SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ­ PDE

Título: A organização curricular da escola especial numa perspectiva inclusiva 

Autora Denise Maria Barsch Ziegmann

Escola de Atuação Escola de Educação Especial Recanto da Vida

Município da escola Pitanga

Núcleo Regional de Educação Pitanga

Orientadora Ana Aparecida de Oliveira Machado Barby

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Centro­Oeste – UNICENTRO

Disciplina/Área Educação Especial

Produção Didático­Pedagogica Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar 

No trabalho houve relação de interdisciplinaridade com a história da Educação Especial, documentos oficiais que dão respaldo legal para as Escolas Especiais, deficiência intelectual,   transtornos   globais   de   desenvolvimento, questões curriculares e as teorias de Piaget, Vigotski e a pedagogia de Freinet. 

Público Alvo  Professores, equipe diretiva e pedagógica da escola de implementação.

Localização  Escola de Educação Especial Recanto da Vida

Rua Manoel Mendes de Camargo ­ nº.291­ Pitanga. 

Levando   em   consideração   que   o   acesso   ao   Ensino Fundamental é direito subjetivo, é necessário pensar um currículo,   para   a   Escola   Especial,   articulado   com   os 

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Apresentação 

objetivos do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo em que se preservam os conhecimentos necessários para que possam   ultrapassar   as   barreiras   impostas   pela deficiência.   O   principal   objetivo   é   promover   uma discussão   sobre   a   proposta   curricular   da   escola   de implementação,   numa   perspectiva   de   inclusão.   A operacionalização será em forma de encontros, usando a metodologia do grupo focal.  Para a sistematização dos temas a exposição dialogada, aliada a recursos tais como slides, textos, trechos de filmes. Espera­se como produto final a sistematização de uma proposta curricular para a escola de implementação.

Palavras­chave  Currículo – Escola Especial – Inclusão

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APRESENTAÇÃO

As Escolas de Educação Especial de acordo com proposta da Secretaria de Estado da 

Educação   (SEED),   passarão   a   ser   Escolas   de   Educação   Básica   –   Modalidade   Educação 

Especial. Ainda considerando que o acesso ao Ensino Fundamental é direito subjetivo, torna­

se   necessário   reavaliar   e   aprofundar   a   compreensão   das   questões   curriculares   que   têm 

norteado a organização curricular das Escolas Especiais, para que possam atender e responder 

efetivamente às necessidades educacionais dos seus alunos.

Sem negar as especificidades dos alunos das Escolas Especiais em seus processos de 

aprender   e   construir   conhecimentos,   é   urgente   pensar   um   currículo   articulado   com   os 

objetivos do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo em que se preservam os conhecimentos 

que   favorecem   e   são   essenciais   para   que   possam   ultrapassar   as   barreiras   impostas   pela 

deficiência.

 . Propor um currículo articulado com os objetivos do Ensino Fundamental e procurar 

alternativas de acesso a eles é exigência universal para a inclusão em todas as suas dimensões. 

Dai decorre que o trabalho nas Escolas Especiais ou Modalidade Educação Especial pode ser 

desenvolvido em direção a inclusão.

  É   hora   de   deixar   para   traz   o   estigma   da   Escola   Especial   como   reduto   só   de 

treinamentos,   controle   de   comportamentos   e   atividades   terapêuticas.  Se  é   escola,   deverá 

constituir­se  como  tal,   com um currículo  que contemple  o que é   comum com as  demais 

escolas   e   o   que   é   próprio   da   Escola   Especial.   Currículos   abertos,   flexíveis   e   com   as 

adaptações  necessárias,  contemplando  as  expectativas  de  aprendizagem dos  conteúdos  do 

Ensino Fundamental há de ser o currículo dessas escolas que ao longo de sua história tem se 

caracterizado com um espaço reabilitador e assistencialista. 

Este   material   foi   organizado   com   o   objetivo   de   subsidiar   discussões   sobre   “a 

organização curricular  da Escola Especial  numa perspectiva  inclusiva”.  Seu referencial 

teórico  esta  dividido  em cinco   títulos.  No primeiro,  revisitando a  história  da  Educação  

Especial, faz­se uma retrospectiva histórica das concepções e tratamento dado às pessoas com 

deficiência. No segundo, bases legais das Escolas Especiais são apresentados os documentos 

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que dão respaldo legal e que reiteram de uma forma ou de outra a necessidade das Escolas 

Especiais. No terceiro, os alunos das Escolas Especiais, aborda­se de forma sucinta o perfil 

do alunado das Escolas Especiais. No quarto, a organização curricular na Escola Especial, o 

enfoque  é   em  conceitos,   concepções,   tipos   e   níveis   de   currículo,   além  de   se   fazer   uma 

abordagem sobre as características dos currículos existentes para as Escolas Especiais. No 

quinto, concepções norteadoras do currículo busca­se uma articulação das teorias de Piaget e 

Vigotski  e  a  pedagogia  de Freinet,  de  forma que constituam uma unidade sistemática  de 

orientações para as reflexões dos componentes curriculares. Permeando estes títulos sugere­se 

atividades de participação, reflexões, sugestões de textos complementares e filmes.

Tendo   este   material   como   referencial   pretende­se   construir   com   o   grupo   de 

professores, equipe pedagógica e diretiva, uma proposta curricular inclusiva para a escola de 

implementação.

 

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SUMÁRIO

1. PRIMEIRO ENCONTRO........................................................................... 051.1 DESENVOLVIMENTO............................................................................. 051.1.1 introdução reflexiva aos temas............................................................... 051.1.2 sistematização teórica dos temas........................................................... 061.1.3 conclusão reflexiva sobre os temas........................................................ 182. SEGUNDO ENCONTRO............................................................................. 192.1 DESENVOLVIMENTO................................................................................ 192.1.1 introdução reflexiva aos temas................................................................ 202.1.2 sistematização teórica do tema........................................................... 252.1.3 atividade................................................................................................ 262.1.4 conclusão reflexiva sobre o tema........................................................... 273. TERCEIRO ENCONTRO.............................................................................. 273.1 DESENVOLVIMENTO...............................................................................  273.1.1 introdução reflexiva sobre o tema........................................................... 273.1.2 sistematização teórica do tema............................................................... 274. ORIENTAÇÕES/RECOMENDAÇÕES DE USO DO MATERIAL................ 33

5.AVALIAÇÃO................................................................................................ 33

REFERÊNCIAS................................................................................................ 33

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PRIMEIRO ENCONTRO

CARGA HORÁRIA PRESENCIAL = 08 HORAS

Colegas, neste primeiro encontro far­se­á uma reflexão e discussão sobre os seguintes temas:

Revisitando a história da Educação Especial.

 Bases legais das Escolas Especiais.

Perfil dos alunos das Escolas Especiais.

Com o primeiro tema “Revisitando a  história da Educação Especial” procurar­se­á fazer um 

passeio histórico sobre as concepções e o tratamento dado às pessoas com deficiência,  tentando 

visualizar  as diferentes fases,  com o objetivo de compreender a  influência destes momentos  na 

Educação Especial.

Com   o   segundo   tema   “Bases   Legais   das   Escolas   Especiais”,   terá   como   objetivo   tomar 

conhecimento  dos  principais  documentos  oficiais  que  dão   respaldo   legal  para   a  existência  das 

Escolas Especiais.

Com o terceiro tema, o objetivo principal á apresentar de forma sucinta “O perfil do alunado da  

Escola Especial”, refletindo sobre o grande desafio que se torna incluir estes alunos.

DESENVOLVIMENTO

INTRODUÇÃO REFLEXIVA AOS TEMAS 

ORIENTAÇÃO

Formar   grupos   de   no   máximo   cinco   componentes   para   pensar,   discutir   e   sistematizar 

oralmente para o grande grupo e por escrito, as considerações sobre questões:

1. Inútil  para  a   lavoura e  o  artesanato  e  consumidor   improdutivo  da  renda  familiar,  o  

deficiente não tem outro destino senão o asilo, onde se protege do raio e da chuva, ganha  

alguma alimentação e deixa em santa paz a família e a sociedade. (PESSOTI, 1984, apud 

BARBY, 2005, P.38).

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Esta afirmação nos remete para a fase da institucionalização, onde os diferentes  

eram segregados em instituições públicas. 

Fazer algumas considerações sobre o conhecimento que o grupo apresenta sobre  

esta fase.

2. Pelo fato de a Escola Especial ter se caracterizado ao longo de sua história como um 

espaço reabilitador e assistencialista, justifica­se seu desmantelamento? 

3. A Escola  Especial   tem sua  validade  posta  em dúvida,  pois  a   realização  do  direito  à  

educação   escolar   tem   sido   prejudicada   com   ênfase   em   programa   de   habilitação   e  

reabilitação.  (SÀ:  http://www.bancoescola.com). Acesso em 3/03/2011.Como clarificar o  

significado do papel da Escola Especial e superar tal situação?

SISTEMATIZAÇÃO TEÓRICA DOS TEMAS

REVISITANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Nos primórdios da história, a luta do homem pela sobrevivência, onde só os fortes ou com 

mais   capacidade   de   adaptação   sobreviviam   às   agruras   do   meio,   levou   os   grupos   sociais   a 

idealizarem modelos de pessoas e de corpo, marginalizando aqueles que por algum motivo não se 

enquadrassem nos modelos concebidos. (BARBY, 2005).

