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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA - NRE

ROSANGELA ALDUAN

CADERNO PEDAGÓGICO:

“A PRÁTICA DE PROFESSORES EM SALA DE AULA:

UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O USO

DO LÚDICO NO ENSINO DE HISTÓRIA”

CAMBÉ PDE 2010

1

Sumário

1.PRIMEIRO ENCONTRO.............................................................................................................2 2.ANEXO 1-PASSAGENS DO TEXTO DE FLÁVIA ELOISA CAIMI “A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR”.................................................................................................................. 5 3.SEGUNDO ENCONTRO...........................................................................................................12 4. ANEXO 2- PASSAGENS DE TEXTOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ..............................................................................................15 5. TERCEIRO ENCONTRO..........................................................................................................19 6. ANEXO 3- TEXTO: ‘HOMEM- SUJEITO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÁO DA HISTÓRIA”- SILMA DO CARMO NUNES ......................................................................................................22 7. QUARTO ENCONTRO............................................................................................................28 8. ANEXO 4- TEXTO: “O LÚDICO E O SÉRIO: EXPERIÊNCIAS COM JOGOS NO ENSINO DE HISTÓRIA”- DÉBORA EL-JAICK ANDRADE .......................................................................... 31 9. QUINTO ENCONTRO.............................................................................................................45 10. ANEXO 5- TEXTO: “SABER E PRAZER NO ENSINO DE HISTÓRIA”- MARIA DE FÁTIMA RAMOS ALMEIDA ..................................................................................................................................48

2

ROTEIRO DO 1º ENCONTRO

Disciplina/ Área PDE: História

IES: Universidade Estadual de Londrina

NRE: Londrina

Colégio Estadual “Attílio Codato”- Ensino Fundamental e Médio

Professora: Rosangela Alduan

Orientadora: Professora Doutora Edméia Ribeiro

INTRODUÇÃO: “Todos que conhecem qualquer coisa sobre educação história concordam que há mais na história do que o conhecimento de lembranças de eventos passados, mas nem sempre há concordância sobre o que esse „mais‟ deveria ser, e que, na confusão da vida escolar, a prática pode variar enormemente, mesmo num único sistema nacional”. (LEE, 2006, p.133)

Este primeiro encontro proporcionará a socialização do projeto de

intervenção pedagógica denominada “A prática de professores em sala de aula: uma

abordagem metodológica para o uso do lúdico no Ensino e História” a e troca de

experiências do grupo, onde responderão um questionário sobre a utilização do

lúdico em sala de aula, tornando-se documentos esclarecedores no processo ensino

e aprendizagem da Educação Histórica.

Para refletir sobre as dificuldades encontradas pelos educadores e

educadoras para tornar o ensino de história significativo e na medida do possível,

mais prazeroso para os alunos e alunas, serão analisadas passagens do texto de

Flávia Eloisa Caimi- História escolar e memória coletiva: como se ensina? Como se

aprende? (Anexo 1).

É tarefa da disciplina de história procurar facilitar a percepção do/a

educando/a para a importância que possui enquanto agente histórico e construtor de

uma realidade diferente, ou seja, mais justa. Deve-se elencar nos objetivos e

programas, atividades metodológicas diferenciadas para proporcionar uma

aprendizagem significativa.

3

TEMA:

Apresentação da proposta pedagógica: “A prática de professores em

sala de aula: Uma abordagem metodológica para o uso de lúdico no ensino de

história”, análise de passagens do texto de Flávia Eloisa Caimi e preenchimento de

questionários.

OBJETIVO GERAL:

Proporcionar aos participantes do projeto informações gerais sobre o

mesmo e quais serão os procedimentos referentes aos próximos encontros.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Despertar o interesse pelo projeto;

Refletir sobre a importância da utilização do lúdico no processo de

ensino e aprendizagem.

Possibilitar estudos de passagens de textos sobre as novas

metodologias para o ensino de História.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Questionário sobre o conhecimento prévio e utilização do lúdico como

estratégia para o ensino de história.

Utilizar a TV Pendrive e expor por meio de slides em PowerPoint o

projeto, oportunizando discussões sobre o mesmo.

Trabalhar passagens do texto de Flávia Eloisa Caimi- História escolar e

memória coletiva: como se ensina? Como se aprende? Refletir sobre a prática em

sala de aula.

4

PROCEDIMENTO DE ENSINO:

- Questionário como fonte de pesquisa.

- Projeção de Slides em Power Point sobre o projeto: “A prática de

professores em sala de aula: Uma abordagem metodológica para o uso de

lúdico no ensino de história”.

- Leitura de texto.

- Debate acerca da leitura.

RECURSOS METODOLÓGICOS:

Tv pen drive, questionário e textos xerocopiados.

DURAÇÃO:

Tempo previsto: 01 encontro- 4 horas.

REFERÊNCIAS:

ANDRADE, Débora El-Jaick. O lúdico e o sério: experiências com jogos no

ensino de história. In: História e Ensino: Revista do laboratório de Ensino de

História. Londrina: Editora UEL, vol. 1 (Abr.1995) Londrina, Ed. UEL, 1995.

CIAMPI, Helenice. O ensino de História como criação de possibilidade. In:

Revista de Educação. APEOESP, n. 7, dez. 1992.

CAIMI, Flávia Eloisa. História escolar e memória coletiva: como se ensina?

Como se aprende. In. ROCHA, Helenice (e outros) (orgs). A escrita da História

Escolar-memória e historiografia. Rio de Janeiro, editora FGV, 2009.

PIAGET, Jean. A psicologia da criança e o ensino de História (1933). In: Sobre a

pedagogia- Textos inéditos. Silvia Parrat e Anastásia Tryhon (org. Tradução

Cláudia Berliner. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da

história no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR,

2006.

5

ANEXO 1 (passagens do texto)




“(...) No que diz respeito as políticas educacionais, pode-se

referir o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que orienta as diretrizes nacionais

para a formação de professores da educação básica, em nível superior,

curso de licenciatura, de graduação plena e estabelece três indicativos

de compromisso do professor com a problemática da aprendizagem, a

saber: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

comprometer-se com o sucesso da apendizagm dos alunos; assumir e

saber lidar com a diversidade existente entre os alunos.

No âmbito das discussões sobre o ensino de história,

preocupações dessa natureza estão se fazendo cada vez mais presentes

e partem de uma importante definição sobre as finalidades de ensinar e

aprender história na educação básica, as quais se distinguem, em

alguma medida, das finalidades de ensinar e aprender história na

formação de professores em cursos de graduação plena. Em estudo

recente, Bittencourt (2004:47) demonstra que “a disciplina acadêmica

visa formar um profissional: cientista, professor, administrador, técnico,

etc.”, ao passo que “a disciplina ou matéria escolar visa formar um

cidadão comum que necessita de ferrramentas intelectuais variadas para

situar-se na sociedade e compreender o mundo físico e social em que

vive”. Com tal pressuposto, a autora não está postulando que a primeira

possua um status mais elevado, que requeira mais rigor científico,

tampouco que os conhecimentos escolares possam prescindir das

ciências de referência ou que sejam mera simplificação dos

conhecimentos ditos acadêmico-científico. O que está em discussão é a

6

especialidade da história escolar e as suas finalidades nos processos

formativos das crianças e jovens que frequentam a escola básica.

Nesse contexto, os desafios que se colocam para os

profissionais da história que atuam nos níveis iniciais de escolarização –

ensino fundamental e médio – são gigantescos e podem ser traduzidos

na seguinte ideia: temos de trabalhar para superação da tradição

verbalista da história escolar, cuja ênfase recai, invariavelmente, na

aquisição cumulativa de informações factuais sobre o passado que

podem tornar-se mais ou menos atrativas na medida em que sejam

“adornadas” com determinados elementos de ordem metodológica e /ou

temática. A renovação do ensino de história ocorre, em muitas situações

escolares que temos acompanhado, tão somente pela incorporação

superficial de técnicas e recursos pedagógicos como o uso de imagens,

filmes, músicas, ou pelo apelo a elementos culturais manifestados em

curiosidades e fatos pitorescos da vida cotidiana das sociedades

estudadas. Contudo, não se desestrutura a perspectiva cronológico-

linear, verbalística, memorística, de verdades prontas e acabadas que

tem sido característica central da história ensinada.

Na esteira de informações que permeiam estudos históricos,

muitos historiadores, professores e estudiosos de história têm procurado

encontrar respostas para a intrigante questão: para que serve a história?

Um dos mais célebres, Marc Bloch (1997), afirmou que a história serve,

antes de tudo, para divertir, para o deleite, para fruição do prezar. Da

escola metódica temos indicação de que a história serve para estudar o

passado, compreender o presente e projetar o futuro, como se aos

historiadores fosse concedido o dom de fazer profecias, prevendo os

acontecimentos futuros. Por sua vez, da tradição escolar vem a ideia de

que a história serve para desenvolver o espírito cívico e constituir uma

identidade nacional indivisa. Georges Duby (1999) indica ao mesmo

tempo em que responde: “para que serve a história senão para ajudar

7

seus contemporâneos a ter confiança em seu futuro e a abordar com

mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente?”

A despeito das minhas respostas que têm sido dadas à

questão, nenhum consenso pode ser apontado, uma vez que cada

historiador/professor tem de procurar responder a si mesmo, conforme

seu contexto de atuação profissional.” (p.65,66,67)

“(...) Ao buscar responder tais questionamentos, os

pesquisadores propugnam que a sala de aula se constituía num espaço

rico de possibilidades de interações entre os estudantes, as quais

favoreçam a tomada de consciência de sua própria historicidade,

relacionada à história do outro e das coletividades. Desse modo,

advogam que a aprendizagem histórica é possível já nos anos iniciais de

escolarização, desde que as intervenções pedagógicas se façam a partir

“da memória que outras crianças guardam da sua própria existência e da

memória social de seus grupos de referência, para buscar, através

dessas, promover as relações com a memória histórica de sua

sociedade, em outros tempos e lugares” 1. Também, no diálogo entre o

campo da história e o da psicologia cognitiva, admitem que os aspectos

socioculturais constituam intervenientes importantes para o

desenvolvimento de noções e conceitos históricos, cabendo à escola

oportunizar situações de aprendizagem em níveis crescentes de

complexidade, incorporando o conhecimento prático dos sujeitos e as

suas experiências de interação e comunicação social ao estudo dos

objetos de conhecimento histórico.

A vertente denominada educação histórica é fundamentada,

predominantemente, em referências da epistemologia da história, mas

mantém diálogo com a metodologia de investigação em ciências sociais.

