serviÇo pÚblico federal ministÉrio da...
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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS
TEXTUAIS
BELÉM-PA
2017
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à comissão avaliadora da Faculdade de Pedagogia da Universidade Federal Rural da Amazônia como exigência parcial para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Msc. Telma Nazaré de Sousa Pereira
Belém-PA
2017
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO
RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS
TEXTUAIS
Este exemplar corresponde à redação final do Trabalho de Conclusão de Curso de Charles Ricardo de Souza Aleixo e de Raimundo Silvio Costa da Silva submetida à Faculdade de Pedagogia da Universidade Federal Rural da Amazônia para obtenção do título de licenciado em Pedagogia, tendo sido aprovada, em de abril de 2017, pela seguinte Banca Examinadora:
Prof. Ms. (UFRA/PARFOR)
Prof. Ms. (UFRA/PARFOR)
RESUMO
O ensino de língua portuguesa, historicamente, perpassou por três perspectivas teóricas e metodológicas: a linguagem como expressão do pensamento (que concebia o ensino prescritivo da língua), a linguagem como instrumento de comunicação (a linguagem como código comunicativo) e a linguagem como forma de interação (a linguagem vista como lugar de interação entre falantes). Desse modo, a partir da perspectiva de linguagem como interação surge a proposta dos gêneros textuais orais e escritos no ensino de língua portuguesa, ou seja, o texto passa a ser considerado objeto de estudo. Portanto, esse trabalho tem como objetivo propor uma sequência didática para o ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva dos gêneros textuais. Essa investigação foi estruturada, metodologicamente, em uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica. Para isso, foi realizado um estudo das produções acerca dos gêneros textuais no ensino de língua. A fundamentação teórica que sustenta esse estudo está pautada nas pesquisas de Antunes, Marcuschi, Schneuwly e Dolz, entre outros que se dedicaram à linguística textual. Como resultado apresenta-se uma Sequência Didática para o 5º ano do Ensino Fundamental a partir do gênero poema.
Palavras-chave: Ensino. Língua Portuguesa. Gêneros textuais. Sequência didática.
ABSTRACT
The teaching of Portuguese has historically spanned three theoretical and methodological perspectives: language as an expression of thought (conceiving prescriptive language teaching), language as an instrument of communication (language as a communicative code), and language as a form Of interaction (the language seen as the place of interaction between speakers). Thus, from the perspective of language as interaction comes the proposal of oral and written textual genres in the teaching of Portuguese language, that is, the text is considered object of study. Therefore, this work aims to propose a didactic sequence for the teaching of Portuguese language in the initial years of Elementary Education from the perspective of the textual genres. This research was structured, methodologically, in a qualitative research of the bibliographic type. For this, a study of the productions about the textual genres in language teaching was carried out. The theoretical foundation that supports this study is based on the researches of Antunes, Marcuschi, Schneuwly and Dolz, among others that were dedicated to textual linguistics. As a result, we present a Didactic Sequence for the 5 th year of Elementary Education from the poem genre.
Key-words: Teaching. Portuguese language. Textual genres. Following teaching.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
CAPÍTULO I: PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS SOBRE O
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................... 12
1.1 A linguagem como expressão do pensamento ..........................................12
1.2 A linguagem como instrumento de comunicação.......................................17
1.3 A linguagem como forma de interação ...................................................... 20
CAPÍTULO II: O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA DOS
GÊNEROS TEXTUAIS .............................................................................................. 25
2.1 O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais ...................................... 26
2.2 O texto como objeto de ensino ................................................................. 29
2.3 Os gêneros textuais no ensino.................................................................. 32
CAPÍTULO III: PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA................. 36
3.1 O que entendemos por pesquisa .............................................................. 36
3.2 A proposta metodológica Sequência Didática........................................... 38
CAPÍTULO IV: UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA A PARTIR DO
GÊNERO POEMA..................................................................................................... 46
4.1 Apresentação do gênero poema ............................................................... 47
4.2 Produção dos primeiros versos................................................................. 49
4.3 Os módulos de estudo .............................................................................. 51
4.4 A produção final ........................................................................................ 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 61
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 63
APÊNDICES…........................................................................................................... 61
APÊNDICE 1 – ACEITE DO ORIENTADOR..............................................................65
APÊNDICE 2 – PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC – II..............................66
APÊNDICE 3 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II......................................67
APÊNDICE 4 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II......................................68
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INTRODUÇÃO
O ensino de língua portuguesa na Educação Básica, mais especificamente
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tem recebido influências das pesquisas
em linguística no que se refere o texto como objeto de ensino, pois o que se tem
percebido nos resultados dessas investigações é uma prática pedagógica inócua
com o foco em estudo de nomenclaturas e classificações gramaticais (ANTUNES,
2003). Essa perspectiva teórica e metodológica do texto como objeto de ensino
ganhou destaque na década de 80 do século passado com as provocações trazidas
por Geraldi no livro O texto na sala de aula. Desse modo, o ensino de língua assume
uma compreensão de linguagem como forma de interação.
Ao considerar o texto como material sobre o qual se desdobra um ensino
procedimental em leitura e compreensão de textos e em produção de textos, percebe-
se uma mudança de prática pedagógica, pois deixa-se uma perspectiva de ensino de
língua normativo, que prioriza a análise morfossintática e gramatical, para um ensino
procedimental, em que valoriza-se os contextos interacionais da linguagem.
Partindo desse pressuposto, este trabalho de conclusão de curso tem como
objetivo propor uma sequência didática para o ensino de língua portuguesa nos anos
iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva dos gêneros textuais. Portanto, essa
pesquisa pode servir de suporte para os professores que ensinam língua portugues a
nos primeiros anos de escolaridade elaborar outras sequências didáticas com foco
nos gêneros textuais.
Nesse sentido, a discussão teórica que sustenta a proposta de estudo está
ancorada nos estudos de Antunes (2003; 2007) que abordam o ensino de língua
portuguesa a partir da linguística textual e um ensino de gramática interacional. No
que se refere à organização didática, elencou-se a teoria da Sequência Didática
(SD) de Schneuwly e Dolz (2004), pesquisadores da universidade de Genebra. Os
autores propõe uma metodologia para o ensino de língua a partir de um gênero textual
oral ou escrito. E para fechar a discussão teórica, traz-se, a partir dos estudos
de Marcuschi (2010), os gêneros textuais no ensino de língua portuguesa. Porém, a
utilização dos gêneros para além do ensino com foco na estruturação ou
10
classificação, mas uma reflexão da importância de se levar para as salas de aula
gêneros textuais que circulam em contextos não escolares.
O trabalho está organizado em quatro capítulos. O capítulo I, intitulado
―Perspectivas teóricas e metodológicas sobre o ensino de língua portuguesa‖,
apresenta e discuti sobre as perspectivas teóricas e metodológicas pelas quais
perpassou o ensino da língua portuguesa nas escolas de Educação Básica: a
linguagem como expressão do pensamento; a linguagem como instrumento de
comunicação e a linguagem como forma de interação.
O capítulo II, intitulado ―O ensino de língua portuguesa na perspectiva dos
gêneros textuais‖, traz a discussão do texto como objeto de ensino. Além disso,
aborda as práticas voltadas para o ensino de leitura e de escrita nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e por fim traz a importância dos gêneros textuais –
conceituação e funcionalidade – para uma educação linguística crítica. No capítulo
III, intitulado ―Pressupostos metodológicos da pesquisa‖, é apresentada a
perspectiva metodológica da pesquisa. O tipo de pesquisa, sua natureza, os
instrumentos utilizados e uma descrição de como se deu o caminho investigativo.
O capítulo IV, intitulado ―Uma proposta didático-pedagógica a partir de um
gênero textual‖, apresenta uma definição e estrutura do que a pesquisa trata de
Sequência Didática na perspectiva dos gêneros textuais orais e escritos. Em
seguida, sugere uma proposta de SD para uma turma do 5º ano do Ensino
Fundamental. A organização didática trata as atividades de leitura a partir de textos
autênticos, ou seja, textos que apresentam uma função comunicativa, um
instrumento de provoque a interação entre quem escreve e quem lê. Desse modo,
uma leitura crítica, isto é, que provoque no leitor a interpretação dos aspectos
ideológicos que perpassam a tessitura do texto, pois nenhum texto pode ser
compreendido como neutro. No que se refere ao eixo da escrita, a SD busca
fomentar uma prática de produção textual com finalidade estabelecer vínculos
comunicativos (ANTUNES, 2003), ou seja, escrever textos que estejam relacionados
com o que se passa no ambiente social em que vivem os alunos.
Portanto, a pesquisa pode despertar uma reflexão sobre as práticas de ensino
de língua portuguesa com o foco em uma gramática ―fria‖, sem funcionalidade. Fez
repensar as propostas de redações sobre as ―férias‖, sobre as tarefas de, a partir da
leitura de um poema, retirar os substantivos e adjetivos, ou seja, classificar e nomear
11
as palavras. Discutir sobre a importância de utilizar nas aulas gêneros textuais sem se
preocupar em estudar sua estrutura, mas sua funcionalidade. Permitiu compreender
uma escrita funcionalmente diversificada, assim, cada forma distinta de escrever
um texto ganha sentido e se justifica porque responde a uma diferente função
interativa.
Contudo, compreender que a gramática existe em função de entender que em
contextos diferentes produzimos textos orais e escritos distintos, ou seja, para cada
contexto de interação comunicativa existe uma gramática que prevalece. Desse
modo, não estudamos gramática, mas gramáticas. Assim, a pesquisa apontou uma
maneira de se ensinar uma gramática relevante, isto é, uma gramática funcional –
privilegiar o estudo das regras dos usos da língua nos diversos contextos sociais de
uso, quer dizer, de suas aplicações na produção dos diversos gêneros textuais.
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CAPÍTULO I
PERSPECTIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS SOBRE O ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA
“Existe uma regra de ouro da Linguística que diz: só existe língua se houver seres humanos que a falem”.
(Marcos Bagno, 2003)
Este capítulo tem a intenção de apresentar e discutir sobre as perspectivas
teóricas e metodológicas pelas quais perpassou o ensino da língua portuguesa nas
escolas de Educação Básica. Desse modo, a linguagem será concebida a partir de
três concepções: linguagem como expressão do pensamento – essa concepção está
baseada, de um modo geral, nos estudos tradicionais; linguagem como instrumento
de comunicação – essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a
língua como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam de acordo
com regras a priori – e linguagem como forma de interação – a linguagem vista
como lugar de interação humana, ou seja, lugar onde a pessoa que pratica a oralidade
não conseguiria levar a cabo a não ser falando; com ela o falante age sobre o
ouvinte, segundo Porto (2009, p. 13), ―constituindo compromissos e vínculos que não
preexistem à fala‖.
Portanto, conforme Gomes (2015), a prática pedagógica voltada para o
ensino de línguas foi pautada, de um modo geral, no ensino de gramática prescritiva;
no ensino da gramática estruturalista e no ensino da gramática interacionista – a língua
como ação.
1.1 A linguagem como expressão do pensamento
Conceber a linguagem como expressão do pensamento nos leva a concluir que
as pessoas que não sabem se expressar não pensam. Além disso, é uma concepção
que valorizava as normas e as regras gramaticais. Mas isso eram os resquícios da
educação jesuítica adotada pelas escolas. Um ensino com o foco na gramática, na
retórica e na poética. De acordo com Silva (2008, p. 11), ―a medida do
13
pensamento corresponde à medida da expressão. Assim, quem não consegue se
expressar, não pensa. A essa concepção corresponde a corrente de estudo linguístico
da tradição da gramática normativa‖.
Para Gomes (2015, p. 79), ―essa concepção se refere à visão pré-saussuriana
de linguagem, a qual remonta aos filósofos que discutiam sobre a relação entre os
objetos e os nomes dados a eles e passa pelos filólogos que pregavam o bom uso
da língua‖. Esse conceito embasa o ensino de língua com foco na gramática
prescritiva, do certo ou errado.
Essa concepção de linguagem pode ser vista na obra Didacticorum Operum
de Comenius de 1627. Nesse livro Comenius fala sobre como ensinar as crianças a
usar a linguagem com sabedoria. Segundo o autor, a linguagem é o fator que
diferencia os seres humanos dos animais. Desse modo, linguagem e mente
precisam ser bem cuidadas e diz como deve ser feito:
A gramática começa para algumas crianças antes que transcorram seis meses de vida. Então se costuma propor-lhes palavras fáceis de pronunciar, tatá, mama, papa, bumba etc. [...] A retórica também começa ao final do primeiro ano através dos gestos. Digo pois que a criança pode aprender o que significa uma testa enrugada ou não, o significado de fazer ameaças com o dedo etc., que é o fundamento da ação retórica (COMENIUS, 1627, p. 49-50).
Neste trecho da obra de Comenius percebe-se a ênfase na gramática e na
retórica no ensino de línguas. Além desse destaque, o autor também chama a
tenção para o ensino da poesia e sugere que as cuidadoras das crianças cante
quando chorarem ou se machucarem. Para ele a poesia é uma forma de ligar e
arrumar as palavras por meio do ritmo e métrica, pois ―tão logo a criança começa a
entender as palavras, começa também a gostar do ritmo e da melodia‖ (COMENIUS,
1627, p. 51). Portanto, uma concepção de ensino de língua centrado nos aspectos
gramaticais, retóricos e poéticos.
