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REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011

ISSN 2238-0264

ISSN 2238-0264

sADEAMrevISta PeDaGÓGICa

Língua Portuguesa 3º ano do ensino Fundamental

SIStema De avaLIação Do DeSemPeNho eDuCaCIoNaL Do amazoNaS

Governador do Estado do AmazonasOmar José Abdel Aziz

Vice-Governador José Melo de Oliveira

Secretário de Estado da Educação e Qualidade do EnsinoGedeão Timóteo Amorim

Secretária ExecutivaSirlei Alves Ferreira Henrique

Secretária Executiva Adjunta da CapitalAna Maria da Silva Falcão

Secretária Executiva Adjunta do InteriorMagaly Portela Régis

Departamento de Planejamento e Gestão FinanceiraMaria Neblina Marães

Gerente de Avaliação e DesempenhoJane Bete Nunes Rodrigues

Gerente de Pesquisa e EstatísticaSilvana da Silva Morais

O trabalhO cOntinua

a impOrtância dOs resultadOs

a escala de prOficiência

padrões de desempenhO estudantil

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7

13

35

8

14

16

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36

42

46

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62

65

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Os resultados da sua escola

a estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

as interfaces entre a avaliação externa e a sala de aula

abaixo do básico

básico

proficiente

avançado

padrões de desempenho em escrita

análise escrita sadeam

com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação do Desempenho educacional do amazonas (SaDeam), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaDeam de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em Língua Portuguesa para o 3º ano do ensino Fundamental. Para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. Com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da Língua Por-tuguesa. Como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos do-mínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de alunos em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos alunos com vistas à promoção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no Sa-Deam 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD (anexo à co-leção SaDeam 2011) e no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.sadeam.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe o percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaDeam.

Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua coordenadoria e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do estado e da sua Coordenadoria Distrital/regional de educação. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de alunos por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de profi-ciência no estado, na sua coordenadoria e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pe-dagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no SADEAM. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui de-senvolvidas em Língua Portuguesa para o 3º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa-nhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por coordenadoria, escola, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. o SaDeam utiliza, para o 3º ano do en-sino Fundamental a mesma escala de proficiência em Língua Portuguesa do ProaLFa – Programa de avaliação da alfabetização – que compõe o Sistema mineiro de avaliação da educação Pú-blica (SImave), exceto no que se refere à competência “avaliação do leitor em relação aos textos”, parte da referida escala, cujas habilidades não foram avaliadas no âmbito do SaDeam. as escalas permitem ordenar os resulta-dos de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exem-plo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa que o aluno do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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reconhecimento das convenções do sistema alfabético

Identificação de letras do alfabeto. D1, D3

uso adequado da página. D2

usos sociais da leitura e da escrita

Implicações do gênero e suporte na compreensão de textos. D12, D13

apropriações do sistema alfabético

aquisição de consciência fonológica. D4, D5

reconhecimento da palavra como unidade gráfica. *

Leitura de palavras e pequenos textos. D6, D7

Leitura: compreensão, análise e avaliação

Localização de informações explícitas em textos. D8

Interpretação de informações implícitas em textos. D09, D10, D11, D14

Coerência e coesão no processamento de textos. D15

Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAa escala de proficiência em Língua Por-tuguesa do SaDeam estrutura-se em li-nhas e colunas, correspondentes às diver-sas interpretações e leituras possíveis de serem realizadas.

Na primeira coluna, são apresentados os grandes domínios do conhecimento de Lín-gua Portuguesa para a alfabetização. esses domínios são grupamentos de competên-cias que, por sua vez, agregam as habili-dades presentes na matriz de referência de Língua Portuguesa. as colunas acima

mostram a relação entre a escala e a ma-triz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados. as habilidades, representadas por diferentes cores, que vão do azul-claro ao azul-escuro, estão dispostas nas várias linhas da es-cala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades, pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor azul-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando por um tom mais escuro, indo até o nível mais complexo, representado pela cor azul-ma-

rinho. a legenda explicativa das cores infor-ma sobre essa gradação na própria escala.

Na primeira linha da escala estão divididos todos os intervalos em faixas de 50 pontos, que vão de zero a 1000. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desem-penho definidos pela Secretaria de esta-do da educação e Qualidade do ensino do amazonas (Seduc) para o 3º ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

*a habilidade envolvida nessa competência não é avaliada nessa etapa de escolarização, no SaDeam.

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reconhecimento das convenções do sistema alfabético

Identificação de letras do alfabeto. D1, D3

uso adequado da página. D2

usos sociais da leitura e da escrita

Implicações do gênero e suporte na compreensão de textos. D12, D13

apropriações do sistema alfabético

aquisição de consciência fonológica. D4, D5

reconhecimento da palavra como unidade gráfica. *

Leitura de palavras e pequenos textos. D6, D7

Leitura: compreensão, análise e avaliação

Localização de informações explícitas em textos. D8

Interpretação de informações implícitas em textos. D09, D10, D11, D14

Coerência e coesão no processamento de textos. D15

escala de prOficiência

padrões de desempenhO estudantil para O 3º anO dO ensinO fundamental

avan

çado

prof

icien

te

básic

o

abaix

o do b

ásico

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

menor que 200

200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior que 700

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domínios e competênciAs recOnhecimentO das cOnVenÇões dO sistema alfabÉticO

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es-cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexi-dade da habilidade, é possível diag-nosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolarida-de em que se encontram. Com esses dados, é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, certamente, contribuirá para a melhoria do processo educativo da escola.

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identificAção de letrAs do AlfABeto

menor que 200 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior que

700

uma das hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita e garatuja, que é um traçado de linhas, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simples-mente desenhar uma casa por que a escrita é tida como um desenho. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os serem utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.

os alunos que se encontram nos intervalos da escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos, portanto, já as identificam.

No intervalo que vai de 350 a 400 pontos da escala, os alunos demonstram identificar letras do alfabeto.

o desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. os alunos alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.

acima de 450 pontos, os alunos consolidam a competência C1- Identificação de letras do alfabeto. esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).

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uso AdeQuAdo dA pÁGinA


700

esta competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.


alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo.

alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter consolidado a competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência elementar, não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.

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aprOpriaÇÃO dO sistema alfabÉticO

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AQuisição de consciênciA fonolóGicA


700

a consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. as habilidades relacionadas a esta competência englobam identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra.


os alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica.

os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim das palavras. os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra.

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de consolidação das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.

os alunos com proficiência acima de 550 pontos já consolidaram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. esta é uma competência importante no processo de alfabetização, porque os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra.

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reconhecimento dA pAlAvrA como unidAde GrÁficA


700

esta competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.


os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se apresenta em um fluxo contínuo, na escrita são necessários espaços entre as palavras.

alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já consolidaram as ha-bilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência elementar, não se encontram níveis intermediários de seu desenvolvimento.

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leiturA de pAlAvrAs e peQuenos textos


700

em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos e frases.


Nesta faixa, entre 350 e 450 pontos, se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).

alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos.

alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter consolidado as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. esses alunos não encontram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.

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leitura: cOmpreensÃO, anÁlise e aValiaÇÃO

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locAlizAção de informAções explícitAs em textos

esta competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.


alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. esses alunos localizam, por exemplo, uma informação numa poesia com poucos versos ou num convite.

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais exten-sos e que apresentem várias informações, dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada.

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos de vida desses alunos.

alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrase.


700

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Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais.


alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvol-vimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.

os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.

alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que re-querem inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requer a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.

os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter consolidado as habilidades ligadas à realização de inferências.

interpretAção de informAções implícitAs em textos


700

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esta competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar, causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto, ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.


alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. esses alunos esta-belecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.

alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.

alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter consolidado as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.

coerênciA e coesão no processAmento de textos


700

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usOs sOciais da leitura e da escrita

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implicAções do Gênero ou suporte nA compreensão de textos


700

esta competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo.


os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciaram o desenvolvimento de habilidades relacionadas a esta competência. esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.

os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares.

os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. esses alunos identificam o gênero de textos de maior circu-lação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo.

os alunos com proficiência acima de 600 pontos demostram ter consolidado as habilidades relaciona-das à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil.

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As interfAces entre A AvAliAção externA e A sAlA de AulA

as avaliações da alfabetização, de âmbito nacional e estadual, desempenham um relevante papel em prol da educação brasileira: além de evidenciar os limi-tes e lacunas do processo de formação de leitores, colaboram para promover o debate sobre a alfabetização a partir de novos enquadramentos, difundindo a ideia de que diferentes habilidades cog-nitivas estão envolvidas nesse processo.

