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Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3

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SÃO LUÍS 400 ANOS CULTURA E SABORES:

COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLIARIDADE A FAVOR

DE UMA ALFABETIZAÇÃO PLENA EM SÉRIES INICIAIS.

Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho (UCB/UFMA)1

[email protected]

RESUMO: Em São Luís, capital do estado do Maranhão, a cozinha se destaca como grande expressão da

cultura popular. Seu conjunto combina diversas influências como a africana, indígena, francesa,

portuguesa e holandesa. De modo que neste artigo, demonstrar-se-á como a culinária local pode ser

utilizada a favor de uma alfabetização plena em séries iniciais, a partir de um diálogo transdisciplinar, e

de como os operadores cognitivos possibilitam um acoplamento estrutural proporcionando ao aluno

vislumbrar outros níveis de realidade no processo ensino-aprendizagem em sala de aula(MORAES, 2008;

MORIN, 1995, NICOLESCU, 1999).

Palavras chave: Complexidade. Transdisciplinaridade. Alfabetização. Culinária.

ABSTRACT: In São Luís, capital of State Maranhão, the kitchen stands out as a great expression of

popular culture. His set combines diverse influences such as African, Indian, French, Portuguese and

Dutch. So this article will demonstrate how the local cuisine can be used in favor of a full literacy in the

early grades, from a transdisciplinary dialogue, and how the cognitive operators allow a coupling

structure providing the student envision other levels of reality in the teaching-learning process in the

classroom (Moraes, 2008; MORIN, 1995 NICOLESCU, 1999).

Keywords: Complexity. Transdisciplinarity. Literacy. Cooking.

Apresentação

No ano de 2012 a capital Maranhense, São Luís, completa 400 anos e é

conhecida pela sua diversidade cultural. Para homenageá-la variados segmentos da

sociedade organizaram diversos eventos. Nesse mesmo ano, a cidade ludovicense

recebeu no dia 18 de abril de 2012 o título de Capital Americana da Cultura, título esse,

que serviu para coroar uma bela festa realizada em torno do quarto centenário que a

cidade está completando.

1 Mestrando em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB), Professor da Universidade

Federal do Maranhão-UFMA Campus São Bernardo, da rede pública Estadual e Municipal do Maranhão

e pesquisador da Cátedra Unesco de Juventude, Educação e Sociedade da UCB e do grupo de linguagens,

Cultura e Identidade da UFMA.



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Como forma de celebrar o aniversário da Ilha de Upaon-açu, como era chamada

pelos índios antes de sua fundação pelos franceses, começaram a se desenvolver

projetos nas mais variadas áreas, na música, nas artes plásticas, ou sob a forma de

melhorias para a cidade.

Nas escolas, o assunto não ficou de lado e muitas se organizaram em torno desse

tema para concretizarem projetos com seus alunos. As escolas trabalharam a diversidade

cultural do Maranhão, especialmente de são Luís, pela data comemorativa. Houve

Bumba-meu-boi, Reggae, Cacuriá, Dança do Lelê e a culinária, só para citar alguns

deles.

Por concentrar uma diversidade que extrapola qualquer tentativa de

categorização, se pode trabalhar mais de um tema, de forma que alunos e professores

pudessem se organizar de acordo com suas afinidades.

Na escola UEB Edson Luiz de Lima Souto, com alunos do 3º ano A e 3º ano B. I

CICLO, um projeto trabalhou com a culinária Maranhense, abordando aspectos

referentes aos pratos da culinária do Estado do Maranhão, particularizando São Luís.

Desenvolveram-se com os alunos reflexões, tais como: Qual a origem dos nomes dos

pratos? De onde são oriundos os pratos da culinária Maranhense? Quais os ingredientes

e de onde são provenientes? Como preparar os pratos e onde encontrar as receitas?

Norteado por algumas dessas perguntas o projeto foi desenvolvido na escola,

cujas etapas contemplaremos adiante, bem como sua culminância, que se deu por uma

exposição de livros de receitas confeccionados pelos alunos e a elaboração e deguste de

alguns pratos feitos por eles na própria escola com a ajuda das professoras.

Assim, este trabalho pretende analisar como a complexidade e a

transdisciplinaridade podem servir de instrumentos norteadores de ações, fazendo com

que alunos e professores consigam experienciar sensações que não conseguiriam se

estivessem em um processo tradicional, que compreende a docência de forma

cartesiana. Nesse contexto, a cultura é elemento fundamental para se resgatar inúmeras

possibilidades que não encontradas nos livros.