Especialmente apoiada em autores como Jörn Rüsen, Isabel Barca,

Peter Lee, Rosalyn Ashby, Joaquim Prats, Maria Auxiliadora Shmidth,

entre outros, busca reconhecer as ideias históricas de alunos e

1 Siman, 2005:124.

8

professores, centrando a atenção “nos princípios, fontes, tipologias e

estratégias de aprendizagem em história” 2. Tais estudos procuram

desvendar os processos universais da cognição, nem estabelecer

padrões gerais de funcionamento e regulação do pensamento histórico

mas sim focalizar, prioritariamente, as ideias históricas que os sujeitos

constroem a partir das suas interações sociais, o que leva os

pesquisadores a ressaltar a natureza situada dessa construção e a

relevância do contexto social nos percursos da aprendizagem. Nas

palavras de Barca (2005:18), “o meio familiar, a comunidade local, os

media, especialmente a televisão, constituem fontes importantes para o

conhecimento histórico dos jovens que a escola não deve ignorar nem

menosprezar.” A autora vai além, afirmando que “é a partir da detecção

destas ideias- que se manifestam ao nível do senso comum, e de forma

muitas vezes fragmentada e desorganizada - que o professor poderá

contribuir para modificar tornar mais elaborada (...)” (p.69-70)

“Ensinar e aprender história na contemporaneidade

quais os desafios?

(...) Há que se considerar, no entanto, que nos processos de

ensinar e aprender história estão implicados três elementos

indissociáveis, quais sejam: a natureza da história que se escolhe

ensinar, com seus conceitos, dinâmicas, operações, campos explicativos;

as opções e decisões sobre aspetos da natureza metodológica, a

transposição didática ou o “como ensinar”; e a especificidade da

aprendizagem histórica, que pressupõe o desenvolvimento de estratégias

cognitivas, de noções e conceitos próprios dessa área de conhecimento

com vistas à construção do pensamento histórico por crianças, jovens e

adultos.

2 Barca, 20005:15

9

Desde que se admitiu, em assuntos pedagógicos, que o

conhecimento não é uma cópia da realidade e que para conhecer um

objeto não basta simplesmente olhá-lo e dele fazer uma imagem mental,

a tarefa de ensinar história, em especial- tornou-se uma das mais

complexas e desafiadoras da nossa época. Compreende-se hoje que,

para conhecer um objeto, é necessário agir sobre ele, pressupondo a

ação não apenas como ação motora/manipulação, mas também como

atividade mental interiorizada e reversível, a qual Piaget (1976)

caracterizou como operação. O que entra em jogo num processo de

aprendizagem é a transformação de algo que vem de fora em algo

reconstruído por dentro, uma vez que conhecer consiste em modificar,

transformar para si o objeto, compreender como ele é construído e o

processo de sua transformação.” (p.71-72)

“(...) Enfim, existe hoje uma compreensão consensual de que

“o ensino de história é um instrumento para emancipação individual e

social da população”, razão pela qual requer „uma metodologia que

ofereça aos alunos os instrumentos de conhecimento precisos para

enfrentar seu presente e seu futuro. Uma metodologia de trabalho que

prepara para reflexão, para a análise, para a dúvida e para a valorização

dos argumentos‟.” (p.73-74)

“(...) Atualmente advoga-se a articulação conteúdo-método,

entendendo-se o primeiro como “conteúdo significativo”, como “método

investigativo”, ou seja, seleção de conteúdos e definições metodológicas

constituem a base do trabalho do professor e estão associadas a

diversas situações, que vão desde a apropriação das tendências teórico-

historiográficas- não esquecendo o óbvio: há sempre uma epistemologia

por detrás do método- até a especificidade os contextos escolares e as

condições de aprendizagem ali existentes. Nesse sentido, reiteramos que

a produção sobre o ensino de história precisa incorporar os estudos

recentes a cerca dos modos de aprender e ensinar, assumindo que a

organização e a construção do conhecimento pressupõem o

10

desenvolvimento do pensamento, o que por sua vez, pressupõe métodos

e procedimentos sistemáticos do pensar.

No bojo dessa discussão conteúdo-método coloca-se a

questão entre a história-narrativa e a história-problema. Critica-se,

atualmente, uma forma de narrativa que se configurou nos livros

didáticos a partir de enredos quase ficcionais, nos quais, segundo

Bittencourt (2004:144):

Os acontecimentos são apresentados de forma mais amena e emotiva, com personagens divididos entre bons e maus, heróis, vitimas e carrascos, que se movimentam em uma história maniqueísta, com linguagem criada para facilitar a memorização do conteúdo, mas não para se tornar objeto de interpretação, de questionamento e indagações sobre os sujeitos e suas ações.” (p.74-75)

“(...) Então, problematizar a história consiste em mobilizar

conteúdos que não tenham caráter estático, desvinculados no tempo e

no espaço, como fins em si mesmos, mas que permitam aos estudantes

compararem as situações históricas em seus aspectos espaço-temporais

e conceituais, promovendo diversos tipos de relações pelas quais seja

possível estabelecer diferenças e semelhanças entre contextos,

identificarem rupturas e continuidades no movimento histórico e,

principalmente, situarem-se como sujeitos da história, porque a

compreendem e nela intervêm.” (p.76)

“(...) Em Joaquín Prats encontramos a formalização de uma

proposta metodológica para a história escolar que vai ao encontro das

expectativas de romper com o verbalismo das aulas centradas no

professor, orientando-se para a perspectiva de formação de um

estudante ativo, cujas competências se voltam para o domínio dos

instrumentos básicos da operação do trabalho cientifico em história e em

ciências sociais. A apropriação de tais instrumentos implicaria uma

organização didática que contemplaria alguns elementos, sumarizados

por Prats (2006:208) nos seguintes passos: „aprender a formular

11

hipóteses; aprender a classificar fontes históricas; aprender a analisar

fontes; aprender a analisar a credibilidade das fontes; e, por último, a

aprendizagem da causalidade e a iniciação na iniciação na explicação

histórica‟.” (p.78-79)

“(...) Neste cenário, importaria valorizar a dimensão construtiva

do saber, a natureza aberta do conhecimento histórico, os

conhecimentos prévios dos estudantes e os modos como estes

mobilizam tais conhecimentos para estabelecer processos construtivos

próprios, apropriando-se de ferramentas que lhes permitam pensar

historicamente e dar inteligibilidade ao contexto em que vivem.” (p.79)

12




NRE: Londrina




INTRODUÇÃO:

Por meio da ludicidade, podemos desenvolver no aluno e na aluna a

liberdade de aprender, de ser criativo/a, de fugir do formal e arriscar-se na escolha

de outros caminhos, nos quais o medo de errar seja substituído pelo prazer e alegria

de criar. O lúdico interage o/a estudante com o mundo utilizando instrumentos que

promovam a imaginação, a exploração e o interesse, pois quanto mais intensa for

esta interação maior será o nível de percepção e reestruturação cognitiva.

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

(2008. p.23), esta característica de criação é um elemento fundamental para a

educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é

imprescindível esse processo de criação. Assim o desenvolvimento da capacidade

criativa dos alunos e alunas, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação

com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas.

TEMA:

Análise e discussão de fragmentos das Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná e introdução de atividade lúdica.

OBJETIVOS:

13

Possibilitar estudos de fragmentos das Diretrizes Curriculares;

Por meio dos jogos “EU TE AMO” e “BATATA QUENTE”, levar os

alunos e alunas a estudarem o conteúdo de forma divertida.


Estudo com objetivo de fundamentação teórica, discussão, reflexão e

atividades sobre algumas passagens das Diretrizes Curriculares (Anexo 2).

Escolha de um assunto trabalhado na 5ª série/ 6° ano do ensino

Fundamental, que os participantes do projeto identificam como sendo menos atrativo

para os alunos.

Introdução dos jogos como possibilidade lúdica.


Leitura, discussão e análise de algumas passagens das Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná refletindo sobre a prática em sala de aula.

Após a escolha do tema, introduzir as seguintes possibilidades lúdicas:

1- JOGO “EU TE AMO”:

Depois de trabalhado o conteúdo, o jogo servirá como assimilação e

motivação de estudo, possibiltando ao/a professor/a avaliar a aprendizagem.

Atividade:

Sentados em círculo, os alunos e alunas deverão deixar faltando uma

cadeira e um ficará em pé.

Em seguida este participante escolherá alguém que estiver sentado/a e

seguirá o seguinte diálogo:

Eu te amo!

Por que você me ama?

Eu te amo porque você está com... (uniforme, tênis, shorts,

blusa, etc.).

14

Quem estiver com algo que foi falado deverá trocar de lugar, quem ficar

em pé responderá uma questão feita pelo/a professor/a, se errar pagará um “mico”

determinado pelo grupo.

2- BATATA QUENTE:

Ainda em círculo, ao som de música, os alunos passarão de mão em

mão um recepiente recheado com questões sobre o tema de estudo, que

poderá ser elaborado pelo próprio grupo. Quando a música parar, quem estiver

com o recepiente deverá retirar uma questão e respondê-la, acertando

receberá um prêmio determinado anteriormente, caso contrário será discutido

com os alunos a resposta correta.


Textos xerocopiados e cadeiras.

DURAÇÃO:


REFERÊNCIAS:




DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.




15

ANEXO 2 (passagens do texto)

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.

“(...) 4 Encaminhamentos metodológicos:

Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas

Diretrizes, que os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do

Brasil, estabelecendo-se relações e comparações com a história mundial.

Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por temas históricos, ou

seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a

discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente

proposto.

O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes,

básicos e específicos tem como finalidade a formação do pensamento

histórico dos estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam,

em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de investigação

histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os

alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes

(livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que

os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas

narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos

históricos deve ser fundamentado em vários autores e suas respectivas

interpretações, seja por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por

meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao concluir a

Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica

única, e sim que verdades são produzidas a partir evidências que

organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma

16

contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.”

(p.68-69)

“(...) Sobre a importância da problematização dos

conteúdos temáticos:

É importante, também, problematizar o conteúdo a ser

trabalhado. Problematizar o conhecimento histórico “significa em

primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar História é construir

um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir

conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras

sociedades e outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).

Algumas questões podem orientar uma abordagem

problematizadora dos conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”,

“quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas questões são insuficientes, pois,

além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos

acontecimentos do passado, recorrer às fontes históricas,

preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e do professor, ou

seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e

privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A

problematização teórica dos vestígios das experiências do passado é

que possibilita a sua transformação em fontes históricas de uma

investigação.” (p.72)

“(...) Abordagem dos conteúdos no Ensino

Fundamental

(...) Nestas diretrizes, objetiva-se superar a visão de que os

sujeitos históricos de significância locais e nacionais seriam menos

importantes do que os de significância mundial, criando uma hierarquia

na qual o Brasil assumiria o papel periférico.