Não  havia   lugar   para  os   deficientes,   era   necessário   usar   a   força   física  para   dominar   a 

natureza  e garantir  a  sua sobrevivência.  Aqueles  que não se         enquadrassem nos  padrões  de 

normalidade   constituídos   pelos   grupos   sociais,   eram   relegados   não   só   a   marginalização   e   ao 

abandono, mas também ao extermínio.

O atendimento educacional e as formas de tratamento das pessoas com deficiência passaram 

por  várias   fases   ao   longo  do  processo  histórico,   cada  uma das   fases   refletindo  as   concepções 

daquele momento.

FORMAS DE ATENDIMENTO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA DE ACORDO COM 

A ÉPOCA

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ERA PRÉ – CRISTÃ MARCADA PELA NEGLIGÊNCIA E AUSÊNCIA TOTAL DE 

ATENDIMENTO.

ERA CRISTÃ

O TRATAMENTO VARIAVA SEGUNDO AS CONCEPÇÕES DE 

CARIDADE   OU   CASTIGO   PREDOMINANTES   NA 

COMUNIDADE   ONDE   A   PESSOA   COM   DEFICIÊNCIA 

ESTAVA INSERIDA.SÉCULO XVII E 

MEADOS DO 

SÉCULO XIX

SEGREGAÇÃO EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS TAIS COMO 

ASILOS, LEPROSÁRIOS E HOSPÍCIOS.

FINAL DO SÉCULO 

XIX E MEADOS DO 

SÉCULO XX

MARCADO PELO DESENVOLVIMENTO DE ESCOLAS E/OU 

CLASSES   ESPECIAIS   EM   INSTITUIÇÕES   PÚBLICAS, 

OFERECENDO À PESSOA DEFICIENTE UMA EDUCAÇÃO À 

PARTE.

SÉCULO XX 

DÉCADA DE 70

COM   O   CONCEITO   DE   NORMALIZAÇÃO,   EXPRESSANDO 

QUE AO DEFICIENTE DEVEM SER DADAS CONDIÇÕES AS 

MAIS SEMELHANTES ÀS OFERECIDAS NA SOCIEDADE EM 

QUE VIVE, SURGIU O MOVIMENTO DA INTEGRAÇÃO. NO BRASIL ­ 

SÉCULO XX 

DÉCADA DE 90

SURGE O PARADIGMA DA INCLUSÃO ESCOLAR, COMO 

UMA REAÇÃO CONTRÁRIA AO PROCESSO DE 

INTEGRAÇÃO. SUA EFETIVAÇÃO PRÁTICA TEM GERADO 

CONTROVÉRSIAS E DISCUSSÕES.(MIRANDA, 2003).

(PESSOTI, 1984, apud MIRANDA, 2003).

(BARBY, 2005).

Conforme Miranda (2003), a trajetória da Educação Especial no Brasil não ocorreu com as 

mesmas características observadas nos países europeus e norte­americanos. As fases identificadas 

em tais países não apareceram na mesma seqüência temporal que no Brasil. Por exemplo: a fases da 

negligência foi observada, em outros países até o século XVII, no Brasil foi estendida até o início 

da década de 50. Na fase da institucionalização em outros países, no Brasil, não existia nenhum 

interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo a era da 

negligência.

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PARA MELHOR RETRATAR ALGUNS MOMENTOS HISTÓRICOS, EXIBIR TRECHOS E  

RECOMENDAR OS SEGUINTES FILMES:

Filme: O Elo Perdido

Direção: Regis Wargnier

Gênero: Drama

Lançamento: 2005

   Conta a história de um jovem médico que se aventura pela inexplorada África em 1879, 

para capturar pigmeus. Determinado a provar o “elo perdido” da espécie humana, defende que o 

casal  de  pigmeus  capturado  demonstra   inteligência  e   sentimentos  humanos.  O médico  vê   seus 

amigos pigmeus serem expostos no zoológico e serem submetidos a mais injusta humilhação.

Obs: Os zoológicos humanos mencionados no filme são fatos reais que proliferam na Europa no  

século XIX, pesquisados pelo diretor do filme. 

< http://www.cinepop.com.br./filmes.htm> Acesso em 6/07/2011.

Filme: O Homem Elefante

Direção: David Lynch

Gênero: Drama

Lançamento:

Relata  a  história  de  um inglês   (1862­1890),  portador  de uma doença  (neurofibromatose 

múltipla) que provocou terríveis deformidades em 90% do seu corpo. Era exibido como aberração 

num circo em Londres, onde se alimentava apenas de batatas e era seguidamente espancado.

< http://www.wikipedia.org.wiki/o_homem_elefante> Acesso em 6/72011.

PRIMEIROS MÉTODOS SISTEMATIZADOS PARA O ENSINO DE DEFICIENTES

Miranda (2003) expõe:

 

JEAN   MARC   ITARD  (1774­1838).   Reconhecido   como   o   primeiro   estudioso   a   usar 

métodos sistematizados para o ensino de deficientes. Ele desenvolveu as primeiras tentativas 

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de educar  uma criança  de doze anos de idade,  chamado Vitor,  mais  conhecido  como o 

“selvagem de Aveyron”. Ele estava certo de que a inteligência de seu aluno era educável, 

apesar de um diagnóstico de idiotia.

EDUARD SEGUIN  (1812­1880).   Influenciado por  Itard,  criou o método fisiológico  de 

tratamento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e sensoriais. 

Não se preocupou apenas  com os estudos   teóricos  sobre o conceito  de  idiotia  e com o 

desenvolvimento de um método educacional,  também se dedicou ao desenvolvimento de 

serviços, fundando em 1837, uma escola para idiotas, que segundo ele, o idiota padrão é um 

ser que nada sabe, nada pode e nada quer.

MARIA MONTESSORI (1870­1956). Foi outra importante educadora que contribuiu para 

a   evolução   da   Educação   Especial.   Também   influenciada   por   Itard,   desenvolveu   um 

programa de treinamento para crianças deficientes mentais, baseado no uso sistemático e 

manipulação de objetos concretos. Suas técnicas para o ensino de deficientes intelectuais 

foram experimentadas em vários paises da Europa e da Ásia.

As  metodologias  desenvolvidas  por   estes   três   estudiosos,   durante  o   século  XIX, 

foram   utilizadas   para   ensinar   as   pessoas   denominadas   idiotas   que   se   encontrava   em 

instituições. Todas essas tentativas de educabilidade eram realizadas tendo em vista a cura 

ou eliminação da deficiência através da educação.

SUGESTÃO DE TEXTO PARA APROFUNDAR CONHECIMENTOS SOBRE O TEMA: 

HISTÓRIA,   DEFICIÊNCIA   E   EDUCAÇÃO   ESPECIAL   (Reflexões   desenvolvidas   na   tese   de 

doutorado: A prática pedagógica do professor de alunos com deficiência mental, Unimep, 2003).

Este texto se propõe a realizar um rastreamento histórico da Educação Especial, procurando 

resgatar  os  diferentes  momentos  vivenciados,  objetivando  compreender  que  acontecimentos  ou 

fatos   influenciaram   na   prática   do   cotidiano   escolar,   marcando   as   conquistas   alcançadas   pelos 

indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais... (MIRANDA, 2003).  Disponível: 

< http://www.histedbr.fae.unicamp.br> Acesso em 16/03/2011.

BASES LEGAIS DAS ESCOLAS ESPECIAIS

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VALE LEMBRAR!

 ATÉ POUCO TEMPO ATRÁS, QUANDO AS PESSOAS QUE APRESENTAVAM UMA DEFICIÊNCIA   OU   UMA   SÍNDROME   ERAM   REJEITADAS,   FORAM   AS   ESCOLAS ESPECIAIS, HOJE CONSIDERADAS EXCLUDENTES, QUE ACOLHERAM, INVESTIRAM E PROMOVERAM ESTAS PESSOAS.  FOI O LUGAR ONDE MUITOS ENCONTRARAM  SIGNIFICADO PARA SUAS VIDAS.

De acordo com Miranda (2003), foi na década de 60 (sessenta) que ocorreu no Brasil  a 

maior   expansão   de   Escolas   de   Ensino   Especial.   Em   1968,   havia   mais   de   800   (oitocentos) 

estabelecimentos de ensino especial para deficientes intelectuais.

Em 1967, a Sociedade Pestalozzi, criada em 1945, já contava com 16 (dezesseis)  instituições por todos os pais. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 (dezesseis) instituições em 1962. Nessa  época  foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu  primeiro congresso. (MENDES, 1995 apud MIRANDA, 2003, p. 4).

  A Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional (LDBEN), em seu artigo 58, parágrafo 2º estabelece que “o atendimento educacional será 

feito   em   classes,   escolas   ou   serviços   especializados   sempre   que,   em   função   das   condições 

específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular”.

Conforme as Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica:

A educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,  bem como ajudas   e   apoios   intensos   e   contínuos   e   flexibilização   e   adaptações   curriculares   tão significativas  que  a  escola  comum não  tenha conseguido  prover  –  pode efetivar­se  em escolas especiais, assegurando­se que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É importante que esse atendimento, sempre que necessário, seja complementado por serviços das áreas  de Saúde, Trabalho e Assistência Social.  (MEC; SEESP, 2001).

A Deliberação nº. 02/2003 que normatiza a Educação Especial modalidade Educação Básica 

para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, 

estabelece em seu artigo 7º que:

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O aluno que requeira atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos ou 

ajudas intensos e contínuos, adaptações curriculares significativas que a escola regular não consiga prover, 

deverá ser atendido em escolas especiais, públicas ou privadas.

