saresp: como a escola reage a seus resultados e...
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SARESP: COMO A ESCOLA REAGE A SEUS RESULTADOS E DE QUE MANEIRA
ESTES CONTRIBUEM PARA O TRABALHO INSTITUCIONAL?
Luiza Mello Bezinelli
Aluna do curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educação Vera Cruz
Marisa Garcia
Orientadora
RESUMO
As avaliações ocorrem, frequentemente, no ambiente escolar. Sendo assim, este trabalho tem
como propósito explicar como são realizadas as provas de Língua Portuguesa do 3º ano do
SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e de que
maneira esta interfere no trabalho dos profissionais da educação do ciclo I e,
consequentemente, no aprendizado dos alunos.
O principal objetivo desse trabalho foi a reflexão de como o SARESP influência na maneira
de trabalhar dos professores de uma escola Estadual de Ensino Fundamental que obteve um
bom índice nesta prova, ou seja, como a escola reagiu e se posicionou frente aos sistemas de
avaliação.
Palavras-chave: Sistemas de Avaliação. Sistema de avaliação de rendimento escolar do
Estado de São Paulo (SARESP).
1 INTRODUÇÃO
No terceiro semestre do curso de pedagogia realizei um trabalho sobre as ações dos
sistemas de avaliação no Brasil e no Estado de São Paulo, o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a Prova Brasil, a
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Provinha Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Sistema de
avaliação de rendimento escolar do estado de São Paulo (SARESP).
A pesquisa consistia em exemplificar detalhadamente sobre como são realizadas as
avaliações dos sistemas de ensino no Brasil e no Estado de São Paulo, avaliando sua
qualidade considerando os aspectos positivos e negativos, ou seja, como as escolas e os
profissionais da educação são avaliados, para que estes possam contribuir com a melhora da
qualidade da educação.
Esse estudo mais detalhado sobre as formas de avaliação me possibilitou reavaliar a
importância deste tema para a minha formação como educadora e por sua relevância teórica
não poderiam ser escritos em apenas um trabalho. Além disso, em todos os anos de minha
formação no Instituto Superior de Educação Vera Cruz conclui meus estágios em escolas
públicas ou particulares, localizados no Estado de São Paulo, especificamente na cidade de
São Paulo.
Por esta razão, optei por pesquisar um sistema de avaliação que estivesse perto da
realidade acompanhada por mim nos anos de faculdade, consequentemente, resolvi estudar
sobre o SARESP.
Mesmo assim, esta ainda é uma questão muito ampla a ser estudada e por isso, esse
trabalho será focado nas provas de Língua Portuguesa do 3° ano do Ensino Fundamental
desse sistema de avaliação.
Com o intuito de responder a essas questões realizei um estudo de caso em uma
escola Estadual de Ensino Fundamental cujo índice vem aumentando gradativamente no
SARESP e verificar que ações a escola desenvolveu para melhorar o seu resultado.
O estudo de caso é um tipo de pesquisa qualitativa, que se caracteriza pelo emprego
de uma estatística elementar. Dessa forma é “uma categoria de pesquisa cujo objetivo é uma
unidade que se analisa profundamente.” (TRIVIÑOS, P133)
Existem diversos tipos de estudo de caso, como por exemplo, o estudo de caso
histórico organizacional, estudo de caso observacional e o estudo de caso denominado história
de vida. Neste trabalho será utilizado o estudo de caso histórico organizacional, pois o
interesse da pesquisa é sobre o modo de funcionamento de uma instituição de ensino.
Infelizmente, não são em todas as escolas que essas avaliações são vistas de maneira
positiva, isso porque as pessoas sentem-se coagidas ao serem testadas, principalmente,
quando estão em seu ambiente de trabalho.
Acredito que a formação desqualificada dos profissionais da educação e a falta de
informação sobre a real importância destes sistemas de avaliação contribuem para que
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professores e gestores tenham receio de serem testados, dependendo do resultado obtido pela
escola podem ser questionados sobre o trabalho que estão sendo realizados ou até mesmo
perderem seu emprego.
Esse conhecimento é de suma importância a todos, pois é uma maneira de mapear as
diferentes regiões de um Estado tão grande como São Paulo e saber o que cada escola
necessita, conhecendo o problema de cada um, criando maiores condições de resolver os
problemas existentes. Foi lido para este fim o Projeto Político Pedagógico da escola e
observei se as atividades realizadas em sala de aula eram condizentes com esse documento.
2 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
A escola Estadual de Ensino Fundamental João Cruz Costa localiza-se a Avenida
José Maria da Silva, s/n no bairro do Jaguaré, zona oeste da cidade de São Paulo.
Construída na década de 1980 e reformada em 1997, funciona das 7h às 18h e atende
uma população de baixa renda, com escasso acesso a ambientes de lazer ou sócio-cultural, já
que nas redondezas do bairro possuem muitas empresas.
O ambiente físico educacional é composto pela diretoria, secretaria, sala dos
professores, banheiro para os funcionários, professores e alunos, almoxarifado, deposito da
merenda, cozinha, casa do zelador, quadra descoberta e 10 salas distribuídas em 2 corredores.
Mesmo com poucos recursos o índice do SARESP, desta instituição, vem
aumentando gradativamente desde 2007. Isso porque o coordenador pedagógico Ricardo
Gomes está realizando um trabalho de formação com todos os profissionais da escola e com
isso transforma a maneira de todos trabalharem.
A concepção de aprendizagem desta instituição vai ao encontro das pesquisas
realizadas pelo Suiço Jean Piaget, pesquisador, teórico da concepção construtivista de
aprendizagem, cujos estudos são referências para outros estudos, pois permite a compreensão
de um novo olhar para a aquisição do conhecimento.