17

Propõe-se, então, uma abordagem de divisão temporal a partir

das histórias locais e nacionais que torna possível analisar os

componentes mais complexos das heranças africanas como, por

exemplo, a reivindicação dos movimentos negros a respeito da inserção

da cultura africana e afro-brasileira no ensino de História.

Essa nova perspectiva permitirá estabelecer relações entre a

sociedade brasileira e as demais, como a indígena, a africana e a

asiática, promovendo a reflexão sobre sujeitos até então negligenciados

pela História. Segundo Circe Bittencourt:

Pode-se assim, entre tópicos, incorporar em uma concepção de história mundial a África e o Oriente Médio, de maneira que se apresente a história dos povos islâmicos, a qual chega a nós sempre revestida de preconceitos, quase que exclusivamente filtrada pelos meios de comunicação provenientes da mídia norte-americana. (BITTENCOURT, 2004, p. 160)

Estudar a História do Brasil e as histórias locais relacionadas à

mundial, entendendo-a para além da História europeia, permite

questionar com o estudante as ideias históricas permeadas de

preconceitos que são difundidas pelos meios de comunicação de massa.

A partir da valorização de novas narrativas históricas é possível construir

ideias históricas sistematizadas em um diálogo cognitivo com o Outro.”

(p.74-75)

“(...) 5 AVALIAÇÃO

(...) Para o Ensino Fundamental e Médio, a avaliação da

disciplina de História, nestas Diretrizes, considera três aspectos

importantes:

• A investigação e a apropriação de conceitos históricos

pelos estudantes;

• A compreensão das relações da vida humana (Conteúdos

Estruturantes);

18

• O aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e

específicos.

Esses três aspectos são entendidos como complementares e

indissociáveis. O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais

como: leitura, interpretação e análise de narrativas historiográficas,

mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas,

pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos,

apresentação de seminários, entre outras.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, após a

avaliação diagnóstica, o professor e seus alunos poderão revisitar as

práticas desenvolvidas até então, de modo que identifiquem lacunas no

processo pedagógico. Essa ação permitirá ao professor planejar e propor

outros encaminhamentos para a superação das dificuldades constatadas.

Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os

alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer

criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem

no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da

própria História.” (p.82-83)

19




NRE: Londrina




INTRODUÇÃO:

Partindo do pressuposto que o desenvolvimento do aspecto lúdico pode

auxiliar o processo de aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, intelectual

e cultural, cabe ao professor e a professora conseguir conciliar o objetivo

pedagógico com os desejos dos estudantes, pois maior será a chance deste

profissional trabalhar de forma motivadora, que leve os alunos e alunas a adquirirem

novos conhecimentos de forma mais prazerosa, criativa e dinâmica.

O despertar para o valor dos conteúdos temáticos trabalhados é que faz

com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender, prazer de querer conhecer,

ou seja, o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Para isso, é necessário

encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções

pedagógicas e a contribuição para o desenvolvimento da subjetividade, levando a

construção de um ser humano autônomo e criativo.

TEMA:

Análise, discussão e atividades sobre o homem enquanto sujeito do

processo de construção da história.

Aplicação da atividade lúdica: TV de papelão.

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OBJETIVOS:

Proporcionar aos participantes a análise e reflexão do texto de Silma do

Carmo Nunes, sobre o homem enquanto sujeito do processo de construção

histórica;

Desenvolver a capacidade de interpretação e criatividade por meio da criação

de desenhos.


Estudo com objetivo de fundamentação teórica, discussão e reflexão

sobre as novas formas de pensar o Ensino de História.

Utilizar como possibilidade de estudo o Sistema Feudal, trabalhado na 6ª

série/ 7° ano do ensino Fundamental. Depois de trabalhado o conteúdo, dividir a

turma em grupos para confeccionar uma TV de papelão.


Discussão e análise do texto da autora Silma do Carmo Nunes: “Homem-

sujeito do processo de construção da história” (anexo 3), refletindo sobre a prática

em sala de aula.

Confeccão de uma televisão de papelão:

TV DE PAPELÃO

Autor: Rosangela Alduan

Os/As participantes do projeto deverão criar desenhos que ilustrem o

assunto, em seguida colados na sequência formarão a história do Sistema Feudal.

Para contar à plateia, serão dispostos em uma única tira e colados em

uma caixa de papelão, com auxílio de um cabo de madeira rodará como uma

televisão.

Essa possibilidade lúdica permite desenvolver nos alunos a comunicação,

sequência de ideias, criatividade e principalmente conhecimento do conteúdo.

21

.


Textos xerocopiados, caixa de papelão, cabos de vassoura, tinta, lápis de

cor, recortes de papel, régua, cola, papel sulfite e todo material possível para

desenvolver a criatividade.

DURAÇÃO:


REFERÊNCIAS:

BASSO, Itacy Salgado. As concepções de história como mediadoras da prática

pedagógica do professor de história. Didática. São Paulo, 25: 1-170, 1989.




GÓIS, Francisca Lacerda. O tempo da história e a construção de elementos do pensamento teórico. NEPEB-DEPED-UFRN, 1999. Disponível em <htpp://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm>. Acesso em 15 de março de 2011.

NUNES, Silma do Carmo. Homem- sujeito do processo de construção da

história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa,

conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n. 2, jan. 1991.

http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0701.htm

22

ANEXO 3

NUNES, Silma do Carmo. Homem- sujeito do processo de construção da

história. In: Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa,

conteúdo, experiências. Uberlândia. Ano 2, n. 2, jan. 1991.

A História é disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos os homens do mundo enquanto se unem entre si em sociedade, e trabalham, lutam, e se aperfeiçoam a si mesmos.

(Antonio Gramsci)

“Para fazer uma breve reflexão sobre o tema proposto é preciso,

inicialmente, explicitar qual a nossa concepção da História e da sua construção.

Partindo do pressuposto de que a História estuda as ações dos

homens e, ao mesmo tempo, procura explicar as relações que eles

estabelecem entre si no desenvolvimento das suas atividades cotidianas,

dentro de diferentes espaços e temporalidades, ela se encontra em movimento

permanente. Nessa movimentação constante que permeia a construção do

processo histórico existem dinâmicas e contradições que são fundamentais

para se perceber a maneira pela qual se dá essa construção.

Por outro lado, não podemos nos esquecer de que a História, ao

enfocar as transformações sociais, elege como objeto de estudo uma

determinada sociedade que é analisada globalmente, quer dizer, como um

todo. Mas esse todo faz parte das mediações e contradições que constroem as

relações sociais.

Sendo assim, a História, ao ser construída, parte sempre do exame

de um objeto que se deu concretamente em um tempo e em um espaço

determinados. Em relação ao espaço, o que lhe interessa é fazer uma reflexão

e uma incursão sobre o meio histórico-social ou o meio geográfico,

transformando-o pela ação dos diferentes grupos sociais nele presentes.

Quanto ao tempo, interessa à História as diferenciações ocorridas pela ação

dos grupos sociais dentro de tempos diferenciados – tempo histórico que não é

apenas cronológico ou físico. Esse tempo denominado histórico define,

23

redefine e explica o processo que determina as mudanças na realidade social

vividas pelos homens enquanto produtores e construtores do processo

histórico.

As crianças das quatro primeiras séries do primeiro grau, que se

encontram numa faixa etária de seis a doze anos aproximadamente, ao

contrário do que pensam muitos educadores, já possuem condição de

percepção e de abstração para refletirem sobre o tempo histórico e também

sobre o espaço, seja ele natural ou socialmente construído.

A experiência da criança não se limita ao sujeito através de si

mesmo, mas se expande através da experiência social que é por ela

apropriada através da linguagem. Ao trabalhar com a criança é preciso ter a

preocupação de incluir nas suas relações com o meio, o aspecto social e

material. São essas relações que ocorrem a todo momento que criam e recriam

as estruturas, até mesmo aquelas que convencionalmente chamamos

de sociedade. Além disso, as interações humanas são sempre sociais, uma

vez que a relação com a natureza é mediatizada pelas relações que se

estabelecem com os outros homens e com a realidade material.

Para a maioria de nós, profissionais que lidamos com o ensino de

História, com o seu conhecimento socialmente produzido e/ou com os seus

possíveis desdobramentos como, por exemplo, a Formação Social e Política

no ensino do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização) 3ª e 4ª séries do 1º

grau, fica difícil, em alguns momentos, compreender a razão pela qual o

tempo histórico acaba sempre ou quase sempre sendo confundido com

cronologia. É que pelo senso-comum estamos sempre supondo o tempo como

uma coisa irrevogável e que, portanto, necessita de uma continuidade, mas

que também pressupõe mudanças, transformações que pensamos ser

realizadas pelo tempo físico do relógio, dos calendários.

O conhecimento histórico pode ser compreendido através das

mudanças pelas quais passam ou passaram as diferentes sociedades

humanas, o que fortalece a ideia de que o tempo é a dimensão da análise

histórica.

Para que a criança das séries iniciais do primeiro grau compreenda

a História como coisa socialmente construída, não é necessário que a sua

24

compreensão do tempo seja aquela do aspecto cronológico. Pode-se

perfeitamente ter essa compreensão de uma outra maneira, qual seja, a de ver

os acontecimentos explicados pelas noções de agora, antes, depois, „antigo‟,

„moderno‟.

Ao estabelecer a compreensão do tempo histórico, já estamos, de

antemão, demonstrando porque a História é um processo em construção e

também apontando para um outro fator de suma importância no conhecimento

e na formação do processo histórico: desmistificar a ideia de uma História

verdadeira, pronta, acabada, enfim, uma História única e absoluta. Em outras

palavras, o que existem são histórias construídas de acordo com

os pressupostos dos historiadores; e estes imprimem nas suas produções

historiográficas os traços e características que demonstram as suas „verdades‟

e as suas „certezas‟, de acordo com métodos e técnicas que lhes são

próprios.

Ao se fazer esta leitura da História e do princípio da sua construção,

rompe-se com a possibilidade do determinismo, do reducionismo e da

linearidade que permite acreditar em um significado único, homogêneo que,

por longo tempo, foi marcado pela cientificidade positivista.

O que estamos pretendendo registrar é uma concepção de História,

do processo tanto da sua formação quanto da sua produção enquanto

conhecimento cujo principal objeto seja o homem como ser social, dialético,

que permite apontar para mudanças e para as transformações que se

desenrolam no tecido complexo de uma sociedade traspassada por diferenças

e contradições. E é justamente a partir delas que se toma possível vislumbrar

uma outra História: dinâmica, reflexiva, dialética e capaz de levar até mesmo a

criança a se sentir sujeito nesse processo de construção e produção dos

diferentes saberes.