É nesse sentido que Marcuschi (2012) afirma, com bases em pesquisas
linguísticas, que anteriormente à década de 1960 o ensino de línguas se dava com
ênfase no estudo da frase – fonologia, morfologia e sintaxe frasal –, desconhecendo,
ou mesmo ignorando, os aspectos semânticos e contextuais em diferentes situações
de comunicação. Decorrente dessa visão tradicional, as descrições da norma
linguística são abstratas, ―restringindo-se ao padrão da língua escrita,
desconsiderando a diversidade de usos e situações comunicativas e,
14
consequentemente, não dando conta das características do texto‖ (MARCUSCHI,
2012, p. 11).
Para Gomes (2015), essa concepção de ensino iniciou com a pedagogia
jesuítica que tinha como objetivo principal alfabetizar e catequizar os nativos na língua
latina, prática fundamental para a formação da elite colonial. Segundo Silva (2008, p.
21):
O português era apenas um instrumento para a alfabetização nas chamadas escolas menores e dela passava-se para o latim, conforme determinava o Ratio Studiorum, que era o programa de estudos da Companhia de Jesus por ela implantado em todo o mundo. Não havia lugar para o português no currículo.
O Ratio Studiorum era uma forma de currículo organizado e executado pela
Companhia de Jesus1 com base na escola romana. Nele o ensino de línguas era a
partir do latim. Estudava-se gramática, retórica e a poética. Além disso, o grego
também era ensinado, mas sua instrução dava-se em latim, língua que representava
o patriotismo.
Figura 01 – Ratio Studiorum Fonte: upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1d/Ratiostudiorum.jp
Segundo Toyshima (2011), o estudo da gramática era com base no gênero
textual carta. Os alunos estudavam elementos relacionados às obras de artes e
1 A Companhia de Jesus, cujos membros são conhecidos como jesuítas foi uma ordem
religiosa fundada em 1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, liderados por Inácio de Loyola. A Congregação foi reconhecida por bula papal em 1540. É hoje conhecida principalmente por seu trabalho missionário e educacional (SILVA, 2008, p. 22).
15
princípios da língua grega e sua sintaxe. Pretendia-se com isso, formar alunos com
conhecimentos considerados avançados em gramática.
O objetivo desta classe é o conhecimento perfeito dos elementos da gramática, e inicial da sintaxe. Começa com as declinações e vai até a construção comum dos verbos. Onde houve duas subdivisões, na subdivisão inferior se explicarão, do primeiro livro, os nomes, verbos, as regras fundamentais, as quatorze regras da construção, os gêneros dos nomes; na superior do primeiro livro a declinação dos nomes sem os apêndices, e ainda os pretéritos e os supinos, do livro segundo, a introdução à sintaxe sem os apêndices até os verbos impessoais. Em grego, a subdivisão mais atrasada aprenderá a ler e escrever, a mais adiantada os nomes simples, o verbo substantivo e o verbo barítono. Nas preleções adotem-se, dentre as cartas de Cícero, só as mais fáceis, escolhidas para este fim, e, se possível, impressas separadamente (RATIO, 1952, p. 138 apud TOYSHIMA, 2011, p. 27).
Assim, o ensino era pautado na classificação e nomenclaturas de palavras.
Um ensino de gramática descontextualizado e destinado a poucos. Uma gramática
fragmentada do texto. Além de estudar latim da escola, a língua tinha que ser
exercitada fora dela, mesmo em contextos que não exigiam seu uso. No mais, os
textos deveriam ser escritos na língua latina. Na retórica buscava-se formar oradores
competentes, preparados para falar ao público com perfeição.
Nestes termos, o ensino de línguas era com base na proposta pedagógica
jesuítica e permaneceu como referência por quase dois séculos. Pois, em 1760, o
Marquês de Pombal expulsa os jesuítas e proíbe o ensino de qualquer outra língua
que não fosse o português. A estrutura curricular era baseada nas reformas
ocorridas na educação de Portugal e suas colônias. Como afirma Silva (2008), após
a reforma, além de ter que aprender a ler e a escrever na língua portuguesa, o
estudante deveria estudar aspectos gramaticais da língua, habilidades que
passaram a integrar o currículo da época.
Apesar dessa mudança no ensino de língua, o foco das aulas de língua
portuguesa permanecia em torno dos aspectos retóricos, poéticos e gramaticais. O
foco, no que se refere à retórica, era preparar os alunos para se expressar bem.
Falar com eloquência e com convicção. Era a arte de comunicar-se de forma clara.
Nos estudos de poética, os estudantes tinham que ler os grandes clássicos tais
como a Odisseia. Nesse período não havia uma preocupação com as questões
metodológicas, pois a atenção estava no conteúdo. Segundo Marcuschi (2012), os
docentes focalizavam o ensino e a aprendizagem da leitura no vocabulário e nas
categorias gramaticais, e o ensino da redação nos desvios ortográficos e
16
morfossintáticos. ―Coerência, coesão, progressão temática não se constituíam em
objeto de preocupação‖ (MARCUSCHI, 2012, p. 12).
Com a passar do tempo, especificamente no final do regime imperial, a
retórica, a poética e a gramática, disciplinas distintas no currículo, unificam-se e
passam a ser chamadas de Português. Por outro lado, essa ―nova‖ disciplina
manteve os aspectos gramaticais normativos e a retórica como eixo principal de
ensino. Mas de acordo com Silva (2008), a disciplina poética estava incluída no
programa de retórica e, posteriormente, tornando-se um componente curricular
independente, desprendendo-se da retórica. Contudo, esse ensino do Português era
destinado somente para uma minoria de ―bem nascidos‖ para a qual era permitido o
acesso à escola brasileira.
Para a autora, o ―bom uso‖ das letras foi aceito com êxito em Portugal e,
posteriormente, estendido para as instituições de ensino no Brasil como modelo a
ser imitado e ensinado nas escolas brasileiras, já que essas letras, a priori, no Brasil,
estavam pensadas para a escolarização dos estudantes de classes favorecidas, que
almejavam uma instrução com base na tradição europeia (SILVA, 2008), isto é, uma
gramática predominantemente prescritiva, preocupada principalmente com o erro e o
acerto. Conforme afirma Antunes (2003, p. 33),
[...] por essa gramática, professores e alunos só veem a língua pelo prisma da correção e, o que é pior, deixam de ver outros muitíssimos fatos e aspectos linguísticos (os fatos textuais e discursivos, por exemplo), realmente relevantes.
Portanto, como a escola era destinada aos grupos elitizados, até o final das
primeiras quatro décadas do século XX, a disciplina Português manteve seu foco no
ensino de gramática normativa (tradicional), retórica e poética, satisfazendo os
interesses culturais, sociais e políticos de uma classe minoritária (filhos dos
burgueses). Vale ressaltar que os manuais didáticos eram compostos de textos
clássicos e recheados de exercícios de gramática, sendo que os exercícios eram
construídos pelos professores a parti da coletânea de textos literários, pois era
necessário manter o purismo linguístico. Essa característica elitista de educação
acabou com a expansão do ensino público e com o aparecimento de novas
propostas pedagógicas para dar conta de uma nova concepção de ensino de língua
que surgia, a língua como ferramenta de comunicação.
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1.2 A linguagem como instrumento de comunicação
Até o final da década de 60 do século passado nenhuma mudança ocorrera
no currículo do ensino de português. A ênfase ainda era na gramática normativa, na
retórica e na poética. Porém em 1970, com o advento da concepção tecnicista de
educação e com as ideias da teoria behaviorista2, coibindo a reflexão e a crítica em
sala de aula, o ensino se voltou à qualificação para o mercado de tr abalho e a
linguagem passou a ser ensinada para servir de meio de comunicação. Desse
modo, a aquisição de uma língua pode ser comparada à aquisição de outras
habilidades e outros comportamentos, como andar de bicicleta e dançar, por exemplo.
Para Porto (2009, p. 13):
Essa concepção vê a língua como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros didáticos, é a concepção confessada nas ilustrações ao professor, nas introduções, nos rótulos, embora, em geral, seja abandonada nos exercícios gramaticais.
Com a aprovação da lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 que tratava das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5.692/71), o ensino de língua
portuguesa toma outro rumo, pois em seu parágrafo segundo já do primeiro capítulo,
afirma que ―o ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na língua
nacional‖ (BRASIL, 1971). Dessa forma, extingue-se qualquer possibilidade do
ensino do português ser ministrado em outra língua, como o latim por exemplo.
No parágrafo segundo do artigo quarto dessa mesma lei, dar-se ênfase aos
princípios teóricos da língua portuguesa. Segundo o documento no ―ensino de 1º e
2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira‖ (BRASIL, 1971). Nestes termos,
concebida com base nas ideias de Saussure3, essa visão de ensino deixa de lado as
capacidades linguísticas do falante e evidencia o uso da língua, numa
perspectiva utilitária e pragmática e, com isso, a disciplina de língua portuguesa
2 Nessa teoria a aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de
mecanismos comportamentais, como reforço, estímulo e resposta (GOMES, 2015, p. 30).
3 Ferdinand de Saussure é considerado o pai da linguística por ter sistematizado os estudos linguísticos,
principalmente por intermédio da apresentação de uma terminologia que conseguiu explicar os fatos linguísticos. Saussure, em seu Curso de linguística geral, afirmou que a linguagem tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro (GOMES, 2015, p. 77).
18
passou a ser chamada de Comunicação e Expressão, sob os fundamentos da teoria
da comunicação de Jakobson.
Figura 02 – O esquema de Jakobson
Fonte: Adaptado a partir de Gomes, 2015.
Portanto, numa perspectiva funcionalista da linguagem, o modelo de
comunicação de Jakobson foi adotado no currículo do ensino de língua portuguesa,
agora com o nome de Comunicação e Expressão. Assim, a comunicação era
constituída de seis fatores (contexto, mensagem, contato/canal, código,
emissor/remetente e receptor/destinatário) e seis funções comunicativas (referencial,
poética, fática, metalinguística, expressiva/emotiva e conativa).
Para Gomes (2015), o esquema de Jakobson mostra que para cada tipo de
função existe um fator comunicativo, pois o foco sempre será um dos participantes
do ato comunicativo. Dessa forma, a função referencial tem como foco o contexto; a
poética está sempre ligada à mensagem; a função expressiva se relaciona com o
próprio emissor, enquanto a conativa está vinculada ao receptor; a fática tem a função
de facilitar o contato na comunicação e a metalinguística, de explicar, de dar
definições, por isso está relacionada com o código, ou seja, a própria língua.
Nestes termos, a intenção de assumir essa perspectiva teórica sobre o ensino
nasce com fundamento no estruturalismo e se mantém nos tempos do gerativismo, e
o modelo de ensino prescritivo de gramática deveria dar lugar à gramática descritiva.
Apesar dessa nova perspectiva teórica sobre o ensino de língua portuguesa
ou Comunicação e Expressão ter surgido nas propostas educacionais, nas salas de
aula, ainda encontrava-se traços de um ensino de língua tradicional, pois as práticas
docentes não acompanharam as mudanças teóricas e metodológicas. Prova disso,
segundo Antunes (2003), é que nas aulas ocorria uma forma de supressão da
oralidade como objeto de ensino no trabalho escolar. Isso se dava pelo equívoco de
considerar a fala como uma possibilidade de violação das regras da gramática,
19
contudo, uma concentração de atividades em torno dos gêneros da oralidade
informal, peculiar às situações da comunicação de troca de ideias, a conversa etc.
No que se refere à escrita, uma prática mecânica e marginalizada, focada,
primeiramente, em habilidades motoras de produzir símbolos escritos e, em seguida,
em um processo puramente de memorização das regras ortográficas. Nas atividades
de leitura, por exemplo, eram trabalhados exercícios mecânicos de decodificação da
escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para a dimensão da
interação verbal. Essas tarefas vinham todas nos livros didáticos e eram seguida s
piamente pelos professores.
Figura 03 – Manual de Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=atividades+dos+livros+de+comunica
Com o advento da abertura de escolas de massa a clientela muda e cresce a
necessidade recrutar novos professores, porém, essa seleção não se fez sem muito
critério. Conforme afirma Silva (2008, p. 26):
Como consequência da multiplicação quantitativa das escolas, multiplica-se o número de professores despreparados para a tarefa a desempenhar, de modo se que acentua o processo de depreciação da função docente, conduzindo ao rebaixamento salarial e, consequentemente, a precárias condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de facilitação da sua função docente – uma delas é transferir ao livro didático a tarefa de preparar aulas e exercícios, no qual permanece a primazia da gramática sobre o texto e a concepção de linguagem como sistema.
Esse esvaziamento da profissão docente acarretou em um ensino de língua
desvinculado das variedades linguísticas trazidas das classes populares para a
20
escola. Isso mostrava um descompasso entre o que a escola ensinava e os alunos
buscavam aprender. Isso levou muitos estudantes ao fracasso escolar, pois ainda se
ensinava uma gramática de frases soltas, inventadas e com pseudotextos, ou seja,
(Cf. Antunes, 2003, p. 31), ―uma gramática das excentricidades, de pontos de vistas
refinados, mas, muitas vezes, inconsistentes, pois se apoiavam apenas em regras e
casos particulares‖. Tal fracasso da produção escrita na escola, (Cf. Silva, 2008), é
resultado de sua inadequação em relação ao trabalho com a linguagem, no que
mais parecia um grande descompasso entre a língua que se ensinava na escola e a
língua que se que falava fora dela. Corroborando com as autoras, mesmo que as
regras estivessem nos manuais de gramática, eram utilizados fora dos contextos em
que os alunos, na sua maioria, estavam inseridos.