 Ainda a mesma Deliberação define a escola especial como: 

Serviço especializado destinado exclusivamente a alunos que apresentam casos graves de 

deficiência mental ou múltipla, condições de comunicação e sinalização  diferenciadas dos demais 

alunos, ou que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou 

psiquiátricos (p.18).

O documento intitulado Política Estadual de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão 

(2009), da Secretaria de Estado da Educação e do Departamento de Educação Especial e Inclusão 

Educacional   (SEED/DEEIN)  que  sintetiza  o  conjunto  de  princípios   e  práticas  que  norteiam as 

políticas educacionais implementadas do Estado do Paraná, nesta área, ressalta:

Que a regra é que o alunado da Educação Especial deve estar matriculado na rede regular de ensino, com os apoios especializados disponibilizados para seu processo de aprendizagem. A exceção ­ aos alunos que apresentam altas especificidades, que demandam espaços especialmente preparados,  necessidades  intensas e contínuas,  sobretudo   nas   áreas   de   deficiência   intelectual   e   transtornos   globais   do  desenvolvimento,   são  assegurados  o  direito  de  matrícula  nas   escolas   especiais.  (p.08).

O mesmo documento reitera que a escola regular, embora seja o local preferencial para a 

promoção da aprendizagem dos alunos, existe uma parcela de crianças, adolescentes e adultos que, 

em função de seus graves comprometimentos,  requerem ainda que seu atendimento educacional 

seja realizado em escolas de Educação Especial.

Ainda o mesmo documento esclarece  que atualmente  no Estado do Paraná  existem 394 

escolas de Educação Especial; das quais 384 são entidades filantrópicas e possuem convênio de 

cooperação técnica e financeira com a Secretaria de Estado da Educação e o Departamento de Educação 

Especial e Inclusão Educacional. Dez outras possuem convênio técnico, sendo escolas que integram a rede 

municipal. O Estado ainda conta com duas escolas públicas, uma na área de surdez e outra destinada ao 

atendimento  de   alunos  que   apresentam altíssimas   especificidades  nas  áreas  da  deficiência   intelectual   e 

transtornos globais de desenvolvimento e múltiplas deficiências.

.

12

Embora   haja   críticas   contundentes   às   Escolas   Especiais,   considerando   a   inclusão 

incondicional o único caminho possível, entende­se que a Escola Especial pode e deve promover a 

inclusão. Não é pelo fato de um aluno freqüentá­la, pelo tempo que seja maior ou menor, que estará 

traçada sua trajetória de fracasso escolar. Dependendo da perspectiva e das bases teóricas que estas 

escolas  fundamentam sua organização pedagógica,  poderão tornar­se um suporte  fundamental  à 

inclusão em todas as suas dimensões, impulsionando mudanças de atitudes com relação a toda e 

qualquer diferença, colaborando assim, para a concretização do paradigma da inclusão. Uma das 

condições primordiais para que isto aconteça,  é que as Escolas Especiais deixem de ser redutos 

fechados, com ações pedagógicas mecânicas, sem investir nas potencialidades dos alunos.

Na Escola Especial é possível trabalhar com “olhos” para a inclusão, não se evidenciando a 

proteção e a segregação típicas destas escolas, mas promovendo as interações múltiplas da vida em 

sociedade, não cerceando o acesso às escolas de ensino comum e sim trabalhando para que este 

acesso ocorra de forma consciente e com os apoios necessários.

  Na   atual   conjuntura   ainda   é   prematuro   extinguir   as   Escolas   Especiais.   No   momento 

acredita­se que seja hora ainda de repensar sua estrutura pedagógica, procurando principalmente 

reavaliar   as   suas   propostas   curriculares,   considerando  que   estas   são   partes   essenciais   de   todo 

processo  pedagógico  de  qualquer  escola.  Entende­se  que  as  propostas   curriculares  das  Escolas 

Especiais poderão ser repensadas em uma perspectiva de inclusão. È neste sentido que a Secretaria 

de Estado da Educação do Paraná está caminhando, pois as Escolas Especiais estão passando por 

uma reestruturação. Uma das propostas é que passem a denominarem­se como Escolas de Educação 

Básica, na modalidade Educação Especiais.

   OBS: As minutas dos documentos que consolidarão as propostas de mudanças das 

Escolas Especiais encontram­se no <http://www.diadiaeducação.pr.gov.br/diadia/educadores/

>  Consulta   Pública:   Educação   especial.   Sugere­se   a   leitura   como   complementação   e 

atualização sobre este tema.

OS ALUNOS DAS ESCOLAS ESPECIAIS

(...)   “È   INOVADOR  DESFAZER  O   EQUÍVOCO   DE   QUE  A   ESCOLA   ESPECIAL 

NADA TEM A ENSINAR PARA AQUELE QUE NADA TEM A APRENDER. QUEM PODE 

ENSINAR   O   QUE   ESSES   ALUNOS   PODEM   APRENDER   SÃO   OS   PROFESSORES,  

13

DESCOBRINDO   COMO   APRENDEM”.  (SÁ:  http://www.bancoescola.com).   Acesso   em 

3/03/2011.

Conforme   já   esclarecido,   é   assegurado   o   direito   de   matrícula   nas   Escolas   Especiais, 

sobretudo aos alunos com deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento.

A partir da Declaração de Montreal sobre deficiência intelectual aprovada em 06/10/2004 

pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em conjunto com a Organização Pan­Americana da 

Saúde (OPAS), o termo “deficiência mental” passou a ser “deficiência intelectual”.

  Sassaki (2002) entende que a deficiência intelectual refere­se ao funcionamento do intelecto 

especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo.

“A   Deficiência   Intelectual   assim   como   outras   características   humanas,   constitui   parte 

integral   da   experiência   e   da   diversidade   humana.   È   entendida   de   maneira   diferenciada   pelas 

diversas culturas.” (MONTREAL, 2004).

Existe uma grande variedade de abordagens quanto ao complexo conceito de deficiência 

mental, procurar­se­á então, à luz de alguns referenciais fazer uma reflexão sobre o que se entende 

por deficiência mental/intelectual.

Um conceito que vem sendo adotado por muitos paises, inclusive o Brasil, é definido pela 

Associação Americana para a Deficiência Mental (AAMD)1 da seguinte maneira: “O retardo mental 

é o funcionamento mental significativamente abaixo da média, que se manifesta durante o período 

de   desenvolvimento   e   se   caracteriza   pela   inadequação   da   conduta 

adaptativa.”(PEREIRA,1977,apud,FERREIRA,1993,p.13).

Mantoan (2006) na palestra proferida no II Congresso Brasileiro sobre Síndrome de Down: 

desenvolvimento da inteligência e deficiência mental diz: “as pessoas com deficiência intelectual 

demonstram muito pouca habilidade no que concerne a generalização das aprendizagens...” (apud 

Texto Problemas de Aprendizagem Identificados no Cotidiano Escolar, SEED/DEEIN, 2007 p.05).

O texto, Problemas de Aprendizagem Identificados no Cotidiano Escolar da SEED/DEEIN 

(2007),   ainda   esclarece   que   as   pessoas   com   deficiência   intelectual   apresentam   inúmeras 

características que lhes são próprias, manifestadas em formas de talentos, capacidades e algumas 

incapacidades. Aborda q1,25ue uma das características do sujeito com deficiência intelectual é a 

significativa limitação do funcionamento na área intelectual e que esta limitação, seja conceitual, 1Fundada em 1876, como Associação dos Médicos das Instituições Americanas para pessoas idiotas e débeis mentais, passou ainda pelas nomenclaturas: Associação Americana de Deficiência Mental; Associação Americana de Retardo Mental e a partir de 2007 Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD). http://www.patofa.com. 

14

prática ou social interferem de maneira substancial na aprendizagem e na execução de determinadas 

habilidades da vida autônoma, no contexto familiar, escolar e social.

Piaget citado por Ferreira (1993, p.14) diz que “a debilidade de raciocínio dos indivíduos 

portadores   de   deficiência   mental   testemunharia   a   possibilidade   de   uma   construção   operatória 

inacabada.”

Ferreira (1993) ainda expõe que a pessoa portadora de deficiência mental,  em relação ao 

desenvolvimento intelectual normal, passa pelos mesmos estádios, porém num ritmo lentificado e 

com períodos de flutuações, caminhando para um estado de estagnação. No entanto, desenvolvem a 

sua inteligência de modo semelhante. Existe uma defasagem entre o desenvolvimento mental e o 

biológico e este desequilíbrio precisa ser analisado como um sistema particular e específico. 

Segundo Pinheiro (2006) existe alunos com deficiência mental que são capazes de aprender 

os conteúdos curriculares referente ao ensino fundamental e têm condições suficientes para adaptar­

se socialmente, atuando de forma independente na comunidade e são aptos para adquirir formação 

profissional   que   lhes   garanta   o   sustento,   total   ou   parcial,   na   vida   adulta.   Outros   apresentam 

condições de desenvolver o domínio das habilidades lingüísticas básicas, conseguem ter sucesso na 

aquisição de leitura e escrita, outros são capazes de cuidar de si próprios e apresentam condições de 

ajustarem­se e serem úteis social e economicamente, no lar e na comunidade, auxiliando em tarefas 

caseiras,   trabalhando   em   ambientes   especiais   ou   mesmo   realizando   atividades   rotineiras,   sob 

supervisão.

A deficiência   intelectual   tem se  apresentado  como um desafio  para  o  ensino  na  escola 

comum e mesmo para os encaminhamentos no atendimento especializado, mais pontualmente nas 

Escolas Especiais, devido às necessidades mais acentuadas de seu alunado.