Durante as minhas observações constatei que a prática é completamente diferente da
teoria, pois durante as aulas não ocorre a troca do conhecimento entre professor e aluno, estes
mal se falam, já que as educadoras passam a maior parte do tempo sentada em suas cadeiras,
enquanto os estudantes copiam a lição da lousa ou simplesmente ficam conversando uns com
os outros.
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Esta, também, é uma prática conhecida do coordenador, que por ter um compromisso
em transformar a realidade presente na escola. Nos momentos de HTPC (Hora de Trabalho
Pedagógico Coletivo) dialoga com os professores sobre as avaliações e utiliza como exemplo
a prova dos anos anteriores do SARESP para trabalhar as habilidades a serem adquiridas
pelos alunos, o que possibilita as educadoras conhecerem a prova e tudo o que nela envolve.
Segundo o Plano de Gestão Quadrienal da escola observada (2011-2014) a avaliação
é um momento importante no processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual é possível
verificar o progresso que marcam esse processo de aprendizagem, pois se necessário ocorre a
reformulação do conteúdo.
Os critérios utilizados para a avaliação são:
- Interação e integração dos alunos;
- Disposição em participar das atividades;
- Desenvolver oralidade clara e argumentativa;
- Organização das tarefas propostas;
- Conteúdo e habilidade;
- Assiduidade e pontualidade;
- Autonomia.
Além disso, nunca é usado de uma forma punitiva. Ainda segundo esse documento
existem três tipos de avaliação:
Avaliação inicial: Também conhecida como avaliação diagnóstica, pois verifica os
conhecimentos já adquiridos e é o ponto de partida para os novos saberes;
Avaliação formativa: Avalia os progressos e dificuldades, o que possibilita a
reformulação do conteúdo;
Avaliação Somatória: Verificar se os objetivos foram alcançados.
Essas três formas de avaliar são usadas em língua portuguesa, pois todo começo de
semestre o coordenador juntamente com as professoras realizam uma sondagem com todos os
alunos para saber a hipótese de escrita silábica de cada aluno.
Em seguida tabelam todos os resultados e comparam com o do ano anterior, para que
assim tenham condições de adaptar de maneira adequada os conteúdos a serem ministrados
naquele ano.
Porém, esse processo de avaliação é realizado durante todo o semestre com as
reuniões entre coordenação e professores sobre os alunos e também de que maneira essas
aulas estão acontecendo no dia-a-dia.
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No fim do semestre realizam novamente a sondagem com todos os alunos para saber
se a hipótese silábica se modificou e quais as dificuldades que não foram sanadas durante o
semestre.
O processo de avaliar tem como função saber o que e como o aluno está aprendendo;
o professor avaliar seu trabalho; o aluno se auto-avaliar; retomar os conteúdos e elaborar o
plano de ensino, ou seja, para ter significado a alunos e professores é preciso que estes
conheçam o resultado das avaliações.
3 O QUE É O SARESP?
O SARESP é uma avaliação externa em larga escala da Educação Básica aplicada
desde 1996 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, cuja finalidade é produzir
informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação das escolas públicas e
assim, orientar os gestores no monitoramento das políticas voltadas a qualidade da educação.
Participam desta avaliação todas as escolas estaduais, algumas municipais e as
escolas particulares, sendo estas duas últimas por meio de adesão e com provas mais restritas,
apenas de Língua Portuguesa com redação, matemática e um questionário socioeconômico
destinado aos pais e alunos.
Desde 2010 o Governo do Estado de São Paulo assumiu os custos da prova para as
Escolas Municipais que tem o interesse em participar desta avaliação, porém as escolas
particulares que quiserem participar devem arcar com as despesas.
Já os alunos das escolas estaduais do 3º, 5º, 7º, 9º ano do Ensino Fundamental e da 3º
série do Ensino Médio são avaliados por meio de provas de Língua Portuguesa incluindo
apenas redação; matemática e, anual e alternadamente as áreas de Ciências da Natureza
(ciências, física, química e biologia) e Ciências Humanas (história e geografia).
Também são aplicados questionários socioeconômicos aos pais, alunos,
coordenadores e professores das disciplinas avaliadas, com a finalidade de aprofundar a
análise das variáveis que interferem no desempenho dos alunos.
Os resultados obtidos nesta prova utilizam procedimentos metodológicos e
científicos e servem como instrumento de melhoria nos processos de ensinar e aprender das
escolas, no monitoramento das políticas públicas e no plano de meta das escolas, vinculados à
gestão escolar e à política de incentivo da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
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Desde 2007, os resultados gerais de todos os anos envolvidos e que realizam a prova
de Língua Portuguesa e Matemática podem ser comparados à avaliação nacional, realizados
pelo SAEB e pela Prova Brasil, e ao próprio SARESP de anos anteriores, permitindo
identificar os níveis de aprendizagem de cada aluno, de cada série e habilidades avaliadas e
acompanhar a evolução dos processos educativos nas escolas.
Nesta mesma data muitas mudanças ocorreram como uma maneira de tornar o
SARESP tecnicamente adequado as características de um sistema de avaliação de larga
escala. São elas:
- Os itens da prova foram pré-testados, o que significa uma avaliação mais precisa;
- Apoiado no currículo já existente do Estado com a construção ou reconstrução da
Proposta Curricular do Estado de São Paulo;
- Articulação entre currículo, avaliação, recuperação da aprendizagem e formação
dos professores;
- Comparação dos dados ano a ano;
- Integram a base de informações para a gestão por resultados;
- Elaboração das Matrizes de Referência da Avaliação, pela definição de
competências e habilidades, em cada disciplina e ciclo e com a indicação das expectativas de
aprendizagem a serem avaliadas;
- Apoio aos professores para enfrentar o baixo desempenho dos alunos.