Sabemos que esta não é tarefa fácil para um profissional que tem de

lidar com crianças em idade ainda tão pequena, onde muitas vezes predomina

a fantasia. Mas, sabemos também, que isto é possível de se realizar, desde

que, ao elegermos os nossos programas, os nossos temas a serem

trabalhados em sala de aula, escolhamos metodologias e técnicas que nos

permitam explicitar, de forma clara e coerente, quais são os nossos

25

pressupostos teóricos.

Estamos falando de um referencial te6rico para um programa de

Hist6ria ou de Formação Social e Política que esteja aberto à multiplicidade dos

fenômenos políticos, econômicos, sociais e culturais, em que: historicamente

apareçam a resistência e a dominação e que sejam recuperadas as

diferentes possibilidades de o homem apreender a realidade; o conheci-

mento histórico seja crítico, saia do senso-comum e possibilite discussões

com o passado e o presente; os sujeitos hist6ricos, aqui entendidos como

todos os homens das diferentes classes sociais, possam recuperar um „saber

fazer‟, retirado pelo sistema capitalista que dividiu os homens entre os que

„sabem‟ e os que „fazem‟, cabendo aos últimos reproduzir os saberes já

prontos e acabados.

Fundamentais são favorecer a pesquisa e possibilitar condições para

que a criança entre em contato com o processo de produção do saber, a

partir da realidade por ela vivenciada. S6 assim o nosso discurso não cairá

no vazio e não se tornará mera ilusão diante das dificuldades que, por certo,

não haverão de faltar dentro da realidade educacional na qual estamos

inseridos.

Por estar tratando de um tema aparentemente complexo para se

trabalhar nos níveis de ensino já mencionados (CBA, 3ª e 4ª séries do 1º grau),

gostaríamos de assinalar alguns aspectos relacionados ao „novo‟

programa de Formação Social e Política de Minas Gerais. Nele, o tema

proposto traveja todas as séries ora citadas, incluindo o CBA.

Na introdução deste programa, recomenda-se que o caminho

(metodologia) a ser adotado para obtenção de resultados satisfatórios seja o de

partir sempre da realidade vivida pela criança. Com ela deve ser discutido e

elaborado o conhecimento, centrado em questões que garantam reflexão e

formação da consciência do homem, como sujeito capaz de interferir no

processo de construção do espaço social e influir na sua história (Programa

de História: 12 e 22 Graus. Secretaria de Estado da Educação de Minas

Gerais. 1988, p. 10). Além disso, Homem-Sujeito do Processo de Construção

da História é terna gerador de vários subtemas que, iniciando no CBA,

vai até a 4ª série. Sua finalidade básica é levar a criança a discutir questões

26

pertinentes ao seu cotidiano e, gradativamente, atingir uma reflexão mais

ampla, passando dos problemas do município, aos do Estado e aos da Nação.

Não queremos entrar no mérito do programa quanto à sua validade

ou viabilidade, já que também fizemos parte da equipe a qual elaborou tal

proposta no final de 1986. Temos críticas ao programa e apontá-las será

sempre uma forma de suscitar o debate em tomo, inclusive, do ensino de

Formação Social e Política nas séries iniciais do 1º grau. Aliás, a mudança

do nome do conteúdo de Estudos Sociais para Formação Social e Política

deu-se exatamente nesse momento de discussão por mudanças de programas

de ensino em Minas Gerais.

Para além das questões teóricas, com as quais temos pontos de

discordâncias, queremos enfatizar, em contrapartida, um outro aspecto na

feitura do programa: a falta de oportunidade que tiveram os profissionais do

CBA à 4ª série (bem como dos demais segmentos) de participar de sua

elaboração, mesmo que, em sua introdução, a proposta deixe claro não

constituir uma camisa-de-força para os profissionais que com ela estiverem

envolvidos.

Pensamos que o essencial é ter o cuidado de, em primeiro lugar,

conhecer a proposta, seu eixo metodológico e, então, compará-la com outras

propostas que estão em circulação em Minas Gerais e demais estados

brasileiros. Por outro lado, há que se ter o cuidado para não cair no

„presentismo‟ e nem tampouco ficar apenas na discussão que não ultrapasse o

senso-comum. Essas precauções são essenciais para quem quer construir

um outro saber, mais democrático, menos elitista, mais articulado com a

necessidade de levar todas as crianças, inclusive as das camadas populares,

a ultrapassarem as barreiras que lhes são impostas peio próprio modelo de

sociedade em que vivemos.

Conscientes das dificuldades que teremos de enfrentar para

conseguir mudanças nos rumos da educação, deixamos aqui algumas das

nossas reflexões teóricas sobre o tema em questão e sobre outras

possibilidades metodológicas. Iniciar um trabalho em Formação Social e

Política, saindo do antigo esquema onde o privilégio era dado para os „heróis‟,

para as datas e para os „grandes acontecimentos‟, é, na verdade, ver uma

27

história do outro, mais de acordo com a realidade das nossas crianças do CBA

ou mesmo de 3ª e 4ª séries do 1º grau.

Como consideração final, retomamos uma reflexão de Antonio

Gramsci, cujo pensamento se resume na necessidade de mantermos nossa

organização, procurarmos nos instruir sempre e termos entusiasmo, pois

não existe no mundo exemplo de progresso, de desenvolvimento, sem que

tudo isso esteja presente”. (p.27-31)

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. O direito do trabalhador à educação. IN:

GOMES, Carlos Minayo e outros. Trabalho e conhecimento: dilemas na

educação do trabalhador. São Paulo, Cortez Editora, 1987, pp. 77 - 91.

CABRINI, Conceição e outras. O ensino de história: revisão urgente

São Paulo, Brasiliense, 1986, pp. 31 - 51.

MARSON, Adalberto. O conhecer em história. IN: SILVA, Marcos.

Repensando a história. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1984, pp. 37 - 64.

SECRETARIA de Estado da Educação. Programa de História: 1º e 2º

graus. Belo Horizonte, 1988.

VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo e outros. A pesquisa em história.

São Paulo, Editora Ática, 1989, pp. 7 - 74.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente - 2 ed; São Paulo,

Martins Fontes, 1988.

28




NRE: Londrina




INTRODUÇÃO:

Uma nova forma de trabalhar em sala se justifica pelo fato de que a

atividade humana, e em especial a educação, cria constantemente novas situações

e novos problemas. Para resolvê-los podem-se utilizar conhecimentos já

construídos. No entanto, é necessário adequá-los às novas demandas e criar novas

propostas. O professor e a professora precisa saber o que conservar e porque o faz,

o que o leva a realizar novas investigações e novas reflexões. Assim, a mudança

didática significa um fluir de situações em que o novo e o velho se recombinam

constantemente. É necessário compreender a necessidade de mudança e suas

razões.

É imprescindível o abandono de práticas já utilizadas por muito tempo,

favorecidas pela situação das instituições educativas, presididas por uma inércia

derivada de uma formação deficiente, questões que não permitem mudanças

profundas na própria prática docente, no trabalho cotidiano e, particularmente, na

concepção adotada no que se refere ao ensino da História.

TEMA: Aprendendo história por meio da competição.

29

OBJETIVOS:

Proporcionar aos participantes do projeto aulas diferenciadas;

Buscar interação e um elo mais consciente entre educando e a

História

Propiciar um trabalho com os conteúdos de modo a criar

condições de compreensão abrangente, simultâneo e dinâmico.


Fundamentação teórica com passagens do texto de Débora El-Jack

Andrade: “O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de história” (Anexo

4).

Utilizar como possibilidade de estudo as Grandes Guerras Mundiais,

assunto da 8ª série/ 9° ano do Ensino Fundamental. Depois de explorado o

conteúdo, dividir a turma em equipes com quatro colegas para disputa de questões.


Discussão, reflexão e partilha de experiências a partir de passagens do

texto de Débora El-Jack Andrade: “O lúdico e o sério: experiências com jogos no

ensino de história”.

O tema deste encontro está relacionado ao período das Grandes Guerras

Mundiais, que após ser discutido, servirá de referência para desenvolver como

atividade lúdica o “Jogo das Questões”.

Cada equipe deverá formular 10 questões (perguntas e respostas

inteligentes), uma cópia ficará com o/a professor/a e todos deverão ter as questões

anotadas em seus cadernos.

Em um grande círculo, as equipes sentadas lado a lado, terão um

número/ letra/ nome, para organizar o trabalho.

Início do Jogo: a equipe 1 fará a primeira questão para os seus

opositores, quem souber responderá, se acertar é anotado o ponto no quadro, se

errar outra equipe terá sua chance.

30

Quando os competidores estiverem sem material de pesquisa, pode

“chutar” à vontade, mas se ninguém souber a resposta, ao sinal do/a professor/a,

todos poderão pesquisar, não podendo “chutar”, se errar o grupo perde ponto.

Ganha a equipe que mais pontuar, sendo o prêmio a critério do/a

professor/a.


Textos xerocopiados, material de pesquisa, quadro negro.

DURAÇÃO:


REFERÊNCIAS:





CIAMPI, Helenice. O ensino de História como criação de possibilidade. In:

Revista de Educação. APEOESP, n. 7, dez. 1992.




CAINELLI, Marlene. Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da

história no ensino fundamental. In: Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR,

2006 (Dossiê Educação Histórica).


31

ANEXO 4




RESUMO

“Este artigo tem como objetivo discutir o papel do jogo no aprendizado de história apresentando como exemplo atividades e experiências realizadas na rede pública do ensino fundamental no rio de janeiro entre os anos de 2001 e 2007. Analisa as características do jogo, simultaneamente lúdico e sério, que propiciam resultados positivos ao estimular os alunos a analisar, sintetizar e manipular conceitos e saberes necessários à construção do conhecimento histórico.

Palavras-chaves: Lúdico, jogos, Ensino de história, Estratégias de aprendizado

O lúdico e o sério: experiências com jogos no ensino de história

Nas últimas décadas educadores e teóricos da educação têm dedicado

grande atenção às potencialidades dos jogos, brinquedos educativos e atividades

lúdicas para auxiliar e tornar possíveis as condições de aprendizado de crianças

em idade escolar. Apesar dós jogos existirem como recurso ou instrumento

pedagógico desde o Romantismo, os estudos sobre seu significado e importância

se intensificaram no século xx. Autores como Piaget, Brougêre, Huizinga,

Caillois, Montessori, Vygostsky, entre outros deram importantes contribuições,

identificando a função dos brinquedos e jogos na psicologia infantil e no

desenvolvimento cognitivo.