Torna­se evidente,  que  para  o  êxito  acadêmico  da  pessoa com deficiência   intelectual,  é 

essencial   planejar   e   programar   estratégias   educacionais   que   possam   efetivamente   ajuda­los   a 

processar e construir suas estruturas cognitivas, de forma que possam tornar­se autônomos, tanto 

quanto possível, intelectual, econômica e socialmente.

Outro   desafio   que   tem   causado   angustia   tanto   para   as   escolas   comuns,   como   para   o 

atendimento especializado são os alunos que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento 

(TGD), que de acordo com a Resolução nº. 4, de 02 de outubro de 2009, artigo 4º, parágrafo II, do 

Ministério da Educação e Cultura (MEC):

São   aqueles   que   apresentam   um   quadro   de   alterações   no   desenvolvimento  neuropsicomotor,   comprometimento   nas   relações   sociais,   na   comunicação   ou  estereotipias   motoras.   Incluem­se   nesta   definição   alunos   com   Autismo      

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Clássico,   Síndrome   de   Asperger,   Síndrome   de   Rett,   Transtorno  Desintegrativo   da   Infância   (psicoses)   e   Transtornos   Invasivos   sem   outra  especificação.

Com aporte  no   texto  Transtornos  Globais  do Desenvolvimento,  SEED/DEEIN (2010)  o 

Autismo Clássico,  a Síndrome de Asperger,  a Síndrome de Rett,  Transtornos Desintegrativo da 

Infância (psicoses) e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação entram na 

categoria de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento,  sobre os quais se fará  uma abordagem 

sucinta.

O Autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. O termo é 

usado pela psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos. 

É   caracterizado   por   prejuízos   na   interação   social,   atraso   na   aquisição   da   linguagem   e 

comportamentos   estereotipados   e   repetitivos.   Quando   crianças,   não   demonstram   interesse   em 

brincar com outras crianças, nem mesmo por jogos e atividades de grupo. Apresentam tendências 

como cheirar e lamber objetos, bater palmas e mover a cabeça e tronco para frente e para trás. 

Podem adquirir sintomas obsessivos, rigidez na rotina e manifestar rituais não funcionais.

Pessoas   com   Síndrome   de   Asperger   podem   ter   a   inteligência   normal,   mas   apresentam 

repertório   de   interesses   restritos   e   limitações   nas   interações   sociais   encontradas   nos   autistas. 

Geralmente   apresentam   inteligência   verbal   maior   que   a   não   verbal,   sendo   comum   serem 

consideradas autistas de bom desempenho.

A Síndrome de Rett,   com  incidência  exclusivamente  em meninas,  pois  os  meninos  não 

resistem,  é   uma   anomalia   genética   que   provoca  desordens   neurológicas   que   comprometem  as 

funções motoras e intelectuais, provoca distúrbios de comportamento e dependência. Seus sintomas 

podem ser confundidos com os do autismo. O desenvolvimento é aparentemente normal entre oito e 

dezoito meses, a partir daí começa a ocorrer regressão da área de psicomotricidade e desaceleração 

do perímetro cefálico.  A criança deixa de responder a estímulos,  com tendência ao isolamento. 

Surgem movimentos estereotipados das mãos, progredindo para a perda das habilidades manuais e 

estagnação do desenvolvimento neuropsicomotor. 

O Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) é tradicionalmente traduzido         pelos 

psiquiatras   como   um   distúrbio   da   realidade,   caracterizado   por   uma   desorganização   da 

personalidade, podendo ser compreendido como uma confusão entre o mundo imaginário e o real; 

sendo o vínculo com a realidade tênue e frágil. Há uma inadequação e falta de harmonia entre o 

pensamento  e   a   afetividade.  Aspectos  da   realidade   são  negados  e   substituídos  por   concepções 

peculiares que são características da doença.

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O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TID­SOE) é  uma 

categoria diagnóstica de exclusão, não bem definida, apresenta comumente sintomas similares aos 

do autismo, só que com um quadro mais brando, sendo que alguns sintomas são presentes e outros 

não. É composto por um grupo heterogêneo de crianças com tendência a apresentar comportamento 

inflexível, intolerância à mudança, manifestações de raiva e birra quando submetidas às exigências 

do ambiente ou até mesmo a mudanças de rotina. 

Conforme pesquisa realizada por Vasques e Baptista (2006) no grupo que constituem os 

sujeitos   com   TGD   é   possível   visualizar   grande   diversidade   de   comportamentos,   tais   como: 

adolescentes   que   falam   “estranho”,   discursam   sozinhos   ou   ainda   que   inventam   palavras   sem 

sentido; crianças fascinadas pelo movimento repetitivo do ventilador;   crianças que não saem do 

lugar, não se mexem, não olham, não falam; rapazes que falam com espíritos e vivem assombrados 

por   demônios   e   gnomos;   outros   que   trabalham,   cursam   além   das   séries   iniciais   do   Ensino 

Fundamental, apesar de apresentarem inúmeras dificuldades e de muitos anos de Escola Especial.

Considerando o perfil apresentado, os alunos com TGD são identificados como aqueles que 

impõem   grandes   desafios   aos   processos   inclusivos.   As   propostas   educacionais   geralmente 

apresentam­se de forma fragmentada e sem total sistematização, priorizando espaços clínicos e o 

controle   de   comportamentos   inadequados,   tentando   o   mais   possível   enquadrarem   o   aluno   aos 

padrões aceitos. (idem). 

Santos   (2007)   esclarece   que   existe   consenso   entre   educadores   e   psicanalistas   quanto  à 

relevância   da   escola   para   as   pessoas   com   TGD,   seja   no   que   diz   respeito   à   socialização,   a 

conservação das “ilhas de inteligência” ­ qualidades preservadas ­ embora com características de 

funcionamento peculiar. Estas, se não reconhecidas e estimuladas podem levar a uma deficiência 

intelectual. A frequência a escola torna­se fundamental para a manutenção e ou desenvolvimento 

das   capacidades   e   saberes,   pois   estes   sem  estímulos   tendem  a   desaparecer,   no   entanto,   se   as 

exigências   e   expectativas   com  relação  á   escolarização  delas,   não  puderem  ser   correspondidas, 

podem funcionar como desencadeador de crises.

Para Ribeiro, 2006, citado por Pletsch, 2009 a colocação de crianças muito comprometidas 

em sala de aula comum, sem atentar para a gravidade dos quadros de deficiência, pode colocar em 

risco  “o desenvolvimento  e  a   segurança  de crianças  que apresentam necessidades  educacionais 

acentuadas” (p.53).

Não se pode esperar que a turma comum seja o ambiente de aprendizagem melhor para  todos,   sobretudo  para  os  que  apresentam  comprometimentos  graves.  Há 

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crianças com  comportamentos   que   colocam   em   risco   a   si   mesmas   e   aos   outros;   há aquelas que não se expressam ou movem, e, que sem uma interação próxima, em ambientes mais estruturado, o professor não terá  respostas a dar ás suas necessidades educacionais especiais. Some­se a isso o fato de que muitas dessas crianças e jovens tiveram seu ingresso na escola tardiamente e não têm qualquer referência Educacional. (GLAT E  BLANCO, 2007 apud PLETSCH, 2009, P.54).

Daí decorre que a inclusão desses alunos na escola comum, não pode ser imposta ou feita 

sem uma minuciosa avaliação de suas condições. A Escola Especial em muitos casos é o lugar mais 

adequado para o desenvolvimento da educação escolar e ao mesmo tempo ofertar um atendimento 

educacional especializado que realmente corresponda às especificidades destes alunos. Isto não quer 

dizer que este trabalho precisa ser excludente, ele pode ser realizado em direção à inclusão, em 

ampla parceria com as escolas comuns, mesmo em um espaço chamado especial O importante é 

tornar claro o papel das escolas comuns e especiais, pois uma educação democrática não pode negar 

nenhuma delas.

PARA MELHOR COMPREENSÃO DO PERFIL DOS ALUNOS DAS ESCOLAS ESPECIAIS,  

EXIBIR TRECHOS E RECOMENDAR OS FILMES:

FILME: SEI QUE VOU TE AMAR

DIREÇÃO: ELISSA DOWN

GÊNERO: DRAMA

LANÇAMENTO: 2008

Um jovem de 16(dezesseis) anos tem que assumir a responsabilidade com seu irmão mais 

velho, que tem autismo, quando a sua mãe é confinada à cama por causa da gravidez de risco. 

<http://www.filmesgrates.net/sei­vou­te­amar­dual­audio/> Acesso em 6/07/2011.

FILME: UMA LIÇÃO DE AMOR

DIREÇÃO: JESSIE NELSON

GÊNERO: DRAMA

LANÇAMENTO: 2001

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Um homem com deficiência intelectual cria sua filha com ajuda dos amigos. Porém, assim 

que  completa   sete   anos   começa   a  ultrapassar   intelectualmente   seu  pai.  Esta   situação  chama  à 

atenção de uma assistente social que quer a mesma internada em um orfanato. Com ajuda de uma 

advogada ele luta pela filha na justiça. <http://www.adorocinema.com/filmes/ uma­lição­de­amor> 

Acesso em 6/07/2011.

TEXTO COMPLEMENTAR: ESCOLAS ESPECIAIS E PAPEL DOS EDUCADORES. 