Somente em 2008 essas mudanças foram implementadas e todas as escolas passam a
ter uma base curricular comum a todos os alunos.
As provas obedecem a uma estrutura denominada BIB (Blocos Incompletos
Balanceados) e são constituídas de um conjunto de 24 itens em cada disciplina, organizados
em 26 cadernos de provas distintos desses blocos.
São construídas com base nas competências e habilidades especificadas nas Matrizes
de Referências para Avaliação que representam as expectativas de desempenho dos alunos,
considerando 15% dos itens fáceis, 70% médio e 15% são difíceis.
Além disso, ocorrem duas provas distintas por turno (manhã e tarde) e área avaliada,
constituindo-se de 8 questões de Língua Portuguesa e 17 de matemática.
A aplicação é realizada no horário das aulas e para o Ensino Fundamental é efetuada
pelos próprios professores em diferentes escolas e disciplinas que lecionam e no Ensino
Médio pelos professores dos 1°, 2° e 3° ano nas diferentes turmas que ensinam. As escolas
particulares devem fazer uso dos seus educadores para a aplicação dos exames.
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Cada escola contará com a presença de fiscais contratados para zelar pela
transparência da avaliação e o processo de aplicação será acompanhado por representantes de
pais e alunos, sob a coordenação do diretor da escola.
A folha de respostas é pré- identificada com o nome e RA do aluno e os dados de
identificação da instituição na qual este aluno está matriculado.
Os resultados são divulgados por meio de um Boletim de Resultados personalizado
por escola pelo site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), com acesso
apenas através de uma senha individual. A divulgação pública inclui somente a médias e
distribuição dos alunos nos diferentes níveis de desempenho em cada disciplina avaliada.
As escolas municipais e particulares também recebem um relatório com a
interpretação do desempenho por disciplina.
A prova de Língua Portuguesa busca localizar a evolução no processo de
alfabetização de cada aluno e verificar o domínio de leitura e escrita, para isso conta com
questões abertas e pensadas para situar os educandos em uma progressão de desempenhos.
Os resultados compreendem, para cada escola, informações precisas sobre cada
aluno aprendeu ou não e o que cada professor soube ou não ensinar.
Dessa forma, é possível gerar expectativas que ao final do 3º ano os estudantes
deverão ser capazes de:
- Reescrever as histórias conhecidas, considerando as idéias principais do texto e
algumas características da linguagem escrita;
- Ler sozinhos diferentes gêneros;
- Produzir textos de própria autoria, utilizando recursos da linguagem escrita.
4 MATRIZ DE REFERÊNCIA
No que diz respeito à educação é preciso definí-la em situações de ensino e
aprendizagem e assim avaliar, mesmo que de maneira indireta e inferencial se realmente
ocorreu à aprendizagem.
Dessa forma, deve-se estabelecer correspondência entre uma situação de
aprendizagem em sala de aula e aquela que é legitima de ser avaliada em situação de prova
para que seja possível comparar a matriz de referência em uma perspectiva geral, de acordo
com habilidades especificas.
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Com isso, apresenta mecanismos extremamente importantes para que seja possível
acompanhar o desenvolvimento dos alunos com relação à proposta de trabalho em sala de
aula, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular.
A principal finalidade da matriz de referência é o poder de sinalização das estruturas
básicas de conhecimento a serem construídos pelos diferentes componentes curriculares em
cada nível de escolaridade.
Esta matriz já foi elaborada tendo como base a nova proposta curricular do Estado de
São Paulo, quanto ao conteúdo, competência cognitiva e habilidade para cada ano e
disciplina, ou seja, é a lista hierarquizada dos conteúdos de uma disciplina a serem aprendidos
em uma determinada etapa da vida escolar e juntamente com esses conteúdos tem as
competências cognitivas, das quais, os alunos construíram o conhecimento.
Também ocorre o “cruzamento” dos conteúdos com as competências (operações
mentais) envolvidas nos diferentes níveis de complexibilidade, na qual gera as habilidades.
As habilidades funcionam como indicadores que os alunos devem demonstrar como
desempenho e permite saber se realmente aconteceu a aprendizagem, mas para isso é preciso
que seja caracterizada de maneira objetiva, mensurável e observável, pois assim é possível
saber o que o aluno faz para realizar com êxito o que lhe foi solicitado.
Também é muito útil na elaboração das provas, porque dessa maneira, os
elaboradores podem adequar os conteúdos de cada disciplina à competência que querem
valorizar e, portanto, são indicadores precisos para análise dos dados.
Já os conteúdos retratam as estruturas gerais das disciplinas e competências dos
alunos como sujeitos do conhecimento para as habilidades especificas cuja responsabilidade é
o aprendizado.
Sendo assim, as expectativas de aprendizagem representam o que se quer que os
alunos desenvolvam em relação à proposta curricular e que se bem avaliadas evidenciaram o
quanto efetivamente os alunos se desenvolveram.
As competências cognitivas são modalidades estruturais da inteligência, pois
expressam o que é necessário para resolver um mesmo problema de diversas maneiras, ou
seja, é o conjunto de ações e operações mentais utilizadas pelo sujeito para estabelecer
relações entre os objetos, situações, fenômenos ou pessoas que deseja conhecer.
