2º - Caberá, ao Diretor da Unidade Escolar, a responsabilidade pela inserção e proteção dos dados registrados, podendo, discricionariamente, conceder ao Vice-Diretor e/ou o Secretário de Escola autorização de acesso ao sistema.
§ 3º - o registro das situações elencadas nos itens deste artigo é compulsório e deverá ser efetuado em até 30 dias da data da ocorrência.
A Resolução SE 19/2010, ao regulamentar o ROE previa que os registros
seriam somente da administração pública, sendo confidenciais e protegidos pela
administração. De acordo com o documento da SEE, (Planejamento Escolar,
68
Resolução SE 74/10, realizado nos dias 08 e 09 de fevereiro de 2011), o objetivo do
ROE é o mapeamento das situações de insegurança e indisciplina nas escolas e a
compreensão do cotidiano escolar.
Seria utilizado pelos supervisores de Proteção Escolar (SPEC), como um
diagnóstico para futuras intervenções preventivas e que pudessem sanear e identificar
as escolas que seriam contatadas para visitas técnicas (São Paulo,2010g) de ajuda e
subsídio em função das ocorrências.
Os registros do ROE serviram para que a SEE, pudesse selecionar as escolas
consideradas vulneráveis e portanto incluí-las no Sistema de Proteção Escolar e ter o
Professor Mediador Escolar Comunitário, para fazer o que instituia o Artigo 7º
Resolução SE19 /2010. É preciso destacar que os diretores apesar de serem
estimulados a fazer o registro, desconhecem outras informações pertinentes à
consequência do registro, como: saber a finalidade e os encaminhamentos que
poderiam ser dados, a segunda, e que desafia os diretores, é a imprecisão da
gravidade da ação que os coloca em uma situação de julgamento pessoal do aluno e
do seu comportamento, já que cabe a ele julgar, classificar, sobre o que consideram
indisciplina ou ato infracional.
O caráter duvidoso do ROE e suas implicações, para a vida do aluno não e
conhecido, a não ser pelo registro da ocorrência. Para a escola, de 2009 até agora
resultou em que todas as escolas podem aderir ao programa e contar com o professor
mediador.
Todo o aparato eletrônico, que envolve o ROE, não é possível ao aluno
conhecer, entretanto, também não fica claro para a escola os procedimentos e o que
exatamente é feito a partir dos registros realizados. Giles Deleuze (1992), sinaliza
que a passagem de instituição disciplinar para instituição de controle, para Foucault
apontava para uma superação e que novas formas de governo estariam conectadas
a monitoramentos eletrônicos, o que Deleuze apontou como que seria contínuo e
inacabado. Portanto, o ROE dá possibilidade ao Estado (poder) de vigiar ao mesmo
69
tempo a escola e de forma individual o aluno do Estado, seria o que Foucault (1979
p. 209) chamou de “o olho do poder”.
É com o intuito de prevenir e auxiliar as escolas que o ROE é um dos
instrumentos do Sistema de proteção escolar, entretanto parece tratar de um exame,
na concepção de Foucault (2005, p.154): “O Exame combina técnicas da hierarquia
que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância
que permite qualificar, classificar e punir”.
Assim, o registro das ocorrências eletrônico (ROE) parece ter tido um papel
fundamental para a escolha das escolas, porém no desenvolvimento de políticas
preventivas que se antecipariam as condutas consideradas inadequadas, como
indisciplina e atos de infração, parece continuar a somente ser um registro oculto e
sem possibilidade de oferecer ao aluno condição para questionar. Portanto é um
instrumento unilateral e pessoal, já que cabe ao diretor usar de seu poder para
classificar o comportamento e a ação.
2. O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania e a Cartilha de
Normas Gerais de Conduta Escolar
A segunda ação apresentou aos gestores regionais, ou seja, ao dirigente
regional de ensino e aos supervisores o “Manual de Proteção Escolar e Promoção da
Cidadania” e as “ Normas Gerais de Conduta Escolar”. Os dois foram apresentados
como subsídios e referenciais para resolver as questões de violência no interior das
escolas públicas do estado de São Paulo.
O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania foi elaborado com
base no manual oferecido aos gestores do Distrito Federal, no ano de 2008, esse se
intitula como: “Manual aos Gestores das Instituições Educacionais da Secretaria da
Educação do Governo do Distrito Federal” . Este manual foi autorizado pelo Senhor
José Luiz da Silva Valente, Secretário de Estado da Educação do Distrito Federal.
Os responsáveis pela elaboração do Manual dos Gestores das Instituições
Educacionais do Distrito Federal, são: José Roberto Arruda (Governador), Paulo
Octávio Alves Pereira (Vice Governador) e, colaboradores. Entre os colaboradores
70
destacam-se Miriam Abramovay. 13Mediante a autorização o Governador do Estado
de São Paulo – José Serra e o Secretário da Educação Paulo Renato Souza e o
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) –Senhor Fábio
Bonini Simões de Lima, e o supervisor de Proteção Escolar Marco Aurélio Chagas
Martorelli, com o objetivo de subsidiar as escolas, fazem chegar a todas as escolas o
Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania.
O manual é dividido em oito partes: Sendo que na primeira parte, 25 perguntas
e respostas sobre conceitos complexos que envolvem contextos: econômicos, sociais
e culturais. As respostas têm seu referencial na Assembleia Geral das Nações Unidas
de 1999 e na Organização Mundial da Saúde.
Na primeira parte os conceitos de cidadania, cultura da paz, conflitos, violência
escolar, bullying, preconceitos, entre muitos outros são precedidos da citação: “A
educação é a arma da paz Montessori” tirada da obra de Jares, “Educação para a paz:
sua teoria e prática” (2002).
As perguntas e respostas são pontuais e se apresentam como: O que é o quê?
As respostas são dadas de forma a “subsidiar” as escolas a desconsiderar os
contextos e os conflitos pessoais e sociais vividos por professores, alunos e
comunidade familiar. Ora, se a escola sempre foi criticada pelo desinteresse em
relação aos problemas emocionais, familiares e sociais dos alunos ou dos
professores, o manual parece indicar e induzir a uma contradição no sentido de ser
preventivo e instrumento de antecipação de situações de violência e conflito. Os
conflitos que podem surgir a partir de quatro espécies, segundo Vasconcelos (2012,
p.22):
13Miriam Abramovay, nascida em São Paulo (Brasil), foi durante 4 anos professora da Universidade Católica de Brasília e coordenadora do Observatório de Violência nas Escolas – Brasil, coordenou diversas pesquisas e avaliações da UNESCO e foi consultora do Banco Mundial e do UNICEF.
71
A. Conflitos de valores (diferenças na moral, na ideologia, na religião);
B. Conflitos de informação (informação incompleta, distorcida, conotação negativa);
C. Conflitos estruturais (diferenças nas circunstancias políticas e econômicas dos envolvidos); e
D. Conflitos de interesses (contradições na reivindicação de bens e direitos de interesse comum).
A segunda parte “Quem é Quem” apresenta para a escola os órgãos de
assistência e proteção à Infância e Juventude: Conselho Tutelar, o Ministério Público,
os Conselhos Municipais e Estaduais, Ronda Escolar, Defensoria Pública,
Organizações da Sociedade Civil, entre outros.
A citação que abre esta parte é “Assim como a língua, a cidadania se aprende
na prática”, de Perrenoud (2005), na obra Escola e Cidadania: o papel da escola na
formação para a cidadania.
A informação sobre quais são os órgãos de assistência e proteção à infância e à
juventude, indicam que a escola e seus profissionais não os conhecem, é uma sugestão
que se proporciona o exercício da cidadania. Entretanto os princípios da democracia
são a base da criação da cidadania, ou seja, é na abertura dos espaços sociais e
movimentos da comunidade, porque como diz Canivez (1998, p.33), “a escola, de fato,
institui a cidadania”.
Nesse sentido, a educação é uma organização instituída para criar espaços de
conquistas que pela prática aprendam a conquistar ativamente sua cidadania.
A educação não pode mais simplesmente consistir numa informação ou instrução que permita ao indivíduo, enquanto governado, ter conhecimento de seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com escrúpulo e inteligência. Deve “fornecer-lhe, além dessa informação, uma educação que corresponda à sua posição de governante potencial” (1998, p.30).
Na terceira parte “sobre a escola”: sua responsabilidade pelos alunos nas
dependências da escola e no perímetro escolar de segurança, casos de dispensa de
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alunos, faltas de alunos injustificadas, medidas disciplinares adotadas, a entrada da
polícia na escola, entre outras.