Contudo, essa concepção de linguagem como ferramenta de comunicação,
com base nas ideias de uma gramática estruturalista, ou seja, que considera a
língua como o lado social da linguagem e a fala como a parte individual, considerou
o discurso como engessado, pronto para uso, sem espaço para a diversidade. Uma
tendência pedagógica centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquanto
conjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condições de
realização.
Portanto, fez-se necessária outra concepção de linguagem, consequentemente,
uma nova perspectiva de ensino de língua portuguesa. Um ensino de língua
portuguesa centrado nas práticas sociais de uso da língua em diferentes contextos,
enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim,
enquanto sistema-em-função (Cf. Antunes, 2003, p. 41),
―vinculado, contudo, às circunstâncias de sua atualização‖.
1.3 A linguagem como forma de interação
Em contraponto à concepção de que a linguagem é uma mera transmissão de
informações de um emissor a um receptor, a linguagem passa a ser considerada como
―um lugar de interação humana‖ (porto, 2009, p. 13). Nessa perspectiva, é por meio
dela (da linguagem) que o sujeito que pratica a ação de falar consegue interagir
com o outro. Para a autora, nessa concepção, o professor que ensina língua
portuguesa, por exemplo,
21
[...] precisa ser sujeito e se acreditar como alguém que, com os alunos, pesquisa, observa, levanta hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende. E isso tudo a partir do uso da língua, em circunstâncias de oralidade, de leitura e de escrita. Ou seja, a mudança no ensino do Português não está nas ―metodologias‖ ou nas ―técnicas‖ usadas (PORTO, 2009, p. 14).
Corroborando com a autora, pode-se afirmar que a mudança no ensino de
língua portuguesa está no seu objetivo de ensino, a própria língua. Esta que se
materializa no discurso oral e/ou escrito, a partir das ações dos sujeitos que realizam
a interação comunicativa. E esse sujeito como heterogêneo, incompleto, que
mobiliza ―o desejo de completude aproximando-se do outro, também incompleto por
definição, com esperança de encontrar a fonte restauradora da totalidade nunca
alcançada e constituindo relações sociais‖ (PORTO, 2009, p. 14).
Desse modo, ao assumir a dimensão interacional da linguagem, nada do que
se faz no espaço da sala de aula poderia estar dependente de um conjunto de
princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo,
consequentemente, se decide. Para Antunes (2003), desde a defi nição dos
objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até a escolha dos
procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está presente uma
determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de
aquisição, de uso e de aprendizagem.
Evidentemente, a língua nessa concepção é um produto social, enquanto
atividade e interação verbal e não verbal entre dois ou mais interlocutores,
consequentemente, se levarmos essa dimensão para a sala de aula, poderemos ter
um ensino de língua mais produtivo e significante. Ao considerar a língua como
produto social, nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da
linguagem, ―eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e
legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente,
produtivo e relevante‖ (ANTUNES, 2003, p. 41).
Essa concepção de linguagem como interação ganha força a partir das ideias
contidas nos textos do Círculo de Bakhtin sobre a natureza sociológica da linguagem
e com isso começa adentrar os espaços das salas de aula, principalmente, com o
lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997, logo após a
aprovação da nossa última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
22
1996. Desse modo, os PCN sugere um ensino de língua portuguesa na perspectiva
de que,
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21).
Nessa perspectiva de linguagem e ensino apresentada nos PCN, por meio da
linguagem, o ser humano tem a possibilidade de se reconhecer como cidadão, pois,
ao comunicar-se com as outras pessoas e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento de mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite, também,
compreender melhor sua realidade, o lugar que ocupa e, principalmente, seu papel
social. Nestes termos, (Bakhtin apud Gomes, 2009), numa perspectiva social da
linguagem, a vê, também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de
interlocução, em que aquele que fala ou escreve é um sujeito quem, em
determinada situação, interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma
intenção, uma necessidade de interação.
Desse modo, a sala de aula deve ser entendida como um lugar de interação,
lugar de diálogo entre sujeitos que se apropriam do conhecimento produzido pela
humanidade. Aluno e professor são sujeitos, cada um no seu papel, e interagem via
linguagem, descortinando o conhecimento por meio de textos, de diálogos. Quando
se adota a dimensão interacionista da linguagem, o objeto de estudo passa ser o texto,
com toda a diversidade de gêneros que circulam no dia a dia dos alunos. Para Antunes
(2009), o foco do ensino de línguas centrado no texto seria,
[...] a compreensão e produção dos sentidos materializados em gêneros de textos, com grande destaque para a literatura. A gramática viria naturalmente (não poderia deixar de vir!), quando fosse necessária para que se pudesse entender melhor uma passagem ou expressar com mais propriedades o que se deve dizer (ANTUNES, 2009, p. 42).
Corroborando com a autora, um ensino de língua que pudesse fomentar a
conscientização do grande significado da linguagem para a construção dos sentidos
de todas as coisas, centrado na exploração dos usos da língua oral e escrita, além
disso, estimulando o desenvolvimento de um saber geral, de uma competência lexical,
pela ampliação do repertório de informações e da habilidade do falante da língua em
criar e recriar novas palavras.
23
Evidentemente, a mudança de paradigma no ensino de língua portuguesa
implica em novas competências linguísticas, pois uma atividade é interativa quando
é realizada, conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas ações se
interdependem na busca dos mesmos fins. Contudo, a atividade da escrita, da
leitura e da oralidade ganha novo sentido de ensinar e de aprender.
Segundo Antunes (2003), uma visão interacionista da escrita supõe, desse
modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão
das ideias, das informações e das intenções pretendidas. Assim, por essa
perspectiva ―se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro
alguém, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo‖ (ANTUNES,
2003, p. 45). Assim, a prática da linguagem escrita é, portanto, uma interação
expressiva verbal das ideias, (Cf. Antunes, 2003), construção de informações, de
intenções, de crenças ou de sentimentos que queremos partilhar com o outro. Uma
atividade que requer, principalmente, planejamento.
Partindo dessa mesma perspectiva, no que concerne a atividade de leitura,
ela completa a atividade da produção escrita. É, por isso, uma atividade de interação
entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais gráficos. O
leitor, como um dos sujeitos da interação, atua principalmente, buscando recuperar,
interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor. Assim,
―a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação
cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intensões
de quem escreve‖ (ANTUNES, 2003, p. 66).
Nestes termos, a leitura envolve distintos processos e estratégias na sua
realização, dependendo das funções pretendidas com a leitura. Contudo, depende
não apenas do contexto linguístico do texto, mas também do contexto
extralinguístico de sua produção e circulação. Conforme aponta Antunes (2003), o
grau de familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto interfere,
também, no modo de realizar a leitura, pois não se lê um poema da mesma forma
que se lê um memorando, por exemplo.
No que se refere ao trabalho com a oralidade, na concepção interacionista da
linguagem, a prática pedagógica precisa estar centrada em torno de um determinado
tema e gênero discursivo. Por exemplo, a análise de textos em sala de aula será
relevante se contemplar também aspectos da oralidade, fortalecendo a ideia de que
24
essa competência linguística também está sujeita aos princípios da textualidade.
Sobre isso Antunes (2003, p. 102), afirma ―como se pode facilmente constatar; os
textos orais igualmente ocorrem sob a forma de variados tipos e gêneros, dependendo
dos contextos mais ou menos formais em que acontecem‖.
Portanto, nessa última concepção de linguagem, o objeto da aprendizagem está
centrado no uso da língua, em circunstâncias de oralidade, de leitura e de escrita. O
que significa dizer que a escola não deve ter outra intensão senão chegar aos usos
sociais da língua, na forma em que ela acontece no dia a dia da vida dos alunos.
Porém, isso só é possível se o texto for objeto de estudo, pois é por meio dos
gêneros orais e escritos que a língua se materializa, (Cf. Marcuschi, 2011, p.
20), ―todas as nossas manifestações verbais mediante a língua se dão como textos
e não como elementos linguísticos isolados‖.
25
CAPÍTULO II
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA DOS
GÊNEROS TEXTUAIS
“Pobre língua escolar! Tantas vezes fora de voz e tão cheia de não ser nada!”
(Antunes, 2007)
Como vimos no capítulo anterior, tradicionalmente, o ensino de língua
portuguesa nas escolas foi voltado para a gramática normativa, principalmente,
numa perspectiva prescritiva, ou seja, com base na imposição de regras a serem
seguidas, por exemplo, concordância nominal, regência verbal etc., conforme
Bezerra (2010, p. 39), ―fatores externos e internos motivaram essa tradição‖. O autor
enfatiza que ensinar língua portuguesa era levar ao conhecimento/reconhecimento
dos alunos as regras gramaticais, de funcionamento dessa variedade linguística de
prestígio.
Desse modo, um dos grandes problemas no ensino de língua portuguesa,
principalmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, está relacionado às
práticas de ensino de gramática. Essa problemática surge porque muitos docentes,
conforme afirma Antunes (2003), dão ênfase na terminologia gramatical e nas suas
taxonomias em detrimento à reflexão sobre a estrutura, funcionamento e uso da língua
materna em contextos de interação. É dessa perspectiva de ensino que:
[...] provêm os muitos equívocos que fortalecem os preconceitos linguísticos, que alimentam os programas irrelevantes e as práticas inadequadas de ensino, sobretudo quando se desembarca na plataforma da gramática. Pois, se são tortos os olhos com que se vê a língua, em geral, muito mais tortos são eles quando se vê a gramática, em particular (ANTUNES, 2007, p. 21).
Essa problemática mobilizou diversos pesquisadores – Antunes (2003), Porto
(2009), Naspolini (2009), entre outros – na discussão sobre como se deveria ser o
ensino de gramática na escola, principalmente no Ensino Fundamental. De um modo
geral, esses autores apontam algumas propostas para o ensino da língua
portuguesa em nossas escolas, por exemplo, oferecer aos estudantes a preparação
para um desempenho mais seguro na atividade de interação linguística, e não
26
restrições. Portanto, é nessa perspectiva que essa pesquisa direciona uma prática
linguística com ênfase nos gêneros textuais.
2.1 O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais
Durante muito tempo, acreditou-se numa prática pedagógica fundamentada
na repetição de exercícios de nomear e classificar palavras, na perspectiva de se
ensinar gramática. Nesse sentido, pensava-se que essa prática poderia levar a criança
a aprender a ler e a escrever com proficiência, ou seja, de forma culta. Por isso, nas
aulas de língua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental, havia muitas
tarefas de retirar do texto as classes gramaticais. Um ensino de língua com foco no
certo e no errado. Sobre isso, Antunes (2007, p. 22), afirma que:
[...] a língua não pode ser vista tão simplistamente, como uma questão, apenas, de certo e errado, ou como um conjunto de palavras que pertencem a determinada classe e que se juntam para formar frases, à v olta de um sujeito e de um predicado. A língua é mais que isso tudo. É parte de nós mesmos, de nossa identidade cultural, histórica, social.
Na perspectiva apresentada pela a autora, é por meio da língua que nos
socializamos, que interagimos, que desenvolvemos nosso sentimento de
pertencimento a um grupo social, a uma comunidade. Assim, o ensino de língua não
pode ser desvinculado desses aspectos (social, histórica e cultural). Mas para isso
faz-se necessário (Cf. Antunes, 2007), reprogramar a mente dos professores, pais e
alunos em geral, para ver a língua com mais elementos que a constituem, para além
das suas classes gramaticais, superar a perspectiva do acerto e erro de gramática e
de sua taxonomia. Pois, para a autora, o que foge do que é culto é visto como erro.
Essa perspectiva de certo e errado está relacionada com o equívoco de que
estudar nomenclaturas é estudar gramática, porém a autora desfaz essa confusão
conceitual ao esclarecer que ―regras de gramática são as normas que especificam
os usos da língua, que ditam como deve ser a constituição de suas várias unidades
desde o seu nível fonológico até o pragmático‖ (ANTUNES, 2007, p. 17). Corroborando
com autora, Naspolini (2009), afirma que precisamos refletir sobre esse ensino de
língua ―vazio‖, desprovido da interação linguística, pois o exercício de classificar
palavras deixa o conteúdo desinteressante e estabelecer uma prática pedagógica
autoritária e, com isso, não garante a aprendizagem da língua portuguesa.
27
Antunes ainda ressalta que a nomenclatura gramatical e suas classificações,
como o próprio nome explicita, resumem-se às designações que as unidades da
gramática têm. Desse modo, trata-se apenas de rotular as palavras e não de
analisar as competências linguísticas para se falar, escrever e l er com qualidade e
de acordo com cada contexto de interação da linguagem. Para a autora, a
nomenclatura é um meio e não um fim. Por isso, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, é recomendável que a exploração da metalinguagem ganhe mais
atenção nas práticas pedagógicas, destacando-se atividades de leitura, compreensão,
escrita e reescrita.