Também admitem diferentes níveis de desenvolvimento, sendo cada um de um modo
particular, relativo ao processo de desenvolvimento e em seguida incorpora-se ao anterior,
conservando seus conteúdos e transformando-os em uma forma mais complexa de realização,
compreensão ou observação.
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Expressa o que o aluno pode fazer em uma situação de prova, levando em
consideração seu contexto e as habilidades desenvolvidas durante o ano letivo, além de vários
aspectos cognitivos como: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir,
comparar, observar, identificar, tomar decisões, reconhecer, fazer correspondências.
Dessa forma, do ponto de vista afetivo deve saber prestar atenção, sustentar um foco,
ter calma, não ser impulsivo, ser determinado, confiante, aperfeiçoar recursos internos e do
ponto de vista social é preciso saber se o aluno consegue seguir regras, como se comporta em
atividades coletivas, que envolva cooperação, competição e respeito mútuo.
Existem três conjuntos ou grupos, que representam os aspectos funcionais da
formação e funcionamento dos esquemas de assimilação e transformação dos objetos na
construção do conhecimento.
Estas serão descritas detalhadamente a seguir:
4.1 Grupo 1 ou esquemas presentativos
As competências são para observar e com essa habilidade os alunos são capazes de
ler a prova, registrar o que está sendo proposto e decidir a alternativa que julga mais correta.
Por isso, esta habilidade é a primeira forma de avaliar a produção de uma resposta
em face de um problema, ou seja, envolve competências responsáveis pela reprodução de
conhecimentos já construídos.
Neste grupo encontram-se as ações e operações mentais que possibilitam a apreensão
das características e propriedades permanente e simultânea dos objetos comparáveis, que
propiciam a construção dos conceitos. Também se refere às operações mentais de repetição
por semelhança ou diferença e principalmente pela correspondência dos dados observados.
Suas habilidades são:
- Observar para levantar dados, descobrir informações, acontecimentos, situações e
suas representações;
- Identificar, reconhecer e apontar, entre diferentes objetos, aquele que corresponde a
uma descrição ou conceito;
- Identificar uma descrição igual a um conceito ou característica dos objetos, da fala
e diferentes tipos de textos;
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- Localizar um objeto ou informação em um texto, descrevendo ou interpretando sua
posição ou localização;
- Descrever objetos, situações, fenômenos e acontecimentos, interpretando suas
descrições;
- Diferenciar objetos, situações e fenômenos;
- Fazer relação entre o que pode ser observado do objeto, suas semelhanças e
diferenças;
- Representar por gestos, gráficos, palavras, desenhos os objetos, situações,
sequência, fenômeno e acontecimento;
- Representar quantidades por meio de estratégias pessoais, números e palavras.
4.2 Grupo II ou esquemas procedimentais
São as competências que o aluno adquiriu para realizar os procedimentos
necessários, as decisões que irão tomar em relação à tarefa proposta.
As ações mentais estão mais coordenadas, obtendo uma relação entre os objetos e
estas permitem atingir o nível da compreensão e explicação, levando a tomada de consciência
dos instrumentos e procedimentos utilizados, além de conseguir aplicar em outras situações.
As habilidades desse grupo estão focadas em que e como os alunos realizam as
atividades, referindo-se, portanto, as transformações. Sendo que estas serão descritas abaixo:
- Separar, classificando os objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas
representações, utilizando um critério único com subclasses em classe maior de extensão;
- Organizar os objetos de acordo com suas diferenças, incluindo a relação de
transitividade;
- Utilizar um critério para ordenar objetos, fatos, acontecimentos e representações;
- Conservar algumas propriedades dos objetos ou figuras, quando o todo se modifica;
- Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos de
acordo os fatores, elementos ou fases;
- Antecipar o resultado de experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e
produtos de experiência;
- Estimar a grandeza ou a quantidade de objetos e o resultado de operações
aritméticas;
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- Medir, usando procedimentos pessoais ou convencionais;
- Interpretar e explicar o resultado das experiências, dados, tabelas, gráficos, figuras,
desenhos, mapas, textos, etc. e utilizá-los na solução dos problemas.
4.3 Grupo 3 ou esquemas operatórios
São as competências para compreender e expressam-se de modo consciente, o que
permite compreensões próprias. Por isso, possibilitam pelas coordenações, planejamento e
escolha de estratégias para a solução de problemas pouco prováveis ou impossíveis nos níveis
anteriores.
Essas competências devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiramente estão
presentes as competências cognitivas ou as operações mentais dos grupos I e II, que
possibilitam realizações pelos esquemas procedimentais do grupo II ou as leituras através das
representações do grupo I.
Portanto, neste grupo encontram-se as operações metais mais complexas, reflexivas e
abstratas, que envolvem a utilização do raciocínio hipotético-dedutivo e suas habilidades são
as seguintes:
- Analisar objetos, fatos, acontecimentos e situações utilizando como base princípios,
padrões e valores;
- Aplicar relações ou conhecimentos já estabelecidos anteriormente a diferentes
situações e aplicar fatos e princípios a estes novos contextos para tomar decisões, solucionar
problemas e fazer prognóstico;
- Julgar valores com relação aos acontecimentos, decisões, situações, objetos,
grandezas, textos, etc.;
- Criticar, analisar e julgar, utilizando padrões e valores, as opiniões, textos,
situações, experiências, solução para os problemas ou diferentes posições assumidas diante de
uma situação;
- Explicar causa e efeito de uma sequência de acontecimento;
- Apresentar conclusões a respeito de ideias, situações, textos, etc.;
- Supor sobre as causas e efeito dos fenômenos e acontecimentos;
- Fazer prognóstico levando em consideração os dados já obtidos sobre a
transformação dos objetos, situações, acontecimentos ou fenômenos;
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- Fazer generalizações indutivas a partir das leis, relações descobertas ou
estabelecidas das diferentes situações para todos os casos semelhantes;
- Fazer generalizações construtivas referentes às operações do sujeito produzindo
novas formas e conteúdos;
- Justificar acontecimentos, resultado de experiências, opiniões, interpretações,
decisões, etc.