À medida que todos envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade da qual se originam seus alunos, sobre as necessidades dessa comunidade, sobre os objetivos a serem alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentida como ela realmente é: de todos e para todos (BRASIL Ministério da Educação, Educação Inclusiva: Escola, 2004).
Evoca-se o controle dos corpos dos indivíduos, nas dependências da escola e
também a direção legal da obrigação dos responsáveis de contribuir para que o direito
ao acesso e a frequência na escola sejam cumpridos. Entretanto, direito, é contrário a
ideia de obrigatoriedade.
A garantia do acesso irrestrito nas dependências da escola por qualquer pessoa
é submetido as regras e as normas da escola. Porém em se tratando de um jornalista,
o acesso está condicionado ao contato do diretor com a SE.
Aqueles sobre o qual ele é exercido podem ficar esquecidos; só recebem luz daquela parte do poder que lhes é concedida, ou do reflexo que mostram um instante. O poder disciplinar, ao contrário, se exerce tornando-se invisível: em compensação impõe aos que se submete um princípio de visibilidade obrigatória (Foucault, 2005, p.156).
A quarta, quinta, sexta e sétima parte do manual discorrem sobre os alunos e
servidores em situações e comportamentos considerados ilícitos, como já afirma
Foucault (2005, p. 77) “a infração está definida em códigos, e fere o corpo social, ao
comprometer as normas expressas”. Assim, não cabe julgamento pessoal já estão
previstos no Código Civil e Código Penal. Entretanto é preciso através do manual que
a escola, representada pelo diretor, tome a decisão de denunciar. Nesta parte, os
artigos civis e penais estabelecem como proceder em casos como: agressão de
alunos, uso de drogas, casos de bullying, depredação do patrimônio público, furto,
abuso sexual, entre outros.
A educação deve contribuir não somente para a tomada de consciência se nossa terra – Pátria, mas também permitir que esta
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consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena (MORIN, 2001, p.18).
A oitava e última parte apresenta algumas ações consideradas preventivas da
violência e promotoras da cultura da paz.
É no espaço público que essencialmente se faz a condição de ser anônimo e talvez
seja nesta condição invisível e impessoal que se evidencie o entrelaçamento entre a
educação e a cultura de paz. A descontinuidade do processo e das relações no interior
da escola e da sala de aula, também é uma forma inadequada de comportamento e
pode comprometer a representação e a formação que uma criança ou adolescente
tenha sobre o que significa direito.
As Ações para evitar a construção do conceito de direito e paz, poderiam ser
inseridas na prática pedagógica de caráter preventivo. Entretanto, depende de todos, é
preciso sair e fazer sair do anonimato para aprender a negociar como o que Bauman,
(2007, apud VASCONCELOS, 2012 p. 30),destaca que:
Essa diversidade demanda o desenvolvimento de atitude negociadora, pois a diversidade dos convívios, em ambientes de grande complexidade, supõe novas competências, habilidades e esforços para compreender e comprometer-se com a diferença, e em meio a ela.
Os valores e expectativas e interesses que pode caracterizar uma cultura de
paz é a valorização dos direitos humanos, da autonomia da vontade, nos
sentimentos de igualdade, com relações fundadas na mediação, na negociação e no
convencimento. Todas estas características da cultura de paz, precisa de atitude e
deve começar por negar a cultura da dominação que segundo Vasconcelos (2012 p.
30), prevalece a litigiosidade, a coatividade, o decisionismo. Assim, não basta
declarar ou querer direitos, ou ter a paz é preciso que se possa entender que não
são fatos claros e mágicos que advêm do querer, mas do fazer.
A prática de declarar direitos significa, em primeiro lugar, que não é um fato óbvio para todos os homens que eles são portadores de direitos e, por outro lado, significa que não é um fato óbvio que tais direitos devam ser reconhecidos por todos. A declaração de direitos se inscreve os direitos no social e no político, afirma sua origem social
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e política se apresenta como objeto que pede o reconhecimento de todos, exigindo o consentimento social e político (CHAUÍ, 1989, p. 20).
3. Caderno de Normas Gerais de Conduta Escolar
O caderno de Normas Gerais de Conduta Escolar, foi elaborado e apresentado
pela SEE, como uma possibilidade de padronização do Regimento das Escolas
estaduais paulistas. Com tiragem de 28.500 exemplares a publicação traz de forma
escrita as opções do ROE, que possibilitaram em 2009 o registro on line, com a
conexão entre esses instrumentos, que antecedem a publicação da Resolução SE
nº19 que oficializa o ROE e a cartilha como mecanismos do Sistema de Proteção
Escolar.
As duas publicações, O manual e a Cartilha, foram enviadas pela SEE para
todas as escolas e integraram aos mecanismos de implementação da Resolução SE
19/2010.
O objetivo da cartilha é de apoio (2010 p.5) as escolas para que as regras
sejam minimamente padronizadas nas escolas estaduais, porém deixa claro na
abertura do item 5 que caberá à direção e professores considerar a sua especificidade
e adequá-las ou introduzir outras com o objetivo de garantir e manter o ambiente
saudável e apropriado ao processo ensino aprendizagem.
Compõem o corpo textual a informação sobre os Direitos dos alunos, Deveres
e responsabilidades dos alunos e Conduta Escolar, a saber:
I. Direitos dos Alunos
1. Direito à Educação Pública Gratuita e de Qualidade
As escolas públicas estaduais abrigam alunos e alunas de diferentes idades, níveis de desenvolvimento psicossocial e estratos sociais, que devem receber do Estado atenções adequadas às suas necessidades. Ter garantido o acesso à educação gratuita e de qualidade, desde o Ensino Fundamental até a conclusão do Ensino Médio, constitui um dos direitos básicos dos alunos.
2. Direito à liberdade individual e de Expressão.
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São igualmente garantidos ao aluno da escola pública estadual os direitos individuais e da liberdade de expressão atendendo as prerrogativas contidas na Constituição Federal, na Lei Federal nº 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente) e demais previsões legais.
3. Direito a tratamento justo e cordial.
Cada aluno da escola pública estadual tem o direito de serem tratados de forma justa e cordial por todos os integrantes da comunidade escolar, sendo assegurado a ele ser informado das Normas Gerais de Conduta Escolar e demais regulamentos escolares, das disposições administrativas da escola sobre seus direitos e deveres, bem como de estar acompanhado de seus pais e ou responsáveis em todas as situações necessárias em sua vida escolar.
Na cartilha de Normas Gerais de Conduta Escolar, a SEE demonstra que
pretende apoiar as escolas para a convivência saudável e respeitosa, porém, deixa
de propor direcionamentos pedagógicos que pelo processo de ensinar e aprender se
construa possibilidades de cidadania ativa e participativa por parte dos alunos. A
superficialidade da informação abre espaço para condutas e atitudes que podem
comprometer o ambiente saudável a que se propõe o material.
Percebe-se que no material escrito: Manual de Proteção e o de Normas,
elaborado pela SEE, trazem implícita a intenção de controlar e punir os alunos que
não se enquadram nos padrões e normas estabelecidas pela SEE e fortalece a escola
no sentido de agir respaldada na padronização proposta pela SEE.
O poder é exercido somente sobre sujeitos livres e apenas enquanto são livres. Por isto, nós nos referimos a sujeitos individuais ou coletivos que são encarados sob um leque de possibilidades nas quais são inúmeros modos de agir, inúmeras reações e comportamentos (FOUCAULT, 2007, p.220).
II. Deveres e responsabilidades dos Alunos
Os alunos da escola pública do Estado de São Paulo têm 12 deveres, são eles:
Frequentar a escola regular e pontualmente, realizando os esforços necessários para progredir nas diversas áreas de sua educação;
Estar preparado para as aulas e manter adequadamente livros e demais materiais escolares de uso pessoal ou comum coletivo;
Observar as disposições vigentes sobre entrada e saída das classes e demais dependências da escola;
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Ser respeitoso e cortês para com colegas, diretores, professores, funcionários e colaboradores da escola, independentemente de idade, sexo, raça, cor, credo, religião, origem social, nacionalidade, condição física ou emocional, deficiências, estado civil, orientação sexual ou crenças políticas;
Contribuir para a criação e manutenção de um ambiente de aprendizagem colaborativo e seguro, que garanta o direito de todos os alunos de estudar e aprender;
Abster-se de condutas que neguem, ameacem ou de alguma forma interfiram negativamente no livre exercício dos direitos dos membros da comunidade escolar;
Respeitar e cuidar dos prédios, equipamentos e símbolos escolares, ajudando a preservá-los e respeitando a propriedade alheia, pública ou privada;
Compartilhar com a direção da escola informações sobre questões que possam colocar em risco a saúde, a segurança e o bem-estar da comunidade escolar;
Utilizar meios pacíficos na resolução de conflitos;
Reunir-se sempre de maneira pacífica e respeitando a decisão dos alunos que não desejem participar da reunião;
Ajudar a manter o ambiente escolar livre de bebidas alcoólicas, drogas lícitas e ilícitas, substâncias tóxicas e armas;
Manter pais ou responsáveis legais informados sobre os assuntos escolares, sobretudo sobre o progresso nos estudos, os eventos sociais e educativos previstos ou em andamento, e assegurar que recebam as comunicações a eles encaminhadas pela equipe escolar.