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A cultura

Quando se pergunta a alguém o que é cultura emergem vários conceitos do

que possa vir a ser. Mas afinal o que é cultura? Geralmente as pessoas podem dizer que

cultura é tudo aquilo produzido por um povo, ou seja, tudo aquilo que é construído

socialmente por cada grupo de pessoas. Tudo o que é produzido por cada grupo é

determinado por uma gama de costumes e crenças que acaba dando à cultura um caráter

mutante, e, é por isso que a as ações desenvolvidas por determinado grupo de pessoas se

sobrepõe de tempos em tempos. Cada sociedade apresenta aspectos diferentes, e isso é

determinado pelas crenças, modo de se vestir, hábitos alimentares, estrutura social, e

etc. Esses costumes que mudam de sociedade para sociedade também mudam dentro

delas mesmas com o passar do tempo, sendo assim tem-se as diferentes formas de se

vestir, gênero musical, hábitos com relação a aparência e produção de danças.

É difícil haver um consenso quando o assunto é cultura. Por conta das

correntes que se tem historicamente estabelecidas e, que tentam encontrar uma definição

que abarque a complexidade que a palavra tem. A cultura tem sido objeto de estudo da

Antropologia, Sociologia, História, das Letras e das Artes, cada uma abordando

aspectos próximos às duas especificidades. Com o passar dos anos muito autores

conceituaram, ou pelo menos tentaram conceituar o que se entende por cultura. Um

destes autores é Peter Burke, ao que se entende por cultura Burke (2010, p. 21) afirma

que é “[...] um sistema com limites muito indefinidos”, por ter fronteiras flutuantes, ou

seja, falar de cultura parece ser uma tarefa que demanda uma visão além do que se pode

observar à primeira vista. Seria, então, cultura tudo aquilo que o povo carrega dentro de

si, como artesanato e roupas típicas de um local, como em Quito, por exemplo, ou tudo

aquilo que o povo produz e fica estático em algum lugar como as estátuas da ilha de

Páscoa?

Burke (2010, p.22) nos mostra um conceito que, é fundamentado no

pensamento de antropólogos e historiadores, dizendo que “[...] quase tudo que pode ser

aprendido em uma sociedade – como comer, beber, andar falar, silenciar e assim por

diante”, como se pode observar, descrever o que é cultura envolve muitos pontos de

vista diferentes acerca de uma coisa que muda assim que você ultrapassa um dos nós



371

que separam as fronteiras que mencionamos acima.

O sociólogo Johnson (1997, p. 59) nos dá outra visão do que pode ser

cultura, ele a descreve como :

o conjunto acumulado de símbolos, ideias e produtos materiais associados a

um sistema social, seja ele uma sociedade inteira ou uma família. Juntamente

com estrutura social, população e ecologia, constitui um dos principais

elementos de todos os sistemas sociais.

O autor continua ainda afirmando que a cultura tem aspectos materiais e

imateriais. Esses aspectos nos ajudam a entender que as manifestações populares das

pessoas oriundas das zonas periféricas das cidades são entendidas como cultura, bem

como tudo aquilo que elas produzem. Johnson (1997, p.59) explica que pode se

entender como cultura material “[...] tudo o que é feito, modelado ou transformado

como parte da vida social coletiva, da preparação do alimento à produção de aço e

computadores, passando pelo paisagismo que produz os jardins do campo inglês” e a

não-material “[...] inclui símbolos ── de palavras à notação musical ─, bem como as

ideias que modelam e informam a vida dos seres humanos em relações recíprocas e os

sistemas sociais dos quais participam.” (JOHNSON, 1997, p. 59). Vale ressaltar, ainda

de acordo com o autor, que os mais diversos fazeres, materiais ou imateriais, constituem

partes que se completam, ou seja, tais partes, assim como o todo são, complexamente

falando, partes integrantes de um sistema conhecido como cultura.

Entender a cultura e relacioná-la à identidade é inevitável, pois assim como

já vimos, a cultura pode depender de alguns aspectos para ser considerada cultura. Para

Bauman (2005), a identidade é líquida, ou seja, ela se adequa a muitas situações, assim

como a cultura. Ele explica que a identidade:

não tem a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são

bastante negociáveis e revogáveis, e de que as decisões que o próprio

indivíduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age – e a

determinação de se manter firme a tudo isso - são fatores cruciais tanto para o

pertencimento quanto para a “identidade (BAUMAN, 2005, p.17).