5 MATRIZ DE REFERÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO
Como já foi escrito anteriormente, a matriz de referência é indicativa para que os
alunos possam aprender em cada área do conhecimento. Porém como o objetivo deste
trabalho consiste em analisar as avaliações de língua portuguesa dos alunos do 3º ano do
ensino fundamental, serão mencionadas abaixo as habilidades a serem avaliadas nesta área do
conhecimento.
I-Situações de leitura de gênero não literários: história em quadrinhos, regulamento,
receitas, procedimentos, instrução para jogo, cardápio, escritas em embalagens; verbere de
dicionário ou enciclopédia, texto informativo; curiosidades; notícias, cartas.
Tema 1: Reconstrução das condições de produção e recepção do texto
- Identificar a finalidade de um texto utilizando os conhecimentos prévios sobre o
formato do gênero, tema ou assunto principal;
- Identificar os gêneros não literários;
- Identificar os prováveis interlocutores de um texto, considerando o uso de
expressão coloquial, jargão, gíria ou fala regional.
Tema 2: Reconstrução do sentido do texto
- Identificar o significado de um vocábulo ou expressão de um texto e substituí-lo
por um sinônimo no contexto inserido;
-Localizar um item inicial de informação explicita no texto, considerando um único
critério para recuperar essa informação: o quê, quem, quando, onde, como, por quê;
- Localizar item de informação explicita, com base na compreensão global e
distribuídos ao longo do texto;
- Localizar informação explicita no texto, de acordo com uma dada proposição
afirmativa de conhecimento de mundo social;
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- Localizar a informação explicita em um texto, utilizando a descrição de
características de um objeto, lugar ou pessoa;
- Organizar os itens de informação explicita de um texto na sequência em que
aparecem;
- Comparar os itens de informação explicita, relacionando as imagens e o corpo do
texto;
- Inferir informação pressuposta ou subentendida de um texto com base nos recursos
gráfico-visuais;
- Inferir um tema ou assunto principal pelas informações contidas no título, subtítulo
ou corpo do texto;
- Selecionar legenda ou título apropriado para um texto escrito ou foto.
Tema 3: Reconstrução da textualidade
- Identificar em um texto, dois argumentos explícitos diferentes sobre um mesmo
fato;
- Identificar o sentido produzido em um texto pelas marcas discursivas de
temporalidade no encadeamento dos fatos;
- Identificar o sentido de um texto pelo uso intencional de recursos gráfico-visuais;
- Estabelecer situações entre os segmentos de um texto, identificando substituições
por formas pronominais dos grupos nominais de referência;
- Relacionar entre os segmentos de um texto, sendo que a causa é relativa ao fato
referido pelo texto e a conseqüência está explicita;
- Distinguir em segmentos contínuos do texto, o fato da opinião explicita em relação
a esse mesmo fato.
Tema 4: Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre
textos
- Identificar duas formas de usar uma informação, com base na comparação de textos
que tratam do mesmo assunto;
- Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras,
expressões ou imagens ambíguas
Tema 5: Reflexão sobre o uso da língua falada e escrita
- Identificar marcas de variação lingüística de natureza social ou geográfica, no
vocabulário de um texto;
- Identificar padrões ortográficos na escrita das palavras.
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II- Situação de leitura em gêneros literários: contos tradicionais, fábulas, mitos,
lendas, crônicas narrativas, novelas, letras de música e poemas
Tema 6: Compreensão de textos literários
- Identificar o sentido das palavras ou expressão de um texto literário e selecionar
aquele que pode ser substituído por sinonímia no contexto em que se insere;
- Identificar o sentido de um texto literário, utilizando os recursos ortográficos ou
morfossintáticos;
- Identificar o sentido de um texto literário, com o uso intencional de pontuação
expressiva;
- Identificar o conflito gerador de uma narrativa literária, considerando as marcas
explícitas no enunciado;
- Identificar a sequência da narrativa literária em que o enunciador determina o
desfecho do enredo;
- Organizar em uma sequência lógica os principais episódios de uma narrativa
literária e identificá-los;
- Identificar marcas do foco narrativo, lugar, tempo ou época no enunciado de um
texto literário;
- Identificar os personagens de uma narrativa literária;
- Em uma narrativa literária identificar o enunciador do discurso direto;
- Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora) de
um poema, a partir de uma definição;
- Interpretar de maneira adequada um texto literário;
- Associar o uso de determinados recursos gráficos, sonoros ou rítmicos ao tema de
um poema;
- Concluir a informação pressuposta ou subentendida de um texto literário por sua
compreensão global;
- Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema;
- Inferir o efeito de humor produzido em um texto literário pelo uso intencional de
palavras ou expressões.
Autores recomendados para a leitura de textos literários e gêneros: Angela Lago,
Bartolomeu Campos de Queirós, Cecília Meireles, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira,
Ruth Rocha, Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana Maria Machado,
Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino, Manoel de Barros,
Mario Quintana, Alcântara Machado.
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III- Situações de produção de textos
- Relatar uma experiência pessoal, compreendendo no texto um tema, gênero,
linguagem, finalidade e interlocutor.