III. Conduta em Ambiente Escolar/Faltas disciplinares
Além das condutas descritas a seguir, também são passíveis de apuração e aplicação de medidas disciplinares as condutas que professores ou a direção escolar considerem incompatíveis com a manutenção de um ambiente escolar sadio ou inapropriada ao ensino-aprendizagem, sempre considerando, na caracterização da falta, a idade do aluno e a reincidência do ato.
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As condutas que afetam o ambiente escolar, na visão da SEE, são dispostas
em 30 itens. Sendo que somente 7 itens poderiam ser entendidos como indisciplina.
São eles, a saber:
5.1. Ausentar-se das aulas ou dos prédios escolares, sem prévia justificativa ou autorização da direção ou dos professores da escola;
5.2. Ter acesso, circular ou permanecer em locais restritos do prédio escolar;
5.3. Utilizar, sem a devida autorização, computadores, aparelhos de fax, telefones ou outros equipamentos e dispositivos eletrônicos de propriedade da escola;
5.4. Utilizar, em salas de aula ou demais locais de aprendizado escolar, equipamentos eletrônicos como telefones celulares, pagers, jogos portáteis, tocadores de música ou outros dispositivos de comunicação e entretenimento que perturbem o ambiente escolar ou prejudiquem o aprendizado;
5.5. Ocupar-se, durante a aula, de qualquer atividade que lhe seja alheia;
5.6. Comportar-se de maneira a perturbar o processo educativo, como, por exemplo, fazendo barulho excessivo em classe, na biblioteca ou nos corredores da escola;
5.7. Desrespeitar, desacatar ou afrontar diretores, professores, funcionários ou colaboradores da escola;
Segundo Aquino (1996), indisciplina é uma espécie de inconformidade, por
parte dos alunos, é uma resistência aos padrões de comportamentos nos quais a SEE
e as escolas parecem insistir em continuar. É certo que a disciplina, poderia ser
enfrentada com a construção da participação dos alunos na discussão e readequação
das regras, o sociólogo Dubet (1997) sugere atitudes de lembrança para reinteressá-
los, significa entender que o interesse foi perdido em algum momento: “[...] a disciplina
é conquistada todos os dias; é preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é
preciso reinteressá-los; cada vez é preciso ameaçar; cada vez é preciso
recompensar”.
Esta disposição de compreender e se comprometer com a conquista da
disciplina tem obrigatoriamente que levar em consideração que a sociedade está
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indisciplinada e tem consequências e reflexos no interior da escola. Para Vasconcellos
(2004, p.24):
[...] os fatores da indisciplina podem ser identificados na sociedade, família, escola, professor e aluno. E um dos maiores culpados pelo problema da indisciplina na escola são as relações sociais e assim construir uma ótima relação educativa entre a comunidade constitui-se um fator fundamental no processo.
As demais condutas são condutas e atos previstos nos códigos que regem a
convivência social (Código Civil e Código Penal):
5.8. Fumar cigarros, charutos ou cachimbos dentro da escola;
5.9. Comparecer à escola sob efeito de substâncias nocivas à saúde e à convivência social;
5.10. Expor ou distribuir materiais dentro do estabelecimento escolar que violem as normas ou políticas oficialmente definidas pela Secretaria Estadual da Educação ou pela escola;
5.11. Exibir ou distribuir textos, literatura ou materiais difamatórios, racistas ou preconceituosos, incluindo a exibição dos referidos materiais na internet;
5.12. Violar as políticas adotadas pela Secretaria Estadual da Educação no tocante ao uso da internet na escola, acessando-a, por exemplo, para violação de segurança ou privacidade, ou para acesso a conteúdo não permitido ou inadequado para a idade e formação dos alunos;
5.13. Danificar ou adulterar registros e documentos escolares, através de qualquer método, inclusive o uso de computadores ou outros meios eletrônicos;
5.14. Incorrer nas seguintes fraudes ou práticas ilícitas nas atividades escolares: Comprar, vender, furtar, transportar ou distribuir
• conteúdos totais ou parciais de provas a serem realizadas ou suas respostas corretas;
• Substituir ou ser substituído por outro aluno na realização de provas ou avaliações;
• Substituir seu nome ou demais dados pessoais como se fosse seu, sem dar o devido crédito e fazer menção ao autor, como no caso de
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cópia de trabalhos de outros alunos ou de conteúdos divulgados pela internet ou por qualquer outra fonte de conhecimento.
5.15. Danificar ou destruir equipamentos, materiais ou instalações escolares; escrever, rabiscar ou produzir marcas em qualquer parede, vidraça, porta ou quadra de esportes dos edifícios escolares;
5.16. Intimidar o ambiente escolar com bomba ou ameaça de bomba;
5.17. Ativar injustificadamente alarmes de incêndio ou qualquer outro dispositivo de segurança da escola;
5.18. Empregar gestos ou expressões verbais que impliquem insultos ou ameaças a terceiros, incluindo hostilidade ou intimidação mediante o uso de apelidos racistas ou preconceituosos;
5.19. Emitir comentários ou insinuações de conotação sexual agressiva ou desrespeitosa, ou apresentar qualquer conduta de natureza sexualmente ofensiva;
5.20. Estimular ou envolver-se em brigas, manifestar conduta agressiva ou promover brincadeiras que impliquem risco de ferimentos, mesmo que leves, em qualquer membro da comunidade escolar;
5.21. Produzir ou colaborar para o risco de lesões em integrantes da comunidade escolar, resultantes de condutas imprudentes ou da utilização inadequada de objetos cotidianos que podem causar danos físicos, como isqueiros, fivelas de cinto, guarda-chuvas, braceletes etc.;
5.22. Comportar-se, no transporte escolar, de modo a representar risco de danos ou lesões ao condutor, aos demais passageiros, ao veículo ou aos passantes, como correr pelos corredores, atirar objetos pelas janelas, balançar o veículo etc.;
5.23. Provocar ou forçar contato físico inapropriado ou não desejado dentro do ambiente escolar;
5.24. Ameaçar, intimidar ou agredir fisicamente qualquer membro da comunidade escolar;
5.25. Participar, estimular ou organizar incidente de violência grupal ou generalizada;
5.26. Apropriar-se de objetos que pertencem a outra pessoa, sem a devida autorização ou sob ameaça;
5.27. Incentivar ou participar de atos de vandalismo que provoquem dano intencional a equipamentos, materiais e instalações escolares ou a pertences da equipe escolar, estudantes ou terceiros;
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5.28. Consumir, portar, distribuir ou vender substâncias controladas, bebidas alcoólicas ou outras drogas lícitas ou ilícitas no recinto escolar;
5.29. Portar, facilitar o ingresso ou utilizar qualquer tipo de arma, ainda que não seja de fogo, no recinto escolar;
Foucault em (2005), considera que conhecer as condutas definidas nos códigos
sociais, é necessário, e o desrespeito a qualquer uma delas acarreta para o corpo da
sociedade um ferimento, porque compromete as relações sociais e as normas e os
objetivos que expressam o desejo da sociedade. Portanto, a escola na medida em
que encaminha e rotula as condutas ilícitas, como conflito e indisciplina, pode estar
contribuindo para a formação de valores e ações inadequadas, que vão se evidenciar
não só no ambiente escolar mas também nos espaços sociais.
[...] o simples fato de rotular o crime como conflito pode ser perigoso, porque a violência não é simplesmente uma intensificação do conflito, sendo que as definições vagas podem minimizar a verdadeira dimensão do dano eventualmente experimentado (ZEHR, 2008, p. 172).