Desde a década de 1990, quando foi cria-do o Sistema de avaliação da educação Básica (SaeB), os resultados dos exames têm levado gestores e professores, den-tre outros atores envolvidos nas políticas educacionais, à constatação de que boa parte dos alunos conclui a primeira etapa do ensino Fundamental sem dominar ha-bilidades básicas de leitura. tal percep-ção motivou muitas reflexões e debates sobre a eficácia da escola em levar os alunos a uma apropriação satisfatória da língua escrita.

esses debates se tornaram mais inten-sos em virtude do contexto em que se inseriram, a saber, a democratização do acesso ao ensino Fundamental (anos 1970-1980), impondo enormes desafios aos sistemas de ensino, especialmente

no que diz respeito ao ensino e à apren-dizagem da língua materna.

a questão central que se impunha aos gestores, docentes, pesquisadores e de-mais atores do campo da educação era explicar as dificuldades dos alunos das classes populares para obter sucesso na escola. várias foram as hipóteses levantadas: desde o baixo handicap cul-tural até às limitações dos métodos de alfabetização e das práticas pedagógicas implementadas pelos docentes.

O professor como mediador

os debates acerca dos métodos de alfa-betização mobilizaram, de um lado, os defensores das perspectivas sintéticas – da parte (fonema, sílaba) ao todo (o texto) – e, de outro, os defensores das meto-dologias de base analítica – do todo às partes. essa discussão, contudo, focava, prioritariamente, o ensino, reduzindo a alfabetização ao ensino da língua escrita e à dimensão linguística desse processo.

Com a chegada dos estudos de emília Ferreiro ao país, em meados dos anos 1980, um novo elemento ganhou espaço no debate: o papel ativo do alfabetizando

*A teoria do handicap cultural nasceu no final da década de 1960 na a tentativa de explicar o insucesso escolar. Ela constata que a desigualdade sociocultural reflete na escola. Desta forma, as condições de vida dos alunos afetam o seu desenvolvimento e aqueles cujo contexto familiar é desprovido de recursos econômicos, sociais e culturais estão propensos ao insucesso. Nesta teoria, o meio social é o que influencia no desempenho do aluno, não levando em conta a escola e suas ações.

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na apropriação da língua materna. Suas ideias colaboraram, então, para o des-locamento do debate da dimensão do ensino para a da aprendizagem.

apesar de alguns equívocos na apro-priação desses estudos, é inegável a contribuição das pesquisas de Ferreiro e ana teberosky para se pensar a al-fabetização a partir de novos paradig-mas. houve, então, um deslocamento da perspectiva mecanicista (focada na aprendizagem do código alfabético) para uma perspectiva psicológica, que enfati-za a ação criativa do alfabetizando sobre a língua e a aprendizagem.

o problema é que, nesse processo, a dimensão psicológica acabou por se sobrepor à linguística, mantendo en-sino e aprendizagem desvinculados, como polos opostos que se negam mu-tuamente.

essa “desinvenção do processo de al-fabetização”, nos termos da professora e pesquisadora magda Soares, é consi-derada como uma das causas para as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras na atualidade em promover a aprendizagem da língua escrita por seus alunos. afinal, reconhecer o papel ativo do alfabetizando não significa obs-curecer a existência de uma dimensão linguística no processo de alfabetização que requer, necessariamente, um ensi-no sistemático.

A contribuição das matrizes

as avaliações em larga escala, em es-pecial suas matrizes de referência, têm cumprido o importante papel de dar visibilidade à dimensão linguística da alfabetização. Isto porque descrevem as diferentes habilidades envolvidas na apropriação da língua escrita enquanto sistema de representação, na produção de sentidos para a leitura e no reconhe-cimento da função social dos textos.

Nessa medida, as matrizes funcionam como importantes instrumentos na ta-refa de subsidiar as escolas e os profes-sores na definição de suas intervenções: elas são um recorte da matriz curricular nas quais são descritas e apresentadas habilidades relacionadas a uma área de conhecimento.

Como no Brasil não há um modelo cur-ricular único e tampouco prescrições metodológicas que direcionem a prática pedagógica dos professores, as matrizes geralmente incluem as habilidades rela-

cionadas à apropriação da escrita como sistema de representação; em leitura, as matrizes abrangem as situações em que os alunos se apropriam das regu-laridades do sistema, ao mesmo tempo em que buscam sentido para a leitura.

em suma, as avaliações investigam de que maneira, ao longo do processo de apropriação da linguagem, o aluno de-senvolve habilidades que lhe permitam responder a duas perguntas: Como a escrita se organiza? Para que ela pode e deve ser usada?

Para responder à primeira, é preciso que a criança perceba que a escrita não é um desenho da fala, mas um sistema de signos capaz de representar os sons da fala. em geral, elas chegam a essa per-cepção por sua inserção num ambiente onde há materiais escritos e pessoas que utilizam esses materiais em situações sociais significativas, a partir da inter-venção de mediadores que as orientem e satisfaçam suas curiosidades.

Já a segunda pergunta nunca está plena-mente respondida, pois, ao longo da vida, as pessoas se envolvem em situações que demandam diferentes habilidades de leitura; e, assim, dão novas respostas a ela.

Nos anos iniciais da escolarização, a resposta à segunda pergunta requer o desenvolvimento de um conjunto de habilidades:

•Saber interagir com diferentes gêne-ros textuais;

•Reconhecer suas especificidades;

•Ser capaz de extrair deles informa-ções relevantes;

•Inferir informações pela conjugação de informações textuais e dessas com o conhecimento de mundo do leitor; e

•Identificar qual é o assunto abordado no texto, dentre outras.

em geral, no processo de ensino, essas habilidades são vivenciadas de maneira integrada, compondo um conjunto que define a capacidade de interagir com tex-tos de diferentes graus de complexidade e com objetivos comunicativos distintos.

mas, diferentemente do que ocorre na sala de aula, nas matrizes, cada uma dessas habilidades – pelo menos aque-las passíveis de avaliação em testes de larga escala – é descrita. tal descrição contribui para dar visibilidade a essas

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1 - moraIS, a.G.; LeaL, t.F.; PeSSoa, a.C.G. Provinha Brasil - sua recepção pelos docentes e usos na alfabetização. relatório final de atividades apresentado ao INeP. recife: universidade Federal de Pernambuco, 2011.

habilidades, as quais, muitas vezes, não são percebidas em suas especificidades pelos professores alfabetizadores.

Nessa medida, as matrizes de referên-cia das avaliações em larga escala têm cumprido o relevante papel de oferecer subsídios às escolas para:

a) Identificar as diferentes dimensões de processos cognitivos que, no cotidiano das salas de aula, ficam muitas vezes obscurecidos por metodologias de en-sino que não necessariamente investem nessas habilidades;

b) Promover um diagnóstico precoce de como os alunos estão desenvolvendo tais habilidades ao longo da escolarização e não apenas em séries de conclusão das etapas (por exemplo, o 5º ano/4ª série ou 9º ano/8ª série);

c) oferecer subsídios para intervenções pedagógicas qualificadas, capazes de promover situações de ensino que con-duzam às aprendizagens necessárias;

d) Contribuir para o estabelecimento de metas de aprendizagem e para um comprometimento da ação docente com o alcance delas.

Da avaliação ao ensino

as matrizes de avaliação, portanto, representam uma contribuição signifi-cativa ao processo de ensino e apren-dizagem, mas não devem ser tomadas como orientações curriculares. afinal, o currículo é mais abrangente e engloba habilidades que não são passíveis de avaliação em larga escala.

a descrição das habilidades numa matriz resulta de um esforço analítico que visa à construção de instrumentos de avalia-ção que captem dimensões de processos cognitivos vivenciados de forma integral e integrada pelos sujeitos. No dia a dia, as crianças se apropriam das regulari-dades que organizam a escrita alfabética ao mesmo tempo em que interagem com textos reais, produzem sentidos para eles, identificam as situações na qual esses textos circulam e reconhecem suas finalidades.