No cotidiano das salas de aula-diversas formas de jogos e competições

são empregadas e reconhecidas como meio de estimular o desenvolvimento de

crianças e jovens. Jogos e brinquedos educativos são elaborados para portadores de

necessidades especiais, para desenvolver o raciocínio lógico nas aulas de matemática, para

facilitar a compreensão escrita e oral e incentivar a relação e a solidariedade de grupo e o

32

trabalho em equipe.

Frequentemente os educadores utilizam modalidades de jogos sem terem

clareza dos objetivos e resultados destas propostas pedagógicas. Utilizam jograis, palavras

cruzadas, gincanas questionários, olimpíada, feiras de conhecimentos, forca, xadrez,

advinhação. As habilidades que estimulam são entendidas como finalidades em si, mas

esquece-se do jogo, o que ele ensina e como pode, se bem planejado, potencializar a

estruturação e a ressignificação dos saberes escolares. Propriedades dos jogos como a

estética, liberdade e ludicidade e auxiliam na identificação do aluno com o conhecimento,

motivando-o a usar sua inteligência para jogar bem, isto é, superar obstáculos cognitivos e

emocionais. (KISHIMORO, 2005, p.96)

O jogo se caracteriza como livre, no sentido que a adesão a ele deve ser

espontânea, é delimitado porque requer definições combinadas de tempo e

espaço, é incerto, pois não é possível prever resultados, improdutivo já que

enquanto atividade não produz riqueza, regulamentado porque sujeita os

participantes a regras próprias do jogo e é fictícia porque opera em um contexto

de simulação e irrealidade em relação à vida normal. (MACEDO, 2006, p.18)

Johan Huizinga dedicou seu livro Homo ludens a caracterização do

jogo, não apenas como parte integrante da cultura, mas como precedente a

ela. O jogo é entendido como uma função significante que confere sentido à

ação, e se baseia na manipulação de imagens, de certa imaginação da realidade.

De acordo com o autor, o jogo se destaca da vida comum posto que é uma

atividade temporária e de duração limitada, situando-se fora da satisfação

imediata das necessidades. É atividade livre em que os participantes entram

espontaneamente, mas embora seja tomada como „não séria‟, efetua-se sempre

no maior espírito de seriedade. No jogo há beleza, harmonia, ritmo, que inspiram

fascínio, tensão, alegria e divertimento, mas há também ordem e as regras

estabelecidas devem ser seguidas por todos. Uma vez quebradas as regras,

destrói-se a ilusão do jogo. (HUIZINGA, 1998, p.14)

O caráter lúdico do jogo está relacionado ao aspecto afetivo envolvido nesta

atividade e se manifesta na liberdade de sua prática. Esta liberdade está todavia,

inserida num sistema que a define por meio de regras, o que é aceito espontaneamente

33

por aqueles que jogam, condição necessária para a existência de qualquer jogo. Impõe-se,

então um desafio, uma tarefa, uma dúvida ao jogar, entretanto é o

próprio sujeito quem impõe a si mesmo resolvê-los para „provar seu poder e sua

força mais para si mesmo que para os outros‟. (FERMINANO, 2005, p.3)

Assim, é no caráter ao mesmo tempo lúdico e educativo que reside o „paradoxo

do jogo‟. Suas qualidades o tornam um recurso eficaz para o educador criar e

organizar as condições para a aprendizagem ou maximizar a construção de saberes e

noções anteriormente trabalhados. (KISHIMOTO, 2005, p. 37) Concorre para esta eficácia o

fato de crianças e adolescentes geralmente estarem familiarizados com variadas

modalidades de jogos e competições no ambiente extra escolar.

Tem-se argumentado que as transformações sociais no século XX com o

crescimento dos centros urbanos, intensificação da violência e dos conflitos, a

inserção das escolas nas comunidades faveladas, a sociedade de consumo de

massa tem modificado a infância. As crianças que até metade do século XX

brincavam na rua, no quintal, nas praças, encontram poucas ocasiões para

praticar atividades ou jogos e brincadeiras fora do próprio domicílio. A sociedade

de consumo de massa foi responsável por transformações sobre as características

da infância e dos objetos consumidos pelas crianças para brincadeiras.

Atualmente crianças e adolescentes especialmente dos estratos médios, se

acostumaram ao tipo de jogos individuais eletrônicos que requerem pouca

construção imaginativa ou ainda aos jogos esportivos em clubes ou play grounds.

Por vezes as exigências de horários e de desempenho escolar retiram da criança

a possibilidade de escolher a atividade lúdica a qual se dedicar. Os jovens filhos

das classes populares geralmente limitados pela violência ou pelo universo

cultural em que se inserem, divertem-se com futebol em campinhos ou

empinando pipa, sujeitos à ação do tráfico ou a da polícia.

Os espaços para as brincadeiras vão se limitando, ocorrendo uma

desvalorização da atividade lúdica, em que o brincar ou o brinquedo também se

transformaram em consumo e em um mercado promissor para a indústria e para

o capital. (AIMEIDA, 2006) Como adequadamente apontou Walter Benjamim, a

era da tecnologização avassaladora apagava da memória brinquedos antigos, como

34

o peão, a bolinha de gude, soldado de chumbo, quase artesanais e brincadeiras

tradicionais como pique esconde, amarelinha, corda, que engendravam um processo

de imaginação e a participação de outras crianças e mesmo dos adultos no processo.

Jogos e divertimentos na modernidade ganham uma escala individualizante em que o objeto

de consumo em si tem valor e nem tanto a ação do brincar Jogos como

baralho, palavras cruzadas e batalha naval começam a ficar distantes da realidade

das novas gerações. Principalmente os jogos realizados coletivamente perdem espaço

para vídeo games e jogos virtuais que não requerem elaboração imaginativa posto

que os desafios destes jogos nascem pré-programados, retirando da criança as

possibilidades e liberdades do jogo e o processo de criação e a fantasia. (AIMEIDA,

2006).

A escola, longe de passar a margem deste processo, insere-se dentro da cultura

e da sociedade, aceitando as mudanças ou reagindo a elas. Como sugere Foucault,

existem na sociedade relações de poder múltiplas que a atravessam, caracterizam e

constituem o corpo social e que não podem ser dissociados, se estabelecer nem

funcionar sem uma produção, acumulação circulação e funcionamento do discurso

da verdade. (FOUCAULT, 1979, p.179). Na sociedade capitalista como a nossa o

poder engendra múltiplas sujeições que existem e funcionam no corpo social, assim

como produz discursos e regras que condenam, classificam, vigiam os corpos e os

comportamentos e obrigam as pessoas a viver de determinada forma. A escola é uma

instituição em que estes poderes se materializam e se dá a imposição dos saberes,

mas também nela, como em todas as instâncias do social, reside a contradição, a

dissonância.

Embora transpassado pelo poder e pelos discursos do poder, o ambiente escolar

é ainda neste contexto, um espaço privilegiado para se restabelecer a

importância de jogos coletivos que estimulem a concentração, o raciocínio e a cooperação, a

competição, a experimentação e a autoafirmação, em que crianças ou adolescentes com

mais ou menos a mesma idade e interesses, escapam temporariamente das exigências e

dificuldades do mundo moderno.

O educador, enquanto intelectual consciente dos objetivos e meios para o

processo de ensino-aprendizagem pode dirigir, propor, e planejar novas

35

estratégias adequadas as possibilidades e limitações da escola e da comunidade

em que exerce sua função. Constatamos que as atividades físicas, são enxergadas

pelos jovens como espaços de liberdade, distante das regras e exigências impostas

pelas demais disciplinas escolares. Contudo, o entusiasmo pelo „fugir das regras‟ não é

atributo apenas de disciplinas como artes, teatro ou educação física. Em

qualquer área do conhecimento este espaço de liberdade e ludicidade pode ser

construído, sem que os objetivos pedagógicos, o conhecimento científico, a

seriedade e o planejamento docente sejam sacrificados.

Percebemos que o conhecimento histórico em nossa disciplina é

imensamente aberto aos recursos lúdicos e que estes não são apenas

instrumentos de motivação, mas interferem e conferem significados singulares

às noções e conteúdos que se queira trabalhar. Teatrinhos sobre determinados

eventos históricos, histórias ou poemas construídos por eles sobre o modo de

vida de pessoas de outras épocas, histórias em quadrinhos ilustrando textos

lidos, pesquisas, cartazes, filmes são utilizações de diferentes e „novas linguagens‟

que alcançam os jovens fora do espaço da escola. O jogo enquanto linguagem

é um dispositivo privilegiado neste sentido porque como elemento de cultura

está presente na sociedade em diferentes formas, nos programas de televisão,

como jogos esportivos disputados entre os clubes e nações, como mercadoria

nas lojas, como instrumento pedagógico na pré-escola, ou ainda como lazer

ilícito no caso dos jogos de azar.

A partir destas atividades e experiências os jovens constroem noções de

temporalidades, comparações, noções de processos e transformações, operações

de identificação e diferenciação que lhes permitem conhecer diferentes realidades

históricas e refletir sobre sua própria realidade.

Apresentamos neste artigo algumas experiências a propósito da utilização de jogos

nas aulas de história. Em uma escola municipal localizada no bairro

de Cidade de Deus, na Zona Oeste do Rio de Janeiro, tivemos a oportunidade de

testar as qualidades do jogo enquanto uma nova linguagem na educação.

Para tanto foi preciso conhecer a comunidade, aproveitar os saberes anteriores

compartilhados e trazidos pelos alunos. O corpo docente realizava projetos

que envolviam o resgate da autoestima e da identidade das crianças alunos

daquela comunidade muito pobre e estigmatizada no Rio de Janeiro.

36

O cotidiano das aulas nesta escola verificava-se que os alunos

apresentavam dificuldades de leitura, liam devagar, decodificando as sílabas

lentamente, mas sem compreender o sentido das palavras e frases. O desinteresse

e a falta de compreensão em relação aos programas das disciplinas escolares

eram evidenciados pelas provas entregues quase sempre em branco. Este processo

é analisado pelo sociólogo Pierre Bourdieu, que conclui que a escola ao invés

de ser um fator de mobilidade social, legitima as desigualdades sociais e colabora

para conservação social, pois através de muitas seleções e exclusões, crianças e

jovens de camadas superiores têm chances muito maiores de ter êxito escolar e chegar à

universidade do que jovens das classes populares. Bourdieu atribuiu

esta constatação ao privilégio cultural, que exclui famílias de baixo nível de

escolaridade e capital cultural do acesso a práticas e conhecimentos culturais e

a facilidade linguística. (BOURDIEU, 1998, p.41-45) Assim os saberes formais

científicos e a linguagem acadêmica pertencente aos livros didáticos, seguem

a norma culta da linguagem e distanciam-se da realidade concreta e no universo

de interesses e familiaridades da maioria dos alunos na rede pública municipal.