O trigésimo item: “Apresentar qualquer conduta proibida pela legislação
brasileira, sobretudo que viole a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e o Código Penal”. Esse, finaliza o rol de condutas que afetam o
ambiente escolar, e demonstra que a SEE, tem conhecimento das condutas ilícitas no
interior de suas Unidades Escolares, só não se compromete com as possibilidades de
abordar pedagogicamente o problema e apoiar e agilizar os encaminhamentos para
os serviços de orientação de saúde e de assistência social, e para as instituições de
caráter jurídico como Conselho tutelar e Ministério Público.
A realidade cotidiana da escola parece ter no tempo de respostas dos
encaminhamentos, o grande obstáculo para que estas condutas não comprometam o
ambiente da escola e negue o direito a educação de todos. Apresentar qualquer
conduta proibida pela legislação brasileira, sobretudo que viole a Constituição Federal,
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Código Penal, Foucault (2011, p.
73): “[...] é, portanto necessário controlar e codificar todas essas práticas ilícitas e as
infrações sejam bem definidas e punidas com segurança”.
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A Cartilha pode se constituir em um instrumento tanto para o bem do aluno,
como para o mal. A visão democrática dos gestores da escola, poderá a partir da
definição do problema que enfrenta, do diagnóstico e da qualificação das condutas,
buscar colocar a cartilha como objeto de discussão entre os alunos e professores no
sentido de construir ou adequar novas regras ou normas para garantir a adesão e o
consentimento voluntário. Para garantir que as normas sejam adotadas e seguidas a
nível individual, e isto requer dos alunos e professores conhecimentos, atitudes novas
e muitas vezes de adesão a valores, o que significa sair, ter coragem de assumir-se
na individualidade dos papéis e de novas posturas relacionais. Segundo Aquino
(1996) é função da escola a educação em valores, que tem por objetivo atribuir igual
importância aos âmbitos cognitivos, afetivo e moral no aprendizado escolar.
Medidas Disciplinares
As medidas disciplinares norteiam ações mais próximas do humanismo
esperado aos seres em formação ao afirmar que “o não cumprimento dos deveres e
a incidência em faltas disciplinares poderão acarretar ao aluno as seguintes medidas
disciplinares”: e as relacionam na integra conforme descrito na cartilha de Normas
Gerais de Conduta:
I Advertência verbal;
II Retirada do aluno de sala de aula ou atividade em curso e encaminhamento à diretoria para orientação;
III Comunicação escrita dirigida aos pais ou responsáveis;
IV Suspensão temporária de participação em visitas ou demais programas extracurriculares;
V Suspensão por até 5 dias letivos;
VI Suspensão pelo período de 6 a 10 dias letivo;
VII Transferência compulsória para outro estabelecimento.
O que se observa é que as medidas disciplinares são encaminhadas para o
agente que representa o poder dentro da escola: a direção. Todavia a escola e a
educação enquanto instituição formadora parece estar sendo desafiada a abandonar
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o hábito de atribuir ao poder, no caso a direção, a condição unilateral para coagir os
comportamentos para a obediência e o medo levando ao anonimato e a formação
inadequada. Para tanto, o conceito de disciplina de Reale (1999) e de Loocke (2000)
poderiam se constituir em alternativas para fundamentar o planejamento de ações
pedagógicas de intervenção nos aspectos disciplinares.
Disciplina é um sistema de princípios e de regras a que homens se devem ater em sua conduta; é um sistema de enlaces, destinados a balizar o comportamento dos indivíduos de qualquer idade ou classe social, bem como as atividades dos entes coletivos e do próprio Estado. “O importante é verificar que no conceito de disciplina, há sempre a ideia de limite” (REALE, 1999 p.4).
A mim parece claro que o princípio de toda virtude e excelência repousa no poder de negar a nós mesmos a satisfação de nossos próprios desejos, onde a razão não os autoriza. Esta força há que ser adquirida e melhorada pelo costume e tornada natural e familiar por uma prática precoce (LOCKE, 2000, p. 169, § 38).
Daí, a falta de compilação dos sentidos estéticos de seu Direito faz com que se
reproduza um direito desvirtuado e transfigurado um tanto distante do propósito legal.
O que parece causar nas escolas e na educação uma interpretação equivocada do
que é disciplina e consequentemente a indisciplina.
As relações existentes entre as normas e os agentes que trabalham na escola
e a comunidade escolar, parecem se solidificar a cada dia num engessamento e numa
diluição de descontinuidade do processo ensino e aprendizagem, porque para dar
conta da formação do outro, é condicional que se ofereça o que se tem. Como afirma,
Aquino (2003, p.23):
No que se refere ao contexto escolar, esse estado de coisas encontrará sua máxima expressão na ideia de crise da educação, o que se traduz no desarranjo das pautas de funcionamento dessa instituição secular e, por conseguinte, na desfiguração dos papéis e das funções clássicas de seus protagonistas.
Procedimentos
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As medidas disciplinares contempladas na Cartilha de Normas Gerais de
Conduta são utilizadas de acordo com a conduta dos gestores da unidade escolar.
Não é permitido ao aluno ter uma senha para que o mesmo acesse o portal da FDE e
verifique o ROE, entretanto a orientação é para que seja dado conhecimento aos pais
ou responsáveis.
A SEE orienta as escolas que, para restaurar a harmonia e o adequado
ambiente pedagógico, além das medidas disciplinares descritas nas Normas Gerais
de Conduta, os professores, a direção e o Conselho de Escola podem utilizar,
cumulativamente, instrumentos de gestão da convivência escolar.
Os instrumentos considerados de gestão democráticos são: orientar e solicitar
a presença da família para envolve-la na resolução dos problemas e também de certa
forma adverti-la. E neste ponto, a gestão democrática da escola, deixa de considerar
que aquele familiar que lá está, é fruto de um passado histórico de exclusão escolar
e, que naquele momento se tem um momento de oportunidade para restaurar as
relações pedagógicas e sociais em razão da função social que a escola enquanto
instituição política precisa exercer. Como propõe, Pierre de Bourdieu (1998), nos
textos “Os excluídos do interior”, a escola e o poder público poderiam ir além de medir
chances de acesso, mas sim, de provar em que medida a realidade é democrática.
A melhor maneira de provar em que medida a realidade de uma sociedade ‘democrática’ está de acordo com os seus ideais não consistiria em medir as chances de acesso aos instrumentos institucionalizados de ascensão social e de salvação cultural que ela concede aos indivíduos das diferentes classes sociais? (1998, p. 64).
4. Professor Mediador Escolar e Comunitário – PMEC
A Secretaria da Educaçao do Estado de São Paulo (SEE), para conseguir
viabilizar a intenção de otimizar o Sistema de Proteção Escolar, por criar a função de
professor mediador, que não existia dentro das funções na SEE. Esta função é
instituída pela Resolução SE 19/2010 no Artigo 7º. Todavia no ano de 2012, o
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secretário da educação faz publicar a Resolução SE 7/2012, que traz detalhadamente
como será designado as horas de trabalho entre outras normatizações, a saber:
Artigo 1º - O Professor Mediador Escolar e Comunitário exercerá suas atribuições com carga horária correspondente à da:
I – Jornada Integral de Trabalho docente; ou
II – Jornada Inicial de Trabalho docente.
§ 1º - O Diretor de Escola procederá à atribuição da carga horária destinada ao projeto compatibilizando-a com a carga horária constituída de aulas que o docente já possua, observado, no somatório, o limite máximo de 40 (quarenta) horas semanais.
§ 2º - Caberá ao Diretor de Escola distribuir a carga horária do docente de acordo com o horário de funcionamento da unidade escolar, em 5 (cinco) dias úteis da semana, respeitado o limite máximo de 8 (oito) horas diárias de trabalho, incluídas as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo.
§ 3º - A distribuição da carga horária de trabalho deverá prever a disponibilização de até 4 (quatro) horas quinzenais, ou 8 (oito) horas mensais, a serem cumpridas em reuniões de planejamento e avaliação, agendadas pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar.
§ 4º - Quando se tratar de docente readaptado, o Professor Mediador Escolar e Comunitário cumprirá a carga horária que já possui, fixada na respectiva apostila de readaptação, observado o disposto nos §§ 2º e 3º deste artigo.