(...)   “e   pobre   do   alunado   pobre   que   apresenta   alguma   deficiência   física,   sensorial,   ou 

mental...”  A  autora   faz  questionamentos   tais   como:  Que   escola   seria  mais   adequada  para   tais 

alunos?  Quem são os   seus   educadores?  Quais   são  os  pressupostos   e  paradigmas  da  Educação 

Especial?   Sem   esgotar   as   questões   faz   incursões   sobre   a   função   das   Escolas   Especiais.   (SÁ: 

http://www.bancoescola.com). Acesso em 3/03/2011.

CONCLUSÃO REFLEXIVA SOBRE OS TEMAS

ORIENTAÇÃO

Com o mesmo grupo formado para a  Introdução Reflexiva ao Temas,  comentar,  discutir, 

concordar ou discordar e registrar as considerações sobre as seguintes afirmações:

1. As Escolas Especiais diante das condições em que as pessoas com deficiência viveram ao  

longo   da   história,   representaram   um   avanço   muito   grande,   uma   conquista   sem 

precedentes.

2. As questões teóricas do processo de inclusão têm sido exaustivamente discutidas por toda 

a comunidade escolar, mas quanto à aplicação prática pouco se tem feito.

3. Os profissionais de Educação enfrentam o desafio de ressignificar as pressões marcadas  

pela   excepcionalidade   na   direção   da   construção   da   imagem   da   instituição,  

redimensionando os papeis de professor/ensinante e de aluno/aprendente.

PARA PENSAR:

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“OS EDUCADORES CONSCIENTES DA AÇÃO QUE PRATICAM E DO                 PAPEL 

QUE DESEMPENHAM NÃO SE CONTENTAM COM A ROTINA PEDAGÓGICA E OS  

HÁBITOS ESCOLARES ESTRUTURADOS”.

(HAYDT,1997).

SEGUNDO ENCONTRO

CARGA HORÁRIA PRESENCIAL= 08 HORAS

REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES= 08 HORAS

Colegas, no segundo encontro o objeto de reflexões, discussões e troca de experiências será 

“A Organização  Curricular  na  Escola  Especial”.  O objetivo  principal  é   pensar  um currículo 

articulado   com  os   objetivos  do   Ensino   Fundamental,   ao  mesmo   tempo   em  que   preservam  os 

conhecimentos que favoreceriam especificamente os alunos das Escolas Especiais, isto é, aprender 

o que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.

DESENVOLVIMENTO

INTRODUÇÃO REFLEXIVA AO TEMA

EU ENSINEI A TODOS ELES

“Lecionei  no ginásio durante dez anos.  No decorrer desse tempo,  dei  tarefas a,  entre 

outros, um assassino, um evangelista, um pugilista, um ladrão e um imbecil.

O assassino era um menino tranquilo que se sentava no banco da frente e me olhava com 

seus   olhos   azuis­claros;   o   evangelista   era   o   menino   mais   popular   da   escola,   liderava   as 

brincadeiras dos jovens; o pugilista ficava perto da janela e, de vez em quando, soltava uma  

risada rouca que espantava até os gerânios; o ladrão era um jovem alegre com uma canção nos  

lábios; e o imbecil, um animalzinho de olhos mansos, que procurava as sombras.  

20

O assassino espera a morte na penitenciária do Estado; o evangelista  há  um ano jaz  

sepultado no cemitério da aldeia; o pugilista perdeu um olho num briga em Hong Kong; ladrão  

se ficar na ponta dos pés, pode ver minha casa da janela da cadeia municipal; e o pequeno  

imbecil, de olhos mansos de outrora, bate a cabeça contra a parede acolchoada do asilo estadual.

Todos estes alunos outrora sentaram­se em minha sala, e me olhavam gravemente por  

cima de mesas marrons. Eu devo ter sido muito útil para esses alunos –  ensinei­lhes o plano 

rítmico  do soneto elisabetano,  e  como diagramar uma sentença complexa”.  (PULLIAS, E.V; 

YOUNG, J. In: PILETTI,C. 1993, p.59)

ORIENTAÇÃO

Formar grupos de no máximo cinco componentes para com base no texto e considerando os 

alunos  da Escola Especial,   responder,  registrar  e socializar  as respostas  da pergunta:  Quais  

conhecimentos ou saberes são considerados importantes ou essenciais para merecer fazer  

parte de um currículo inclusivo para a Escola Especial?

SISTEMATIZAÇÃO TEÓRICA DO TEMA

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA ESCOLA ESPECIAL

“O CURRÍCULO É LUGAR, ESPAÇO, TERRITÓRIO.

O CURÍCULO É RELAÇÃO DE PODER.

O CURRÍCULO É TRAJETÓRIA, VIAGEM, PERCURSO.

O CURRÍCULO É AUTOBIOGRAFIA, NOSSA VIDA, CURRÍCULO VITAE.

NO CURRÍCULO SE FORJA NOSSA IDENTIDADE. 

O CURRÍCULO É TEXTO, DISCURSO, DOCUMENTO.

O CURRÍCULO É DOCUMENTO DE IDENTIDADE”.

(TOMAZ TADEU DA SILVA)

A   partir   do   conceito   etimológico   da   palavra   currículo   pode­se   chegar   ao   conceito 

pedagógico. “Etimologicamente, significa “ato de correr”, “percurso”, (do verbo latino currere = 

correr)”. (LIBÂNEO, 2004, p.169).

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Pedagogicamente, então, o currículo poderá ser conceituado como o curso das atividades 

norteadoras do ensino aprendizagem, a bússola que aponta os caminhos para o desenvolvimento e 

aprendizagem dos  alunos,  a  carta  de   intenção da escola,  sempre   levando em conta  as  diversas 

possibilidades de aprendizagem e as formas de planejar as atividades.

“O   currículo   é   a   concretização   da   posição   da   escola   diante   da   cultura   produzida   pela 

sociedade”. (SACRISTAN, 1998 apud LIBÂNEO, 2004, p.154).

Contreras (1989) citado por Souza (2003) expõe que o currículo diz respeito ao conjunto das 

decisões educativas para a escola. Deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que visa 

uma resposta às perguntas: o que ensinar, como e por quê?

Libâneo   (2004)   reitera   que   o   currículo   é   o   que   viabiliza   o   processo   de   ensino,   se 

constituindo no elemento nuclear do projeto pedagógico da escola. Indica o referencial concreto da 

proposta pedagógica, definindo o que ensinar, o para que ensinar, e como ensinar e as formas de 

avaliar. (Conteúdo, objetivos, metodologia e avaliação).

O currículo,  em qualquer  processo de escolarização,   transforma­se na síntese básica da educação.   Isto   nos   possibilita   afirmar   que   a   busca   da   construção   curricular   deve   ser entendida como aquela garantida pela LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva (MEC, SEESP, 2001, P.54).

Em “O Planejamento escolar e o projeto pedagógico­curricular” Libâneo (2004), analisa as 

concepções, os tipos e os níveis de currículo. A organização curricular decorre das concepções e 

posicionamentos   teóricos  sobre o conhecimento  e  ensino,  o  papel  da  educação e do ensino na 

sociedade e para os  indivíduos.  Assim, o  Currículo Tradicional  é   reduzido a um conjunto de 

disciplinas  e de conteúdos a  serem “passados” aos alunos,   ignorando as diferenças   individuais, 

organizados numa “grade curricular”. O  Currículo Racional – Tecnológico  (tecnicista) gera um 

formato de currículo baseado na tecnologia de elaboração e de aplicação de programas curriculares. 

Atualmente, uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, em que a organização 

curricular   resulta  de objetivos  assentados  em habilidades  e  destrezas  a   serem dominadas  pelos 

alunos no percurso de formação. O Currículo Escolanovista coincide quase sempre com a idéia de 

currículo centrado no aluno e no provimento de aprendizagens como forma de ligar a escola com a 

vida   e   adaptar  os   alunos  ao  meio.  Daí   a   ênfase  nas  necessidades   e   interesses  dos  alunos,  na 

atividade, no ritmo de cada um. Valoriza­se bastante a atividade de pesquisa do aluno e o clima 

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psicológico e social  da escola e da sala  de aula.  O Currículo Construtivista  está  diretamente 

associado à   influência do pesquisador suíço Jean Piaget e seguidores.  Uma das idéias­chave do 

construtivismo é a crença no papel ativo do sujeito no processo de aprendizagem, derivando­se daí 

consequências para a organização curricular. O currículo deve prever atividades que correspondam 

ao  nível  de  desenvolvimento   intelectual  e  organizar   situações  que  estimulem suas   capacidades 

cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal do conhecimento. O Currículo 

Sociocrítico ou Histórico­Social  tem suas bases teóricas apoiadas no psicólogo russo Vigotski. 

Metodologicamente, adere à idéia da aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão do 

conhecimento como ligado à prática e à solução de problemas. Algumas correntes da abordagem 

crítica defendem um tipo de currículo mais informal, centrado valorização de elementos casuais, 

fortuitos,  da convivência social  na escola,  minimizando e até   recuando um currículo formal.  O 

Currículo   Integrado   ou   Globalizado  destaca   a   globalização   das   aprendizagens   e   a 

interdisciplinaridade. O termo globalização está associado a características da estrutura cognitiva e 

afetiva dos alunos que acentuam uma maneira própria de atribuir significados e construir e integrar 

conhecimentos.   O   termo   interdisciplinaridade   acentua   a   inter­relação   entre   conhecimentos, 

superando a separação a separação e falta de comunicação entre as disciplinas. O Currículo como 

“Produção Cultural”  os autores dessa orientação opõem­se às formas de planejamento estatal e 

defendem que os conflitos, as discordâncias, são condições para mudança social. Propõe analisar o 

saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa certas maneiras de agir, 

de sentir, falar e ver o mundo. 