Desta forma, pode-se entender porque é tão difícil chegar a um consenso

com relação ao conceito de cultura, se o ser humano muda constantemente, e sua

identidade sofre constante alteração, não se pode achar que chegar a um ponto de

equilíbrio com relação ao que seja identidade seja desígnio fácil de ser resolvido.



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Sabe-se que com a mudança, para o que Bauman (2001) chama de tempos

líquidos, o transpor é hoje uma necessidade, que é compartilhada pelos nós que

compõem a grande rede que Morin (1995) chama de complexidade. Com isso, a visão

da cultura passa a ser uma cultura da transgressão, ou seja, se o complexo é um todo

formado por partes em que você não consegue perceber as fronteiras entre elas, e por

isso consegue trafegar por elas de forma simples e fluida, a identidade por ser líquida

permite:

essa contínua transgressão de fronteiras lhe permite espiar a inventividade e a

engenhosidade humana por trás das sólidas e solenes fachadas de credos

aparentemente atemporais e intransponíveis, dando-lhes assim coragem

necessária para se incorporar intencionalmente à criação cultural, conscientes

dos riscos e armadilhas que sabidamente cercam todas as expansões

ilimitadas (BAUMAN, 2005, p. 20-21).

Bauman (2012, p. 64) assevera ainda que “[...] a cultura é encarregada de

funções integradoras que a comunidade não tem força para desempenhar por si mesma”.

Dessa fora, ela age na sociedade como elemento agregador, facilitando a organização da

sociedade por meio da sua produção cultural.

A ideia de que a cultura é um sistema que acaba por enquadrar o homem em

um sistema que o controla dentro desse sistema é aqui apresentada por Geertz. Nessa

perspectiva o autor explica como o homem se comporta agindo nessas condições. Em

suas palavras:

o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,

assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não como

uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência

interpretativa, à procura do significado (GEERTZ, 2008, p. 4).

Para Geertz (2008) a cultura se torna um mecanismo de controle, que

embora aprisione os indivíduos, faz com que os mesmos, por estarem atrelados uns aos

outros, construam determinados significados, a partir de suas próprias experiências.

Em busca de significados



373

Por anos a educação tem sofrendo amarrada a conceitos, fórmulas e modelos que

só tolheram a capacidade produtiva daqueles que são as engrenagens do processo

ensino-aprendizagem, os alunos.

Esses alunos que ainda nos tempos de hoje vivem o que se pode chamar de uma

educação sem vida. Nesse ínterim, retifica Moraes:

uma educação sem vida produz seres incompetentes, incapazes de pensar,

construir e reconstruir conhecimento e realizar descobertas científicas[...] isso

só reforça o pensamento de que [...]uma educação antiquada leva o indivíduo

a pensar que os pensamentos científicos são fatos isolados e independentes

(MORAES, 2011, p. 18-19).

Com isso, entendemos que as nossas escolas têm se tornado verdadeiros

reprodutórios de pensamentos que se podem chamar de cartesianos. Mas se os alunos

estão se tornando meros reprodutores dentro de uma caixa que tem forma definida e não

há possibilidades de reconfigurações dentro desse processo, como estaria a escola?

Moraes (2011) nos diz que as escolas que trabalham nessa perspectiva, onde o

aluno é incapaz de criar, de adquirir autonomia de sua própria história é uma escola

morta. Há de se permitir que um passo pequeno de cada vez seja dado para que se

escape do aprisionamento causado pela escuridão que a escola foi sendo arremessada. É

preciso mudar!

Essa mudança é desejada por todos que fazem parte do ciclo educacional:

estudantes, professores, membros da coordenação e direção. Contudo, mudar da noite

para o dia é uma tarefa quase impossível. Não se muda a forma de pensar

repentinamente sem que isso cause grandes efeitos indesejáveis e venha promover

grande instabilidade em toda a cadeira que compõe a educação. Mudar não significa

simplesmente dar uma nova roupagem a coisas que já existem: colocar computadores

nas salas de aula, reformar escolas ou readaptar espaços. Mudar a forma de pensar de

todos em busca de uma educação que realmente seja significativa na vida do aluno.



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Educar levando em consideração as emergências é propiciar grandes momentos

de criação, é permitir que o conhecimento circule por um meio onde ele era estático.

Fazendo a socialização de experiências, visando expor uma situação a outras

possibilidades é dar a alunos e professores a condição de autores e coautores de um

processo dinâmico, que não se repete nunca. Cada sala de aula tem sua história, e cada

momento é único no processo, fazer desse momento de contato um momento de

aprendizagens reais e significativas é encontrar o sentido que se busca em ensinar e

aprender.