Artigo 2º - Para a seleção dos docentes que desempenharão as atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário, deverá ser observada a seguinte ordem de prioridade:
I - titular de cargo docente da disciplina de Psicologia, que se encontre na condição de adido, classificado na própria escola, sem descaracterizar essa condição;
II - titular de cargo docente da disciplina de Psicologia, que se encontre na condição de adido, classificado em outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino, sem descaracterizar essa condição;
III - titular de cargo docente de qualquer disciplina, que se encontre na condição de adido, classificado na própria escola, sem descaracterizar essa condição;
IV - titular de cargo docente de qualquer disciplina, que se encontre na condição de adido, classificado em outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino, sem descaracterizar essa condição;
85
V - docente readaptado14 em exercício na escola, que seja detentor de perfil adequado à natureza das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário e que apresente histórico de bom relacionamento com alunos e com a comunidade, verificada a compatibilidade do seu rol de atribuições, estabelecido pela Comissão de Assuntos de Assistência à Saúde - CAAS;
VI - titular de cargo docente, classificado preferencialmente na própria escola, ao qual se venha atribuindo, por mais de um ano letivo, somente a carga horária correspondente à Jornada Reduzida de Trabalho docente;
VII - docente ocupante de função-atividade15, abrangido pelo disposto no § 2º do artigo 2º da Lei Complementar nº 1.010, de 1º de junho de 2007, e que se encontre na situação prevista no inciso II do artigo 1º das Disposições Transitórias da Lei Complementar nº 1.093, de 16 de julho de 2009:
a) da própria escola;
b) de outra unidade escolar, da mesma Diretoria de Ensino;
VIII - docente ocupante de função-atividade, abrangido pelo disposto no § 2º do artigo 2º da Lei Complementar nº 1.010/2007, e que se encontre na situação prevista no inciso V do artigo 1º das Disposições Transitórias da Lei Complementar nº 1.093/2009:
a) da própria escola;
b) de outra unidade escolar, da mesma Diretoria de Ensino.
Artigo 3º - Os docentes devidamente inscritos para atuar como Professor Mediador Escolar e Comunitário serão selecionados pelos responsáveis pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar, juntamente com a Comissão de Atribuição de Classes e Aulas da
14Professor readaptado: professor afastado de suas funções de sala de aula, por motivos de saúde, desenvolvendo outras funções na unidade escolar em conformidade com o rol autorizado pela Comissão de Assuntos de Assistência à Saúde - CAAS.
15A LC 1010/2007 - Dispõe sobre a criação da SÃO PAULO PREVIDÊNCIA - SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos - RPPS e do Regime Próprio de Previdência dos Militares do Estado de São Paulo - RPPM, e dá providências correlatas. Acesso em:<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei%20complementar/2007/lei%20complementar%20n.1.010,%20de%2001.06.2007.htm>. Acesso em: 20 nov. 2012.
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Diretoria de Ensino, mediante avaliação do perfil apresentado, observada a ordem de classificação.
§ 1º - A avaliação de perfil de que trata o caput deste artigo consistirá de:
1 - apreciação de carta de motivação, a ser apresentada pelo docente, contendo exposição sucinta das razões pelas quais opta por exercer as atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário, elencadas nos incisos I a VI do artigo 7º da Resolução SE nº 19, de 12 de fevereiro de 2010, com a redação dada pelo artigo 10 desta resolução.
2 - realização de entrevista individual, com a participação do diretor da escola selecionada;
3 - análise de certificados de cursos ou comprovação ou participação do docente em ações ou projetos relacionados aos temas afetos à Proteção Escolar, tais como mediação de conflitos, Justiça Restaurativa, bullying, articulação comunitária, entre outros.
§ 2º - Os responsáveis pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar na Diretoria de Ensino, acompanhados pela Comissão de Atribuição de Classes e Aulas e ouvida a equipe gestora da escola selecionada, ponderarão, a critério próprio, sobre os requisitos indicados no parágrafo anterior, para cada candidato submetido à avaliação de perfil, e procederão à sua seleção, bem como à classificação dos docentes selecionados.
Artigo 4º - As escolas interessadas em contar com docentes para o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário deverão encaminhar solicitação à respectiva Diretoria de Ensino contendo:
I - manifestação de interesse acompanhada de exposição de motivos que contemplem, no histórico da unidade escolar, elementos indicativos da existência e recorrência de situações de conflito ou de graves problemas de indisciplina;
II - plano básico de trabalho, elaborado em consonância com os objetivos e metas estabelecidos pela unidade escolar em sua proposta pedagógica, a ser desenvolvido pelo docente que irá atuar como Professor Mediador Escolar e Comunitário, observado o disposto nos incisos I a VI do artigo 7º da Resolução SE nº 19, de 12 de fevereiro de 2010, com a redação dada pelo artigo 10 desta resolução.
Parágrafo único - As escolas interessadas serão selecionadas pela Diretoria de Ensino, com base na avaliação dos documentos referidos nos incisos I e II deste artigo e na disponibilidade de docentes candidatos com perfil aprovado.
Artigo 5º - A Diretoria de Ensino poderá abrir, a qualquer tempo e de acordo com o grau de necessidade de suas escolas, novo período de
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inscrições para a atribuição do projeto, até a data-limite de 30 de novembro do ano em curso.
Parágrafo único - A atribuição da carga horária referente ao projeto deverá ser revista pelo Diretor de Escola, sempre que na unidade escolar venham a surgir aulas disponíveis da disciplina, correspondente à habilitação/qualificação do docente que se encontre atuando como Professor Mediador Escolar e Comunitário.
Artigo 6º - Poderão ser reconduzidos para o ano letivo subsequente os docentes que se encontravam no exercício dessas atribuições no ano anterior, desde que, na avaliação de seu desempenho, este seja considerado satisfatório, observada a carga horária prevista no artigo 1º desta resolução.
§ 1º - A avaliação de desempenho de que trata o caput deste artigo será realizada por Comissão composta pelo Diretor de Escola, pelo Supervisor de Ensino da unidade escolar e pelo Supervisor de Ensino responsável pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar.
§ 2º - Caso a Comissão não recomende a recondução do docente, em decorrência de incompatibilidade com o plano de trabalho elaborado pela escola, o Supervisor de Ensino responsável pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar poderá, se for o caso, propor a atribuição do Professor Mediador Escolar e Comunitário em outra unidade escolar da mesma Diretoria de Ensino, ouvida a equipe gestora da escola de destino.
§ 3º - Em caráter excepcional, poderá ser reconduzido no projeto candidato à contratação temporária que tenha atuado, com desempenho satisfatório, como Professor Mediador Escolar e Comunitário, na condição de docente ocupante de função-atividade a que se refere o parágrafo único do artigo 25 da Lei Complementar nº 1.093/2009.
§ 4º - A recondução dos docentes no exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário ocorrerá previamente à seleção de novos docentes.
Artigo 7º - Os docentes selecionados para o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário serão capacitados e observarão, no desenvolvimento dessas atribuições, metodologia de trabalho a ser definida por esta Pasta, estando previstas as seguintes atividades de supervisão e formação em serviço:
I - apresentação de relatórios sobre as atividades desenvolvidas, para análise e discussão pela equipe gestora da escola e pelos responsáveis pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar;
II - participação em cursos e orientações técnicas centralizadas e descentralizadas.
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Parágrafo único - O desempenho e a frequência nos cursos e orientações técnicas centralizadas e descentralizadas, oferecidos com vistas à capacitação dos docentes selecionados para o exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário, constituem elementos condicionantes para a recondução prevista no caput do artigo 6º desta resolução.
Artigo 8º - O Professor Mediador Escolar e Comunitário que, no desempenho das suas atribuições, deixar de observar a metodologia do projeto ou o plano de trabalho proposto pela escola, perderá, a qualquer momento, por decisão, devidamente fundamentada, do Diretor de Escola, ouvido o Supervisor de Ensino responsável pela Gestão Regional do Sistema de Proteção Escolar, a carga horária relativa ao projeto, sendo-lhe previamente assegurados a ampla defesa e o contraditório.
Artigo 9º - Os órgãos centrais da Pasta divulgarão oportunamente instruções relativas aos prazos e critérios a serem observados pelas Diretorias de Ensino, no processo de seleção dos docentes/candidatos ao exercício das atribuições de Professor Mediador Escolar e Comunitário, bem como na definição das unidades escolares que serão contempladas, inclusive quanto à prioridade de atendimento e à quantidade de escolas que poderão ser atendidas em cada Diretoria de Ensino.