Por isso, é necessário diferenciar as situações de ensino das situações de avaliação, especialmente as avaliações de larga escala, que se caracterizam por abarcar um amplo universo de alunos e, por isso, devem atender igualmente a um conjunto bastante heterogêneo de aprendizes. além disso, os instrumentos

utilizados nas avaliações em larga escala – itens dos testes de múltipla escolha – são muito diferentes daqueles utilizados na escola.

resguardadas essas diferenças, as matrizes podem contribuir para o tra-balho do professor e da escola porque descrevem habilidades fundamentais da alfabetização inicial em língua mater-na. Nessa medida, têm dado suporte a pesquisas que focam as práticas alfa-betizadoras dos docentes e que buscam compreender como tais habilidades são contempladas nas escolas e quais são as repercussões disso no desempenho dos alunos.

um exemplo é a pesquisa de morais, Leal e Pessoa sobre a recepção e o uso da Provinha Brasil em escolas de três regiões de Pernambuco com bom de-sempenho na Prova Brasil. os autores constataram que habilidades avaliadas pela Provinha – localizar informações em textos, inferir informações, reconhecer o assunto de um texto – ainda são pouco exploradas pelos professores no cotidia-no das classes de alfabetização.

esse resultado aponta para a importân-cia da apropriação dos resultados das avaliações em larga escala pelas escolas e pelos professores e, mais do que isso, de uma reflexão sobre a prática no âmbi-to da escola a partir de seus resultados.

tal movimento está ocorrendo em muitos estados da Federação, que têm encon-trado nas avaliações subsídios para reverter quadros de baixo desempenho escolar a partir da implementação de políticas públicas voltadas às suas es-pecificidades. ou seja, resguardadas as especificidades das situações de ensino e de avaliação, é possível que o professor se beneficie do conhecimento das habi-lidades que possibilitam a construção de competências pelos alunos. Com base nisso, ele pode organizar intervenções pedagógicas que favoreçam o desenvol-vimento dessas habilidades.

essas intervenções, entretanto, não devem abordar as habilidades de forma isolada; ao contrário, o professor deve privilegiar sua integração em situações de aprendizagem significativas para os alunos.

Situações como ouvir e contar histórias – atividade importante para a alfabetiza-ção e o letramento dos alunos – ajuda a compreender como essa perspectiva

32

integradora pode se concretizar nas práticas docentes.

ao ler histórias com ou para seus alu-nos, os professores contam com exce-lentes oportunidades para desenvolver habilidades descritas nas matrizes. É possível refletir sobre essas habilida-des pensando, ao mesmo tempo, nas ações e mediações docentes envolvidas nesse processo.

1-a escolha do texto a ser lido para/com os alunos: é importante que o professor escolha textos de boa qualidade, que possam ser apreciados por sua beleza e atratividade.

2-a formulação de hipóteses sobre o conteúdo dos textos: sempre que possí-vel, o suporte no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado às crianças. elas devem ser convidadas a observá-lo, formular hipóteses sobre o conteúdo e as finalidades. assim, são exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos diferentes gêne-ros textuais e suas finalidades.

3-a diferenciação e reconhecimento de letras: ao observarem capas e títulos de livros, por exemplo, as crianças se familiarizam com escritas em diferen-tes padrões de letras. o professor deve mediar e orientar esse processo, que permite que os alunos se habituem com a escrita e produzam sentidos para a ati-vidade de leitura, ao mesmo tempo em que usufruam do texto literário.

4-a produção de sentidos para a leitura: ao ler a história para os alunos, o pro-fessor deve torná-la expressiva e viva. assim, os alunos percebem que o texto tem algo a “dizer”. após a leitura, é im-portante discutir com os alunos o que foi lido. Perguntar qual o assunto do texto, instigar a turma a inferir informações que não estão claras na superfície textu-al, solicitar que recuperem informações apresentadas pelo texto são estratégias que ajudam a desenvolver habilidades de leitura fundamentais ao leitor profi-ciente. ao mesmo tempo, ao discutirem o lido, os alunos exercitam práticas de oralidade fundamentais para a organi-zação das ideias, o desenvolvimento da competência comunicativa e a defesa de pontos de vista. essas habilidades não são avaliadas pelos testes em larga es-cala, mas ajudam a desenvolver outras contempladas pelos mesmos.

tão importante quanto ouvir histórias contadas pelo professor são as atividades

em que o aluno lê de forma autônoma e reflete sobre as regularidades da escrita. São muitas as possibilidades: identificar a letra que inicia uma palavra; perceber os sons que se repetem em poesias e trava-línguas; estabelecer correspon-dências entre o falado e o escrito a partir de textos de memória (cantigas do folclore popular).

Nessas atividades são exploradas, de forma integrada, as dimensões do en-sino das regularidades que organizam a escrita alfabética e a vivência da alfabe-tização como processo discursivo. Desse modo, a criança é inserida no universo letrado e no processo de produção de sentidos para o que lê e escreve.

Por último, cabe destacar que as ava-liações em larga escala têm contribuído para recolocar o tema da alfabetização aos professores, às escolas e à socieda-de, resgatando a dimensão linguística desse processo. entretanto, não se pode incorrer no erro de transpor, de maneira linear, os instrumentos de avaliação para o ensino. Seus objetivos são distintos e, portanto, são dimensões que se orga-nizam a partir de princípios diferentes.

Nas matrizes de referência, operações cognitivas complexas são “fatiadas” a fim de serem avaliadas em várias dimen-sões. Nas práticas de ensino é o contrá-rio: o movimento deve ser de síntese, de integração dessas habilidades.

outra contribuição importante das ava-liações é subsidiar o estabelecimento de metas para cada etapa de escolarização. Com a instituição do ensino Fundamen-tal de nove anos, com o ingresso das crianças de seis anos, os três primeiros anos da educação Básica passaram a ser destinados à alfabetização.

Que habilidades devem ser desenvolvidas pelos alunos nessa fase da escolariza-ção? a resposta orienta tanto a definição das matrizes de referência, quanto as escolas e os professores na busca das melhores estratégias para conduzir suas práticas pedagógicas frente a um ensino Fundamental que agora recebe crianças de seis anos e deve cumprir o compro-misso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolarização sem estar alfabetizada.

33

* o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

pAdrões de desempenho estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendi-zagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegia-do consegue aprender com qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, ne-nhum professor gostaria de ver em ne-nhuma escola. o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível anali-sar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso esco-lar e exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e concretize ações com vistas à promoção da equidade. Para cada pa-drão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaDeam.

35

os alunos do nível aBaIXo Do BÁSICo encontram-se abaixo do ponto 400 na escala de proficiência. Isso significa que esses alunos ainda não desenvolveram habilidades essenciais para que pos-sam ser considerados alfabetizados.

em relação a competência 1 (C1), os alunos que se encontram em faixas de proficiência a partir de 250 pontos começam a desenvolver a habilidade de diferenciar letras de outros símbolos gráficos e, ao atingirem os 400 pontos, começam a desenvolver a habilidade de distinguir palavras escritas com diferentes tipos de letras, por exem-plo, estabelecer correspondência entre uma mesma palavra escrita com letra de forma e escrita com letra cursiva. No que se refere à C2, esses alunos começam a desenvolver a habilidade de reconhecer as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para a direita. Já no que diz respeito a C3, destacam-se as habilidades de identi-ficar sílaba inicial e final, que começam a se desenvolver a partir de 300 pontos.

em relação à leitura, os alunos apre-sentaram um desenvolvimento inicial da habilidade de ler palavras, a qual faz parte da competência C5, Leitura de palavras e pequenos textos.

abaixO dO bÁsicO

36

Até 400 Pontos

37

P030036B1

Veja a figura abaixo.

Marque onde está escrito o nome dessa figura.

Bandeira

Banheira

Parceira

Parreira

38

este item avalia a habilidade de relacio-nar palavra à figura e vice-versa.

o suporte traz a imagem da bandeira do Brasil e as palavras que compõem as alternativas de resposta apresentam ora o mesmo som inicial ora o medial e final da palavra “bandeira”.

Para resolverem o item os alunos devem observar a figura, remetendo--se a representação escrita dos sons das sílabas que compõem a palavra que a representa. Logo em seguida, devem ler as palavras nas alternativas estabelecendo a relação solicitada pelo comando do item.

os alunos que marcaram a letra a (92,9%), gabarito, demonstraram que desenvolveram a habilidade avaliada

pela questão e que dominam a leitura de palavras, atividade comum às clas-ses de alfabetização do 3º ano.

os alunos que optaram pela alternativa B (3,7%) podem ter lido rapidamente as alternativas e confundiram a grafia da palavra trocando a letra “d” por “h” na sílaba medial.

aqueles que escolheram as letras C (1,6%) ou D (1,3%), possivelmente troca-ram a consoante sonora /b/ pela surda /p/ na sílaba inicial desconsiderando as sílabas mediais que formam as pala-vras “parceira” e “parreira”. outro ra-ciocínio possível é que, ao escolherem uma dessas alternativas, esses alunos se prenderam ao som da sílaba final combinado ao encontro vocálico que a antecede.

A 92,9%

B 3,7%

C 1,6%

D 1,3%

39

P020041a9

Veja as palavras abaixo.

VIDA ESCOLA

Faça um X no quadro onde aparecem, novamente, as duas palavras que você viu.

vinda escola

a habilidade avaliada neste item é a de identificar uma mesma palavra es-crita em diferentes padrões gráficos. o suporte apresenta duas palavras escritas na representação maiúscula de imprensa, compostas por sílabas no padrão canônico (consoante + vogal).