Os saberes, gostos, a cultura e princípios transmitidos e compartilhados por

estas crianças e adolescentes eventualmente se revelam estranhos ou conflitantes

com aquelas dos educadores.

A consequência mais alarmante deste estranhamento é a dificuldade do

manejo da língua materna, de compreender o que se lê e de produzir textos,

ferramentas de trabalho necessárias para os estudantes aprenderem a pesquisar

e buscar informações em diversos registros linguísticos e aportes textuais, que

lhes capacitariam ampliar sua compreensão de mundo.

Diante das dificuldades encontradas trabalhando com uma turma de 6ª

série do ensino fundamental procurei adaptar os programas curriculares,

entendo „que como importante terreno de luta cultural, a cultura do aluno da

classe trabalhadora precisa torna-se parte de uma pedagogia voltada para seus

interesses e necessidades‟. (MORE IRA, 1972, p.37) A exemplo de outras

disciplinas que conquistavam a receptividade dos estudantes através de atividades

lúdicas, o xadrez na aula de matemática, gincanas em música, esporte em

educação física, optamos por explorar o interesse difundido na comunidade

pelo tema da atualidade: Bin Laden, o terrorismo e a guerra no Afeganistão.

37

Logo após a derrubada das Torres Gêmeas, em setembro de 2001, o tráfico de

drogas do local incentivou uma certa mitificação dos terroristas da Al-Qaeda,

associando-os aos „heróis‟ do „movimento‟, em função de vagas semelhanças

na metodologia de atuação, rebeldia e condição de marginalidade.

Percebemos que assunto era corrente entre a meninada e optamos por

aproveitar este interesse para desenvolver um trabalho sobre o Islamismo, sua

origem e expansão pelo mundo, aproveitando para introduzir noções sobre a

história do Oriente Médio e do imperialismo na região. Em associação com

uma série de outros recursos e estratégias como leitura de textos de enciclopédias,

filmes, palavras cruzadas, elaboramos um jogo destinado a levar os alunos à leitura. Recortamos

notícias de três jornais diferentes a propósito da guerra no

Afeganistão. Dividimos as reportagens em temas: os ataques americanos a alvos

civis no Afeganistão, interesses norte americanos no Oriente Médio, a reação internacional ao

terrorismo, o sofrimento de crianças e mulheres após a

destruição. Em seguida colamos uma reportagem de cada tema em cartolinas

e elaboramos um resumo para cada reportagem. A cada reportagem era

atribuído um número e a cada resumo uma letra. Definimos como objetivo do

jogo relacionar os números das reportagens às letras dos resumos corretamente,

pressupondo que ao ler as reportagens e resumos os alunos deveriam identificar

a ideia central em cada texto. Ao final de cinco minutos o grupo que identificasse

as letras e seus respectivos números seria o vencedor.

Verificamos ao fim da experiência que surpreendentemente os alunos

que se mostraram em outras ocasiões tão desinteressados não apenas aceitaram,

compreenderam e superaram rapidamente e eficientemente o desafio

apresentado pela professora. O respeito às regras do jogo e a adesão ao efeito de

„ilusão‟ mencionado por Huizinga, levaram ainda alguns grupos à

contestarem o resultado final. A liderança exercida por alguns adolescentes

normalmente dentro e fora da sala de aula se revelou um estímulo fundamental

ao seu grupo, despertado em parte pelo clima de competição que se estabeleceu.

Avaliou-se ao final da atividade que as equipes se organizaram para realizar as

leituras e cumprir a tarefa, em cooperação e tranquilidade, atitudes pouco

manifestas nesta faixa etária. Mais do que estimular a capacidade de leitura,

verificou-se que esta está relacionada em parte a uma escolha do próprio

38

aluno, depende da significação que ele confere a uma tarefa proposta pelo

professor e pela escola. Como não há o imperativo da nota, do prestígio cultural,

ou da expectativa da ascensão social o jovem escolhe qual texto vale a pena ser

lido e que atividade ele deseja realizar.

Trabalhando com alunos de condição social bem diversa em 5ª e 6a séries do Colégio

Pedro II no Rio de Janeiro, entre 2005 e 2007, pudemos perceber outras consequências da

utilização do jogo para construção ou

consolidação de conteúdos e conceitos. Um jogo fácil de preparar, batizado por

nós de "Quíz" estimula igualmente à competição. Divididos em quatro grupos

com aproximadamente oito alunos por grupo, as equipes se alternam para

responder no seu turno a perguntas à respeito dos conteúdos da série.

Priorizamos os conceitos por entender que eles contribuem para o

desenvolvimento do pensamento teórico e são necessários para elaborações

mais complexas. Perguntas como: O que são povos nômades? O que é a

mumificação no Egito Antigo? O que significa a democracia? Também aliamos

às perguntas conceituais outras que requerem discernimento crítico: Em que

continente surgiram os primeiros membros da espécie humana? Quem podia

ser cidadão na democracia da Grécia antiga?

O grau de dificuldade das perguntas deveria crescer a cada rodada. Cada

grupo responderia na sua vez e ao acertar o grupo receberia um X, se errasse

receberia um O e aguardaria o próximo turno. Aquele grupo que obtivesse

mais marcas X seria o vencedor. A atividade auxiliou-nos a revisar conteúdos

estudados através do livro didático contribuindo para levar o aluno a organizar

as ideias, articulando-as oralmente, localizando e identificando conceitos,

temas, formulações dentro de quadros temporais e espaciais previamente

estudados.

Também praticado no início do período letivo da 6ª série, o jogo

demonstrou ser ocasião propícia para a interação entre todos os integrantes do

grupo, mesmo os mais tímidos ou os menos adeptos do estudo diário tomaram-

se importantes quando as respostas não eram tão objetivas ou imediatas.

Algumas respostas corretas foram proferidas por alunos considerados medianos

ou fracos pelos colegas, mas que se lembravam do significado de conceitos,

classificações ou definições.

39

No ano de 2006 elaboramos e aplicamos um outro jogo para os alunos

de 6" série do Colégio Pedro lI, o „Jogo do Descobrimento‟, confeccionado

com cartolina colorida, E.V.A, Contact Paper, com um formato adaptado do jogo proposto no livro

História Crítica (Marío Schmidt) de 6ª série. Este jogo,

uma versão de „O Jogo da Vida‟, possui um tabuleiro que representaria a

trajetória da Frota de Pedro Álvares Cabral, saindo de Portugal, navegando

pelo Oceano Atlântico, chegando ao Brasil e partindo para as Índias e retomando

à Portugal. Formaram-se quatro grupos, cada um com sete ou oito participantes,

cada qual com um peão colorido. Em uma planilha os alunos deveriam

marcar os pontos recebidos ou perdidos ao longo do jogo: o número de homens,

de caravelas e de presentes preciosos ou dos lucros do comércio. O objetivo do

jogo é não só alcançar a reta final, chegando de volta à Europa - o que vale um determinado

número de pontos e coloca fim ao jogo - mas alcançar o máximo

de riqueza ao fim do percurso. Cada grupo lança o dado e percorre as casas

indicadas até cair em uma casa com um ícone e com uma dada cor. Cada cor

diz respeito a uma etapa da viagem, a as perguntas e desafios se relacionariam

com aquela localização geográfica. Se o grupo estivesse na casa roxa, estaria

em alto mar, assim as perguntas enfocariam o conhecimento dos europeus à

época, os humanistas e suas ideias, os instrumentos de navegação, o tamanho

do mundo e a mentalidade renascentista, os costumes e o cotidiano durante as

viagens marítimas. Ao cair nas casas de cor verde, seriam testados quanto a

conhecimentos sobre a cultura dos vários povos indígenas da América.

Aos ícones das casas correspondem cartas sorteadas para os grupos. Elas

determinam se receberiam um presente, negociariam especiarias, enfrentariam

um desafio no Novo Mundo, teriam de responder a um enigma para mover o

peão ou perderiam caravelas em um naufrágio. A maioria dos ícones trazia

perguntas sobre conteúdos e conceitos estudados dentro dos tópicos de

Renascimento, Expansão Marítima, África e Povos indígenas das Américas. As

perguntas, com graus variados de dificuldade, frequentemente traziam imagens

coladas nas cartelas que possibilitavam os participantes, através da referência

visual, recordar de um conceito ou, servindo-se da inteligência, descobrir a

utilidade de um objeto fabricado pelos povos nativos da América ou da África.

Qual é a cidade atual que foi erguida pelos espanhóis sobre a antiga

40

cidade asteca de Tenochtitlán? Qual era o nome da capital do antigo Império

Inca? Relacione cinco tipos de especiarias trazidas do Oriente. O que é

antropofagia? O que quer dizer etnocentrismo? Quem eram os padres jesuítas

e qual sua missão no Brasil? Onde viviam os povos tupinambás quando os

portugueses chegaram ao Brasil? Quando os espanhóis invadiram o império

asteca, como, a princípio seus habitantes interpretaram sua chegada? Quem

foram as primeiras pessoas a serem escravizadas no Brasil Colônia?-Estas são

algumas das questões as quais os participantes deveriam responder. Alguns

alunos atribuem suas próprias respostas corretas ao "chute". Contudo,

desconhecem que até o palpite é resultado da seleção dentre uma série de

opções e respostas possíveis.

Muitas casas possuem ícones que não exigem resposta. Ao cair em uma

destas casas os alunos contam com o elemento sorte. A incerteza característica de todo jogo,

está presente tanto na capacidade de responder as perguntas e

enigmas, mas na dúvida se serão capazes de cumprir as metas diante dos

cartões indicativos de tempestades, ilhas desertas, monstros marinhos no

caminho, peste e escorbuto, piratas índios antropofágicos, naufrágios, comendas

do rei. São desafios e prêmios que os jogadores têm que enfrentar enquanto

marinheiros da frota. Pretendíamos desta forma explorar a característica do

jogo como ilusão, para levar os alunos a imergir no cotidiano do século XVI,

vivenciando os costumes, formas de pensar e os riscos sempre presentes nos

empreendimentos das Grandes Navegações.

Como um jogo da vida o „Jogo do Descobrimento‟ requer sorte,

perspicácia, conhecimentos assimilados, memória, mas também estimula a

imaginação. As analogias entre a vida e o jogo presentes no conhecimento

popular, expressam a ideia de que tanto em uma quanto em outra, para

continuar vivendo e jogando é preciso que o sujeito tenha ilusões, possua

expectativas quanto as metas a atingir no futuro e antecipe suas ações com esta

finalidade. Mas na vida e no jogo.existe sempre a imprevisibilidade, dada pela

sorte e pelo acaso. (MACEDO, 2006, p.63) O engajamento imaginativo do

aluno, necessário no instante em que aceita as regras do jogo, expressava-se

na reação diante dos seus erros, esquecimentos, perdas e ganhos, como se cada

jogada envolvesse sua própria vida e sua história.