Esse desejo de aprender mais e melhor encontra seu significado maior em “uma

educação que favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas

aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade,

fraternidade e compaixão” (MORAES, 2011, p. 27). Nessas condições, semear

conhecimentos se torna uma tarefa prazerosa, significativa e de grande importância na

sociedade.

A escola e a educação frente às mudanças na sociedade

Nos dias atuais a educação tem entrado constantemente nas pautas que discutem

mudanças de atitude na sociedade. Iniciou-se assim, um jogo complicado em que todos

cobram de todos e os resultados são pouco sentidos e observados pela população.

A mudança que se espera passa pela educação e, isso embora seja uma fala

recorrente, é de extrema necessidade se manter esse pensamento no topo das

reivindicações. Para Perrenoud (2008, p. 32-33) “educar e instruir é fazer com que o

aprendiz compartilhe uma cultura, aceite uma herança [...] ou seja, [...]educar é permitir

que o aprendiz mude sem perder sua identidade, é conciliar a invariância e a mudança”.

A transformação que se almeja, portanto, passa pela mudança de posição por conta de

um conjunto de bens culturais que o aluno adquire ao longo do tempo.

É inegável que a escola com as antigas formas de ensinar conseguiu manter por

muito tempo os educando em caminhos que deram certo por conta dos tempos serem

outros. Hoje, é inegável a sede dos educandos por cada vez mais conhecimento de



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forma não linear. A linearidade das antigas formas de ensinar culminou com a

insatisfação de muitos. Por haver essa insatisfação, decidiu-se pensar em uma forma de

educação que fosse mais interessante aos olhos dos alunos e, cada vez mais auxiliadora

do professor em sala de aula.

Essa forma de pensar nos reporta ao que se chamará de pensamento complexo,

esse pensamento foi declarado com sendo o motor de uma história sem fim

(PERRENOUD, 2008, p.47). Uma vez imerso nos campos da complexidade é

impossível ver novamente o mundo sob um prisma do pensamento newton-cartesiano,

ou seja, perceber o mundo como um mapa político geográfico onde se tem a divisão dos

países, estados e cidades por fronteiras, no pensamento disciplinar se consegue ver

claramente essas fronteiras e, transpô-las não é uma opção a ser escolhida. Por outra via,

com o pensamento complexo, essas fronteiras não são visíveis, extrapolar os limites é

algo que é necessário, pois o próprio ser humano, sujeito do processo transdisciplinar, é

muitos em um só. Esse pensamento remonta ao sujeito pós-moderno, onde suas

identidades são flutuantes, líquidas como nos diz Bauman (2008).

Assim como a identidade pode ser mais de uma em um só sujeito, a

transdisciplinaridade demonstra claramente como a educação pode se valer dessa

versatilidade identitária do sujeito para que ela se faça mais eficiente na educação.

Para Morin (1995) o complexo é aquilo que é tecido junto, aquilo que é

construindo em conjunto, levando em consideração as partes e o todo, e por ser um ato

de tecer a várias mãos o pensamento complexo não pode se constituir em um sistema

fechado, ser aberto é necessidade nesse processo, pois ser aberto ajuda a entender

melhor as emergências e as interferências no processo em que por ser complexo carrega

consigo múltiplas possibilidades a serem exploradas. Aceitar a presença de uma

terceira possibilidade propicia ao sujeito uma liberdade maior, podendo assim, tal

sujeito estar livre das amarras que o prendem a uma única forma de pensar, uma única

identidade.



376

Fugir da identidade fixa, ou seja, sólida, permite que se passe de uma postura

disciplinar para uma transdisciplinar, aumentando assim as possibilidades e evitando da

clássica visão binária onde se enxerga todo o processo como zeros e uns. Nicolescu

demonstra como se pode enxergar a transdisciplinaridade, ele pontua que:

A transdisciplinar idade é a transgressão da dualidade que opõe os pares

binários:sujeito/objeto,subjetividade/objetividade,matéria/consciênciaência,

natureza/divino, simplicidade/complexidade, reducionismo/holismo,

diversidade/unidade (NICOLESCU, 1999, p. 64).

O pensamento complexo carrega consigo a possibilidade de se pensar as coisas

sob outro vetor que muitas vezes não é contemplado no pensamento tradicional-

cartesiano, nesse caso, há de se permitir uma abertura epistemológica para que não se

permita que pensamentos controlem pensamentos.