6 ANÁLISE DA MATRIZ DE REFERÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA DO 3°
ANO
De acordo com o artigo 26 dos Direitos Humanos (1948) apud Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky (1985) “todo individuo tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, ao
menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório”.
Mesmo assim, o fracasso à época da alfabetização ainda que tenha tido uma pequena
melhora continua muito grande, o que contribui ao abandono escolar e ao excessivo número
de alunos que repetem o ano e isso, também, impede que sejam alcançados os objetivos
mínimos de instrução.
Quando essas estatísticas sobre a aprendizagem da leitura e escrita são analisadas,
não se encontra, proporcionalmente, dividida entre a população e se acumulam por razões
étnicas, econômicas, sociais e geográficas desfavoráveis.
Também não é levado em conta que muitos desses estudantes precisam abandonar a
escola para ajudar no sustento da família, portanto, trata-se mais de um problema de dimensão
social do que de vontade própria, ou seja, muitas vezes na escola ocorre uma expulsão
encoberta.
Dessa forma, como uma maneira de ajudar no trabalho dos educadores os Parâmetros
Curriculares Nacionais tornaram-se uma referência dos conteúdos a serem desenvolvidos em
sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um referencial de qualidade para a
educação do Ensino Fundamental de todo país, cuja função é orientar e garantir a coerência
dos investimentos no sistema educacional com relação às pesquisas, discussão e
recomendações, possibilitando a participação de técnicos e professores, principalmente para
aqueles que se encontram isolados da prática pedagógica atual.
Segundo esse documento (1997, v.1) “o conjunto de proposição aqui expressas
responde a necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional se organize”.
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Mas sempre respeitando a diversidade cultural e com uma proposta pedagógica flexível a cada
região.
Como uma melhor forma de entender o PCN é preciso situá-lo em 4 níveis de
concretização:
1- Referência Nacional para o Ensino Fundamental e estabelecem uma meta
educacional que devem convergir em ações políticas de projetos ligados a formação inicial e
continuada de professores; análise e compra de livros e avaliação nacional. Além de
incentivar a discussão interna das escolas sobre a proposta curricular;
2- Recurso para adaptação ou elaboração curricular realizada pela Secretaria da
Educação, em processo definido pelo responsável de cada local;
3- Elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada
na discussão de seu projeto educativo;
4- Realização do programa de atividades de ensino e aprendizagem na sala de
aula. O professor faz a sua programação e se adequada aos alunos.
Seus objetivos gerais são concretizar as intenções educativas em termos das
capacidades a serem desenvolvidas ao longo da escolaridade, para que os alunos sejam
capazes de:
- Compreender cidadania como participação social, política e do exercício dos
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio as injustiças;
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, usando o diálogo para mediar os conflitos e tomar decisões coletivas;
- Conhecer as principais características do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais para construir a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência
ao país;
- Conhecer e valorizar a diversidade do patrimônio sociocultural brasileiro e de
outras nações, se posicionado contra qualquer tipo de discriminação, seja ela, por classe
social, crença, sexo, etnia ou características individuais e sociais;
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e a interação com ele, contribuindo para sua melhora;
- Conhecer a si mesmo e confiar em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética,
estética para agir com perseverança na busca de conhecimento e exercício da cidadania;
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- Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando hábitos saudáveis como um dos
aspectos de qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação a sua saúde e a dos
outros;
- Utilizar as diferentes linguagens (verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal)
para produzir, expressar e comunicar suas ideias em diferentes intenções e situações de
comunicação;
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir
e construir conhecimentos;
- Questionar a realidade, formulando problemas e tentando resolvê-los utilizando do
pensamento lógico, criatividade, intuição, capacidade de análise critica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
Já de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 apud PCN (1997, v1, p.16) o
objetivo maior do Ensino Fundamental é propiciar a formação básica para a cidadania, a partir
da criação de condições de aprendizagem para:
I - Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meio básico o pleno domínio
do calculo, leitura e escrita;
II- Compreensão do ambiente natural e social, sistema político, tecnologia, artes e
valores que fundamentam a sociedade;
III- Desenvolver a capacidade de aprender para a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV- Fortalecer o vinculo com a família, a solidariedade humana e a tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Para que todos esses objetivos aconteçam efetivamente é preciso que o Estado invista
na escola e em seus profissionais como uma forma destes se prepararem para o oficio e assim
sejam capazes de cumprir a todas essas metas.
Também é importante propiciar aos alunos a capacidade de vivenciar diferentes
formas de inserção sociopolítica e cultural para a construção de conhecimentos éticos e
capacitar os professores para lidar com as novas tecnologias e linguagens da educação.
A organização da prática escolar é realizada por ciclos e a proposta curricular em
disciplinas e/ou áreas para cada um destes ciclos.
Dentro destes, os conteúdos são considerados como um meio para o
desenvolvimento amplo e da formação de cidadão do aluno, portanto, cabe a escola
possibilitar a estes dominar e utilizar os conhecimentos adquiridos de forma significativa.
18
Os conteúdos têm um papel principal na aprendizagem, já que é através deles que as
ações pedagógicas ocorrem. Além disso, seu grau de profundidade e a melhor distribuição
fazem com que esses conteúdos sejam consistentes e coerentes com os objetivos a serem
alcançados.
Por isso é essencial refletir e repensar sobre a seleção destes, pois vão além dos fatos
e acontecimentos, inclui procedimentos, valores, normas e atitudes. São organizados para que
propiciem um avanço continuo na ampliação do conhecimento.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, v.1) a definição de
conteúdo é uma referencia aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem
decisões, resultando em ampliações ou reduções de certos aspectos, em função da necessidade
de aprendizagem dos alunos.