Para a autora, o ensino da escrita, por exemplo, numa perspectiva
interacionista, precisa concebê-la como uma atividade cooperativa entre duas ou mais
pessoas, e isso deveria permear a prática pedagógica. Assim,
Uma visão interacionista da escrita supõe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que aconteça a comunhão das ideias, das informações e das interações pretendidas. Assim, por essa visão se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém, com quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo (ANTUNES, 2003, p.
45).
Desse modo, o ensino de língua portuguesa, no que se refere à competência
da escrita, poderia dar ênfase às atividades interativas de linguagem, isto é, de
manifestação verbal das ideias, de informações e de intenções. Ter o que dizer é,
portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever (ANTUNES,
2003). Com isso, as palavras são apenas a mediação da comunicação, ou seja, o
material com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve
e quem lê. Portanto, solicitar que os alunos selecionem e/ou classifiquem palavras
isoladas não possibilita um ensino reflexivo.
Contudo, o ensino de língua portuguesa precisa ver a língua como diversa em
seus usos, pois cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes
em seus contextos de uso. ―Como uma das modalidades de uso da língua, a escrita
existe, por exemplo, para cumprir diferentes funções comunicativas, de maior ou
menor relevância para a vida da comunidade‖ (ANTUNES, 2003, p. 47). Esses
aspectos precisam ser considerados quando ensinamos os usos sociais da
linguagem. Como alerta a autora ao propor que prestemos atenção à vida das pessoas
nas sociedades letradas, pois podemos constatar que a escrita está presente, de
maneira constante em diversos contextos, tais como, no trabalho, nas
28
brincadeiras, na escola, no recreio, nas reuniões de família etc., portanto, nas práticas
de ensino não poderia ser diferente. Os Parâmetros Curriculares já apontavam a
necessidade de levar em considerações os diferentes contextos e situações de
comunicação:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 21).
Partindo desse pressuposto, realizar o ensino de língua portuguesa com foco
na análise sintática, na seleção e classificação de palavras retiradas de texto na
perspectiva de conseguirmos deixar os estudantes suficientemente competentes
linguisticamente é um grande equívoco didático, pois, segundo Antunes (2003, p.
47), o professor não pode, sob nenhum pretexto, ―insistir na prática de uma escrita
escolar sem leitor, sem destinatário, sem referência, portanto, para se decidir sobre
o que vai ser escrito‖.
No que concerne à leitura, ela é uma atividade complementar à atividade da
produção escrita. Mas precisa ser considerada para além da decodificação gráfica,
pois a leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto também implica
participação cooperativa entre quem escreve e o leitor. Nesse processo cooperativo,
o leitor, como sujeito de interação, também atua na tessitura do texto, pois busca,
por meio da leitura, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções
pretendidos pelo autor (ANTUNES, 2003). Desse modo, os elementos gráficos
(palavras, sinais, pontuações etc.) funcionam como verdadeiras instruções de quem
escreve, que não podem ser desconsideradas para quem está lendo consiga
compreender os significados do que está escrito.
Nestes termos, prática pedagógica precisa está centrada na compreensão de
que leitura e escrita são ações que se complementam, assim, não precisa ser
tratadas de maneira dicotômicas. Segundo as orientações dos PCNs:
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever (BRASIL, 1997, p. 40).
29
Desse modo, a prática pedagógica precisa possibilitar, por meio das
atividades de leitura e de escrita, acesso ao conhecimento produzido pelas diversas
áreas (história, geografia, matemática, ciências etc.). Para Antunes (2003, p. 70), a
leitura escolar de textos de outras disciplinas ―representa uma oportunidade bastante
significativa de aquisição de novas informações‖. Nessa perspectiva, informações de
um texto de geografia ou de história podem ser bastante relevantes para apoiar os
argumentos apresentados num comentário, por exemplo. Mas para que isso seja
possível, o professor que ensina língua portuguesa, precisa considerar o texto como
objeto de ensino.
2.2 O texto como objeto de ensino
O texto precisa ser visto como o centro do ensino de língua materna, como
parte da atividade discursiva. Para que isso ocorra, (Cf. Antunes, 2003), os docentes
precisam ter conhecimento das questões relativas ao funcionamento do léxico, da
gramática e das práticas cognitivo-textuais com que efetivamos nossa atividade
comunicativa. Sendo assim, o texto precisa ser analisado considerando os seguintes
aspectos: gênero, sua função, suas estratégias de composição, sua distribuição de
informações, seu grau de informalidade, suas remissões intertextuais, seus recursos
coesivos, sua coerência e, além disso, a gramática que o compõe.
Portanto, nas atividades que envolvam o texto como objeto de ensino, além
do conhecimento do mundo, é preciso também conhecer os aspectos gramaticais
(as regularidades ou as regras de funcionamento da língua) que especificam o que
deve-se fazer para organizar um texto, para lhe dar coesão e coerência, ou seja,
para lhe atribuir uma continuidade e uma progressão (ANTUNES, 2007). Essas
habilidades precisam ser ensinadas para os alunos, na perspectiva de formar
leitores e escritores competentes.
Desse modo, a prática pedagógica necessita considerar o tipo de texto que
vai ser utilizado na aula, pois não de compõe uma narrativa e um comentário
opinativo usando os mesmos padrões de sequências, por exemplo. Além disso,
saber que gênero textual será escolhido (uma carta, um comentário, um aviso, um
anúncio) e como vamos dividi-lo em partes – blocos ou parágrafos, se for o caso, ou
em tópicos e subtópicos – para organizar o ensino. Assim, ensinar o conhecimento
dos recursos de textualização.
30
Antunes (2007), fala sobre a importância de no trabalho com o texto na sala
de aula possibilitar aos alunos conhecer os aspectos relacionados à textualização,
ou seja, ensinar:
[...] que estratégias de interação com nosso interlocutor preferimos adotar (se direta ou indiretamente; se de forma categórica, precisa ou de forma reservada, cautelosa e reticente; se numa linguagem comum ou informal, se fora dos padrões corriqueiros); que precauções convém tomar para evitar malentendidos; o que vamos explicitar e o que vamos deixar implícito, já que o contexto ou os saberes do interlocutor podem suprir o que não está lido (ANTUNES, 2007, p. 58).
Assim, a prática pedagógica com foco no texto como objeto de ensino precisa
possibilitar aos alunos tudo que é necessário para se entender ou para se fazer, por
exemplo, um bilhete, um aviso, um convite, uma carta etc. Ou seja, um ensino que
fuja da utilização do texto como pretexto para ensinar nomenclaturas e
classificações de palavras. Isso quer dizer que o docente precisa compreender que
nas suas aulas conhecimentos relativos à composição dos diferentes gêneros textuais
são imprescindíveis para que forme pessoas eficazmente comunicativas. Em outros
termos, não basta o aluno saber que o substantivo é a palavra que nomeia as
coisas, seres, lugares etc. ou que a elipse é a omissão de um termo recuperável pelo
contexto precedente. Não basta saber que o pronome é uma palavra que substitui
o nome ou que o artigo é definido ou indefinido. ―É preciso saber que efeitos o uso
de um ou de outro provoca na sequência do texto‖ (ANTUNES, 2007, p. 59).
Portanto, para mudar essa realidade do ensino de língua portuguesa através
do texto como pretexto para ensinar gramática normativa o professor deverá
primeiramente considerar o texto como o objeto de ensino de sua matéria e a partir
dele estabelecer uma grade de conteúdos a serem abordados nas aulas.
Se o texto é o objeto de estudo, o movimento vai ser ao contrário: primeiramente o leitor/ouvinte estuda, analisa, busca compreender o texto (no todo em cada uma de suas partes — sempre em função do todo) é, para chegar a essa compreensão, são ativadas as noções, os saberes gramaticais e lexicais necessários a sua significação. Ou seja, o texto é quem vai conduzindo a análise do leitor ou do ouvinte e, em função dele, é que o professor recorrerá às determinações gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhecimento que o leitor/ouvinte tem a partir de suas experiências (ANTUNES, 2003, p.110).
Contudo, se o texto é o objeto de ensino da língua portuguesa, insistimos, o
professor não deve dar tanta importância às funções sintáticas e morfológicas das
palavras, ou seja, classificar se o é artigo definido ou pronome pessoal do caso reto.
31
A importância dada à palavra é qual função ela exerce durante o processo de
comunicação.
Tendo o texto como objeto de estudo o professor irá gradativamente definir o
conteúdo do seu programa de ensino. Tal programa não pode desconsiderar as
seguintes habilidades: falar, ouvir, ler e escrever textos em língua portuguesa.
Considerando esses aspectos do ensino de língua portuguesa o professor estará
atuando dentro do principio de que ―toda atividade linguística é necessariamente
textual‖ (ANTUNES, 2003, p. 111).
Evidentemente, o ensino da língua portuguesa tendo o texto como objeto de
estudo contrapõe-se ao ensino de gramática tradicional. Nesse caso, a língua é vista
ou entendida como algo em constante transformação, cria e recria-se a todo momento,
resultado das interações entre os sujeitos. Assim, a produção textual é incentivada,
sendo os textos utilizados como objeto de trabalho, não retalhados, mas trabalhados
em sua forma e sentido original, completo.
Sobre o uso do texto como objeto de ensino, o PCN de língua portuguesa faz
uma crítica sobre o uso de letras, sílabas e palavras e frases soltas no processo de
ensino/aprendizagem da língua portuguesa, pois se essa fosse a finalidade é que ―o
aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade
básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas‖ (BRASIL, 1997, p. 29), se assim for, isso não contribui para
desenvolver nos alunos a competência discursiva, foco central no ensino de língua
portuguesa. Conforme o PCN, dentro desse marco, a unidade básica do ensino de
língua portuguesa é o texto, mas isso não conota abandonar a análise linguística
das palavras ou frases nas diversas situações de uso.
Não obstante, nesse contexto de ensino, muitos professores que ensinam
língua portuguesa lutam em sala de aula por uma ―língua limpa‖ (ALVES, 2013, p.
13), sem vestígios da oralidade, do popular, das variedades. Demonstram um apego
exagerado ao ensino de gramática prescritiva, que busca colocar os usos da língua
dentro de regras, como consequência dessa limpeza, a desvalorização de suas
variantes e de suas particularidades. Para a autora, a sala de aula é um espaço de
reflexão sobre a língua que falamos, se não for assim, parece que os alunos vão
para a escola para aprender uma língua que não falam. Desse modo, uma
possibilidade de mudar essa realidade é propor o ensino de língua portuguesa a
32
partir dos gêneros textuais. Como afirma Antunes (2003, p. 108), ―a mudança no
ensino do português não está nas metodologias ou nas técnicas usadas. Está na
escolha do objeto de ensino‖.
2.3 Os gêneros textuais no ensino
O caso do uso dos diversos gêneros textuais orais e escritos no ensino de
língua materna tem sido tema de interesse de vários estudiosos, entre eles Lopes-
Rossi (2011); Marcuschi (2011), Schneuwly e Dolz (2004) etc. Portanto, faz-se
necessário discutir sobre as principais ideias desses autores sobre o uso dos
gêneros textuais para o ensino, principalmente, no que se refere à configuração,
dinamicidade e circulação dos textos.
Marcuschi (2011) apoiado nas ideias bakhtiniana traz a perspectiva central de
gênero como um enunciado de natureza histórica, sociointeracional, ideológica e
linguisticamente relativamente estável. Partindo do pressuposto de que os gêneros
textuais são relativamente estáveis, Bazerman (1994 apud Marcuschi, 2011, p. 18)
afirma que os ―gêneros são o que as pessoas reconhecem como gêneros a cada
momento do tempo, seja pela denominação, institucionalização ou regularização. Os
gêneros são rotinas sociais de nosso dia a dia‖.
Sobre o ensino de língua materna a partir dos gêneros textuais o autor
enfatiza que seu uso permite, além de compreender as diversas práticas
interacionais de comunicação, um trabalho interdisciplinar para atenção especial no
funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais, contudo, desde que
―não concebamos os gêneros como modelos estanques nem como estruturas
rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo
particular na linguagem‖ (MARCUSCHI, 2011, p. 18).
Assim, a organização didática dada ao trabalho com gênero textual precisa
considerar que os gêneros têm uma identidade linguística própria e dinâmica, pois
eles condicionam a produção textual, por exemplo, do ponto de vista do léxico, do
grau de formalidade ou da natureza dos temas. Isso reforça a ideia de que são flexíveis
e variáveis, pois assim como a língua varia, também os gêneros variam, adaptam-se,
renovam-se e multiplicam-se. Em suma, hoje, a tendência é observar os gêneros
pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a
classificação e a postura estrutural (MARCUSCHI, 2011).
33
Para o autor, os gêneros:
[...] não são superestruturas canônicas e deterministas, mas também não são amorfos e simplesmente determinados por pressões externas. São formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos. Assim, um aspecto importante na análise do gênero é o fato de ele não ser estático nem puro (MARCUSCHI, 2011, p. 20).
Desse modo, ao ensinar língua portuguesa a partir de um gênero textual oral
ou escrito, ensina-se um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um
simples modo de produção textual, pois numa perspectiva bakhtiniana, toda a
manifestação linguística se dá como discurso, isto é, ―uma totalidade viva e concreta
da língua e não como uma abstração formal que se tornou o objeto preferido e legítimo
da linguística‖ (MARCUSCHI, 2011, p. 20).