Para resolverem este item os alunos precisam ler as duas palavras e identifi-car a escrita correspondente no padrão imprensa maiúscula de letra.

os alunos que marcaram a letra B (88,2%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade ao com-pararem as palavras apresentadas no suporte com aquelas propostas nas alternativas. aqueles que escolheram a alternativa a (2,0%) podem ter feito uma leitura rápida das palavras conti-das no suporte e confundiram a grafia das sílabas mediais e finais de “viola”

e “escada”. Já os que assinalaram a opção C (2,5%), provavelmente, tro-caram na primeira palavra o som da consoante sonora /d/ com o som de uma alveolar /l/ e na segunda palavra, o som da consoante alveolar /l/ com o som da consoante labiodental /v/. Dessa forma, se afastaram do gabarito.

os alunos que marcaram a letra D (5,4%) podem ter nasalizado a vogal [i], ao pensarem na pronúncia da palavra “vida”, desconsiderando o seu modo de articulação. a vogal [i], naturalmente, influencia a extensão do traço de nasa-lidade das palavras quando uma parte do ar usado para a pronúncia da mesma escapa pela cavidade nasal. Nesse caso, na palavra “vinda” a mudança na pronúncia da palavra influenciou na grafia da mesma e, consequentemente, na criação de uma nova palavra com outro significado.

A 2,0%

B 88,2%

C 2,5%

D 5,4%

40

alunos com desempenho compatível com o padrão BÁSICo apresentam ní-veis de proficiência que estão entre 400 e 450 pontos da escala. esses alunos se encontram numa faixa na qual se pode afirmar que as habilidades refe-rentes à alfabetização se encontram em processo de consolidação. Nessa faixa os alunos demonstram ter desen-volvido habilidades mais sofisticadas, relacionadas à C3, o que indicam que já têm uma maior percepção das re-lações entre fala e escrita.

vale notar que, apesar das limitações que esses alunos ainda apresentam com relação à leitura de pequenos tex-tos, há ocorrências de uma habilidade da competência C7, Interpretação de informações implícitas em textos, que é mais complexa: inferir informações em textos, especificamente em textos não verbais, sobretudo em tirinhas.

bÁsicO

42

De 400 A 450 Pontos

43

P030097B1

Leia o texto abaixo.

Canapé de salsicha

Ingredientes:

Como fazer:

1. Passe bastante maionese nas fatias de pão sem casca.2. Peça para um adulto dividir cada fatia em dois pedaços, formando triângulos.3. Coloque uma rodela de salsicha no meio de cada triângulo.4. Enfeite nos lados com as ervilhas.

disponível em: <www.terra.com.br/culinaria/criancas/salgados.html> Acesso em: 10 abr. 2010. (P030097B1_SUP)

esse texto é

um anúncio.

um bilhete.

uma lista.

uma receita.

44

a habilidade avaliada pelo item é a de reconhecer o gênero de diferentes textos. Nesse caso, o suporte apre-senta uma receita culinária. trata--se de um gênero textual que circula em esferas familiares e apresenta como características discursivas a presença de verbos no imperativo, destacando a ideia de ordem a ser seguida. o texto instrucional pos-sui uma forma padrão dividida em duas etapas que determinam sua estrutura: a presença de uma lista de ingredientes associada a maneira como esses ingredientes deverão ser usados pelo leitor, para obter suces-so na realização da receita.

Para resolver o item os alunos pre-cisam ler o texto atentando para a estrutura característica do gênero e seu conteúdo. a forma criativa com que a receita foi apresentada nesse suporte poderia ter representado um elemento dificultador para a resolução do item, por romper com um modelo padronizado, mas não in-terferiu na resolução da tarefa, uma vez que o percentual de acerto está acima de 80%.

os alunos que marcaram a letra D (87,5%), gabarito, perceberam que a diferença entre esse texto e os demais desse gênero é a forma de apresenta-ção da lista de ingredientes, que está na horizontal e é ilustrada, assim como o modo de fazer que está enumerado por etapas.

aqueles que escolheram a alternativa a (2,9%) podem ter pensado que se tra-tava de um anúncio porque a receita é ilustrada como aquelas, que geralmen-te aparecem em jornais e/ou revistas.

os que optaram pela letra B (4,3%), possivelmente, ainda não desenvol-veram essa habilidade e podem ter identificado o título da receita como sendo o destinatário de um bilhete. a extensão curta do texto também pode ter influenciado essa escolha, afastan-do, dessa forma, os alunos do gabarito.

Já os que marcaram a letra C (4,6%) focalizaram sua atenção nas instruções para a realização da receita, dispostas em forma de tópicos numerados, um abaixo do outro, o que os remeteu à estrutura de uma lista.

A 2,9%

B 4,3%

C 4,6%

D 87,5%

45

No padrão de desempenho ProFICIeN-te estão os alunos com níveis de pro-ficiência entre 450 e 500 pontos. esses alunos ampliaram suas possibilidades de leitura, pois já leem frases, começando a interagir com estruturas sintáticas mais complexas. Quanto ao texto, iniciam-se as habilidades de leitura de textos curtos (especialmente de textos narrativos) de gêneros familiares, como, por exemplo, fragmentos de contos de fadas ou de contos modernos e de notícias. esses avanços podem ser identificados, na es-cala, pelo avanço da competência 5 (C5): Leitura de palavras e pequenos textos.

há que se ressaltar também neste nível, que a competência C7, Interpretação de informações implícitas em textos, é am-pliada, de forma que os alunos inferem informações não somente em textos não verbais, como também começam a inferir informações em textos verbais e, ainda, conseguem inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto de vocabulário simples.

É importante destacar que os alunos com este padrão de desempenho ainda apresentam dificuldade sem estabele-cer relações entre partes de um texto, o que é indicado, na escala de proficiên-cia, pela cor cinza da competência C8: Coerência e coesão no processamento de textos.

Quanto à competência C9, Implicações do gênero e do suporte na compreen-são de textos, os alunos começam a desenvolver as habilidades de identificar textos de gêneros de maior circulação social, como uma receita culinária, e de identificar a finalidade de gêneros como placas de aviso.

as habilidades desenvolvidas por alunos com desempenho BÁSICo nos permite afirmar que esses alunos podem ser considerados alfabetizados. É neces-sário, no entanto, destacar que essas habilidades precisam ser amplia-das para que ocorra a consolidação desse processo.

prOficiente

46

De 450 A 500 Pontos

47

P030021B1


Disponível em: <www.meninomaluquinho.com.br> Acesso em: 12 fev. 2010. (P030021B1_SUP)

No último quadrinho, o menino disse “UFA!” porque sentiu

alívio.

dor.

saudade.

tristeza.

48

a habilidade avaliada neste item é a de interpretar texto com auxílio de recurso gráfico diverso.

o suporte escolhido para avaliar essa habilidade apresenta uma tirinha de quatro cenas. Gênero que circula nas esferas escolares e conjuga texto de linguagem verbal e não verbal, que re-quer do aluno não só a interpretação das informações que aparecem nas imagens isoladamente como também a articulação entre os quadros, objeti-vando uma interpretação global.

Para realizarem essa tarefa os alunos precisam ler cada quadro individual-mente relacionando-os entre si.

os alunos que marcaram a letra a (75,6%), gabarito, leram o texto com atenção, observando cada quadro, percebendo que uma cena dá origem a outra e que o último quadro evidencia um momento significativo, não só para a compreensão global do texto como

também para a realização da tarefa proposta pelo comando.

os alunos que optaram pela alterna-tiva B (5,0%) podem ter interpretado a expressão facial e corporal do menino, no segundo e terceiro quadrinhos, como sendo uma contração de dor, desconsi-derando as informações que compõem o texto verbal.

aqueles que assinalaram a opção C (7,0%) possivelmente imaginaram que pelo fato da menina ter dito ao maluqui-nho que eles não iam se casar, isso os separaria na vida e o menino poderia ter expressado a saudade que sentiria da amiga.

assim como aqueles alunos que, ao marcarem a letra D (11,4%), prova-velmente pensaram na distância que haveria entre as crianças, caso não se casassem um dia e no quanto isso poderia entristecer o menino, descon-siderando o restante do texto.

A 75,6%

B 5,0%

C 7,0%

D 11,4%

49

P030007B1


disponível em: <http://cantinhodaleitura2009.blogspot.com/ >. Acesso em: 12 jan. 2010.

(P030007B1_SUP)

Marque a frase que conta o que as meninas estão fazendo.

As meninas brincam de pular.

As meninas dançam na rua.

As meninas desenham no chão.

As meninas estudam na escola.