A avaliação também contribui a essas questões, pois é um elemento favorecedor da
melhoria de qualidade da aprendizagem, e é parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem para que os objetivos sejam atingidos. Não se restringe apenas ao sucesso ou
fracasso dos alunos, mas é um conjunto de atuações cuja função é alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica. Por isso, é possível dizer que o ato de ensinar, aprender e
avaliar são três processos inseparáveis.
No que diz respeito à Língua Portuguesa a escola ainda apresenta muita dificuldade
em ensinar a ler e escrever e essa evidência do fracasso escolar apontaram a necessidade da
reestruturação das práticas pedagógicas para que o aprendizado seja garantido.
Desta forma, o PCN (1997, v.2) é uma síntese do que era necessário modificar e
assim, abriu-se um espaço para a democratização das oportunidades educacionais em sua
dimensão política e nos aspectos intra-escolares.
Para o ensino da leitura e escrita é preciso garantir o acesso aos saberes lingüísticos
como uma forma de incluir os alunos em seu meio social, tornando-os cidadãos, ou seja,
possibilitar a significação do mundo e da realidade.
O ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa é resultado de três variáveis: aluno,
língua e ensino. O aluno é o sujeito da ação de aprender e age sobre o objeto de
conhecimento, que é a maneira como a Língua Portuguesa é escrita e falada fora da escola e
por último, o ensino como prática educacional que organiza a mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento.
Seu ensino significa expandir a possibilidade do uso da linguagem relacionada a
quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever e os conteúdos são
19
selecionados em função destas habilidades, para serem organizados em dois eixos básicos: o
uso da linguagem oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua.
Sendo que estes estão subdivididos em “prática de leitura” e “prática de produção de
texto”, que se desdobra em “aspectos discursivos” e “aspectos notacionais” e são descritos por
uso reflexão uso.
Como este trabalho foi focado no terceiro ano do Ensino Fundamental, portanto, o
ciclo I, os objetivos para esse conteúdo serão descritos abaixo:
- Compreender o sentido das mensagens orais e escritas, identificando o propósito e a
intenção do autor;
- Ler textos de gênero compatíveis ao ciclo, combinando estratégias de decifração
com as de seleção, antecipação, inferência e verificação;
- Saber adequar a linguagem oral a intenções e situações comunicativas que
requeiram conversar em grupo, expressar sentimentos e opiniões, defender ponto de vista,
relatar acontecimentos e expor sobre os temas estudados;
- Participar de diferentes situações de comunicação, respeitando as divergências
sobre os modos de falar e de opiniões;
- Produzir textos coerentes e coesos, considerando o leitor e a mensagem que quer
transmitir e começando a identificar o gênero que melhor atende a situação comunicativa;
- Escrever textos de gêneros compatíveis com o ciclo, utilizando-se da escrita
alfabética e preocupando-se com a forma ortográfica;
- Considerar a necessidade de escrever várias versões de um mesmo texto,
empenhando-se em produzi-las com a ajuda do professor.
Os critérios de avaliação utilizados para esse ciclo são:
- Narrar histórias conhecidas e relatar acontecimentos, mantendo a sequência
cronológica, mesmo que com ajuda;
- Demonstrar a compreensão global dos textos lidos em voz alta;
- Ler textos conhecidos, se ajuda, e compreender seu significado;
- Escrever utilizando a escrita alfabética, preocupando-se com a segmentação do
texto e a ortografia.
Leonardo Bloomfield apud Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) afirma que “a
causa principal das dificuldades de compreensão do conteúdo da leitura é o domínio
imperfeito da mecânica da leitura”.
20
Por isso, é necessário colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem e
distinguir os métodos propostos ao o que efetivamente este aluno está aprendendo. Para
estudar a construção do conhecimento em língua portuguesa deve-se:
- Identificar o processo cognitivo subjacente a aquisição da escrita;
- Compreender a hipótese da natureza infantil;
- Descobrir o tipo de conhecimento especifico que a criança possui ao iniciar a
aprendizagem escolar.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As avaliações são utilizadas nos sistemas de ensino brasileiros, como uma forma de
analisar não só o que os alunos aprenderam em sala de aula, mas também as próprias escolas
são avaliadas, com o objetivo de melhorar a qualidade de educação do país e,
conseqüentemente, a melhora do nível de escolaridade de todos os brasileiros.
Os sistemas de avaliação são pouco estudados pelos profissionais da área da
educação, pois estes desconhecem a sua real importância, além de não serem incentivados por
seus formadores a conhecer efetivamente como estes são realizados e sua real utilidade.
Dessa forma, é necessário fazer com que os professores e gestores saibam da
importância desse tipo de avaliação, pois através destas é possível verificar o estado real do
trabalho desenvolvido e realizar um melhor diagnostico sobre a aprendizagem dos alunos.
Também permite evidenciar as dificuldades surgidas nas práticas diárias, ou seja, seu
objetivo é melhorar o trabalho escolar, pois, conhecendo as dificuldades, podem-se analisar
suas causas e encontrar meios para superá-la.
Sendo assim, é importante que todos os profissionais que atuam na escola entendam
a avaliação como uma retrospectiva do trabalho que vem sendo realizado e precisam dominar
conhecimentos, instrumentos e práticas de avaliação.
Como uma forma de auxiliar no trabalho do professor as reuniões são necessárias
para avaliar e discutir se os objetivos traçados estão sendo alcançados e com isso definir ações
e procedimentos necessários para a retomada de rumo e mudanças apropriadas com relação ao
aprendizado dos alunos.