Além do conhecimento das concepções curriculares para a construção da proposta curricular 

é importante decidir entre os currículos fechados e abertos. Nos currículos fechados tem­se uma 

organização por disciplinas isoladas, inscritas em uma grade curricular.  Geralmente os objetivos e 

conteúdos são prescritos, as escolas e os professores limitam­se a segui­los. Os currículos abertos 

preocupam­se   com   a   integração   entre   as   disciplinas,   têm   mais   flexibilidade   na   definição   de 

objetivos e metodologias, os conteúdos podem ser organizados em áreas e temas geradores.

Estudos   realizados   sobre   currículos   revelam   a   existência   nas   escolas   de   três   níveis   de 

currículo:  formal   ­  refere­se   ao  currículo  estabelecido  pelos   sistemas  de  ensino  ou   instituição 

educacional.   O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas, 

como, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as propostas curriculares dos Estados e Municípios; 

real – é o currículo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico 

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e planos de ensino. É o que realmente acontece na sala de aula, é a efetivação do que foi planejado, 

embora   possam   acontecer   mudanças   e   intervenções   da   própria   experiência   do   professor.   É   o 

currículo que sai da prática dos professores, da percepção e do uso que ele faz do currículo f.ormal. 

Pode também ser chamado de currículo experienciado; oculto –  representa tudo o que os alunos 

aprendem pela convivência espontânea em meio ás várias práticas, atitudes, comportamentos que 

vigoram no meio social  e escolar.  Está  oculto porque não aparece no planejamento,  embora se 

constitua como importante fator de aprendizagem.                          

As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos 

do   Paraná   (2006),   concebem   que   o   conhecimento   sistematizado   pela   educação   escolar   deve 

oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais, 

culturais   e   pessoais,   efetivando­se   a   igualdade   de   oportunidades,   sobretudo,   em   condições 

semelhantes aos demais. 

Concebem   ainda,   que   as   dificuldades   de   aprendizagem   dos   alunos   que   apresentam 

deficiências ou outros transtornos, incluindo situações leves e transitórias ou graves e permanentes, 

que necessitem de recursos  e  serviços especializados  para a sua superação,   requerem respostas 

educacionais   adequadas,   envolvendo   a   flexibilização   curricular.   A   flexibilização   implica   em 

modificações no fazer pedagógico, para a remoção de barreiras que possam impedir a aprendizagem 

e   a   participação  dos   alunos  no  processo  de   escolarização.  Esclarece   ainda  que  qualquer   ação 

pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às 

necessidades especiais dos alunos, denomina­se adaptações curriculares.

Diante   desta   concepção,   essencialmente,   na   Escola   Especial   pressupõem­se   currículos 

flexíveis,   com   possibilidades   de   abertura   para   ampliar,   reduzir   e   adequar   os   componentes 

curriculares, mas que estejam comprometidos com o atendimento das necessidades educacionais de 

todos  os  alunos.  O currículo  comum com as adaptações  necessárias  e  em consonância  com os 

objetivos do Ensino Fundamental há de ser a referência para a Educação de todos os alunos.

Seria inócuo pensar currículo sem pensar educação, pensar educação, sem pensar qual o seu 

objetivo   maior.   Percebe­se   que   é   consenso   entre   os   educadores,   que   educamos   para   que   os 

indivíduos   possam   viver   em   sociedade,   identificando­se   com   ela,   mesma   linguagem,   mesma 

cultura,  mesmo  conjuntos   de   saberes,   e   diferenciando­se,   de   acordo   com  que   cada  um  puder 

individualmente  incorporar,   formando uma identidade,  sendo capaz de auto governar­se,  enfim, 

educar­se para autonomia.

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Entende­se   que   a   Escola   Especial,   deve   pensar   o   currículo   com   o   objetivo   maior   de 

potencializar os desenvolvimentos físicos, intelectuais, sociais e afetivos; direcionando a estrutura 

curricular   à   formação   de   pessoas,   tanto   quanto   possível   autônomas   intelectual   e   moralmente. 

Acredita­se   que   trabalhando  dentro  desta   perspectiva,   em direção   a   essas   intenções,   estar­se­á 

trabalhando   para   a   inclusão,   pois   só   pessoas   autônomas   podem   garantir   efetivamente   acesso 

contínuo ao espaço comum da vida em sociedade.

Fazendo uma analogia com o texto de Teixeira e Dayrell (2002) sob o título de Sujeitos e 

tempos: um olhar sobre o currículo de Educação de Jovens e Adultos (EJA), pode­se dizer que 

pensar   currículo   para   alunos   de   Escolas   Especiais,   dadas   às   suas   características   abordadas 

anteriormente,   tornam­se   necessário   superar   os   conceitos   prévios   e   os   conjuntos   de   imagens 

socialmente construídas a respeito destes alunos. Antes de se pensar em áreas de conhecimentos, 

conteúdos, metodologias e formas avaliativas, deve­se pensar para quem? Colocar os alunos como 

centro   da   proposta   e/ou   reflexões   curriculares   é   levar   em   conta   o   alunos   real   e   concreto.   A 

centralidade do currículo deve estar nos sujeitos com os quais se vai atuar, senão perde o sentido.

A partir de uma análise feita por Ferreira (1993) sobre os curriculares existentes para alunos 

com deficiência mental, constatou­se que refletem uma confusão entre educação e reabilitação ou 

terapia e que este grupo de alunos frequentemente está  sujeito  a condições muito restritivas  de 

ensino; sem uma reflexão mais consistente sobre o currículo pedagógico. Reitera­se a constatação 

de Ferreira, com base em mais de uma década de experiência em Escola de Educação Especial. Na 

realidade os currículos tramitam entre o pedagógico e os serviços das áreas da saúde, trabalho e 

assistência social,  enfim, a educação escolar não tem sido consistente.  Na maioria das vezes as 

propostas   curriculares   valorizam   os   objetivos   afetivos   –   emocionais,   sociais,   psicomotores   em 

detrimento dos cognitivos,  que são os relacionados com o ato ou ação de conhecer ou adquirir 

conhecimentos.

O artigo 5º da LDBEN preceitua:

O acesso ao ensino fundamental  é  direito público subjetivo, podendo qualquer  cidadão, grupo de  cidadãos,  associação  comunitária,  organização  sindical,  entidade  de  classe  ou outra legalmente constituída e, ainda o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi­lo.

  Deste direito  decorre que,   sem negar  a  defasagem e as  especificidades  dos  alunos  das 

Escolas Especiais, em ralação às áreas de conhecimento/desenvolvimento, é necessário que se pense 

em um currículo que possibilite a articulação entre os conteúdos básicos do Ensino Fundamental, 

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considerando a possibilidade destes alunos construírem estes conhecimentos, ao mesmo tempo em 

que preservam aqueles  conhecimentos  que favoreceriam especificamente  os  alunos  das  Escolas 

Especiais, chamados por Mantoan (1989) como “conteúdos adjuntos”. Nestes estariam incluídos 

também os conteúdos de caráter pragmático, voltado para atender às necessidades práticas da vida; 

para casos muito singulares de comprometimento em que o educando não possa beneficiar­se dos 

conteúdos básicos do Ensino Fundamental. 

Entende­se que proporcionar aos alunos das Escolas Especiais um currículo que se aproxime 

tanto quanto possível da educação comum é democratizar a educação.

Procurar desenvolver “a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio 

da leitura, da escrita e do cálculo” (LDBEN – art.32, 1996), entende­se que é exigência universal 

para a inclusão em todas as suas dimensões.

As Escolas Especiais estão passando por um momento de ressignificação necessária, então é 

preciso refletir e discutir com certa urgência a questão curricular, voltando toda a atenção para a 

busca de alternativas pedagógicas de acesso ao currículo do Ensino Fundamental. È hora de deixar 

para   traz   o   estigma   da   Escola   Especial,   como   reduto   só   de   treinamentos,   controle   de 

comportamentos  e  atividades   terapêuticas.  Se é   escola,  deverá   se  constituir  como  tal,   com um 

currículo que contemple o que é comum com os demais escolas e ao mesmo tempo o que é próprio 

da Escola Especial. 

Torna­se essencial então, um currículo bem estruturado, que possa servir efetivamente de 

norteamento para as atividades pedagógicas, mas para que este currículo se torne real, se reverta em 

ação, é também essencial, de acordo com Louro (1996, p.119­129), considerar o tempo do aluno 

especial. Entendendo que o tempo das pessoas se diferencia, é subjetivo, é vivencial, enquanto o 

tempo escolar é cronológico, organizado em carga horária e dias letivos. Geralmente os tempos 

pedagógicos são sobrepostos pelos tempos administrativos e legislativos. Muitas vezes o aluno é 

considerado o “outro”, porque não consegue apreender os saberes nos tempos determinados pelos 

sistemas de ensino.

Considera­se que é  no âmbito  da Escola Especial  que devem ser discutidos  e  refletidos 

permanentemente as opções/escolhas e modos que vão constituir as proposta curricular.

ATIVIDADE 

ORIENTAÇÃO

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A entrega desta atividade, em data prevista em consenso com o grupo, contará oito horas  

na carga horária do projeto.

A atividade poderá ser realizada em grupo de no máximo cinco componentes.