Por outro lado, segundo Marcuschi (2011), algumas práticas pedagógicas têm
focado na categorização e classificação dos gêneros. Mas classificar os gêneros não
parece a melhor escolha didática, pois são dinâmicos e variáveis, desse modo, não
parece a melhor escolha e sim determinar os critérios da categoria gênero textual ou
gênero do discurso. Os critérios perpassam por sua função, organização, conteúdo e
meio de circulação.
A escola precisa valorizar a plasticidade dos gêneros, pois são desiguais em
certas funções e é por isso que eles proliferam para dar conta da variedade de
atividades desenvolvidas no dia a dia. Em geral,
[...] os gêneros desenvolvem-se de maneira dinâmica e novos gêneros surgem como desmembramento de outros, de acordo com as necessidades ou as novas tecnologias como o telefone, o rádio, a televisão e a internet. ―Um gênero dá origem a outro, e assim se consolidam novas formas com novas funções, de acordo com as atividades que vão surgindo‖ (MARCUSCHI, 2011, p. 22).
A vantagem em trabalhar os gêneros textuais no ensino de língua portuguesa,
segundo Lopes-Rossi (2011), dar-se pelo fato dos gêneros proporcionarem o
desenvolvimento da autonomia do estudante no processo de ensino/aprendizagem
da leitura e da escrita como produto de práticas socialmente comunicativas. ―Uma
vez que é por meio dos gêneros discursivos que as práticas de linguagem incorporam-
se às atividades dos alunos‖ (LOPES-ROSSI, 2011, p. 71).
Contudo, a autora sinaliza a importância do docente criar condições para que
os alunos possam apropriar-se de suas características discursivas e linguísticas de
gêneros diversos, em situações de comunicação real. Daí, a importância de construir
34
uma organização didática que vise ao conhecimento linguístico, à leitura, à
discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando
pertinente, a sua produção escrita e circulação social.
Lopes-Rossi (2011, p. 71) argumenta e chama a atenção das práticas
pedagógicas centradas no trabalho com os gêneros:
[...] as atividades de leitura, por si sós, podem constituir-se objetivo de um projeto pedagógico. Nem todos os gêneros se prestam bem à produção textual na escola porque suas situações de produção e de circulação social dificilmente seriam reproduzidas em sala de aula ou porque o professor julga conveniente priorizar, em certos momentos, atividades de leitura.
A reflexão da autora fomenta a ideia de que o docente precisa conhecer bem
o que está fazendo ou planejando, do contrário, não obterá êxito nas atividades
linguísticas centradas nos gêneros textuais, pois alguns deles prestam-se muito bem
para atividades de leitura. São eles: rótulos de produtos, bulas de remédio,
propagandas de produtos, propagandas políticas, etiquetas de roupas, manuais de
instrução de equipamentos, contratos, nota fiscal etc. Não que esses gêneros sejam
inadequados, pelo contrário, são bem apropriados para o trabalho de leitura em
qualquer nível de ensino, mas que o professor conheça a função social e linguística
de cada um.
Assim, conforme Lopes-Rossi (2011), a leitura de gêneros discursivos na
escola nem sempre pressupõe a produção escrita. Esta, no entanto, pressupõe:
[...] sempre atividades de leitura para que os alunos se apropriem das características dos gêneros que produzirão. É por isso que um projeto pedagógico para a produção escrita deve sempre ser iniciado por um módulo didático de leitura para que os alunos se apropriem das características típicas do gênero a ser produzido (LOPES-ROSSI, 2011, p. 72).
Nesse sentido, as atividades de leitura precisam acontecer na mesma mão
em que acontecem fora da escola, na prática do dia a dia. Ou seja, trazer para a
sala de aula diferentes gêneros e no sentido de que os objetivos propostos para a
leitura sejam também diferentes e, sempre que possível, com foco em atividades de
produção textual.
Para Schneuwly e Dolz (2004), ao trazer os gêneros para a escola ocorre o que
os autores chamaram de ―desdobramento‖, pois se opera um novo direcionamento
para o gênero, em que deixa de ser instrumento exclusivo de comunicação e passa a
ser, ao mesmo tempo, objeto de ensino/aprendizagem. ―O aluno encontra-se,
necessariamente, num espaço do ‗como se‘, em que o gênero
35
funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez
que é instaurada com fins de aprendizagem‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 65).
Os autores reforçam a importância de considerar os gêneros textuais
inerentes do próprio espaço escolar. Dessa forma, a escola é tomada como
autêntico lugar de comunicação, e as situações que ocorrem nesse contexto são
naturalmente ocasiões de produção/recepção textual. ―Os alunos encontram-se,
assim, em múltiplas situações em que a escrita se torna possível, em que ela é
mesmo necessária‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 66). Com isso, o funcionamento
da instituição escolar pode ser transformado de tal maneira que as ocasiões de
produção de textos se multiplicam, por exemplo, a elaboração de bilhetes para
comunicar reuniões entre pais e mestres; a confecção de cartazes informativos
sobre o horário de aula; aviso de atividades extraescolares etc. Para os autores:
Na prática em classe, os gêneros não são fontes de inspiração. A situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero, que não é descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prática de linguagem escolar, por meio dos parâmetros próprios à situação e das interações com os
outros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 67).
Portanto, a aprendizagem do gênero dar-se naturalmente da situação de
comunicação. Dessa forma, o gênero não é visto somente como um instrumento de
ensino/aprendizagem, pois nessa situação didática, aprende-se escrever, escrevendo,
numa progressão que é, também, concebida como um evento natural de interação
comunicativa. Mas para que isso seja possível, o professor precisa dar uma
organização pedagógica que possibilite ao aluno vivenciar práticas reais de leitura e
de produção textual, uma possibilidade seria elaborar Sequências Didáticas (SD).
36
CAPÍTULO III
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Ótimo seria, caro Agáton, se a sabedoria fosse uma coisa que pudesse passar, por simples contato, de quem a tem a quem não a tem, assim como a água que por um fio de lã corre de um cálice cheio para um cálice vazio.
(Platão, 1999)
A epígrafe acima traz um diálogo entre Aristóteles e Agáton retirado da obra
Apologia de Sócrates: banquete. Ela nos permite refletir sobre as condições em que
produzimos conhecimento/saber, algo que não se consegue pela simples
observação de um fenômeno ou por alguma coisa que nos inquieta. Dessa forma, ao
revisitar nosso objetivo de pesquisa, propor uma sequência didática para o ensino
de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva dos
gêneros textuais, passa-se a refletir, também, sobre as implicações desse estudo para
a prática de sala de aula, principalmente no que concerne o ensino de língua
portuguesa. Pois, parte-se do princípio de que as pesquisas acadêmicas precisam
de alguma forma, dar retorno às práticas de sala de aula, ou seja, a pesquisa deve
gerar novas ideias para o professor e contribuir para que possam compreender melhor
seu contexto de atuação profissional, seus alunos e sua prática pedagógica. Portanto,
neste capítulo trataremos de como se constituiu a investigação.
3.1 O que entendemos por pesquisa
Esse trabalho considera o processo de fazer pesquisa como uma maneira de
produzir novos conhecimentos, no nosso caso, acerca do uso de gêneros textuais e
discursivos no processo de ensino/aprendizagem de língua portuguesa. Nesse
sentido, considera-se que toda pesquisa precisa possuir objetivos, procedimentos
metodológicos e técnicas bem definidas para que possam garantir o bom andamento
da investigação. Para Moreira e Caleffe (2008, p. 14), ―pesquisa é um estudo
sistemático baseado em suposições subjacentes básicas e emprega procedimentos
determinados‖. Para os autores,
A pesquisa supõe uma investigação sistemática, crítica e autocrítica com o objetivo de contribuir para o avanço do conhecimento. Uma investigação caracterizada por um conjunto de princípios e orientações para
37
procedimentos e que está sujeita à avaliação em termos de critérios de validade, confiabilidade e representatividade. Deve ser conduzida com propósitos claros e definidos e não é um amontoado aleatório de dados (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 17).
Portanto, os autores ainda afirmam que pesquisar é um processo de estudo
que consiste na busca disciplina/metódica de saberes e compreensões acerca de
um fenômeno, problema ou questão da realidade ou presente na literatura o qual
inquieta/instiga o pesquisador perante o que se sabe ou diz a respeito. Com isso, o
fenômeno aqui discutido parte da possibilidade de propor uma prática pedagógica
centrada nos gêneros textuais para professores que ensinam língua portuguesa nos
anos iniciais de escolarização. Dessa forma, investigar problemas da prática desses
educadores e as situações da sua realidade de sala de aula possibilidade, também,
mudar a prática docente dos pesquisadores.
A pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO, 2015, p. 16).
Portanto, a pesquisa, enquanto sua abordagem é numa perspectiva
qualitativa. O delineamento do estudo deu-se inicialmente pela exploração do tema
(gêneros textuais) de forma mais livre e aberta. Para Minayo (2015), nessa abordagem
a pesquisa dar-se por uma exploração permanente, em que as dúvidas, as respostas,
as pistas e os novos territórios de indagação permanecem abertos até o final. Além
disso, a autora enfatiza que a pesquisa qualitativa responde a questões muito
particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, por exemplo, com um nível de
realidade que não pode ou não deveria ser quantificado.
No que se refere ao tipo é uma pesquisa bibliográfica. Para Minayo (2015), pode
se constituir em etapa inicial de um processo de pesquisa seja qual for o problema
em questão, com o objetivo de se ter um conhecimento prévio da situação em que se
encontra um assunto na literatura da área. Nestes termos, inicialmente foi realizado
um estudo sobre o que as pesquisas na área de ensino de língua portuguesa apontam
sobre o ensino/aprendizagem de língua materna nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Em seguida, direcionou-se para os estudos acerca dos gêneros textuais
no ensino de línguas, na perspectiva do texto como objeto de ensino. Sobre esse
primeiro movimento da investigação, a autora afirma ser uma estratégia necessária
para a realização de qualquer pesquisa científica.
38
Mas não podemos confundir pesquisa bibliográfica com levantamento
bibliográfico, para Minayo (2015), a pesquisa bibliográfica difere, portanto, do
levantamento bibliográfico. Enquanto este constitui a primeira etapa de qualquer
trabalho de pesquisa, a pesquisa bibliográfica não deixa de ser uma pesquisa em si.
Desse modo, a pesquisa bibliográfica também pode ser utilizada para a realização
de uma pesquisa teórica sobre um determinado assunto.
Após a revisão bibliográfica foi realizado um estudo sobre a organização
didática que seria dada ao ensino de língua portuguesa a partir de gêneros textuais
orais e escritos. Com o intuito de saber o que propor como perspectiva metodológica
para o ensino, conforme Minayo (2015), a pesquisa bibliográfica visa ao conhecimento
e à análise das principais teorias relacionadas a um tema e é parte indispensável de
qualquer tipo de pesquisa. Nessa etapa da investigação chegou -se a conclusão de
que a Sequência Didática na perspectiva de Schneuwly e Dolz seria a proposta desse
estudo.
3.2 A proposta metodológica Sequência Didática
A organização metodológica adotada para esse estudo está pautada na
perspectiva teórica de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, dois pesquisadores de
Didática do Francês/Língua Materna da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Suíça, e coordenadores do
Grupo Grafe – Grupo Romando de Análise do Francês Ensinado.
Para os autores, o procedimento Sequência Didática (SD) ―é um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
oral ou escrito‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 82). Portanto, o ensino de língua
portuguesa, nessa perspectiva, precisa, necessariamente, partir de um gênero
textual ou discursivo.
Essa perspectiva defende o pressuposto de que trabalhar com gêneros
possibilita situações reais de comunicação. Possibilita aos alunos compreender que
não escrevemos, por exemplo, da mesma maneira quando redigimos uma
mensagem de celular ou um conto, ou que não falamos da mesma maneira quando
apresentamos um seminário ou quando conversamos com colegas da turma no
momento do recreio. Mas que apesar dessa diversidade, podemos constatar
regularidades pertinentes às diversas situações de interação comunicativa.
39
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 83),
[...] em situações semelhantes, escrevemos textos com características semelhantes, que podemos chamar de gêneros de textos, conhecidos de reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a conversa em família, a negociação no mercado ou o discurso amoroso. Certos gêneros interessam mais à escola – as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas redondas, os seminários, as notícias do dia, as receitas de cozinha, para citar apenas alguns.
Nestes termos, a SD tem como finalidade contribuir para que os alunos
dominem cada vez melhor determinado gênero textual que faz parte do seu dia a
dia. Desse modo, permitindo-lhes, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada com o contexto real de comunicação. Assim, o trabalho na escola preci sa
contemplar gêneros que realmente os alunos necessitam dominar ou aperfeiçoar.
Segundo os autores, a SD serve, portanto, para dar acesso aos alunos às práticas
de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Toda SD segue uma estrutura bem definida que parte da apresentação de uma
situação até a produção final.
Figura 04: Estrutura de uma Sequência Didática Fonte: Schneuwly, Dolz e Noverraz, 2004, p. 83.