Artigo 10 - O artigo 7º da Resolução SE nº 19, de 12 de fevereiro de 2010, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 7º - Na implementação das ações específicas do Sistema de Proteção Escolar, a escola poderá contar com até 2 (dois) docentes para atuarem como Professor Mediador Escolar e Comunitário, cujas atribuições consistem, precipuamente, em:
I - adotar práticas de mediação de conflitos no ambiente escolar e apoiar o desenvolvimento de ações e programas de Justiça Restaurativa;
II - orientar os pais dos alunos, ou responsáveis, sobre o papel da família no processo educativo;
III - analisar os fatores de vulnerabilidade e de risco a que possam estar expostos os alunos;
IV - orientar a família, ou responsáveis, quanto à procura de serviços de proteção social;
V - identificar e sugerir atividades pedagógicas complementares, a serem realizadas pelos alunos fora do período letivo;
VI - orientar e apoiar os alunos na prática de seus estudos.” (NR)
Artigo 11 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
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A História da Mediação
A história da mediação dos conflitos na escola, é recente. Surgiu de estudiosos
e de grupos de pessoas comprometidas com a resolução dos conflitos como
possibilidade de prevenir a violência. Segundo Ramón Heredia (1999, p.35), na
década de 1980, as experiências de sucesso do Programa de Mediação Comunitária,
nos espaços chamados de “centros de justiça de vizinhos”, foram levadas para as
escolas dos Estados Unidos, com o objetivo de ensinar os estudantes a mediarem os
conflitos. Inicialmente desenvolveram programas de mediação só para os alunos e,
em seguida as escolas passaram a elaborar Currículos de Resolução de Conflitos.
Foram quatros os objetivos que motivaram a implementação da mediação nas
escolas, Segundo (HEREDIA, 1999, p.35):
1. O conflito é parte inevitável da vida e pode ser usado como um momento de aprendizado e crescimento pessoal pelos estudantes;
2. Como o conflito é inevitável, o aprendizado das habilidades de resolvê-lo é tão educativo e essencial para o desenvolvimento dos estudantes como o aprendizado da geografia ou da história;
3. Na maioria das ocasiões, os estudantes podem resolver seus problemas com a ajuda de outros estudantes de uma maneira tão adequada como com a ajuda dos adultos;
4. Incentivar os estudantes a resolver suas disputas de forma colaborativa é um método mais de prevenir futuros conflitos (e desenvolver a responsabilidade estudantil), do que aplicar castigos pelas ações.
Designação do Professor Mediador Escolar Comunitário
Dialogando com a breve história da mediação escolar, a formação inicial do
professor que será designado como PMEC, requer somar aos saberes pedagógicos,
um estado emocional para lidar apropriadamente com o conflito interpessoal,
desenvolvendo uma capacidade comunicativa desprovida de polarizar opiniões entre
o bem e o mal. Como mediador de conflitos, (Vasconcelos, 2012), afirma que a
solução transformadora do conflito depende do reconhecimento das diferenças e da
identificação dos interesses comuns e contraditórios.
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Em outros termos, é uma função relacionada à assistência social e que também
necessita de conhecimentos elementares do Direito. Porque, é preciso acolher o
conflito, porém estabelecendo limites para os atos ilícitos.
As atribuições do PMEC corroboram para reconhecer a importância do perfil do
PMEC, e torna a escolha dependente do perfil dialógico.
Os alunos, as famílias, professores e diretores são as pessoas com quem ele
cotidianamente vai se relacionar, mediar e negociar. Portanto, uma ocupação
interativa e relacional, mas também de técnica e de conhecimentos sociais e culturais.
Toda rede de complexidade, coloca esta função na condição de trabalho interativo, o
que requer segundo Tardif (2012, p. 20) que no perfil o profissional agregue
características como:
Implicância de fortes mediações linguísticas e simbólicas entre os atores, bem como, da parte dos trabalhadores, de competências reflexivas de auto nível e de capacidades profissionais para gerir melhor a contingência das interações humanas na medida em que vão se realizando. É por isso que essas ocupações normalmente exigem trabalhadores que tenham qualificações elevadas e possuam conhecimentos abstratos (geralmente de natureza universitária): teorias terapêuticas, psicológicas, sociológicas, diagnósticos, estatísticas, sistema de classificação de pessoas (categorização, anotações, etc.), concepções pedagógicas, argumentos jurídicos legais etc. Seus trabalhos cotidianos baseiam-se em conceitos complexos (necessidade, personalidade, desenvolvimento, projeto de vida, orientação, inserção, aprendizagem, desenvolvimento de si, saúde, autonomia, etc.) que traduzem a complexidade das próprias situações de trabalho que eles precisam assumir junto as pessoas.
A importância que assume o perfil do PMEC e a situação de comunicação parece
requerer o princípio dialógico, que o prepara para mediar e negociar em situações de
conflito. Michael Backtin.(1979, p. 314 - 318), oferece em seus fragmentos lições
importantes, a saber:
É a partir da convivência com os outros que o ser se constitui humano. Assim, o princípio dialógico funda a alteridade e estabelece a intersubjetividade como antecedente à subjetividade, visto que “o pensamento, enquanto pensamento nasce no pensamento do outro”
91
Reconhecer a dialogia é encarar a diferença, uma vez que é a palavra do outro que nos traz o mundo exterior. “Nossa fala, isto é, nossos enunciados [...] estão repletos de palavras dos outros. (Elas) introduzem suas próprias expressividades, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos.
[...] Em todo o enunciado, contanto que os examinemos com apuro, [...] descobriremos as palavras do outro ocultas ou semiocultas, e com graus diferentes de alteridade
A Escola e o Professor Mediador Escolar Comunitário
A escolha das escolas será feita pelos gestores regionais, mediante a análise
dos incisos I e II relatadas pelo diretor da escola, através de carta descritiva e
informativa das condições de violência, indisciplina e vulnerabilidade da Unidade
Escolar. A designação do professor mediador escolar comunitário se dá pelo
deferimento da inscrição feita pela comissão de Gestores Regionais e pela comissão
de atribuição de aulas. Estando o professor aprovado e deferido a nível regional, ele
é encaminhado à escola.
Seu perfil, sua carta de apresentação e projeto de trabalho, serão analisados
pelo diretor e supervisor da Unidade escolar, para finalizar o processo de atribuição e
designação da função de PMEC. Os alunos e professores não participam da escolha,
o que contradiz os princípios da mediação, segundo Vasconcelos (2012, p.42):
Mediação é um meio geralmente não hierarquizado de solução de disputas em que duas ou mais pessoas, em ambiente seguro e ambiência de serenidade, com a colaboração de um terceiro, o mediador é que deve ser apto, imparcial, independente e livremente escolhido e aceito, expõe o problema, são escutas questionadas, dialogam construtivamente e procuram identificar os interesses comuns, opções e, eventualmente, firmar um acordo.
O enfoque sistêmico, foi recomendado: Autonomia, conscientização da
comunidade escolar sobre a responsabilidade de cada um, demonstrando a
metodologia dialética, demonstrando a ação mediadora pela escuta e pela
argumentação. A valorização humana e a visão positiva do conflito, e uma ênfase na
autoestima. São as recomendações que foram dadas em orientação do 1º encontro
sobre Mediação Escolar e Comunitária, que aconteceu em junho de 2010. Maria do
Céu Lamarão Battaglia em 2003, salienta que a ação mediadora é uma aprendizagem
92
e começa pelo reconhecimento do conflito como uma oportunidade positiva para o
crescimento pessoal.
[...] redefinir a noção de conflito implica no reconhecimento do mesmo como uma parte da vida que pode ser utilizada como oportunidade de aprendizagem e crescimento pessoal. Considerando-se que o conflito é inevitável, a aprendizagem da habilidade em resolvê-los torna-se tão educativa e essencial quanto a aprendizagem da matemática, história, geografia etc., sendo que, na maioria das ocasiões as próprias crianças podem resolver seus conflitos de maneira tão adequada quanto com o auxílio dos adultos (BATTAGLIA, 2003)16.
A visão positiva do conflito, por parte do Professor Mediador Escolar
Comunitário, cria possibilidade e permite que ele combata as situações consideradas
de indisciplina, ou de agressão, quase sempre estopim da violência escolar. Para
tanto, a mediação deve apresentar vantagens na comunicação interpessoal da
comunidade escolar, melhorando o clima escolar e, contribuindo para a formação
integral do aluno. Preservando e se antecipando para prevenir as relações entre os
profissionais e os alunos, entre os alunos que divergem entre si, conscientizando da
necessidade de disciplina consciente, como o autocuidado.
Na situação abaixo apresenta-se uma situação real e que poderia ter sido evitada
pela escuta atenciosa e compreensiva do professor, entretanto a sociedade brasileira
traz como hábito a negação do preconceito e da discriminação, do repúdio às
divergências. Conflito como esse são cotidianos e se arrastam da sociedade para se
manifestar entre os muros da escola e no seu trajeto. A citação também permite
entender como de forma simplista e unilateral, continua-se a buscar o poder (direção)
para resolver o problema, e resolver significa punir a agressão. O que se observa é
que não há um planejamento de ações pedagógicas que demonstrem a formação dos
professores para a gestão democrática da sala de aula, atuando com princípios
16Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=550>. Acesso em: 8 ago. 2014.