50

este item avalia a habilidade de relacio-nar frase à figura e vice-versa.

a figura apresentada pelo suporte é a de uma cena de crianças pulando amarelinha e para realizarem essa tarefa, os alunos precisam observar atentamente as informações contidas na gravura e associá-las às alter-nativas para escolherem aquela que melhor a descreve.

os alunos que marcaram a letra a (74,5%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois fizeram a leitura do texto não verbal e o compararam às frases das alternativas, encontrando coerência na primeira delas.

os alunos que escolheram a alterna-tiva B (5,0%) podem ter interpretado

a expressão corporal da menina que está sobre o jogo como sendo uma dança e desconsideraram o plural das frases e a presença da outra menina que não demonstra estar em movimento.

aqueles que assinalaram a opção C (17,2%), provavelmente focalizaram sua atenção no jogo da amarelinha que, na maioria das vezes, é de-senhado pelos próprios jogadores no chão, utilizando pedaços de giz ou pedra.

Já os que marcaram a letra D (2,5%), possivelmente têm contato com esse jogo nos pátios das escolas em que estudam e concluíram que essa seria a resposta do item, desconsiderando as demais possibilidades.

A 74,5%

B 5,0%

C 17,2%

D 2,5%

51

Questão ## P020114a9


Faça um X no quadro da última sílaba (pedaço) do nome do inseto que você viu.

BOr

BO

da

Ta

a habilidade avaliada por este item é a de identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes. Nesse caso, o su-porte traz a imagem de uma borboleta e o comando não apresenta a palavra por escrito. Dessa forma, para responde-rem ao item, os alunos precisam asso-ciar mentalmente a imagem à palavra que a representa para então seleciona-rem a sílaba solicitada pelo comando.

os alunos que marcaram a letra D (75,7%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os alunos que escolheram as alternati-vas a (17,0%) ou B (5,1%), possivelmen-te não atentaram para a solicitação do comando e marcaram a sílaba inicial e medial da palavra, distanciando-se do gabarito.

aqueles que optaram pela letra C (1,5%) demonstraram ter localizado a sílaba final da palavra, mas trocaram a consoante surda /t/ pela sonora /d/, afastando-se, assim, da alternativa que responde à tarefa.

A 17,0%

B 5,1%

C 1,5%

D 75,7%

52

os alunos com padrão de desempenho avaNçaDo situam-se a partir do ponto 500 da escala de proficiência. Neste nível, os alunos consolidaram a com-petência 3 (C3), aquisição de consciência fonológica, de forma que já demonstram domínio de habilidades mais comple-xas como a de identificar sílaba inicial formada somente por vogal (sílaba v).

as competências C6, Localização de informações explícitas em textos, e C7, Interpretação de informações implícitas em textos, também se consolidam neste nível. Com relação a C6, os alunos con-seguem localizar informações em frases e textos de gêneros diversos. também identificam, com maior desenvoltura, elementos da narrativa como tempo, espaço, personagens e suas ações em contos de fadas, contos moder-nos, lendas e história em quadrinhos, por exemplo.

Quanto à C7, os alunos deste nível são capazes de inferir informações e o sentido de palavras e expressões em textos de diferentes gêneros como propaganda, piada, tirinha, e campanha de utilidade pública. Demonstram domí-nio da habilidade de identificar assunto de frases e textos de gêneros diversos como verbete.

É importante ressaltar que, apesar de a competência C8, Coerência e coesão no processamento de textos, ter se iniciado, ainda existe um longo caminho a ser percorrido para que esses alunos pos-sam estabelecer, de forma competente, as relações entre partes de um texto. esses alunos, por exemplo, já identifi-cam relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e em textos verbais curtos.

em relação à C9, Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos, os alunos que se encontram em níveis de proficiência acima de 500 pontos de-monstram ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas a ela relacionadas, como a habilidade de identificar a fi-nalidade de textos de gêneros menos familiares

Pela caracterização realizada, ob-serva-se que as crianças que apre-sentam esse padrão de desempenho superam o esperado para os alunos do 3º ano de escolaridade. há que se atentar, no entanto, para o fato de que as habilidades de leitura de textos precisam ser ampliadas a fim de que as capacidades de lei-tura esperadas sejam apreendidas pelos alunos.

aVanÇadO

54

ACIMA De 500

55

P030069B1


Você sabe o que é o Projeto Tamar?

Para salvar tartarugas marinhas ameaçadas de extinção no Brasil, foi criado o projeto Tartarugas Marinhas (TAMAR). Nas praias onde as tartarugas se alimentam, o Tamar ensina os pescadores a salvar as tartarugas que ficam presas em redes acidentalmente. Além disso, eles ensinam as pessoas que vivem junto ao mar, como utilizar a natureza sem causar danos.

O sucesso da ação preservacionista e a importância do papel social que exerce deram ao TAMAR prestígio, credibilidade e reconhecimento nacional e internacional.

disponível em: <www.projetotamar.com.br>. Acesso em: 20 out. 2009. (P030069B1_SUP)

De acordo com esse texto, o Projeto Tamar foi criado para

alimentar as tartarugas marinhas.

ensinar as pessoas que vivem na praia.

salvar tartarugas marinhas ameaçadas.

utilizar a natureza sem danos.

56

a habilidade que é avaliada neste item é a de localizar informação explícita em textos.

o suporte escolhido para avaliar essa habilidade apresenta um texto do gê-nero informativo de extensão curta e cunho científico. esse gênero é consti-tuído por uma linguagem nem sempre familiar ao aluno e traz elementos que permitem um domínio maior sobre um determinado assunto.

Para resolverem este item os alunos precisam ler o texto atentando para as informações contidas nele e buscar nas alternativas aquela que responde ao comando.

os alunos que marcaram a letra C (68,6%), gabarito, fizeram uma leitura atenta do texto e perceberam nele a informação solicitada pelo comando, claramente apresentada. o fato de

se ter a resposta explicitada logo na primeira linha do texto, pode ter se constituído num elemento facilitador para se chegar ao gabarito.

os alunos que assinalaram a opção a (14,0%) podem ter feito uma leitura superficial e, possivelmente, consi-deraram a alimentação um aspecto fundamental para a sobrevivência dos animais, confundindo a ação relacio-nada às tartarugas com o objetivo do projeto tamar.

aqueles que escolheram a alternativa B (8,4%) ou D (7,7%), provavelmen-te, se pautaram na frase localizada no centro do texto, tomando-a como idéia central do projeto. além disso, podem ter confundido o motivo para o qual o projeto tamar foi criado com as ações preventivas descritas nesse trecho,distanciando-se, dessa forma, da habilidade avaliada.

A 14,0%

B 8,4%

C 68,6%

D 7,7%

57

P030095B1


POR QUE O GALO CANTA AO AMANHECER?

O galo é um verdadeiro despertador. Ao nascer do dia, ele canta bem alto para avisar ao galinheiro que continua vivo e no comando. O cocoricó tem a função de assustar qualquer desafiante. É o jeito que ele encontrou para controlar seu território. Geralmente, o galinheiro tem um único galo, pois só um sobreviveria à disputa pela liderança.

DUARTE, Marcelo. Guia dos Curiosos. São Paulo: Schwarcz, p. 60. (P030095B1_SUP)

De acordo com esse texto, o galo canta ao amanhecer porque

gosta de mostrar o seu cocoricó.

gosta de saudar o amanhecer.

quer mostrar quem manda no galinheiro.

quer assustar quem ainda está dormindo.

58

este item avalia a habilidade de esta-belecer relação de causa/consequên-cia entre partes e elementos do texto. Nesse caso, o suporte traz um texto de extensão curta que apresenta curiosi-dades acerca da presença do galo e sua atuação no galinheiro.

Para resolver este item, os alunos precisam ler o texto, atentos a todas as informações nele contidas, para não se confundirem na interpretação das intenções do galo ao cantar pela manhã − embora a reposta esteja clara nas primeiras linhas do texto e esse fato possa ser um elemento facilitador para a resolução do item.

os alunos que optaram pela alternativa C (45,3%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os alunos que escolheram a letra a (16,5%) podem ter feito uma leitura

superficial do texto, considerando que o fato de o galo cantar alto indicaria que ele era vaidoso e gostava de mostrar a sua voz.

De forma semelhante, aqueles que marcaram a letra B (18,0%) base-aram-se no mesmo trecho, possi-velmente, interpretando que o galo cantava para saudar o amanhecer do dia – justificativa muito comum, inclusive, em textos literários como poemas e cantigas.

aqueles que assinalaram a alternati-va D (19,1%), possivelmente, fizeram uma leitura superficial do texto, não se atentando para as demais informa-ções, considerando, principalmente, o fato do galo cantar bem cedo e muito alto, acreditando que ele pretenderia assustar as pessoas que dormem, essa inferência, porém, não é autori-zada pelo contexto.