41

Nossa ação pedagógica objetivava, de um lado, partindo dos referenciais

auto centrados da criança e do pré-adolescente, ampliar seu reconhecimento e

compreensão dos acontecimentos externos ligados à coletividade. De outro,

visava colocar em movimento os conteúdos e conceitos trabalhados e discutidos

previamente com apoio do livro didático, apresentando-os não apenas como

saberes abstratos e distantes, mas como prática social vivida em diferentes

épocas por sujeitos históricos reais que como os próprios alunos, dispunham de

um campo de possibilidades e condicionamentos sociais. A experiência resultou,

além do exposto, na melhoria do comportamento e no estreitamento dos laços

entre os integrantes dos grupos, já que perder o jogo significava deixar de

ganhar pontos na média, todos se esforçavam para chegar às respostas.

Na avaliação realizada pelos alunos ao final do trimestre grande parte

dos alunos da 6a série constatou que um dos momentos mais significativos das

aulas de história, havia sido o "Jogo do Descobrimento" superando filmes e atividades com

histórias em quadrinhos e atividade de pesquisa na informática. Certa vez em um conselho de

classe um menino representante de uma turma

de 6a série, indagado pelos coordenadores sobre o que seria uma „aula dinâmica‟, explicou que

é aquela em que o professor transmite alegria e que os alunos tornam-se felizes. O „Jogo do

Descobrimento‟, para os alunos da 6a

série cumpriu este papel, ser lúdico e sério ao mesmo tempo, sem suscitar a

tensão e o rigor das certificações formais.

Outro artifício lúdico que marcou as turmas de 6ª série no ano de 2006

foi o „Bingo da História‟. Adaptamos o brinquedo „Bingo‟ vendido em lojas

de departamento e papelarias ao propósito pedagógico. Nas cartelas ao invés de

números, escrevemos dezoito palavras ou conceitos. Cada número de 1 a 60

dentro da roda giratória corresponde a uma pergunta elaborada pelo professor.

Ao sortear um número a pergunta é lida diante da classe e os alunos devem

identificar qual é a resposta e reconhecer se possuem a palavra

correspondente. Como exemplo temos:

• Produção exclusiva de uma mercadoria para exportação nas colônias

(monocultura)

• Política mercantilista que defendia o acúmulo de metais preciosos

para o enriquecimento do país. (metalismo)

42

Como eram chamados os índios não tupis (tapuias)

Ritual de consumo de carne humana praticada por alguns povos

americanos (antropofagia)

Com feijões trazidos de casa, em dupla, os alunos tinham como meta

preencher pelo menos uma cartela. O objetivo desta atividade é de levar os

alunos ao debate em sua dupla e estimulá-los a identificar semelhanças,

diferenças, estabelecer comparações, exclusões, associações de conceitos e termos

das cartelas à conteúdos estudados, a períodos cronológicos e a processos.

Uma última modalidade de jogo que citamos aqui se insere no tópico „A

Formação do Capitalismo Industrial‟, batizado de „Jogo do Capitalismo‟,

dirigido à 8' série do Colégio Pedro II, no ano de 2004. A elaboração desta

atividade teve em vista explorar as capacidades de antecipação propiciadas pelo

jogo e a capacidade de planejamento, análise e cálculo diante de problemas e

desafios propostos. Esta atividade demandou do professor uma pesquisa em

revistas e na internet, para se familiarizar com o „mundo dos negócios‟ para poder orientar os

alunos. Os alunos se comportariam como empresários,

escolhendo uma mercadoria para montar um negócio. Batizaram a empresa,

especificaram o valor unitário da mercadoria, horas e número de empregados

contratados, lucratividade mensal e em quantos meses restituía-se o capital

inicial em uma planilha de custos e lucros.

Alguns grupos, formados por cinco ou seis alunos elaboraram mesmo

um logotipo, outros partiram para pesquisar com parentes e conhecidos para

registrar valores e gastos reais para abrir o tipo de empresa escolhida. A orientação

quanto às regras do jogo e à exigência de verossimilhança para preços e

valores conferia aos grupos liberdade para escolher o tipo de empreendimento

e mercadoria. A criatividade foi um aspecto marcante desta experiência: alguns

grupos optaram por montar uma indústria de skate, outros por uma fábrica de

óculos e os mais irônicos se dedicaram a „negócios ilícitos‟.

Em seguida propusemos algumas perguntas aos alunos: empregando a

lógica e observando um gráfico feito a partir da pesquisa do Datafolha, eles

deveriam responder se seria possível a uma pessoa que recebe R$ 260 (o

salário mínimo na época) abrir um negócio de capital inicial de R$ 500.000 e

quanto tempo precisaria trabalhar para conseguir montá-lo. Outra pergunta

43

pedia para o aluno identificar o percentual da população que disporia deste

capital e poderia se tomar industrial. (segundo o gráfico mostrava este percentual era de menos de

5%).

Neste tipo de atividade, em que a competição não era o mote fundamental,

surgiram trabalhos de pesquisa e confecção minuciosos em que alunos, que

tiveram dificuldades em outras atividades e avaliações, mostraram-se motivados,

buscando a ajuda de familiares ou conhecidos para obter informações

verossímeis para o projeto. Constatando que vivemos em uma sociedade onde

a ideologia liberal hegemônica perpassa os discursos na mídia, no interior da

família, no Estado, nas instituições de ensino e apresenta a „solução‟ para as

dificuldades individuais através do „empreendedorismo‟. Sendo assim os jovens

são estimulados a se formarem para abrir seu próprio negócio ou quando não

podem fazê-lo, para vender produtos e aumentar a produtividade de indústrias

nas quais anseiam por trabalhar. Partimos desta visão corrente e dirigimos os

alunos para refletir sobre os aspectos estruturantes da sociedade industrial e seu

impacto sobre a vida das pessoas. Indispensáveis para os nossos propósitos, as perguntas

respondidas ao final da atividade propiciaram aos estudantes

descobrirem que se trata de ilusão, a promessa de que qualquer indivíduo pode

entrar no jogo do capitalismo. Assim, ele compreende o mecanismo de exclusão

que opera dentro do capitalismo e a razão das desigualdades sociais profundas

que vivencia no cotidiano.

Para concluir, consideramos que a utilização de jogos na sala de aula

para o ensino de história traz resultados muito satisfatórios. Ao imitar o cotidiano,

mas dissociar-se inteiramente dele, o jogo cria espaços para a criatividade, para

a imaginação e para a comparação com outras realidades históricas e modos

de vida de outros povos. É uma atividade que requer a destreza, a concentração,

a intuição, a cooperação, estimula a competição criando a sensação de um

espaço livre de regras e de imposições. Ao sentir-se livre da avaliação dos adultos,

e da punição no caso do fracasso, os alunos aderem seriamente ao jogo e a

suas regras com o propósito e a expectativa de cumprir as metas. Esta adesão

torna a ação pedagógica possível, faz com professores e alunos envolvidos no

mesmo projeto, na mesma sintonia falem a mesma linguagem, aquela

estabelecida pelas regras do jogo.” (p.91-103)

44

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. "Sobre brinquedos e infância: aspectos da experiência e da

cultura do brincar"In: Educação e Sociedade. Campinas: vol 27, n.95, p.541-551,

maio/ago.2006.

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas

cidades/ed.34, 2OO2.

BOURDIEU, Pierre.Escritos de educação. 7' ed, Petrópolis: Vozes, 1998.

FERMIANO, Maria A. Belintane. "O Jogo como um instrumento de trabalho no ensino

de História? História Hoje. ANPUH. vol. 3. n 07, julho Z005. Disponível em:

http:www.anpuh.uepg.br/históriahoje/voI3n7/maria.htm

FOUCAULT, Michel.MicrofzSica do Poder. 2ªed, Rio de janeiro: Graal,1979.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. O Jogo como elemento de cultura. São Paulo: Perspectiva,

1980.

45




NRE: Londrina




INTRODUÇÃO:

Refletir sobre as metodologias tradicionais, visa desenvolver com

professores e professoras, um trabalho com objetivo de tornar a aprendizagem

significativa, as atividades lúdicas podem oportunizar o aprendizado de forma

criativa e interessante. Parte-se do princípio que os conteúdos a serem trabalhados

passam a ter sentidos múltiplos e compreensão mais abrangente, quebrando com a

ideia linear e cronológica que tradicionalmente parece ocupar um lugar significativo

na educação fundamental. Entende-se que a escola pode ser atrativa e prazerosa

para os alunos e alunas, diminuindo o desinteresse e a indisciplina nas aulas.

Assimilar o ensino de História com atividades lúdicas leva o aluno e

a aluna a tornar-se participativo/a e motivado/a. Os jogos de competição, teatros,

TVs de papelão, criação com sucatas, paródias, desenvolvem o gosto de aprender

brincando e fazem os acontecimentos históricos terem sentido. No ensino de

História há transformações permanentes: o fazer histórico e a ação pedagógica. Se

há mudança no fazer histórico e na escola, então é necessário pensar que a

renovação do ensino da História deve ser discutida constantemente.

TEMA: Criação lúdica e conclusão do projeto.

46

OBJETIVOS:

Contribuir para criação de oportunidades lúdicas em sala de

aula.

Desenvolver por meio do lúdico o ensino e aprendizagem na

disciplina de história.


Fundamentação teórica por meio do texto “Saber e Prazer no Ensino de

História” de Maria de Fátima Ramos de Almeida (Anexo 5).

Criação de atividade lúdica, conclusão e avaliação do curso.


Fundamentação teórica com o texto de Maria de Fátima Ramos de

Almeida, leitura e discussão.

Neste último encontro, o tema de estudo será livre, oportunizando aos

participantes do projeto a escolha do conteúdo que achar mais interessante.

Escolhido seu tema, cada grupo, deverá criar sua intervenção lúdica e

apresentar aos presentes.

Concluindo o curso, farão uma avaliação dos pontos positivos e negativos

do projeto: “A prática de professores em sala de aula: Uma abordagem metodológica

para o uso de lúdico no ensino de história”.


Textos xerocopiados, material de pesquisa, quadro negro, sucata, tinta,

sulfite, pincéis, canetas coloridas, papéis coloridos, cola, etc.

DURAÇÃO:


47

REFERÊNCIAS:

ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos de. Saber e prazer no ensino de história. In:

Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo,

experiências. Uberlândia. Ano 2, n 2, jan. 1991.