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democráticos e conscientes da formação histórica do povo brasileiro. Portanto nesta
citação percebe-se o improviso e os mecanismos piedosos e caseiros com que se
tratam os conflitos no interior da escola.
Para tanto, é preciso poder questionar a ideia de que é possível responsabilizar
os envolvidos em um conflito escolar sem correr o risco de cometer injustiças ou
legitimar práticas preconceituosas, que frequentemente permeiam os conflitos
escolares e que geralmente ficam fora das discussões quando os conflitos são
tratados.
Neste sentido cabe a indagação, se precisamos de professores mediadores ou
de professores que assumam a condição de ser também mediadores de pessoas em
condição de aprendizagem e gestores de sala de aula comprometidos com o respeito
à democracia. Assim, a ideia de democracia baseada no consenso revela uma postura
político-pedagógica que busca formar para a conformação e não para o protagonismo
como quer a legislação educacional brasileira.
Há uma situação que ilustra esta situação: um professor furioso levou à minha sala um garoto que, segundo ele, havia agredido um colega. Esclareceu que o agressor era extremamente violento e que não era a primeira vez que ele agredia os colegas. Desta vez, havia agredido o melhor aluno da sala, um aluno que nunca deu trabalho. Enquanto o professor justificava sua solicitação de providências contra a criança que ele definia como agressiva, o menino chorava e tentava que ouvissem sua razão: ele me chamou de carvão, ele me chamou de carvão [...]. Percebendo que, apesar da insistência, o garoto não se fazia ouvir, tentei chamar a atenção do professor para o que dizia o garoto, mas ele continuou não ouvindo. Só quando eu afirmei que um soco havia sido pouco diante da ofensa, o professor, escandalizado, parou para ouvir. Após uma conversa com o garoto e orientação no sentido de, quando alguém o ofendesse, antes de partir para agressão, fosse queixar-se ao professor ou ao Diretor, o professor complementou a orientação dizendo que o melhor mesmo era o garoto não se importar, não ligar para o apelido de carvão, que os demais iriam parar de insultá-lo com tal apelido. Esta orientação complementar permite observar dois pontos: indica que o garoto estava certo quando em um ponto da conversa disse que sempre reclamava para os professores e estes não faziam nada e também permite observar sequelas da colonização portuguesa, quando competia ao escravo colocar-se em seu lugar se não quisesse ser castigado (ALMEIDA, 2003, p. 120).
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O fragmento de Marcelo Rezende Guimarães, (2004, apud SALES, p. 92)
corrobora para concluir a importância da palavra, as consequências das
oportunidades negadas no interior das escolas.
[...] quando diz que a violência, tanto na educação como no conjunto da sociedade, constitui-se como uma forma de expressão dos que não têm acesso à palavra [...]. Quando a palavra não é possível, a violência se afirma e a condição humana é negada. Neste sentido, a reversão e a alternativa à violência passam pelo resgate e devolução do direito à palavra, pela oportunidade de expressão das necessidades e reivindicações dos sujeitos, pela criação de espaços coletivos de discussão, pela sadia busca do dissenso e da diferença, enfim, pela mudança das relações educacionais, ainda estruturadas no mandar e obedecer, para uma forma mais democrática e dialógica.
O mal estar da sociedade contemporânea é motivo de matérias da imprensa
falada e escrita que trazem para o centro das notícias as diferentes formas de violência
presentes na sociedade. Neste contexto vem recebendo grande destaque a chamada
violência escolar. Curiosamente quando se fala deste tema o foco é a violência
protagonizada pelos jovens. As violências protagonizadas pelos adultos e pelas
instituições que organizam a vida escolar são remotos.
Curiosamente também pouco se fala das desigualdades presentes na escola e
que são frequentemente ignoradas, são cobertas pelo manto da invisibilidade.
Segundo Maffesoli (1984), o recalcado volta e o seu retorno é avassalador. Fala-se
hoje de um mal estar sem relacioná-lo com a desigualdade, a falta de perspectiva, de
esperança, enfim a falta de referência positiva para a juventude. Impotente diante dos
mecanismos de produção de desigualdade assume-se o medo como instituição que
organiza a convivência social.
Esse clima de medo e insegurança presente na sociedade atinge também a escola e por ser fator determinante na organização de seus tempos e espaços, passa a integrar o seu currículo. Tal situação pode ser observada pela quantidade de grades existentes nas escolas, cujos espaços são cada vez mais fechados mostrando apreocupação com eventuais invasores. Esse modo de conceber a violência promove o fechamento da escola para o diferente e contribui para o estabelecimento do preconceito como principal critério de avaliação sobre quem deve ser recebido na instituição e qual o comportamento adequado para ali permanecer (ALMEIDA, 2003 p. 491).
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O fenômeno da violência tem sido muito explorado sobretudo porque tem se
constituido em poderosa fonte de audiência, portanto, de lucro. A mídia geralmente a
trata como o desregramento da conduta individual com consequências para as
relações sociais sem questionar os mecanismos sociais de produção e reprodução da
violência. Os mecanismos de controle, espalhados por todos os espaços, são
insuficientes para garantir a segurança, porque a insegurança social tem raízes no
modelo de sociedade que segrega e exclui. Ao comentar o problema da violência
Almeida (2003) mostra que este é um fenômeno social que atinge diferentes camadas
sociais e que está presente em diversos espaços.
A violência passou a fazer parte do nosso cotidiano, atingindo, hoje, todas as camadas sociais. É o que atesta o grande espaço ocupado por esse tema na mídia impressa, falada ou televisada. Embora haja diferentes formas de violência, a mais destacada pela mídia é aquela que atinge a integridade física das pessoas ou a propriedade, ficando de lado as não explicitas. Desta maneira a questão da violência vem sendo reduzida as suas formas mais simples. Esse tratamento simplificado de uma questão tão complexa, tem se tornado uma fonte geradora de mais violência, pois procura resolver o problema sem considerar seu caráter histórico e social. O destaque que esse assunto tem recebido e a forma como vem sendo tratado pelos meios de comunicação estabelecem um clima de medo e insegurança que mobiliza as pessoas a procurarem a se defender de uma iminente ação violenta (ALMEIDA, 2003, p. 490).
Assim, é possivel entender que a violência escolar é a versão escolar da
violência presente na sociedade. As raízes são profundas plantadas na exploração
que acontece no Brasil desde os primóridos de seu passado como colônia e do modelo
de produção sustentado originalmente pela escravidão, crescendo e acentuando as
desigualdades e as injustiças. Comprometido com a ditadura militar de 1964 e, com
os interesses internacionais que acentuam uma globalização perversa acentuada
pelos avanços tecnológicos. Diante das circunstâncias econômicas e sociais, aparece
como adequado, a proteção das crianças e adolescentes. Porém, a escola e seus
agentes, precisam rever seus hábitos e representações, pensar certo e conhecer as
certezas e incertezas de sua profisssão, para que se prepare para a convivência
democrática verdadeira e legítima, que manifeste entre seus muros o respeito, a
valorização da vida e que devolva para a sociedade pessoas formadas integralmente
96
para a convivência pacífica. Miriam Abramovay, em 200617 perguntada sobre se a
possibilidade de reverter o quado de violência nas escolas declarou que:
Sim, vi escolas violentíssimas serem mudadas num curto espaço de tempo. Tem uma em São Paulo, por exemplo, que era classificada como uma das mais violentas segundo a pesquisa. Depois de um ano, quando voltamos lá, era um outro lugar. Havia entrado um novo diretor, que em poucos meses pintou os muros, criou um horário para que os professores ensinassem atividades extra classe, construiu uma quadra de esportes, abriu a escola nos finais de semana e deu aos alunos poder para que eles pudessem também participar das regras da escola. Acho que este é o grande segredo: dar voz à juventude.
Por toda esta complexidade entre conflitos, violência, a capcitação do professor
Mediador Escolar Comunitário (PMEC), foi oferecida pelo governo estadual, pela
primeira vez em 07/06/2010 a 01/11/2011, com um total de 72 horas de formação
contínua: presencial e a distância. Foram distribuídos em 3 módulos: Módulo 1 -
Diagnóstico de vulnerabilidade escolar; Módulo 2 - Educação e Comunidade; Módulo
3 - Desenho e Gestão de Projetos Transversais. As capacitações são continuadas e
feitas pela Gestão Regional e pela Gestão Central do Sistema de Proteção Escolar18.