De posse da descrição dos conteúdos das disciplinas de arte, educação física, geografia,  

língua portuguesa, ciências, ensino religioso, história, matemática; trabalhados nos anos iniciais  

do Ensino Fundamental, tendo como referências a matriz curricular da Secretaria Municipal de  

Pitanga, a matriz da escola de implementação e outras sugestões pesquisadas pela professora 

PDE,   o   grupo   deverá,   para   cada   conteúdo   proposto   estabelecer   uma   expectativa   de  

aprendizagem, usando as opções a seguir: adicionar um conteúdo não sugerido; modificar o  

conteúdo em função das especificidades dos alunos; substituir integralmente um conteúdo ou  

parte dele, excluir um conteúdo. Todas as alterações deverão ser justificadas. 

 

CONCLUSÃO REFLEXIVA SOBRE O TEMA

ORIENTAÇÃO

Reflita sobre sua prática pedagógica e analise como tem sido sua caminhada como educador 

(a).

MUITOS CAMINHOS EXISTEM...

CABE AO EDUCADOR, DECIDIR, ESCOLHER CRITICAMENTE

E...TRILHAR COM ÉTICA E COMPETÊNCIA.

(TOMAZ TADEU DA SILVA).

TERCEIRO ENCONTRO

CARGA HORÁRIA PRESENCIAL = 08 HORAS

Colegas, no terceiro e último encontro, com o tema Concepções norteadoras do currículo, 

procurar­se á fazer uma articulação entre as teorias de Piaget e Vigotski e a pedagogia de Freinet, 

pois se entende que se em todos os aspectos estas teorias não são convergentes, de modo algum 

existe   oposição   total   entre   elas.  O   objetivo  principal   é   constituir   uma   unidade   sistemática   de 

orientação para os componentes curriculares, com base nestas três teorias.

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DESENVOLVIMENTO

INTRODUÇÃO REFLEXIVA SOBRE O TEMA

ORIENTAÇÃO

Formar grupos de no máximo cinco componentes para refletir, discutir e socializar para o 

grande grupo as considerações sobre a pergunta:

Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que 

já foi aprendido por ele, ou olhar para frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é  

a melhor? (PAGANOTI, rev. Nova Escola, maio 2011).

SISTEMATIZAÇÃO TEÓRICA DO TEMA

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DO CURRÍCULO

Parte­se do pressuposto que o papel da teoria pode ser limitado para explicar as relações 

envolvidas no processo educativo. Uma só teoria ou abordagem geralmente não explicam e nem 

abrangem todos  os  aspectos  do desenvolvimento/aprendizagem,  na maioria  das  vezes  privilegia 

alguns. Só os dados do real é que podem fornecer respostas convincentes quanto à consistência da 

teoria em subsidiar a orientação do processo educativo. O essencial é que se instale um processo de 

discussão e avaliação contínua entre teoria e a prática.

Zabala (1998, p. 34) esclarece o fato de não existir uma única corrente psicológica, nem 

consenso entre várias correntes existentes, mas é consenso entre educadores, baseados na prática 

que

as   aprendizagens   dependem   das   características   singulares   de   cada   um   dos   aprendizes; correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma   como   se   aprende   e   o   ritmo   da   aprendizagem   variam   segundo   as   capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas; enfim, a maneira e a forma como   se   produzem   as   aprendizagens   são   o   resultado   de   processos   que   sempre   são singulares e pessoais.

Para as reflexões e discussões sobre o currículo da Escola Especial, elegeu­se concepções 

que  buscam a   interação,  a  mediação,  a  contextualização,  a   interdisciplinaridade  e  que   tem por 

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princípios básicos a autonomia e a cooperação; além da idéia, de que o conhecimento é construído 

com o  papel   ativo  do  educando  no  processo  de  ensino­aprendizagem.  Buscar­se­á   então,  para 

sustentação   teórica,   as   contribuições   da   epistemologia   genética   de   Piaget2  ;   do   enfoque 

interacionista ou socioconstrutivista do desenvolvimento de Vygotsky3; e da proposta pedagógica 

de Freinet4. Não se trata de ecletismo pedagógico, mas sim de articulação entre as três teorias, de 

forma que se constituam em uma unidade sistemática de orientações para as reflexões sobre os 

componentes curriculares: objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e critérios de avaliação.

Considera­se que estas três teorias têm bases comuns, pois Piaget, Vygotsky e Freinet viam 

a criança como sujeito de suas práticas educativas. Apresentam divergências em alguns pontos, mas 

também compartilham de concepções, e na totalidade são teorias que se complementam.

Embora   as   teorias   de   Piaget   e   Vygotsky   não   apresentem   um   corpo   de   conhecimentos 

estruturados para se constituírem em uma proposta pedagógica, trazem grandes contribuições para o 

processo educativo e princípios importantes para orientar a prática dos educadores.

A principal preocupação de Piaget foi com o estudo dos processos de pensamento presentes 

desde a infância até a vida adulta. Considerava que só o conhecimento possibilita à pessoa o estado 

de equilíbrio interno que o capacita a adaptar­se ao meio.

Vygotsky postulava a figura do mediador entre os sujeitos que aprendem e os objetos de 

conhecimento.   O   desenvolvimento   é   conseqüência   da   aprendizagem   que   se   dá   a   partir   desta 

mediação.

Piaget e Vygotsky são considerados interacionistas/construtivistas, pois concordam que o 

desenvolvimento e a aprendizagem não são resultados apenas do meio externo, nem somente das 

capacidades inatas do ser humano, contrapondo­se às concepções inatistas e empiristas. Permitem 

uma visão dinâmica do conhecimento. È na interação do sujeito com o mundo físico e social que a 

aprendizagem e o conhecimento vão sendo adquiridos. Embora Piaget não tenha dado tanta ênfase 

ao papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano quanto Vygotsky, seria injusto acreditar 

que tal desprezo realmente existiu. “O máximo que se pode dizer é que, de fato, Piaget, não se 

deteve longamente sobre a questão, contentando­se em situar as  influências e determinações da 

interação social sobre o desenvolvimento da inteligência.” (TAILLE, 1992, p.11).

Passar­se­á então, a breves considerações sobre as contribuições mais relevantes que estas 

teorias possam oferecer para a discussão do currículo na Escola Especial.2Jean Piaget (1896 – 1980) biólogo e pesquisador suíço.3 Lev Vygotsky (1896 – 1934) psicólogo e pesquisador russo.4 Célestin Freinet (1896 – 1966) educador francês, considerado um dos mais importantes da atualidade.

*Curiosa e coincidentemente, Piaget, Vygotsky e Freinet nasceram no mesmo ano. 

29

Em Piaget, a noção de desenvolvimento humano dá­se por fases que se inter­relacionam e se 

sucedem até  atingir  estágios da inteligência caracterizados  por maior mobilidade e estabilidade. 

(MIZUKAMI, 1996).

È   fundamental  que  se   respeitem as  etapas  necessárias  à   evolução  cognitiva  dos  alunos, 

prevendo atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual, independente da 

idade cronológica, quando se trata de alunos da Educação Especial, tomando o cuidado para não 

infantilizar a atividades.

“A   proposta   curricular   deve   dar   acesso   aos   conhecimentos,   habilidades   e   valores 

considerados   relevantes   ao  ponto   de   vista   social,   porém   levando   em  consideração   o   nível   de 

desenvolvimento por ela alcançado”. (FERREIRA, 1993).

Com base  no  construtivismo  de  Piaget,  Ferreira   (1993,  p.83­97),   esclarece  que  para   se 

realizar uma ação educativa com alunos das Escolas Especiais é preciso estar convicto que estes 

alunos são capazes de construir o conhecimento, a partir do encontro com o mundo dos objetos e 

das pessoas. As limitações orgânicas desses alunos expressa sob a forma de deficiências motoras ou 

sensoriais, devem ser compensadas com arranjos pedagógicos adequados de interação com o meio, 

capaz de compensar, na medida do possível, prejuízos de estruturação mental. Então, ao invés de 

oferecer aos alunos ambientes rigidamente estruturados e formas de se relacionar com o mundo 

condicionadas e estereotipadas, a escola deverá oferecer situações estimulantes e desafiadoras, que 

levem o aluno a agir sobre o ambiente.

A   Escola   Especial   tem,   indiscutivelmente,   que   disponibilizar   os   saberes   que   o   Ensino 

Fundamental  propõe,  buscando  o  máximo  de  aproximação  possível  dos  objetivos  da  educação 

comum, o que, poderá ser facilitado pela abordagem construtivista de Piaget.

Na teoria de Vygotsky, entende­se que é importante considerar, na concepção curricular, o 

conceito de plasticidade cerebral.

Vygotski rejeitou, portanto, a idéia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando, com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento  são moldados ao  longo da história  da espécie  e  do desenvolvimento individual. (OLIVEIRA, 1992, P.24).

Considerando então,  a plasticidade  cerebral  e que o cérebro se modifica  paulatinamente 

fisiológica e estruturalmente, como resultado de experiências e aprendizagens, é possível fazer um 

nexo   com   o   ensino­aprendizagem;   pressupondo   atividades   curriculares   que   exercitem   esta 

plasticidade,   inclusive   com   mudanças   no   ambiente   de   sala   de   aula   e   arranjos   pedagógicos 

30

diversificados, mas sempre ajustando       os padrões de desempenho e expectativas de acordo com 

as fases de desenvolvimento intelectual, aliadas à faixa etária.

Outro   aspecto   muito   importante   na   teoria   de   Vygotsky,   que   deve   ser   levado   em 

consideração, na concepção curricular, é o conceito de zonas de desenvolvimento.