A 16,5%

B 18,0%

C 45,3%

D 19,1%

59

P030049B1


5

10

Minha Mão

Muitas letras

Trago na cabeça

Com elas formo palavras –

Ideias que brincam no papel.

Outras letras

Trago no coração;

Com elas formo palavras

Que provocam emoção.

Mas o M

Tem morada especial:

Trago-o bem guardado,

escrito na carne

Da palma da minha mão.

NICOLA, José de. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 1995. (P030049B1_SUP) *Adaptado: Reforma Ortográfica.

Nesse texto, as palavras que rimam são

ideias e papel.

letras e palavras.

coração e emoção.

morada e palma.

60

a habilidade avaliada pelo item é a de identificar rimas e o suporte traz um poema de treze versos livres de exten-são curta.

Para responderem a este item os alu-nos precisam ler o poema atentando para as palavras que têm o mesmo som final.

os alunos que marcaram a letra C (55,9%), gabarito, leram o texto, per-cebendo o seu ritmo que culmina com a rima de palavras como “coração”, “emoção”, “mão” localizadas no final de versos intercalados do poema.

aqueles alunos que escolheram a alter-nativa a (10,9%) podem ter interpreta-

do a rima como sendo a inspiração do poeta e o recurso mais comum utilizado por ele para registrar as suas ideias, ou seja, o papel.

assim também pode ter ocorrido com aqueles que assinalaram a opção B (18,8%), que confundiram rima com a repetição dessas palavras, utilizada pelo autor como um recur-so estilístico.

os que escolheram a letra D (13,3%) provavelmente o fizeram baseados na leitura das palavras que compõem a alternativa pela semelhança do som final das duas, desconsiderando, assim, a posição das mesmas nos versos.

A 10,9%

B 18,8%

C 55,9%

D 13,3%

61

padrões de desempenhO em escrita

PaDrão DeSCrIção Do PaDrão INtervaLoS

aBaI

Xo D

o B

ÁSIC

o

alunos que se encontram no padrão aBaIXo Do BÁSICo de escrita demonstram ter desenvolvido habilidades básicas de utilização de uma página de caderno com margens. esses alunos, ao copiarem uma frase, escrevem usando a página de cima para baixo, entretanto não respeitam as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao fazerem a mudança de linha, não reiniciam a cópia no canto esquerdo.

Com relação à escrita de palavras, esses alunos escrevem aquelas formadas por sílabas no padrão consoante/vogal com a presença de ditongo e com o apoio de imagem.

Começam a desenvolver as habilidades iniciais de escrita de diferentes gêneros textuais, pois produzem uma lista com 5 elementos, sem o apoio de imagem.

até 400 pontos

BÁS

ICo

alunos que se encontram no padrão BÁSICo de escrita demonstram um maior domínio das habilidades de uso da página, pois, ao copiarem uma frase, respeitam os limites das margens superior e inferior, esquerda e direita realizando, ainda, a mudança de uma linha a outra de forma adequada. esses alunos, entretanto, ainda podem omitir palavras ao realizarem a cópia.

Iniciam a escrita de palavras compostas por sílabas diferentes do padrão consoante/vogal, com ou sem apoio de imagem.

Contudo, necessitam desenvolver habilidades ligadas à textualidade, à organização de sentenças de forma coerente e legível, produção de textos de diferentes gêneros como o bilhete e narrativa a partir de uma sequência imagética. trata-se de tarefas a serem objetos de investimento das práticas pedagógicas na etapa subsequente de escolarização para que esses alunos possam fazer uso, de forma mais proficiente, da escrita para fins de interação.

entre 400 e 450 pontos

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PaDrão DeSCrIção Do PaDrão INtervaLoS

Pr

oFI

CIe

Nte

alunos que se encontram no padrão ProFICIeNte de escrita demonstram ter consoli-dado as habilidades relativas ao uso da página escrita, uma vez que, ao copiarem uma frase, o fazem respeitando as margens superior e inferior, esquerda e direita, realizam a mudança de uma linha a outra de forma adequada, copiando todas as palavras da frase apresentada como modelo.

apresentam uma evolução significativa em relação àqueles alunos que se encontram no padrão anterior, uma vez que começam a desenvolver habilidades de escrita de frases pois, a partir de uma frase ouvida ou de gravura, produzem uma escrita com alguma plausibilidade em relação à proposta, embora a mesma possa apresentar, ainda, pro-blemas de legibilidade.

Pode-se afirmar que esses alunos se apropriaram da base alfabética que organiza o sistema de escrita em Língua Portuguesa, dominando, inclusive, alguns princípios ortográficos.

além disso, avançam com relação às habilidades de produção textual de diferentes gêneros, escrevendo história a partir de sequência de imagens.

entre 450 e 500 pontos

avaN

çaD

o

alunos que se encontram no padrão avaNçaDo de escrita utilizam de forma adequada a página ao realizarem a cópia de uma frase.

escrevem de forma convencional palavras compostas por padrões silábicos diversos, mesmo que essas apresentem dígrafos, marcas de nasalização e/ou ditongos. entre-tanto, é importante lembrar que a apropriação das regras ortográficas do sistema de escrita em Língua Portuguesa deve ser objeto das práticas de ensino ao longo de todo o processo de escolarização, uma vez que é comum surgirem dúvidas quanto à ortografia de algumas palavras.

Quanto à escrita de frases, alunos que se encontram nesse padrão já produzem sentenças plausíveis em relação a uma proposta apresentada e começam a desenvolver habilidades de uso de letras maiúsculas no início da frase e sinais de pontuação ao término da mesma.

No que se refere à produção textual de diferentes gêneros, esses alunos ampliam suas habilidades de escrita, uma vez que escrevem também bilhetes.

acima de 500 pontos

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anÁlise escrita sadeam

o ponto de partida é o ato de escrever, associado a práticas de oralidade, lei-tura e a uma pergunta: por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos alunos desde a fase inicial da escrita? o desafio é o de pensar essa dimensão tríade a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indi-víduo e para a sociedade em situações de interação.

aprender a escrever diz respeito ao domínio de uma determinada lin-guagem escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada, no grupo familiar, mas que subsidiam o ato de escrever. as culturas são construídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aulas.

a compreensão da situação comunica-cional pode ser mediada com vistas a esclarecer as representações dos alu-nos por meio da leitura do gênero a ser produzido por escrito ou trabalhado no campo da oralidade. essa construção pauta-se na possibilidade de observar a multiplicidade de destinatários, a forma

que a produção assume em virtude do portador de texto que a abriga social-mente, dentre outras especificidades relacionadas às esferas de uso. essas situações de escrita assinalam a ne-cessidade de uma análise cuidadosa do percurso empreendido pelos alunos, objetivando aferir avanços cognitivos e ou percursos ainda em processo a partir das informações que emergirem do gênero escolhido para subsidiar a avaliação.

o objetivo deste segmento do boletim é o de identificar e problematizar o pro-cesso de apreensão da escrita dos alu-nos do 3º ano do ensino Fundamental da rede de ensino do amazonas, com base nas competências elencadas pela matriz de referência e nos resultados aferidos nas produções de escrita re-alizadas no ano de 2011.

os itens de escrita avaliados tiveram como referência a competência de produzir textos adequados a diferen-tes situações comunicativas, a partir de habilidades com diferentes níveis de complexidade. habilidades que en-volveram a cópia de frase, a escrita de palavras e de frases com ou sem apoio de imagens, assim como a produção de

textos de gêneros variados, mais espe-cificamente lista, bilhete e narrativa a partir de uma sequência de imagens.

Num primeiro momento, nesse boletim, apresenta-se análises dos itens refe-rentes a base alfabética da escrita com as respectivas explicações acerca do resultado obtido. esses resultados des-crevem o desenvolvimento dos alunos em 5 gradações de resposta, organiza-das de a até e, sendo a, a gradação que indica a escrita mais completa e e a que representa um maior distanciamento daquilo que foi proposto pelo item ou a ausência de resposta.

Logo em seguida apresenta-se a aná-lise dos itens que avaliam a escrita de diferentes gêneros textuais, que, nesse caso, foram organizadas em duas di-mensões, respeitando a mesma organi-zação e gradação na apresentação dos resultados anteriores, ou seja, por meio das letras a até e. Na primeira dimen-são observa-se aspectos relacionados à adequação da proposta, que se dedica à análise discursiva dos diferentes gê-neros propostos nos itens. a segunda avalia a elaboração do texto, ou seja, concentra-se na análise linguística/ortográfica da escrita dos alunos.

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anÁlise de itens - base alfabÉtica da escrita

este item avalia a habilidade de copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.

esta tarefa exige do aluno uma leitura das palavras que compõem a frase, atentando para as regras de uso da página de um caderno ao copiá-la.