FREIRE, Madalena et alii. Avaliação e Planejamento: a prática educativa em

questão. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.


HOBSBAWN, Eric. O sentido do passado. In: Sobre História. SP: Companhia

das letras, 2008.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar. Curitiba,

Especial, p.131-150 2006. Editora UFPR.


48

ANEXO 5

ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos de. Saber e prazer no ensino de história. In:

Cadernos de História. Metodologia, reflexão, ensino, pesquisa, conteúdo,

experiências. Uberlândia. Ano 2, n 2, jan. 1991.

“O ensino de História pode ser ou não uma experiência agradável e

proveitosa para professor e alunos simultaneamente.

No Brasil, atualmente, os esforços dos melhores professores tem

sido pouco profícuos para a consecução de bons resultados no desempenho

discente. É que a conjuntura social tem-se revelado amarga para os

profissionais da educação e estudantes em geral. Os anos de escolaridade

parecem inúteis, dada a falta de perspectivas profissionais posteriormente, ou,

se vislumbra a possibilidade de atuação, a remuneração é tão vil que se torna

desestimulante. Nesse clima desesperançoso, qualquer tema abordado nas

aulas de história na Universidade tem-se mostrado pouco eficaz para a

compreensão da realidade e, sobretudo, para despertar o interesse intelectual

pela mesma.

A falta de perspectivas sociais reflete-se também sobre as crianças

e adolescentes. Em primeiro lugar, através dos professores, os quais

transmitem aos alunos toda sua carga de pessimismo, desestimulando

qualquer dinâmica escolar. Em segundo lugar, pela possibilidade de

interrupção da vida escolar, devido à necessidade de complementação do

orçamento doméstico através do trabalho infantil.

Nas escolas públicas de 1º e 2º graus há um outro sério agravante

do desinteresse pelos estudos: as condições materiais precárias , tanto no

que se refere aos salários dos professores ,quanto aos recurso para

funcionamento didático. Isto é, a escola pública vem sendo penalizada pelos

sucessivos governos do país, os quais apostam insistentemente na

privatização do ensino.

Esses fatores conjunturais são agravados pelas deficiências

metodológicas dos professores.

49

Comumente, o ensino de História é agradável para o professor, bem

como costuma ser maçante e cansativo para os alunos, desde o 1º até o 3º

grau. É que a sala de aula tem sido utilizada por muitos professores como o

espaço ideal para exporem, seus conhecimentos e habilidade intelectuais e

exercerem sua vontade de domínio.

Mas nem sempre o conhecimento do professor interessa aos

alunos, assim como o seu modo de ensinar muitas vezes não conduz à

aprendizagem. No entanto, todos os professores anseiam ser

compreendidos pelos seus alunos quanto ao propósito básico da função

de transmitir o conhecimento e/ou instrumentalizar para sua produção. A

não realização desse anseio provoca frustrações e ressentimentos que

interferem, negativamente, no exercício profissional.

A minha experiência como professora de História –

primeiramente atuando no 1º grau e, nos últimos 10 anos, no 3º grau –

mostrou-me que é necessário encontrar espaços comuns a professora e

alunos, em função dos quais deve-se elaborar o programa de trabalho com

uma determinada turma. Esse programa consiste na determinação dos

objetivos a serem alcançados, na eleição da temática a ser estudada e na

definição a estratégias serem utilizadas.

Partido do pressuposto de que a História é uma ciência que

recupera a experiência social do homem no tempo, com vistas à situação

do sujeito no seu próprio contexto, a elaboração do programa de trabalho

deve, necessariamente, contar com a participação do estudante. A

participação ativa no processo, desde a fundação é que confere significado

ao trabalho: desde o início, alunos e professores estão incorporando à

atividade a marca da experiência pessoal de cada um, e podem,

deliberadamente, buscar na História respostas às próprias inquietações. A

cultura e o contexto social comuns possibilitam espaços de convergência de

interesses quanto ao que ser estudado e para que estudar.

O programa definido coletivamente deverá refletir,

necessariamente, a prática social dos indivíduos envolvidos, ou seja, a

sua experiência de vida. Além disso, a própria elaboração do programa já

50

é um exercício histórico e pedagógico que orienta o estudante para a

construção do seu próprio papel como sujeito da História.

O desenvolvimento do programa ao longo do período letivo

deve dar continuidade ao exercício da reflexão sobre a prática social. É

necessário estabelecer uma relação dinâmica entre passado e presente,

buscando a compreensão de que os valores desde é que conferem

significado àquele. Isto é, a História é uma construção do homem, tanto

empírica, quanto cientificamente.

A reflexão deve traduzir-se num produto intelectual e político

concreto: sistematização do discurso oral e escrito, prática social. Esse

processo de reflexão/produção deve dar-se no plano coletivo, tendo em

vista o crescimento intelectual do indivíduo e a transformação dos

valores sociais.

As aulas de História podem constituir um espaço privilegiado

para o desenvolvimento de comportamentos orientados pela

solidariedade e responsabilidade na busca de soluções para os

problemas coletivos. Nesse sentido, o professor pode propor uma

sistemática de trabalho cujo produto dependa, efetivamente, da

colaboração de todos os membros do grupo. No decorrer da realização

do trabalho, as propostas de cada elemento do grupo, assim como as

dificuldades emergentes, devem ser expostas para o conjunto da turma

com o objetivo explícito de propiciar uma reflexão crítica sobre a

atividade e de envolver os alunos na problemática particular de cada um:

a turma, como um todo, torna-se cúmplice dos sucessos e fracassos dos

diversos projetos desenvolvidos no curso.

Essa dinâmica propicia também a avaliação permanente do

processo pedagógico, através da socialização de conhecimento

assimilado/produzido, ou não. Nessa circunstância, é possível ao

professor acompanhar o processo de cada um e aproveitar a

multiplicidade dos saberes para o enriquecimento de todos. A avaliação

adquire aqui uma conotação diferente: deixa de ter a função e medida do

51

produto final em um momento específico e passa a ser o referencial

básico cotidiano do professor e alunos para o acompanhamento da

relação ensino/aprendizagem e para a identificação/tratamento dos

problemas que interferem nessa relação (que podem ser de caráter

emocional, socioeconômico, intelectual, cognitivo, existencial, etc.).

Essa é uma proposta pedagógica que tem em vista o

desenvolvimento do ensino de forma prazerosa e sem sacrifícios

excessivos. Mas isto só é possível quando há um envolvimento real e

voluntário dos indivíduos no processo. Além do mais, a turma e o

professor devem estabelecer alguns critérios para a realização do curso,

de modo a obterem um aproveitamento máximo em condições

minimamente adversas.

Inicialmente, deve-se escolher uma temática significativa que

pressuponha a vinculação do tema a uma problemática contemporânea

levantada do professor e alunos conjuntamente, observando-se,

necessariamente, a concepção história do professor. Ou seja, não está

em cogitação o estudo de fatos do passado que se assemelhem a fotos

do presente. Aqui, trata-se de identificar acontecimentos passados que

deem margem para análise e compreensão de problemas

contemporâneos. Isto só é possível quando o professor, dada sua

concepção de história, dê conta de fazer a leitura crítica do processo

histórico: tanto no que se refere ao significado dos acontecimentos,

quanto à historicidade dos conceitos.

Deve-se relacionar uma lista não muito extensa de textos, pois

a bibliografia indicada em um curso deve ser efetivamente estudada. A

mera apresentação de listas intermináveis de títulos não é, por si só,

veiculadora de conhecimento. É mais produtivo escolher poucos textos

que possam expressar o conhecimento que se deseja suscitar. Uma

bibliografia ilustrativa, mais ampla, pode e deve ser apresentada à

medida que se trabalha com cada texto específico.

52

Considerando que somos todos sobrecarregados nos dias de

hoje – os professores, com excesso de atividades acadêmicas ou aluas,

os alunos, com excesso de tarefas escolares ou com escola e trabalho

simultaneamente – é necessário racionalizar o tempo utilizado. Então,

devemos adotar estratégias pedagógicas de máximo aproveitamento de

tempo dispendido em sala de aula, combinadas com atividades que

ocupem pouco tempo extraescolar. Isto pressupõe, por exemplo,

eliminação de provas frequentes que exijam redação de textos

intermináveis, ou carga de leituras excessivas para os alunos, em casa.

Para que o trabalho seja produtivo é conveniente também a

adequação do mesmo aos recursos disponíveis. Se a escola conta com

amplos recursos tecnológicos, há que se programar atividades que

aproveitem o auxílio da técnica. Sem perder de vista, no entanto, que a

tecnologia é um recurso meramente auxiliar e não básico. Um curso de

história deve privilegiar discurso como meio de desenvolvimento do

espírito crítico. Em escolas que haja carência até mesmo de livros

didáticos deve-se desenvolver atividades que utilizem como recursos

didáticos principais a realidade circundante Com isto quero dizer que o

professor deve apresentar aos alunos os pressupostos teóricos do

conteúdo relacionados às situações imediatas da sua vida cotidiana e

estimular o desenvolvimento do discurso fazendo com que os próprios

alunos elaborem a maior parte dos textos necessários certamente com a

ajuda do professor.

Para a realização de um bom trabalho, é também fundamental

a convivência franca entre professor e alunos, bem como entre os

membros da turma. Isto nem sempre é possível, sobretudo se se

considera o número e a diversidade dos alunos de uma classe. Mas é

possível o estabelecimento de uma convivência franca na turma se a

honestidade é um princípio importante do comportamento do professor:

se este não engana os alunos e os respeita, o comportamento que,

53

inicialmente, pode se restringir à relação do professor com cada aluno,

poderá generalizar-se.

É normal a emergência de conflitos em qualquer grupo social.

Portanto, podem ser frequentes em qualquer sala de aula. A melhor

forma de resolvê-los é a sua explicação para que sejam esgotados

sempre que possível. Os conflitos sufocados ou latentes podem ser

fontes de problemas sérios que prejudiquem a aprendizagem, bem como

fatores de desvios de personalidade. Ao fazer com que os conflitos sejam

explicados e resolvidos, o professor estará propiciando condições para

quem predomine na classe a convivência franca a que me referi

anteriormente.

Por tudo que foi dito, postulo a necessidade não só da busca

da postura metodológica adequada à convivência democrática e do

enriquecimento teórico, bem como, e, sobretudo, do investimento politico

pela melhoria das condições sociais de existência, como meios básicos

essenciais à recuperação do interesse intelectual pelo estudo e da

História dos povos.”(p.33-36)

secretaria de estado da educaÇÃo - … · revista de educação. apeoesp, n. 7, dez. 1992. caimi,...

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