De acordo com as Matrizes de Referência para a Avaliação- Documento Básico –
SARESP, Ensino Fundamental e Médio (2010) a avaliação institucional deve ser o ponto de
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encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos feita pelo professor e pelo
sistema, tendo o aluno como figura central da escola. Ela objetiva negociar os patamares
adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos da escola, portanto, não
existem instrumentos de avaliação perfeitos, mas sim aqueles que são adequados ou não a sua
finalidade de aplicação. Além disso, é importante que seja coerente com seus objetivos
didáticos e que permitam aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades.
Com esse sistema é possível mapear as regiões, permitindo pensar em uma política
pública, como abrir as escolas nos fins de semana, e as metas de uma maneira integrada,
podendo verificar o desempenho dos alunos e o que está disponível a eles, quanto à estrutura
física escolar. Também é um meio de ajudar as escolas que estão em situação de risco,
aquelas com os piores índices recebem um apoio maior dos governos, para poderem atingir as
metas estabelecidas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação. As escolas com melhores
índices recebem premiações, como uma forma de incentivar os professores e todos os
funcionários envolvidos com a educação das crianças.
Em contrapartida, muitas vezes, essas avaliações não levam em consideração as
especificidades de cada estado e município, realizando provas padronizadas, além de não
pensar no processo de aprendizagem do aluno e as provas estão sujeitas a boa vontade dos
alunos em realizá-las, sua motivação.
As escolas bem colocadas podem se acomodar, deixando de investir em melhorias
para a aprendizagem e quanto à formação dos professores. Já as escolas que não tiveram um
índice significativo alcançado, pode influenciar o trabalho dos professores, que ficam
desestimulados ao exercer a sua função e isso pode afetar a imagem da escola.
Todos os sistemas de avaliação possuem aspectos positivos e negativos quanto a sua
estrutura, o importante é saber utilizar os resultados de forma significativa e positiva, permitir
que as metas possam ser alcançadas.
O SARESP tornar-se-ia mais eficaz se fosse planejado e conduzido pelo Governo do
Estado de São Paulo de maneira que o desempenho insuficiente dos alunos seja um problema
a ser enfrentado juntamente com todos os profissionais da equipe pedagógica, e assim, visar
uma política de avaliação global. Porém todos se esquecem que não basta apenas saber o
desempenho do aluno ou do professor, é preciso que este seja “reconhecido” como
“pertencente” a escola, pois medir não é avaliar.
Avaliar é pensar sobre o futuro com os dados mostrados pela avaliação, instituindo,
dessa forma, um processo interno de reflexão nas escolas, como por exemplo, a avaliação
institucional.
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“A avaliação institucional é um processo de apropriação da escola pelos seus atores, não na visão “liberal” da “responsabilização” pelos resultados da escola como contraponto da desrensponsabilização do Estado pela escola, mas no sentido que seus atores têm um projeto e um compromisso social, em especial junto as classes populares e, portanto, necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação a educação.” ( FREITAS, SORDI, MALAVASI E FREITAS, 2009, P.36)
Os resultados obtidos devem ser utilizados para melhorar efetivamente a condição
educacional que nosso país está sendo colocado, para isso é preciso fazer verdadeiros esforços
para se alcançar as metas estabelecidas.
Com certeza ainda tem muito para ser feito no que diz respeito à educação, porém
considerando a realidade educacional e a qualidade de vida que as crianças brasileiras
enfrentam, pode-se dizer que houve um pequeno avanço com relação ao número de alunos
que estão alfabetizados e lêem com autonomia, como mostra a tabela abaixo.
Ano SARESP
Percentual de alunos que escrevem
alfabeticamente e lêem com
autonomia
Percentual de alunos que não alcançaram as
expectativas de aprendizagem
Avanço em relação à avaliação anterior
2003 77,9% 22,1%
2004 81,7% 18,4% 3,7%
2005 84,5% 15,5% 2,9%
2006 .......... .......... .........
2007 87,4% 12,6% 2,9%
2008 90.2% 9,8% 2,8%
2009 92,6% 7,4% 2,4%
2010 91,9% 8,1% -0,7
2011 94,7% 5,3% 2,8%
Evolução SARESP 2003-2011
Segundo o boletim de evolução do SARESP 2003- 2011, ocorreu uma evolução de 2,8
% quanto ao desenvolvimento dos alunos na área de Língua Portuguesa com relação ao
23
ano passado, ou seja, decresceu de 8,1% para 5,3% o número de alunos que não
alcançaram as expectativas de aprendizagem.
Dessa forma 94,7% dos alunos dominam o sistema alfabético e são capazes de ler com
autonomia e 60,2% dos alunos escrevem com ortografia regular, produzem textos de
acordo com o gênero proposto com algumas características da língua escrita, a partir de
situação de leitura autônoma.
Esses dados devem ser levados em consideração, já que a realidade vivida por estes no
dia-a-dia escolar é bastante precária, no que diz respeito aos recursos materiais e mesmo
físico e o pouco contato com um ambiente leitor no local onde moram.
Mesmo com todas essas condições, ainda segundo esses dados, em 2003 o percentual
de alunos que não alcançaram as expectativas de aprendizagem era de 22, 1% e em 2011
passou para 5,3% e aqueles que são capazes de ler e escrever com autonomia em 2003 era
de 77,9% e foi para 94, 7% em 2011.
Deve-se pensar de quem é o fracasso escolar, seria a responsabilidade do aluno? Ou do
método utilizado para ensiná-lo? Olhar para a aprendizagem é um bom caminho para que
as avaliações aconteçam de forma a contribuir para o aprendizado de todos os alunos da
rede pública de ensino.
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