De forma mais detalhada, a apresentação da situação visa expor aos alunos
um projeto de comunicação que será realizado. Além disso, nessa etapa os
estudantes são preparados para o momento de produção inicial, ―que pode ser
considerada uma primeira tentativa de realização do gênero que será, em seguida,
trabalhado nos módulos‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 84).
A apresentação da situação trata-se de um momento crucial e difícil, no qual
duas dimensões principais podem ser distinguidas: apresentar um problema de
comunicação bem definido e preparar os conteúdos dos textos que serão
produzidos.
40
Na primeira dimensão é os alunos realizam uma produção textual coletiva de
um gênero textual oral ou escrito (Schneuwly e Dolz, 2004), proposto aos alunos de
maneira bastante explícita para que eles compreendam o melhor possível a situação
de comunicação na qual devem agir. Por exemplo, definir o gênero que será
abordado; a quem se dirigirá a produção; que forma assumirá a produção e quem
participará da produção.
Na segunda dimensão, os conteúdos serão explorados para que seja
realizada a produção do texto. Para os autores, nessa fase é preciso que os alunos
percebam a importância dos conteúdos e saibam com quais vão trabalhar. ―Se for o
caso de uma carta do leitor, os alunos deverão compreender bem a questão
colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posições‖ (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004, p. 85).
Portanto, essa fase inicial da proposta metodológica permite fornecer aos
alunos todas as informações necessárias para que conheçam a situação de
comunicação pensada para o processo de ensino/aprendizagem. Para Schneuwly e
Dolz (2004), na medida do possível, as SD devem ser desenvolvidas no âmbito de
um planejamento para toda a turma, elaborado durante a apresentação da situação,
pois este torna as tarefas propostas com significantes aos aprendizes. Os autores
sugerem que esse projeto inicial pode ser parcialmente fictício, à medida que as
atividades vão se desencadeando, o professor pode sugerir situações reais de
produção textual.
Após a apresentação da situação inicial, o docente já pode encaminhar a
produção inicial. Nessa etapa os alunos tentam elaborar um primeiro texto, que pode
ser oral ou escrito, depende do gênero que será trabalhado com a turma. Esse
momento é essencial, pois revela ―para si mesmo e para o professor as
representações que tem dessa atividade‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 86). Para
os autores, esse encaminhamento não tem como objetivo colocar os alunos em
situação de insucesso, pelo contrário, todos os alunos, inclusive os que apresentam
maiores dificuldades na escrita, tornam-se competentes para produzir um texto oral
ou escrito, mesmo que ainda não consigam atender todos os aspectos referentes ao
gênero textual escolhido para a SD. Desse modo,
[...] cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrução dada. Esse sucesso parcial é, de fato, uma condição sine qua non para o ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos já
41
dispõem e, consequentemente, suas potencialidades (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 86).
Portanto, a produção inicial ajuda na definição do ponto em que o professor
pode realizar intervenções intencionalizadas e, desse modo, apontar ou dar dicas para
os alunos do caminho que podem percorrer no desenvolvimento da SD, assim,
proporcionar uma avaliação formativa da aprendizagem. Desta forma, a produção
inicial pode ajudar na motivação do professor e do aluno, pois permite aos alunos
descobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles mesmos
se encontram.
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 86), afirmam que ―por meio da produção, o
objeto da sequência didática delineia-se melhor nas suas dimensões comunicativas
e também se manifesta como lugar de aprendizagem necessária das dimensões
problemáticas‖. Desse modo, a SD começa apresentando aos alunos a definição do
que é preciso trabalhar com a finalidade de desenvolver suas capacidades de
linguagem e começar a se apropriarem do gênero em estudo.
Portanto, essa primeira produção pode apontar os pontos fortes e fracos dos
alunos, além disso, as técnicas de escrita ou de fala utilizadas pelos estudantes.
Isso permite ampliar e delimitar o arcabouço das limitações linguísticas que serão
objeto de trabalho nos módulos.
Em seguida, os módulos são planejados e trabalhados na SD. Nessa etapa
da proposta metodológica, trata-se de trabalhar as dificuldades linguísticas que
apareceram na produção inicial e oferecer aos alunos as ferramentas necessárias
para superá-las. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 87),
[...] a atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa maneira, decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos, à semelhança de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de natação, nos diferentes estilos.
Nessa perspectiva metodológica, de um modo geral, o movimento dado à SD
vai, portanto, do complexo para o simples, ou seja, da produção inicial aos módulos,
cada um trabalhando uma ou outra capacidade linguística necessária ao domínio do
gênero em estudo. Mas para isso é preciso que o professor tenha como eixo
norteador da SD as dificuldades da expressão oral ou escrita apresentadas pelos
alunos; a elaboração dos módulos para trabalhar tais dificuldades linguísticas que
apareceram nas produções iniciais e capitalizar o que é adquirido em cada módulo
de estudo.
42
No que se referem às dificuldades da expressão oral ou escrita apresentadas
pelos alunos o professor precisa propor atividades que os levem a aprender a fazer
uma imagem do destinatário, ou seja, saber para quem estou escrevendo, além disso,
saber a finalidade com que escrevem (informar, convencer, divertir etc.) e sua posição
no gênero escrito (autor ou locutor). ―Os alunos devem conhecer as técnicas para
buscar, elaborar ou criar conteúdos‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 88).
Outra habilidade que pode ser trabalhada durante os módulos é o planejamento
do texto. Nesse ponto da SD o aluno precisa aprender a estruturar seu texto de acordo
com um plano de escrita que depende da finalidade que se deseja atingir ou para
quem o texto será destinado, pois cada gênero é caracterizado por uma estrutura
própria, seja ela mais ou menos convencional. Após isso, dar-se-á a realização do
texto. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 88), esse é o momento em que o aluno deve
escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever seu texto, isto é, ―utilizar
um vocabulário apropriado a uma dada situação, variar os tempos verbais em função
do tipo e do plano do texto, servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto
ou introduzir os argumentos‖.
Ainda na etapa da SD, o professor precisa variar as atividades dos módulos,
pois é importante para alcançar os objetivos da proposta metodológica, oferecer aos
alunos atividades diversificadas o máximo possível. Os autores sugerem três
grandes categorias de atividades linguísticas: atividades de observação e de análise
de textos; atividades simplificadas de produção de textos e; a elaboração de uma
linguagem comum.
Nas atividades de observação e de análise de textos os estudantes têm como
finalidade estabelecer comparações entre textos de um mesmo gênero ou de
gêneros distintos, podendo ser realizada com base em textos completos ou de
partes de textos de mesmo gênero. Nas atividades simplificadas de produção textual
os alunos têm a oportunidade de construir os textos por partes, tratando de um gênero
do tipo dissertativo, por exemplo, o professor pode trabalhar as partes que o
constituem (introdução, desenvolvimento e conclusão) uma de cada vez, dessa
forma, explorando com mais eficiência a tessitura da dissertação. Portanto, ―o aluno
pode, então, concentrar-se mais particularmente num aspecto preciso da elaboração
de um texto‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 89).
43
Por fim, nas atividades de elaboração de uma linguagem comum os estudantes
são propostas situações em que podem falar dos textos, comentá-los, criticá-los e,
até mesmo, melhorá-los. Essa tarefa pode ser feita com os próprios textos produzidos
pelos alunos na etapa da produção inicial. Este trabalho precisa ser realizado durante
todo o desenvolvimento da SD.
Essas atividades possibilitam aos alunos a oportunidade de construir
progressivamente conhecimentos sobre o gênero em estudo. Portanto, tais
atividades conduzem os estudantes à última etapa da SD, a produção final.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a SD é finalizada com uma produção
final que dá aos alunos a possibilidade de colocarem em prática as noções e os
instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite,
também, ao professor realizar uma avaliação de tudo que foi trabalhado durante o
desenrolar da SD. Portanto, é nesse momento que as habilidades linguísticas são
avaliadas, permitindo ao docente verificar os progressos realizados no domínio do
trabalho. ―Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento
de produtor de textos, durante a revisão e a reescrita‖ (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,
p. 90).
Não obstante, o sucesso do trabalho com gêneros orais ou escritos não
depende somente do professor seguir passo a passo as etapas da SD, mas está,
também, na escolha do gênero a ser trabalhado com a turma. Por isso, essa escolha
precisa ter critérios. Schneuwly e Dolz (2004, p. 101), sugerem três critérios para a
escolha dos gêneros:
1) correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade; 2) retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos; 3) sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadas no domínio dos gêneros agrupados.
Portanto, a escolha do gênero pode ser definitiva no sucesso dos alunos na
perspectiva de ampliar suas habilidades e competências linguísticas. Desse modo,
os gêneros podem ser agrupados de acordo com os domínios sociais de comunicação
e as capacidades de linguagem dominantes. Vejamos sua organização em uma tabela:
44
Domínios sociais de comunicação
Capacidades de linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional NARRAR Mimeses da ação através da criação de intriga
Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado
Documentação e memorização de ações humanas
RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo
Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico
Discussão de problemas sociais controversos
ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição
Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa Discurso de acusação
Transmissão e construção de saberes
EXPOR Apresentação textual de diferentes formas dos saberes
Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos Relatório científico Relato de experiência científica
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos
Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções
Tabela 01: Aspectos Tipológicos dos Gêneros Fonte: Schneuwly, Dolz e Noverraz, 2004, p. 102.
Contudo, esse agrupamento de gêneros não é estanque nem isolado em
relação aos outros, portanto, não é possível classificar um gênero de maneira
absoluta num dos agrupamentos propostos, nem é essa a intenção do trabalho com
45
SD. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 103), ―no máximo é possível determinar alguns
gêneros que poderiam ser protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez
particularmente indicados para um trabalho didático‖.
Portanto, a SD que proposta no capítulo seguinte leva em consideração
alguns aspectos importantes para o trabalho com essa organização didática, tais como
a seleção do gênero e as situações de uso; as capacidades linguísticas dos alunos
com base na turma em que está inserido; o tempo necessário para a aprendizagem
da turma; momentos de produção dos textos e a avaliação e divulgação das
produções textuais.
46
CAPÍTULO IV
UMA PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA A PARTIR DO GÊNERO
POEMA
“Poesia é brincar com palavras
como se brinca com bola, papagaio, pião Só que bola, papagaio, pião gastam,
as palavras não...”
(José Paulo Paes)
Neste capítulo será apresentada uma proposta de Sequência Didática a partir
do gênero textual poema para uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental. A
escolha desse gênero deu-se pelo fato de oferecer aos alunos a oportunidade
conhecer um gênero textual que permite o leitor ―jogar com as palavras‖. Brincar
com os sons e sentidos delas. Para Sorrenti (2009), o texto poético (parlenda, trava
língua, paródia etc.) permite à criança, adolescente ou adulto expor sua
sensibilidade e fantasia por meio da leitura. Assim, a presença de recursos linguísticos
que exploram a sonoridade das palavras, conferindo um ritmo próprio ao texto e
favorecendo a construção de significado, é um dos elementos que tornam a recitação
atraente para os alunos, já que gostam de brincar com palavras, criando - as e
reinventando-as, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Atualmente, as crianças e os adolescentes, as pessoas de um modo geral,
estão muito ocupadas com as novas tecnologias e não se encontram muito
dispostas para ouvir uma história, ler um livro de narrativas de aventura ou mesmo
um livro de poemas, como afirma Sorrenti (2009, p. 29), ―não dispõe a desarmar o seu
tumultuado coração para acolher os versos‖. A autora enfatiza o fato de nossos alunos
serem resistentes à poesia, de modo geral, porque enfrentam uma fase conflituosa,
em que os valores se digladiam. O poema parece estar diretamente relacionado com
as paixões, e ela é vista como supérfluo.
Portanto, diante desse avanço tecnológico presente nos tabletes, iphone,
computadores etc, ou seja, um mundo digitalmente 3D, fica cada vez mais difícil
para o docente competir com esses recursos digitais. Diante desse contexto social
desafiador, apresentamos uma proposta de SD para o trabalho em língua portuguesa,
contemplando um gênero da esfera literária, o poema.
47
4.1 Apresentação do gênero poema
Esse é o primeiro momento da SD. Aqui os alunos terão contato com os
primeiros textos do gênero poema. Desse modo, essa atividade tem como objetivos
avaliar e ampliar o repertório de poemas conhecidos pelos alunos e reconhecer os
poemas em suas diversas formas. Os materiais utilizados são cartolinas, canetas
hidrográficas coloridas, fita crepe, papel A4, lápis de cor, barbante para confecção
de um varal e cópias de poemas. Esse momento pode ser dividido em três etapas.
Na primeira etapa o professor conversa com os alunos sobre poesia, com a
finalidade de saber se conhecem alguns poemas, se apreciam esse gênero e por quê.
Esse será o ponto de partida para a compreensão das características do gênero.
Em seguida, o docente distribui entre os alunos cópias de poemas e solicita que leiam
seus poemas em voz alta. Como sugestão, docente pode propor a leitura dos poemas
que compõe o livro ―111 poemas para crianças‖ de autoria do poeta Sérgio Capparelli.
Figura 05: Livro de poemas
Fonte: Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças, 2016.