O primeiro módulo propôs a elaboração de um diagnóstico de vulnerabilidade escolar. Nele o Professor Mediador Escolar e Comunitário será formado para sistematizar as informações relativas aos principais aspectos da vida escolar que influenciam a convivência e, portanto, os conflitos dentro da escola.
No segundo módulo, o Professor Mediador Escolar e Comunitário ampliará sua investigação para fora dos muros da escola, voltando sua atenção para a comunidade vizinha ao equipamento escolar e para os órgãos e instituições parceiras - efetivas ou potenciais - da escola.
17 Jornal Mundo Jovem, entrevista com Miriam Ambramovay, publicada na edição nº 371, out. de 2006.
Disponível em: Acesso em: http://www.mundojovem.com.br/entrevistas/edicao-371-entrevista-os-tempos-
mudaram-e-a-escola. Acesso em: 02 set. 2014.
18Fonte: São Paulo Escola de Formação de Professores.
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No terceiro e último módulo, o Professor Mediador Escolar e Comunitário deverá, com base no Diagnóstico de Vulnerabilidade Escolar e no mapeamento dos recursos comunitários com os quais a escola pode contar, identificar as questões prioritárias sobre as quais irá se debruçar, e consolidar um plano de trabalho, em forma de projeto transversal, que orientará sua atuação dentro da escola.
As instituições e orgãos que compõem a Rede de proteção dados no Manual de
Proteção escolar e Promoção da Cidadania e os encaminhamentos da Cartilha de
Normas Gerais de Conduta, não frequentam a escola segundo as observações que
se faz pelos gestores, entretanto o Conselho Tutelar é o orgão que mais se apresenta
na medida em que sua preocupação está voltada a inibir a baixa frequência dos
alunos, indo em busca dos alunos que apresentam faltas execessivas e são
comunicadas pela escola, após esgotar toda a possibilidade de contato com as
famílias.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção desta pesquisa foi buscar compreender se o Sistema de Proteção
Escolar, implementado pela SEE nas escolas públicas do Estado de São Paulo, por
meio dos elementos que o constitui: Manual de Proteção Escolar para a Cidadania,
Cartilha de Normas Gerais de Conduta, Registro Eletrônico de Ocorrência Escolar e
o Professor Mediador Escolar Comunitário (PMEC), contribuem para a garantia da
cidadania no interior da escola pública estadual.
O interesse de pesquisar o Sistema de Proteção Escolar surge em função do
meu cotidiano como professora de educação básica, nesta função até o ano de 2000
e atualmente como diretora de uma escola estadual, localizada em área de risco, pois
atende crianças de uma ocupação. Em função desta realidade social e econômica,
tenho a oportunidade cotidiana de observar e quase que constatar que a escola e
principalmente os gestores precisam ir além do compromisso com os direitos sociais
dos alunos, é preciso trazer à memória a condição social dos alunos. São crianças e
adolescentes cujas famílias tiveram negado o seu direito à educação e muitos vivem
no limiar da linha de pobreza. Embora muito se fale da integração das famílias no
processo educacional, essa integração constitui-se um grande desafio, porque são
vítimas do processo de exclusão materializado na pedagogia do constrangimento e,
como tal, precisam ser acolhidos. O acolhimento às famílias não é fácil, o Sistema
parece mais voltado para o reforço da política de constrangimento que já vitimou as
famílias excluindo-as da escola.
Assim refletir sobre tal sistema emergiu como questão relevante uma vez que,
hoje, na condição de diretora de escola na rede estadual, esta pesquisadora tem
enfrentado as dificuldades cotidianas decorrentes das situações de indisciplina e de
violência que se apresentam. Essa questão torna-se mais relevante quando os
discursos que se ouvem nas escolas, sobretudo reproduzem as situações de
indisciplina e violência, atribuindo as mesmas, a responsabilidade pela má qualidade
da educação ou mesmo a negação do direito à educação de qualidade.
Outro aspecto inquietante e que aponta a relevância do estudo, foi entender em
que medida a instituição de um Sistema de Proteção Escolar retira o foco do sistema
de proteção da Criança e do Adolescente, determinada pela Constituição Federal e
99
repercutida em dois diplomas legais importantes para a garantia de direito e cidadania
que são a Lei 8069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e a Lei 9.394/96,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, e coloca como centro das
preocupações a proteção como instituição isolada da sociedade e suas práticas
voltados para os processos de classificação e exclusão.
Para o desenvolvimento deste trabalho, foi adotada abordagem qualitativa de
pesquisa e a produção de dados por meio de análise bibliográfica e documental. Para
isso foi realizada revisão de literatura com vistas a entender conceitos como disciplina,
violência, desigualdade social, entre outros e realizada uma análise descritiva do
Sistema de Proteção Escolar por meio da qual buscou-se entender como ele está
constituído e como é trabalhado nas escolas. Buscou-se também discutir aspectos da
legislação educacional, com vistas a situar o referido sistema no contexto legal da
educação brasileira.
A pesquisa revela a questão da violência como uma questão muito antiga e que
se fez presente nas diversas sociedades, sendo a injustiça social e a desigualdade,
fatores primordiais na sua produção e reprodução. É possível entender por meio dos
dados da pesquisa que a violência que se manifesta na escola está relacionada com
a violência social e que essa se resume aos atos praticados pelos alunos. Há violência
também nas práticas institucionais que organizam o cotidiano da escola e nas formas
que são tratados os conflitos escolares. O documento parece assumir como
perspectiva apenas a proteção do patrimônio e o ajuste de conduta das crianças, sem
oferecer espaços para discutir se a escola vem cumprindo com o seu papel social e
onde as práticas que organizam seu cotidiano sejam discutidas.
Neste sentido, a pesquisa percebe a necessidade de reflexão sobre o Sistema
de Proteção Escolar, à luz da legislação que define diretrizes para as políticas públicas
de educação e de proteção à infância e à adolescência. Embora considere
fundamental essa reflexão, neste momento, em razão do tempo que disponho, ela
será apenas sinalizada ficando uma análise mais profunda para trabalhos posteriores.
Outro conceito que há muito vem sendo estudado como elemento fundamental
nos processos formativos, é a noção de disciplina. Na escola muito se reclama da
indisciplina e busca-se incessantemente a disciplina. Na literatura esse conceito
100
aparece sobretudo com os estudos de Michel Foucault como um conceito voltado para
a submissão. Embora não se possa negar que há necessidade de disciplina em
diferentes aspectos sociais, parece importante entender o limite entre indisciplina,
como uma necessidade em função de dar conta de um objetivo explícito e de disciplina
como forma de domesticação.
Outro conceito que aparece como importante quando se pensa no sistema de
proteção escolar, é a mediação de conflito. Trata-se de um conceito transportado da
justiça americana e que obteve certo sucesso no sistema escolar português que
aparece no Brasil como solução para os problemas que emergem no cotidiano das
escolas. A implementação desse processo na escola, apresenta algumas questões:
uma delas é a própria cultura escolar, voltada para a seleção e exclusão; outra é a
complexidade dos conflitos em unidades escolares nas quais a situação de
vulnerabilidade dos alunos é fator marcante.
A pesquisa permite confirmar a importância da proteção do patrimônio público
e da garantia de segurança a todos que frequentam a escola; permite também
destacar que essa proteção e segurança, necessitam ser trabalhadas em processos
que asseguram o direito constitucional de participação dos envolvidos nos conflitos,
em condições em que suas palavras também possam ser ouvidas. Sobretudo a
pesquisa aponta a necessidade de melhor compreensão de situações entendidas
como conflitos, atos ilícitos, etc. Neste sentido, antes de concluir esse trabalho, deixo
alguns questionamentos: Afinal o que são atos ilícitos na escola? Quem os pratica?
Quais são as origens dos conflitos? A escola busca nos conflitos dados para repensar-
se enquanto instituição? A escola busca resolver os conflitos onde eles surgem e na
mediação garante a voz de todos os envolvidos ou busca resolver os conflitos em
lugares diferentes daqueles onde eles surgem e envolvendo sujeitos que não
estiveram presentes na origem dos mesmos?
São questões importantes para que se pense os conflitos como elementos de
formação dos educadores, portanto, como fonte de material para que a escola
repense suas práticas. A mediação de conflito não pode constituir em espaço onde a
vítima de preconceito e discriminação é chamada a conformar-se com insultos e com
101
práticas que lhe negam o direito de aprender, de participar, enfim, de exercer a
cidadania.
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