Na gradação a, 61,3% dos alunos utiliza-ram corretamente a página do caderno ao realizar a cópia da frase, respeitan-do as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), as margens esquerda e direita, superior e inferior e, ainda, fazendo corretamente a transposição de uma linha a outra. além disso, copiaram de forma correta a frase apresentada como suporte ao item.

os 8,1% dos alunos, gradação B, utiliza-ram corretamente a página do caderno ao copiarem a frase oferecida como suporte ao item; respeitaram as margens esquer-da e direita, superior e inferior e fizeram corretamente a transposição de uma linha a outra da página do caderno, en-tretanto não copiaram todas as palavras da frase e podem ter omitido palavras, desenhado garatujas ou pseudopalavras e, ainda, escrito palavras diferentes da-quelas apresentadas na frase original.

os 26,6% dos alunos, gradação C, não respeitaram as regras de organização da escrita na página do caderno. esses alunos não consideraram os limites das margens esquerda e/ou direita e come-çaram a cópia antes do limite da margem esquerda. também pode ser que tenham continuado a escrever mesmo depois

do limite da margem direita e/ou não fizeram, corretamente, a passagem de uma linha a outra. também estão nesse grupo, os alunos que iniciaram a cópia no meio da folha, sem respeitar a margem superior da folha de caderno.

aqueles alunos que correspondem a 10,0% do total, gradação D, copiaram as palavras da frase aleatoriamente na pá-gina de caderno, sem respeitar nenhuma das regras de organização da escrita na página como: margens direita e esquerda, superior e inferior, mudança de uma linha para outra.

os demais 3,0% dos alunos, gradação e, produziram garatujas, escritas que não podem ser lidas ou, ainda, não realizaram a atividade proposta.

P030473c2

Observe a frase.

Copie a frase neste espaço.

UM PASSEIO DE CANOA, PÃO LAMBUZADO DE MEL, FICAR UM POUQUINHO À TOA, CONTAR ESTRELAS NO CÉU.

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anÁlise de itens - base alfabÉtica da escrita

P030477c2

Escreva a palavra que você ouviu.

____________________________________

este item avalia a habilidade de o aluno utilizar como escritor, o princípio alfa-bético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).

esta tarefa exige do aluno uma escuta atenta dos sons que formam a palavra e a codificação dos sons em letras.

Na gradação a, 50,9% dos alunos es-creveram a palavra “PÁSSaro” con-vencionalmente, sem omitir, suprimir ou trocar letras. esses alunos podem ter escrito a palavra com letras de im-prensa ou com letra cursiva.

alunos que estão dentre os 18,0% do total avaliado, gradação B, cometeram apenas um erro ao escrever a palavra

“PÁSSaro”. esse erro pode ter sido troca, omissão ou acréscimo de letra por apresentar na sílaba medial um dí-grafo, a hipersegmentação (utilização de espaços indevidos no meio da palavra) ou uma letra de forma espelhada.

os 6,5% dos alunos, gradação C, co-meteram dois erros ao escreverem a palavra “PÁSSaro”. esses erros podem ter sido troca, omissão ou acréscimo de letra por apresentar na sílaba medial um dígrafo, a hipersegmentação (uti-lização de espaços indevidos no meio da palavra) ou uma letra de forma espelhada. No entanto, a despeito desses erros, ainda é possível ler a palavra escrita.

aqueles alunos que somam 3,1% do total avaliado, gradação D, cometeram três ou mais erros ao escreverem a palavra “PÁSSaro”. esses erros podem ser uma escrita silábico-al-fabética (uma letra para cada sílaba da palavra ou uma letra para cada som) e/ou a troca ou acréscimo de letras. Nesse caso a leitura da palavra fica comprometida.

alunos que se encontram entre os 21,5%, gradação e, produziram escritas que não correspondem à palavra “PÁS-Saro”. Nesse caso, podem ter escrito, por exemplo, uma palavra memorizada como o próprio nome, garatujas, ou ainda ter deixado a tarefa em branco.

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anÁlise de itens – GênerOs textuais

P030482c2

Observe a cena.

Escreva uma frase, contando o que acontece nessa cena.

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esse item avalia a habilidade de o estu-dante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas e/ou a partir de gravuras.

essa tarefa exige do estudante a observa-ção do que está acontecendo na imagem, para a escrita de uma frase coerente com os elementos que compõem a ação.

os estudantes que escreveram uma frase que descreve a cena apresentada de forma ortograficamente adequada e plausível em relação à cena estão entre os 24,8% avaliados, gradação a. esses estu-dantes também usaram letra maiúscula no início da frase e escreveram as pa-lavras com um espaçamento adequado.

estudantes que somam 25,5%, gradação B, escreveram uma frase que descreve a cena apresentada de forma plausível, cometendo, no entanto, um ou dois erros, que podem ter sido a ausência de letra maiúscula no início da frase, hiperseg-mentação, hipossegmentação, letra es-pelhada ou, ainda, ortográficos.

aqueles estudantes que estão entre os 21,4%, gradação C, escreveram uma frase que descreve a cena também de forma plausível, cometendo, todavia, três ou mais erros, que podem ter sido a ausência de letra maiúscula no início da frase, hipersegmentação, hiposseg-mentação, letra espelhada ou, ainda, ortográficos. esses erros diagnosticados

não comprometem, no entanto, a leitura da frase avaliada.

os 13,1% do total de estudantes avalia-do, gradação D, escreveram a frase com pouca plausibilidade dificultando a inter-pretação. além disso, podem ter escrito palavras que se relacionam com a cena, mas que não constituem uma frase, ou, ainda, terem apresentado uma escrita silábico-alfabética ou silábica.

estudantes que contam 15,1% do total avaliado, gradação e, fizeram garatujas, escreveram palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, deixaram a tarefa em branco.

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P030479c2

Escreva uma lista com o nome de 5 coisas que você encontra no mercado.

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esse item avalia a habilidade de o aluno produzir uma lista, de acordo com a proposta.

essa tarefa exige do aluno o domínio da escrita de palavras que possam descre-ver elementos que aparecem na imagem. além disso, precisam identificar a estru-tura que compõe uma lista que é a de escrever uma palavra embaixo da outra ou ao lado.

Quanto à adequação da proposta:

observa-se que 75,1% dos alunos, gra-dação a, escreveram uma lista de acordo com o que foi solicitado, dispondo as pala-vras em coluna, colocando uma abaixo da outra, ou uma ao lado da outra na página.

os 7,8% dos alunos, gradação B, escreve-ram uma lista de acordo com a proposta, dispondo as palavras em coluna ou uma ao lado da outra. No entanto, podem ter deixado de escrever o nome de um ou dois elementos.

alunos que somam 2,6% do total avaliado, gradação C, atenderam a solicitação da proposta, sendo que podem ter escrito as

palavras seguindo os critérios formais de uma lista ou não. esses alunos podem ter escrito uma lista com apenas um ou dois elementos.

alunos da gradação D, que corresponde a 8,0% do total, podem ter escrito uma ou mais palavras sugeridas no comando, mas que não atendem a solicitação do enunciado e nem contemplam as espe-cificidades do gênero lista.

alunos da gradação e, 0,8% do total, podem ter escrito palavras memoriza-das ou outro gênero textual que não se relacionam à proposta ou, ainda, não realizaram a tarefa.

Quanto à elaboração do texto:

os 27,1% dos alunos, gradação a, de-monstraram dominar a ortografia das palavras escolhidas para compor a lista.

os alunos da gradação B, 30,2% do total, cometeram um ou dois erros, que podem ter sido de hipersegmentação, letra espe-lhada ou ortografia , como: troca de letra, omissão ou acréscimo de uma letra − no

caso das palavras formadas por dígrafos como rr, ss, nh.

os 17,4% dos alunos, gradação C, pro-duziram uma lista com três a quatro erros que podem ter sido ortográficos, de hipersegmentação ou a escrita de letra espelhada. Nesse caso, é possível compreender o que o aluno escreveu.

os 11,0% dos alunos, gradação D, produ-ziram uma lista com cinco a nove erros, que variam desde os aspectos ortográ-ficos de acréscimo, troca ou omissão de letra, até o registro das palavras no modo silábico-alfabético (ora com uma letra representando um som, ora com uma letra representando uma sílaba) ou silá-bico (com uma letra representando uma sílaba). esse tipo de erro compromete o processo de leitura das palavras escolhi-das para formar a lista, mas demonstram que essas escritas estabelecem a relação letra/som.

os 14,2% dos alunos, gradação e, fi-zeram garatujas, escreveram palavras memorizadas ou não realizaram a tarefa, situação em que não cabe uma avalia-ção ortográfica.