Este livro traz o melhor da poesia do poeta Sérgio Capparelli. O autor aborda
versos sobre as pequenas coisas da infância. Além disso, poemas visuais que
brincam com a forma, poesias sobre animais e poemas nonsense. Esta obra reúne o
melhor da produção lírica para crianças. A maior parte dos poemas foram retirados
dos livros publicados pelo autor nos últimos 20 anos, mas também foram
48
acrescentados poemas inéditos, portanto, mostra como a arte poética pode ser
versátil, sendo a sua principal função a de jogar com a imaginação dos leitores.
(Sérgio Caparelli. 111 poemas para crianças, 2016.)
Após isso, organizar uma roda de conversa para que os estudantes tenham a
oportunidade de falar sobre o que tratam os poemas. Deixa que expressem suas
ideias, procurando observar quais elementos que compõe o poema eles já conhecem.
Nesse primeiro contato com o gênero a qualidade do que vão dizer não importa tanto
nem se está certo ou errado, pois o importante é que falem, manifestem-se livremente
acerca do leram e do que ouviram. O professor pode fazer alguns comentários sobre
o texto, procurando levá-los a perceber repetições, rimas e outros efeitos sonoros.
Na segunda etapa o professor discutirá com os alunos a diferença entre poema
e poesia, mas não por meio de conceitos ou definições. O docente irá entregar
aos alunos uma folha de papel A4 e lápis de cor. Em seguida, pedir para os alunos
fazer um desenho que represente o poema que foi lido por eles na etapa
49
anterior dessa atividade. Depois de desenhar os estudantes expõe seus desenhos e
cada um, na sua vez, explicará porque a figura ilustra o sua concepção de poesia.
Após isso, o professor explica a diferença entre poema e poesia, mostrando que
poema refere-se ao gênero textual e poesia é o que está presente no poema, assim
como pode estar em outras obras de arte. Para Sorrenti (2009), quando falamos de
poema estamos nos referindo ao próprio texto. E, quando falamos em poesia, trata -
se da própria arte, da habilidade de tornar algo poético.
Na terceira etapa, para finalizar a apresentação da situação, o professor
constrói, junto com os alunos, um mural para fixar os poemas lidos e os desenhos
produzidos. Esse mural pode ficar fixado na sala de aula ou no pátio da escola.
Portanto, ao final desse primeiro momento da SD, os alunos terão uma coletânea de
poemas já conhecidos por eles. Esse mural pode ser construído com as cartolinas e
pendurados no varal para que os aprendizes sempre retornem aos poemas.
Finalizada essa etapa, já podem partir para a produção inicial.
4.2 Produção dos primeiros versos
Antes de pegar o fio da escrita, seria aconselhável realizar em sala de aula
algumas atividades orais visando deixar a turma mais predisposta ao trabalho
(SORRENTI, 2009). Passado esse momento, agora é hora de conduzir os alunos para
sua primeira produção. Segundo a autora, cabe ao docente criar condições favoráveis
para que os estudantes mostrem seu empenho e talento para fazer versos por
meio de sugestões de atividades.
Essa fase da SD tem como objetivos apresentar a situação de produção e
escrever um primeiro poema para avaliar o conhecimento dos alunos acerca do
gênero em estudo. Desse modo, o professor lê as produções e faz anotações para
saber o que cada aprendiz precisa melhorar, assim, procurar identificar as informações
que os estudantes já têm sobre poemas e as que precisam apreender. Segundo
Antunes (2003), a primeira produção propicia um diagnóstico dos conhecimentos e
das dificuldades de cada aluno. Essas informações servem como pistas para o
docente planejar os módulos de estudo.
Antes de iniciar a produção textual explicar aos alunos que cada gênero
possui suas características próprias e a situação de produção também varia, ou
50
seja, faz-se necessário saber: 1) Quem escreveu? 2) Para quem? 3) Com qual
finalidade? 4) Onde o texto será publicado? Jornal, livro, revista, internet, mural da
escola?
O tema da produção pode ser livre ou o professor pode sugerir que falem de
si, de suas características, de seu comportamento ou da sua brincadeira/brinquedo
preferido. Entregar a cópia do poema ―Sou eu mesmo‖, de Sérgio Capparelli para a
turma. Fazer a leitura em voz alta e conversar sobre a temática do poema e de sua
estrutura em estrofes e versos.
(Sérgio Caparelli. 111 poemas para crianças, 2016.)
Para essa primeira produção também pode ser confeccionado um varal com
os poemas escritos. Os alunos podem fazer rascunhos do poema no caderno, em
seguida, passar a limpo para uma folha A4 e entregar ao professor. Essa atividade
pode ser realizada na biblioteca da escola, se tiver. Esse primeiro texto é importante
para que os alunos avaliem a própria escrita. Com a ajuda do professor, eles podem
perceber o que é preciso melhorar, e com isso, podem comprometer-se mais com as
tarefas da SD. Portanto, agora é o momento de organizar os módulos de estudo.
51
4.3 Os módulos de estudo
Após a produção inicial é a hora de iniciar os módulos de estudo. A
quantidade de módulos é muito relativo, pois depende das dificuldades linguísticas que
podem aparecer nas produções textuais dos alunos. Como o objetivo dessa pesquisa
é propor uma SD para o ensino de língua portuguesa a partir de um gênero textual,
nesse caso, poema, as propostas de módulos são com base nas dificuldades
mais comuns apresentadas por estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.
Módulo 01 – Todo poema tem rima?
Compor rimas não é uma tarefa simples. Em muitos casos é necessário recorrer
ao dicionário para encontrar palavras que normalmente não usamos. As rimas
contribuem para que os poemas tenham sonoridade.
Objetivos
Reconhecer rimas;
Conhecer as diferentes combinações de rimas;
Produzir poemas com rimas. Atividade 01
Nesse primeiro momento é importante levar os alunos a reconhecer rimas,
então distribua entre eles cópias de poemas que tenham forma simples, como as
quadrinhas. Escrever no quadro:
O cravo brigou com a rosa,
Debaixo de uma sacada. O
cravo saiu ferido,
E a rosa despedaçada.
(Domínio popular)
Após a leitura e declamação dos poemas, perguntar aos alunos qual palavra
rima ―sacada‖ e por quê. Daí, pedir para substituir no poema a palavras que rimam por
outras. O importante é construir a rima de forma que o verso não perca o ritmo nem o
sentido. Dessa forma, os alunos podem compreender que a palavra tem de completar
o ritmo do verso e também o sentido da quadrinha.
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Com o auxílio do Datashow ou de uma cartolina, projetar o poema ―de muito
longe‖, de Sérgio Capparelli. Leia e analise o poema junto com os alunos, mostre
como os poetas, ao usarem o recurso da rima, são cuidadosos na escol ha das
palavras. Os versos e as estrofes não são construídos apenas com palavras que
rimam entre si, mas de modo que esses elementos se articulem com o conjunto para
produzir um sentido. Para fechamento dessa atividade, ainda tomando como suporte
o poema ―de muito longe‖, explicar os diferentes tipos de versos: versos regulares,
versos brancos e versos soltos.
(Sérgio Caparelli. 111 poemas para crianças, 2016.)
Atividade 02 Nessa atividade, a turma vai compor um texto coletivo, mas não se trata de uma
simples colagem de frases. O texto deve fazer sentido e ser harmonioso. Para
iniciar, dizer aos alunos que terão que ler dois poemas: ―Duas dúzias de coisinhas à
toa que deixam a gente feliz‖, de Otávio Roth; e ―Doze coisinhas à toa que nos
fazem felizes (À moda de Otávio Roth)‖, de Ruth Rocha. Leve os alunos a observar
que a poetisa homenageia o poeta, anunciando retomar seu estilo. Coloque na lousa
os dois títulos, e, antes de ler os versos, peça-lhes que falem de ―coisinhas à toa‖
que os deixam felizes. Não deixe de comentar que os títulos remetem à simplicidade
do dia a dia e insista para que pensem também em coisas simples.
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Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz
Passarinho na janela, pijama de flanela,
brigadeiro na panela.
Gato andando no telhado,
cheirinho de mato molhado, disco antigo sem chiado.
Pão quentinho de manhã,
drops de hortelã, grito do Tarzan.
Tirar sorte no osso, jogar pedrinhas no poço, um cachecol no pescoço.
Papagaio que conversa, pisar em tapete persa, eu te amo virce-versa.
Vaga-lume aceso na mão,
dias quentes de verão, descer pelo corrimão.
Almoço de domingo, revoada de flamingo,
herói que fuma cachimbo.
Anãozinho de jardim, lacinho de cetim,
terminar o livro assim.
(Otávio Roth)
Doze coisinhas à toa que nos fazem felizes (À moda de Otávio Roth)
Andar de skate num lugar lisinho Tomar sorvete do de palitinho
Passar a mão, de leve, no gatinho
Andar na chuva que é pra se molhar
Passar cola na mão e descascar Acabar a lição pra ir brincar
Jogar estalo pra estalar no chão A cor azul das penas do pavão Ver na TV seu clube campeão
Ver gelatina tremendo no prato
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Nadar depressa usando pé de pato Mostrar a língua pra tirar retrato.
(Ruth Rocha)
Após analisar e discutir os poemas, dividir a lousa ao meio: de um lado, escreva
as coisas simples sugeridas pelos alunos; do outro, as grandes e importantes. Em
seguida, leia com os alunos os dois poemas. Feito isso solicitar que os alunos
escrevam, em trios, um poema, semelhante aos dos autores, com as
―coisinhas‖ sugeridas por eles. Módulo 02 – Nem tudo é do jeito que está escrito!
Nesse módulo os alunos tem a oportunidade de perceber a expressividade do
poema com sua linguagem sugestiva, aberta a múltiplas interpretações, pois os
textos poéticos se valem de recursos que provocam e inquietam os leitores, no
entanto, isso o diferencia dos outros gêneros que informam, noticiam etc.
Objetivos
Apresentar os conceitos de denotação e conotação;
Delimitar o texto poético. Atividade 01
Dividir a turma em grupos e pedir que leiam o poema ―Livros e Flores‖, de
Machado de Assis, levando-os a observar a composição do poema (dois quartetos).
Falar para os alunos quem foi Machado de Assis. Após isso, verifique se o texto foi
compreendido. Possivelmente, o termo ―bálsamo‖ pode ser desconhecido para os
alunos, então, peça que façam uma pesquisa no dicionário.
Livros e flores
Teus olhos são meus livros. Que livro há aí melhor, Em que melhor se leia
A página do amor?
Flores me são teus lábios. Onde há mais bela flor,
Em que melhor se beba O bálsamo do amor?
(Machado de Assis)
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Retome aos versos do poema, a partir do primeiro: ―Teus olhos são meus
livros‖. Peça que expliquem esse verso. Questionem sobre os olhos serem livros.
Como isso é possível? Aproveitando essa oportunidade, explique sobre o sentido
figurado empregado à algumas palavras para torna o texto metafórico, poético. Em
seguida, na lousa, explique o que é uma metáfora, traga outros versos do mesmo
poema, por exemplo, ―Flores me são teus lábios‖. Assim, explique que o primeiro verso
trata-se de interpretar os olhos da amada para descobrir se eles revelam o que ela
sente. Portanto, esse mesmo exercício deve ser feito para os outros versos.
Atividade 02
Explique para a turma que ao ler e interpretar textos poéticos, podemos nos
deparar com palavras que expressam dois sentidos: o sentido próprio ou denotativo
e o sentido figurado ou conotativo. E que esses sentidos não se substituem, mas
somam-se. Desse modo, o sentido do poema se amplia, abrindo-se a mais de uma
interpretação. Em seguida, coloque os versos abaixo na lousa e peça aos alunos
que indiquem qual o sentido denotativo e qual o sentido conotativo dos termos
sublinhados no trecho em que encontram:
Trecho 01
Só que bola, papagaio, pião
de tanto brincar se gastam.
As palavras não:
quanto mais se brinca com elas
mais novas ficam.
Trecho 02
A poesia
tem tudo a ver/com [...] a veloz acrobacia dos peixes.
A poesia tem tudo a ver/com [...]
a explosão em verde, em flores e frutos.
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Módulo 03 – É se escrevendo que se aprende!
Segundo Sorrenti (2009), a matéria prima do poema é sua sonoridade, sua
forma gráfica (versos e estrofes), esses aspectos favorecem a atenção e a
memorização do poema e, dessa maneira, permite o exercício da recitação. Além
disso, propiciar uma série de aprendizagens aos alunos. Portanto, é nessa perspectiva
apresentada pela autora que propõe-se as atividades seguintes.
Objetivos
Produzir poemas individualmente e coletivamente;
Melhorar a escrita de poemas. Atividade 01
Escolher um substantivo, dando-lhe uma interpretação bem poética, dizendo
coisas que lhe sugere, descobrindo para que ele serve, ou então propor a
elaboração de perguntas que se configurem como minipoemas (SORRENTI, 2009,
p. 131). Por exemplo:
Canarinho: Flauta de interpretar canções de gente feliz. Serve para duetar
assobios.
Lua minguante: laranja murcha no pomar do céu.
Bruxa noturna: borboleta de luto fechado (SORRENTI, 2009, p. 132).
Em seguida, construir o poema a partir da construção do significado dado aos
substantivos:
Poema ligeirinho
Canarinho é uma flauta de interpretar canções de gente feliz.
Serve para duetar assobios.