Vygotsky   explica   o   processo   de   aprendizagem   através   de   três   momentos:   a 

zona de desenvolvimento potencial, que é o conhecimento que a criança ainda não domina, mas que 

se espera que ela seja capaz de saber; a zona de desenvolvimento real, que é caracterizada por tudo 

que   a   criança   já   é   capaz   de   realizar   sozinha,   pressupõe   conhecimentos   prévios;   zona   de 

desenvolvimento proximal, que é tudo o que é capaz de realizar com auxilio de outra pessoa. É de 

suma importância que o professor identifique no aluno estes momentos, principalmente a zona de 

desenvolvimento   proximal,   pois   só   assim   poderá   realizar   uma   intervenção   mais   eficiente   e 

transformadora, impulsionando e estimulando a aprendizagem dos conhecimentos que ainda não 

foram   apreendidos.   Pode­se   dizer   que   a   zona   de   desenvolvimento   proximal,   é   o   domínio   da 

constante   transformação.   Entende­se   que   na   proposição   de   critérios   avaliativos,   na   proposta 

curricular,  devem­se considerar  estes conceitos,  pois  com eles,  o ato de errar  não deve ser um 

indicador de não conhecimento, mas o entendimento de que a aprendizagem é um processo de que 

precisa ser estimulado e intermediado efetivamente pelo professor, provocando avanços que não 

têm condições de ocorrer espontaneamente.

O texto, perfazendo o caminho do currículo (SUED/SEED, 2009), deixa clara a opção da 

SEED   pela   abordagem   histórico­cultural   para   embasamento   do   currículo   do   Estado.   Convém 

ressaltar que esta abordagem tem suas raízes nos estudos da psicologia soviética cuja referência é a 

escola de Vygotsky. Optando por esta concepção de ensino­aprendizagem, a SEED está indicando, 

que o desenvolvimento é consequência do ensino, da aprendizagem e da mediação entre os sujeitos 

que ensinam e aprendem e         os objetos de conhecimento, que, portanto, o trabalho educativo é 

direto e intencional entre o educador e o educando. (Ibidem).

Conforme   Vigotski   (1993)   o   aprendizado   adequadamente   organizado   resulta   em 

desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra 

forma, seriam impossíveis de acontecer.

As   contribuições   das   teorias   de   Piaget   e   Vygotsky,   aqui   destacadas,   foram   as   que   se 

julgaram mais relevantes.

As contribuições de Freinet serão mais especificamente no campo das práticas pedagógicas.

Paiva (1996 p. 12) expõe que Freinet:

31

Partindo   da   observação   da   criança,   analisando   seus   interesses   e   necessidades   mais profundos, bem como a maneira como ela constrói seu conhecimento Freinet propõe uma pedagogia   “natural”,   “nova   e   popular”   que   enseja   ao   aluno   não   apenas   o   acesso   à informação, mas também a apropriação do saber, uma pedagogia que, avessa ao imobilismo e à abstração, insere alegria e o prazer no processo de ensino­aprendizagem.

Buscava   potencializar   os   saberes   infantis   com   práticas   pedagógicas   vivas,   o   professor 

deveria incentivar os alunos com suas observações acerca do mundo e da vida, só assim as práticas 

pedagógicas teriam sentido e sentimento. Entende­se que os princípios de sua pedagogia vêm de 

encontro às necessidades educacionais dos alunos das Escolas Especiais.

Os princípios que alicerçam a pedagogia de Freinet, segundo Paiva (1996) são: confiança e 

respeito  ao   ser  humano e  seus  direitos,  abertura  da  escola  para a  vida e  para  o   futuro, 

tateamento experimental, expressão livre, organização cooperativa da classe,  educação pelo 

trabalho, individualização do trabalho. 

Desses princípios destacam­se algumas considerações. Para Freinet todos querem ser bem 

sucedidos e que o êxito da aprendizagem estimula o aluno a tornar­se confiante. A escola deve 

estar  em processo constante  de  modernização,   ir  de  encontro  com a  vida,  dar­lhe  objetivo.  A 

criança tem necessidade e o direito de descobrir e se alegrar com suas descobertas. É pela vivência 

coletiva e individual, na expressão livre e no tateamento experimental que a criança realiza sua 

trajetória  de  aprendizagem seguindo seu  próprio   ritmo.  A educação  não pode ser  buscada  em 

manuais, mas na expressão livre, em suas múltiplas formas de manifestações (oral, escrita, artística, 

musical, expressiva.). A cooperação deverá ser a essência da proposta pedagógica, assim, a criança 

sentir­se­á não como um individuo isolado, mas como parte de uma comunidade, então pouco a 

pouco vai aprendendo a assumir responsabilidade,  a cumprir  compromissos,  a  tornar­se  livre e 

autônomo. A educação encontrará no trabalho o seu motor essencial, mas um trabalho motivado 

pelo  desejo  do  aluno  de   fazer  e   conhecer.  Deve­se   levar   em consideração  o  atendimento  das 

diferenças individuais, apoiado na individualização do ensino, pois é irracional pretender que todos 

avancem no mesmo ritmo.

Paiva (1996) acentua que a concepção de Freinet não se restringe só a prática pedagógica em 

si, mas integra neste contexto a prática da escrita e leitura.

O posicionamento  do próprio  Freinet  quanto  ao seu  trabalho   revela  que  ele  diz  não ao 

método fixo e definitivo, expressando­se dessa forma:

32

No ponto em que se encontram atualmente os conhecimentos psicológicos e pedagógicos, faríamos figura de pretensiosos se apresentássemos um método fixo e definitivo que se dissesse  válido  para   todas  as   regiões  da  França,  para   todas  as  escolas  e  para   todas  as crianças (...) Não vos apresentamos um método. A técnica Freinet é de tal maneira elástica, que cada um pode adaptá­la às suas possibilidades e às suas necessidades. (FREINET 1968, apud PAIVA, 1996, p.18).

 

A julgar pelos princípios de sua pedagogia, percebe­se que as intenções pedagógicas da sua 

proposta se aproximam e expressam as teorias de Piaget e Vygotsky.

Conforme   Paiva   (1996),   nas   práticas   educativas   de   Freinet,   embora   voltadas   para   fins 

distintos,   estão   implícitas   as   etapas   da   sequência   necessária   ao   desenvolvimento   cognitivo 

concebidas por Piaget: da ação à operação, finalizando na comunicação.

Santos (1996) expõe que para Freinet,  as crianças resolvem os problemas integrados nos 

processos de vida pelos seus próprios meios  ou com ajuda de companheiros  e adultos  e que é 

essencial que elas triunfem, pois lhes permitirá ir mais longe quando o aprendido for incorporado. 

Nesta   visão   existe   um   parâmetro   de   aproximação   do   conceito   de   Vigotsky   sobre   zonas   de 

desenvolvimento e da figura do mediador.

Freinet   ao  propor   uma  pedagogia   avessa   ao   imobilismo  e   a   abstração,   também  vai   de 

encontro às teorias de Piaget e Vygotsky, pois eles também permitem uma visão dinâmica para a 

aquisição  do  conhecimento.  Freinet  não   ignorou que   tudo aquilo  que  é  movido  para  a  ação  é 

fundamental para a criança.

Entende­se então que a pedagogia de Freinet não é isolada e nem fecha em si mesmo. Pode­

se dizer que encontra eco nas teorias de Piaget e Vygotsky. Se em todos os aspectos estas três 

teorias não são convergentes, de modo algum existe oposição total entre elas.

Acredita­se que só  Piaget,  Vigotski  e  Freinet,  podem “dar conta” da complexidade 

pedagógica, escolar e social da escola especial.

TEXTOS COMPLEMENTARES: 

1. AS   RELAÇÕES   ENTRE   DESENVOLVIMENTO   E   APRENDIZAGEM   PARA 

PIAGET E VIGOTSKY

2. CÉLESTIN FREINET

No primeiro texto a autora trata das diferenças e semelhanças entre as duas teorias.  “As 

diferenças   entre   Piaget   e   Vygotsky   parecem   muitas,   mas   eles   partilham   de   pontos   de   vistas 

semelhantes”. (SAYEGH, http://profala.com/artpsico60.htm). Acesso em 16/07/2011.

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No segundo texto trata­se sucintamente da vida e da proposta pedagógica de Freinet. “Para 

Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real”. Disponível em 

http://pt.wikipedia.org/wiki/Célestin_Freinet Acesso em 28/07/2011.

ORIENTAÇÕES / RECOMENDAÇÕES DE USO DO MATERIAL

Recomenda­se este material para subsidiar grupos de estudo e discussões para a construção 

de  propostas   curriculares   em Escolas  Especiais  ou  Escolas  de  Educação  Básica  –  Modalidade 

Educação Especial.  

AVALIAÇÃO

Além do  parecer   favorável  da  professora  orientadora  da   Instituição  de  Ensino  Superior 

(IES),   este   material   será   avaliado   durante   o   processo   de   desenvolvimento   de   intervenção 

pedagógica na escola, pelo professor PDE e pelo público alvo. 

O instrumento de avaliação será a observação e o registro, a cada encontro, dos trabalhos, 

avanços ou retrocessos, na condução das discussões sobre a proposta curricular da Escola Especial 

numa perspectiva inclusiva. Se necessário novos encaminhamentos serão realizados para garantir os 

objetivos a que se propõe este material.

ESPERO   QUE   ESTA   DISCUSSÃO   TENHA   CONTRIBUÍDO   PARA   UMA 

AMPLIAÇÃO DE HORIZONTES E UM CONVITE PERMANENTE PARA CONTINUARMOS  

REPENSANDO NOSSA ESCOLA, COM O OBJETIVO DE TORNÁ­LA CADA VEZ MAIS 

INCLUSIVA.

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