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P030489c2

Imagine que você não pode ir à escola.

Escreva um bilhete avisando a professora que você vai faltar.


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esse item avalia a habilidade de o aluno produzir um bilhete, a partir de uma proposta.

essa tarefa exige do aluno o domínio dos elementos que compõem a estrutura de um bilhete, simultaneamente a disposi-ção deles na página e a escrita correta do texto que forma a mensagem.


os 17,4% dos alunos, gradação a, es-creveram um bilhete de acordo com o assunto proposto no enunciado, com a presença de elementos que com-põem a estrutura completa desse gênero textual como o vocativo, que aparece no início com o objetivo de comunicar a quem se dirige o texto, o conteúdo com a mensagem a ser enviada e a assinatura, que aparece ao final, podendo apresentar ou não uma despedida.

aqueles alunos que contam 38,7%, gra-dação B, escreveram o bilhete de acordo com o assunto proposto no enunciado, podendo ter omitido um dos elementos que compõe o gênero, exceto o conteúdo do bilhete.

os alunos que escreveram um texto seguindo as orientações do enunciado e podem ter omitido até dois elementos estruturais do bilhete, como o vocativo e a assinatura, por exemplo, somam 8,6% do total, gradação C.

os 11,1% dos alunos, gradação D, tiveram a avaliação de sua escrita comprometida pela ausência de elementos que caracte-rizam o bilhete assim como do assunto tratado no mesmo, que permitiria apro-ximar minimamente do que foi proposto no enunciado do bilhete.

os 24,1% dos alunos, gradação e, não se referiram ao tema solicitado no enuncia-do. observa-se, inclusive, a ausência de elementos que permitiriam a identificação do gênero avaliado. esses alunos podem ter escrito um texto de outro gênero textu-al como uma frase, uma lista de palavras decoradas, o próprio nome, garatujas ou mesmo terem deixado a tarefa em branco.


os 36,9% dos alunos, gradação a, pro-duziram um texto com espaçamento adequado entre as palavras e podem ter cometido até três erros de origem

ortográfica, como troca de letra, omis-são ou acréscimo de letras em palavras formadas por dígrafos, letra espelhada ou ausência do uso da inicial maiúscula.

os 20,0% do total avaliado, gradação B, podem ter cometido de quatro a seis erros, sendo ortográficos, de ausência do uso de inicial maiúscula, de hiper-segmentação ou hipossegmentação ou de letra espelhada.

os 11,5% dos alunos avaliados, grada-ção C, podem ter cometido entre sete e nove erros, sendo ortográficos, de ausência do uso de inicial maiúscula, de hipersegmentação ou hiposseg-mentação ou de letra espelhada.

os 7,5% dos alunos, gradação D, apon-tam para uma escrita silábico-alfabé-tica ou silábica, o que compromete a leitura do texto produzido.

ainda nesse item, 24,0% de alunos, gradação e, podem ter deixado o espaço para produção em branco ou utilizado garatujas para representar seu texto, o que impossibilita a análi-se ortográfica.

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P030475c2

Observe as cenas abaixo.

Escreva uma história, contando o que acontece nas cenas.


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esse item avalia a habilidade de o aluno produzir uma narrativa, a partir de uma sequência de imagens.

essa tarefa exige do aluno a compreensão da sequência de ações que compõem a estrutura da narrativa em uma tirinha e a escrita de uma história coerente com a imagem.


os alunos que escreveram uma história coerente com a cena proposta somam 32,5% do total, gradação a. Narraram as ações praticadas pelas personagens na sequência temporal que corresponde às cenas apresentadas nos quadrinhos, utilizando pelo menos um elemento de coesão, como o pronome pessoal, por exemplo, para evitar repetições.

os 9,3% dos alunos, gradação B, es-creveram uma história coerente com a cena proposta pela sequência narrativa, mas não utilizaram elementos coesivos para evitar a repetição dos substantivos menina e gato, por exemplo.

os 7,4% dos alunos, gradação C, es-creveram uma história coerente com a proposta, apresentando as personagens praticando as ações numa ordem dife-

rente da sequência. Podem ter utilizado ou não elementos de coesão para evi-tar repetições.

um percentual de 22,5% dos alunos, gradação D, escreveram a história com relativa plausibilidade em rela-ção à cena proposta, não narraram na sequência em que os fatos foram mostrados nas imagens nem utiliza-ram elementos coesivos para evitar repetição. além disso, podem ter escrito frases plausíveis em relação às cenas, mas que não se constituem numa história.

aqueles alunos que somam um percentu-al de 28,2% do total, gradação e, fizeram um texto que não é coerente com a cena proposta. Podem ter ainda produzido outro gênero textual ou apenas enume-rado palavras que se relacionam com uma das personagens dos quadrinhos, ou seja, o gato ou a menina.


os 19,1% dos alunos, gradação a, pro-duziram um texto com espaçamento adequado entre as palavras com nenhum ou até três erros, que podem ter sido or-tográficos, de ausência do uso da inicial maiúscula ou de letra espelhada.

os 20,9% dos alunos, gradação B, come-teram entre quatro e seis erros na escrita da história, podendo ser esses ortográfi-cos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hipossegmentação ou de letra espelhada.

os 19,6% dos alunos, gradação C, cometeram entre sete e nove erros podendo ser esses ortográficos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hiposseg-mentação ou de letra espelhada. Nesse caso, os erros não compro-meteram a compreensão do texto que produziram.

os 11,9% dos alunos, gradação D, tiveram a leitura do texto comprome-tida pelo fato da escrita das palavras escolhidas por eles para compor a narrativa se apresentarem ora com uma letra representando uma sílaba, ora representando um som.

os 28,3% dos alunos, gradação e, podem ter escrito garatujas, palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, podem ter deixado a tarefa em branco. Nes-ses casos, não coube a análise or-tográfica.


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Márcia Dolzano Chavesprofessora da alfabetização

CoM A PAlAvRA, o PRofessoR

há 15 anos atuando como educadora da alfabetização, a psicopedagoga márcia Dolzano Chaves conta que escolheu a carreira por vocação e que, por isso, direcionou todos os seus estudos para o ofício de lecionar.

márcia relata que o seu maior desafio profissional é fazer com que os alunos aprendam satisfatoriamente, pois, se-gundo ela, existem muitos problemas de ordem familiar, financeira e psico-lógica, que dificultam o processo de aprendizagem dos alunos. o tempo também constitui outro entrave, já que, muitas vezes, inviabiliza “a construção do saber tanto por parte do aluno quan-to do professor”, afirma.

Nas quatro turmas em que leciona, márcia observa que a maioria dos seus alunos – que estão na faixa dos seis anos de idade – provém de famílias com baixo poder aquisitivo. Para ela, a esco-la, hoje, deve garantir que essas crian-ças tenham “acesso ao conhecimento através de metodologias inovadoras, a fim de que sejam capazes de construir e reconstruir o conhecimento”.

Programa avaliativo

a educadora percebe que a maior difi-culdade na fase da alfabetização é fazer com que o aluno aprenda a utilizar a lín-gua, ainda que ele esteja diante de uma mídia que não a emprega corretamente. além disso, márcia afirma que há uma “defasagem de conhecimentos que se acumula de um ano para o outro”.

Como mecanismo de enfrentamento desses desafios, a alfabetizadora lança mão dos resultados das avaliações ex-ternas, os quais, de acordo com ela, possibilitam a verificação dos conte-údos que precisam ser trabalhados mais intensamente e o planejamento das aulas, contemplando os descritores de baixo acerto na última avaliação.

Segundo márcia, outro instrumento que auxilia no seu trabalho é a metodologia de elaboração dos testes de múltipla escolha. “acho interessante aplicar esses itens em sala de aula porque, assim, tenho condições de saber até onde o aluno aprendeu sobre determi-nado assunto”, ressalta.

Para a professora, os padrões de de-sempenho determinados pelo estado são úteis no processo educacional por-que, através da análise dos resultados, mostram diretamente aos professores o quanto ainda é necessário avançar em relação à sua disciplina.

as revistas e os boletins pedagógicos, por sua vez, ajudam a educadora por meio da observação dos relatos de experiências, das sugestões de me-todologia e dos exemplos que podem solucionar os diversos problemas en-contrados nas salas de aula.

a psicopedagoga também explica que a escala de proficiência serve para demons-trar o nível de consolidação das competên-cias e habilidades trabalhadas ao longo do processo ensino-aprendizagem.

professora defende o uso de métodos inovadoresprimeiros contAtos com escolA

77

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo

em todas as escolas do Amazonas.

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ano Ensino Fundamental

AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino.

SADEAM – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 3º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2238-0264

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011

ISSN 2238-0264

seções - · pdf filedesta escola em língua portuguesa para o 3º ano...

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