Lua minguante
é como uma laranja murcha no pomar do céu.
Atividade 02
Bruxa noturna é borboleta de luto fechado.
Essa atividade é proposta a partir de Sorrenti (2009). O professor divide a turma em
pequenos grupos (no máximo quatro alunos), em seguida, recorta de revistas e
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jornais muitas palavras e coloca vinte em cada envelope, aleatoriamente. Distribui
um envelope para cada grupo e propõe a construção de um texto interessante. O
grupo pode escolher quantas palavras vai usar, e completa o texto com outras
palavras escritas a mão. Às vezes, saem frases meio forçadas, mas nada que a
criatividade não possa resolver. Depois de pronto ele pode ficar assim:
Atividade 03
Figura 06: poema fatiado Fonte: Sorrenti, 2009, p. 133
Escolher uma gravura ou fotografia e observar bem os objetos ou seres
retratados. Em seguida, fazer duas listas, escrevendo na primeira os nomes dos seres
ou coisas que aparecem na gravura (os substantivos). Na segunda lista, atribuir
qualidades aos substantivos por meio de expressões evocadas pela imagem. Por
exemplo:
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Figura 07: Corujices
Fonte: Sorrenti, 2009, p. 138
As duas listas de palavras funcionam como ―um esqueleto ou armação‖
(SORRENTI, 2009, p. 138) do texto. A partir delas, os alunos tiram ideias para compor
o seu poema, acrescentando outras palavras e expressões. Os versos do poema não
precisam seguir, necessariamente, a ordem das palavras descritas nas listas. Vejamos
como poderia ficar esse poema:
Corujinha
Um menino de bom coração arruma com todo cuidado uma caixinha de papelão
pra ser um ninho improvisado....
(Trecho do poema Corujinha, de Neusa Sorrenti)
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Nessa atividade os alunos desenvolvem habilidades linguísticas necessárias
para produzir novos poemas, além disso, segundo Sorrenti (2009, p. 139), o texto
poético e imagem ―sempre se deram muito bem‖. O professor pode, a partir das
produções da turma, confeccionar um livro de poemas utilizando catálogos velhos.
Feito isso, o docente vai propor aos aprendizes a produção final.
4.4 A produção final
Nessa etapa final da SD, o professor conduzirá a atividade com o objetivo de
que os alunos escrevam um poema individualmente sobre o tema ―Meu poeta
favorito‖. O docente distribui entre os alunos cópias de poemas dos seguintes autores:
Manoel de Barros, Vinícius de Moraes, Cecília Meireles, Sérgio Capparelli e Paulo
Nunes. Todos os poemas do tipo infantojuvenil. Fixar na sala de aula cartazes com a
caricatura e biografia desses poetas. Isso é necessário para que os alunos conheçam
os escritores, sua história de vida e, principalmente, seus poemas.
Leve os alunos a perceber os recursos que os poetas utilizaram para construir
seus poemas, as rimas, a linguagem conotativa e a forma gráfica. Pedir que
expressem no texto sua visão pessoal e original sobre a temática escolhida. Orientá-
los a usar as palavras com cuidado e combiná-las de uma forma que chame a atenção
do leitor, empregando os recursos poéticos estudados durante toda a SD. Fazer os
seguintes questionamentos aos estudantes:
O poema terá rimas ou não? Regulares ou irregulares?
O poema será formado a partir de estrofes de quatro versos ou de outro tipo?
O poema apresentará que tipo de repetição?
Terá versos irregulares, longos, resultando num ritmo solto, diferenciado em
cada um dos versos?
É possível empregar metáforas ou comparações?
Sugerir que evitem rimas comuns ou fáceis, com o diminutivo e o aumentativo
das palavras. Rimas ricas são formadas com palavras de categorias gramaticais
diferentes, por exemplo, substantivos com adjetivos ou substantivos com verbos.
Explicar que às vezes, o poeta desrespeita intencionalmente as regras gramaticais
(pontuação, concordância, ortografia). Assim, dizer que eles podem utilizar a
transcrição oral de uma palavra para mostrar o jeito de falar do povo, por exemplo.
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Explicar que o poema fica mais instigante para o leitor com um título original.
Portanto, com base nessas orientações, cada aluno escreve e reescreve o seu
poema tantas vezes forem necessárias.
Depois de pronto o poema, o professor vai propor aos alunos que analisem
seus textos a partir das seguintes observações: o título do poema é criativo? O texto
tratou do tema proposto? Houve um recorte, uma delimitação do assunto? O poema
tem um ritmo harmonioso? O poema apresenta alguns dos recursos linguísticos
estudados nos módulos? Possui sua organização em versos e estrofes? Apresenta
efeitos sonoros, ritmo marcado em rimas ou repetição de palavras e expressões?
Esses questionamentos são os parâmetros de avaliação que podem ser utilizados
pelo docente. Feito isso, organizar a exposição dos poemas produzidos.
Portanto, o fechamento da SD se dá com a organização de um momento para
a socialização dos poemas por meio de um sarau. Para isso, o professor organiza
com os alunos o ambiente para o sarau, de preferência num espaço da escola que
comporte os alunos e a comunidade escolar. O lugar escolhido pode ser decorado. Se
houver condições, faça a apresentação com microfone e caixas de som. Além da
leitura de poemas, o sarau pode ter, complementarmente, música e teatro. É
importante que os alunos estejam à vontade e se sintam valorizados pelo trabalho
feito com poesia.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa, que teve como objetivo propor uma sequência didática para o
ensino de língua portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental na
perspectiva dos gêneros textuais, possibilitou a reflexão sobre o percurso histórico
pelo qual perpassou o ensino de língua portuguesa nas escolas públicas do Brasil.
Além disso, como afirma Antunes (2009), um ensino de gramática sem pedras no
meio do caminho.
O estudo evidenciou que as teorias linguísticas estão investigando o novo
contexto social em que o ensino de língua está inserido e, consequentemente, as
práticas pedagógicas utilizadas pelos professores que ensinam língua portuguesa nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Pois, tem-se a consciência de que ensinar é um
desafio para a escola do século XXI que concorre com o avanço das tecnologias da
informação e da Comunicação (TIC).
Outro aspecto relevante dessa investigação foi a realização da proposta
pedagógica Sequência Didática. Nestes termos, a SD é uma alternativa para o
trabalho com os diversos gêneros textuais e discursivos em sala de aula, pois
possibilita ao aluno refletir sobre as novas tecnologias usadas por eles fora do universo
escolar, na maioria das vezes, apenas por entretenimento como, por exemplo, jogos
de internet. Com o uso dessa nova organização didática, a prática de leitura e escrita
de poemas ganhou um novo significado para os aprendizes.
A proposta de SD para o ensino de língua portuguesa a partir dos gêneros
textuais possibilita aos alunos uma escrita de autoria, pois ao escreverem seus
poemas sentem-se sujeitos de sua própria escrita. Dessa forma, podem aprender
que a escrita tem uma funcionalidade diversificada. Assim, cada forma diferente de
escrever um texto ganha sentido e se justifica por sua finalidade comunicativa. E
nessa organização didática, são dadas condições e tempo para que a escrita seja
planejada e ajustada.
No que refere-se à leitura, no desenvolvimento da SD os alunos são desafiados
a ler poemas. Além disso, tem a oportunidade de ler textos autênticos, ou seja, textos
que tem claramente uma função comunicativa, um objetivo interativo, isto é, textos
reais e não pseudotextos. Uma leitura que permite uma interação entre
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autor e leitor, que não está desvinculada das suas condições em que foi produzido.
Fazendo com que os alunos compreendam que a leitura e a escrita tem uma relação
de ―interdependência e de intercomplementaridade‖ (ANTUNES, 2003, p. 80).
No aspecto gramatical, a proposta de SD que perpassa essa investigação,
trouxe à tona um conjunto de princípios que fundamentam a compreensão funcional
e discursiva da gramática, ou seja, sua relevância textual. Uma gramática realmente
funcional que privilegia o estudo de regras dos diversos contextos sociais de uso,
principalmente, tratando-se do gênero poema que nem sempre ―respeita‖ as regras
da gramática normativa, tanta valorizada na escola. Perceber o efetivo
funcionamento da língua oral e escrita, uma gramática contextualizada, ou seja,
utilizada na interação verbal em diversas situações comunicativas.
Portanto, o estudo provou a reflexão de que é possível ensinar língua
portuguesa tendo o texto como objeto de ensino. Além disso, transformar a sala de
aula em um espaço em que os alunos tornem-se motivados para produzir textos
escritos, desenvolver capacidades de expressividade oral e ampliar sua criatividade
poética.
63
REFERÊNCIAS ALVES, Maria do Rosário do Nascimento Ribeiro. O ensino da gramática nas séries iniciais. In: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. MACHADO, Veruska Ribeiro.
Os doze trabalhos de Hércules: do oral para o escrito. São Paulo: Parábola, 2013. ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003. ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras
no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo:
Loyola, 2003. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de Língua Portuguesa e Contextos Teórico-metodológicos. In: DIONISIO, Ângela Paiva. MACHADO, Anna Raquel.
BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. São Paulo: Parábola, 2010.
BRASIL. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971 das Diretrizes e Bases da Educação. Presidência da República. Congresso Nacional, 1971.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Ministério da
Educação e Cultura. Brasília: MEC/SEF, 1997. CAPPARELLI, Sérgio. 111 poemas para crianças. 24. ed. Porto Alegre: L&PM,
2016. COMENIUS, Jan Amos. A escola da Infância. Trad. Wojciech Andrzej Kulesza.
São Paulo: Unesp, 2011. LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: KARWOSKI, Acir Mário. GAYDECZKA, Beatriz. BRITO, Karim (orgs.). Gêneros Textuais: reflexão e ensino. São Paulo: Parábola, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário. GAYDECZKA, Beatriz. BRITO, Karim (orgs.). Gêneros Textuais: reflexão e ensino. São Paulo: Parábola, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística de texto: o que é e como se faz? São
Paulo: Parábola, 2012. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 34. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
MOREIRA, Herivelto. CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
64
PLATÃO. Apologia de Sócrates: banquete. 5. ed. Trad. José Duarte T. de Castro.
São Paulo: Martin Claret, 1999.
PORTO, Márcia. Um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba: Aymará, 2009.
SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim (orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Vanessa Souza da. A proposta curricular para o ensino de língua portuguesa no estado do Rio de Janeiro do início do século XXI: uma orquestra
discursiva de vozes. Dissertação de mestrado (Programa de Pós-Graduação em Educação). Universidade Federal Fluminense, 2008.
SORRENTI, Neusa. A poesia vai à escola: reflexões, comentários e dicas de atividades. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
TOYSHIMA, Ana Maria da Silva. O Ideário Educacional Jesuítico: Explorando o Ratio Studiorum. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso). Universidade Estadual de Maringá, 2011.
Sites: www.upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1d/Ratiostudiorum.jp. Acesso em 21 de dezembro de 2016.
www.google.com.br/search?q=atividades+dos+livros+de+comunica. Acesso em 22 de dezembro de 2016.
65
APÊNDICE 1 – ACEITE DO ORIENTADOR
DECLARAÇÃO
Eu, Telma Nazaré de Sousa Pereira, aceito orientar a pesquisa intitulada Ensino de
Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Perspectiva dos
Gêneros Textuais, de autoria dos graduados Charles Ricardo de Souza Aleixo e
Raimundo Silvio Costa da Silva, na Universidade Federal Rural da Amazônia
/PARFOR, declaro ter total conhecimento das normas de realização de trabalhos
científicos vigentes, estando inclusive ciente da necessidade de minha participação na
banca examinadora por ocasião da defesa do trabalho. Declarando ainda ter
conhecimento do conteúdo do anteprojeto hora entrega para qual dou meu aceite pela
rubrica das páginas.
Belém, ________ de _________________ de 2017.
___________________________________
Prof.ª Telma Nazaré de Sousa Pereira
66
APÊNDICE 2 – PARECER DE ADMISSIBILIDADE DE TCC – II
Eu, TELMA NAZARÉ DE SOUSA PEREIRA, professora orientadora dos alunos
CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO e RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA,
declaro que o trabalho com o título Ensino de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental na Perspectiva dos Gêneros Textuais, poderá ser apresentado
em defesa pública, na data ____/____/____.
Belém, ________ de ____________________ de 2017.
_____________________________________
Assinatura do Professor Orientador
67
APÊNDICE 3 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II
Eu, CHARLES RICARDO DE SOUZA ALEIXO, aluno do 8º semestre do curso de
licenciatura em pedagogia, estou ciente das normas, prazos e obrigações relativo ao
trabalho de Conclusão de Curso 2017, e comprometo-me a cumpri-las, de acordo com
documento normativo.
Belém, ________ de ___________________ de 2017.
______________________________________
Assinatura do(a) Aluno (a)
68
APÊNDICE 4 – TERMO DE COMPROMISSO DE TCC – II
Eu, RAIMUNDO SILVIO COSTA DA SILVA, aluno do 8º semestre do curso de
licenciatura em pedagogia, estou ciente das normas, prazos e obrigações relativos ao
trabalho de Conclusão de Curso 2017, e comprometo-me a cumpri-las, de acordo com
documento normativo.
Belém, ________ de ___________________ de 2017.
___________________________________
Assinatura do(a) Aluno (a)