Com o pensamento complexo se pode permitir pensar que não existem verdades

absolutas, e que o diálogo entre os opostos é completamente possível. É preciso

entender que não se precisa e não se pode separar o sujeito do objeto, estes dois são

partes indissociáveis de um diálogo que foi por muito tempo tolhido, é como se

imaginássemos um diálogo onde o locutor não interage com o interlocutor e vice versa.

Por essa nova perspectiva de pensar onde a comunicação é estabelecida e a

realidade não é gravada e editada para que se possa mascarar as possíveis falhas

existentes nas práticas educacionais, a realidade na visão do pensar complexo vai além

de uma realidade parada, fechada. Pensar de forma complexa contempla uma realidade

dinâmica, sempre em movimento, onde nada é produto final, existe sempre a

possibilidade de se transgredir e se criar algo novo, sem arbitrariedades.

O vir-a-ser é o que sempre se espera em uma atmosfera ecologizada onde se

pensa e age levando-se em consideração ações, e pensamentos praticados em um dado

processo.

Os operadores cognitivos e a prática educacional

Toda prática educacional para ser exitosa precisa de organização, planejamento e

boa vontade para execução. Sabe-se que as práticas educacionais que levam em conta o



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pensamento complexo e a transdisciplinaridade levam em consideração todos os fatores

que cercam as práticas educativas do cotidiano. Para se desenvolver uma boa prática

transdisciplinar é preciso que se trabalhe de forma aberta, sem preconceitos ou fórmulas

feitas, como é na prática tradicional cartesiana, o professor tem de estar sempre atendo

às emergências e urgências da prática educativa.

Nesse meio, o projeto pedagógico é grande aliado para que se possam

desenvolver práticas que liguem o sujeito à prática educacional. Trabalhando de forma

aberta, a reorganização dos pensamentos fica mais fácil, e construir um material

didático apropriado para uma prática que privilegie os questionamentos, e a construção

do pensamento fica muito mais fácil e divertido.

Moraes (2008) explica bem essa proposição, onde diz que trabalhar com o

projeto pedagógico é um dos grandes trunfos para que se viabilize uma prática

transdisciplinar. O projeto permite que a partir de um tema gerador se consiga trabalhar

de forma interdisciplinar e transdisciplinar, abrangendo ainda os temas transversais,

proporcionando ao aluno uma visão profunda e real dos conteúdos que se deve trabalhar

no ano letivo. Com essa religação do aluno ao processo pro meio das práticas inter e

transdisciplinares o aluno vislumbra a possibilidade de se trabalhar além do que consta

no programa, temas como preconceito, solidariedade, civismo, o amor e o respeito sem

que se pare a aula para se falar exclusivamente desses temas como é costumeiro em

práticas tradicionais. Esse tipo de conteúdo emerge nas diversas situações criadas em

sala de aula pelo professor e pelos alunos.

Buscando melhorar a prática transdisciplinar, Morin propôs alguns instrumentos

que para que se pudesse pensar melhor as dinâmicas de sala de aula a partir da

complexidade e da transdisciplinaridade, esses instrumentos ele chamou de operadores

cognitivos (MORIN, 1999). Esses operadores podem ser visíveis nas práticas

transdisciplinares agindo concomitantemente para que todas as ações sejam executadas

de forma harmônica sem que se separe as partes do todo.

Esses operadores aos quais Morin se referiu são os seguintes: princípio

sistêmico-organizacional, princípio hologramático, princípio retroativo, princípio

recursivo, princípio dialógico, princípio auto-eco-organização, princípio reintrodução do



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sujeito cognosciente, princípio ecológico da ação, princípio da enação e o princípio

ético (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE, 2008).

Conhecidos os operadores cognitivos, entendamos como eles ajudam na prática

de sala de aula por meio de projetos.

No princípio sistêmico-organizacional, se observa um dos princípios mais fortes

da complexidade, a noção das partes e do todo, ou seja, a ligação do conhecimento das

partes ao conhecimento do todo, nesse princípio fica claro que “a parte não tem nenhum

sentido se separada do todo e vice-versa” (MORAES e VALENTE, 2008, p. 36). Ao se

analisar as partes e o todo de forma conjunta, pode-se entender como um tema como o

aniversário de uma cidade e sua cultura culinária constituirão conhecimentos

contemplados nos currículos das escolas. Observar que o conhecimento nesse contexto

só funciona se as partes funcionarem como patês e o todo como todo (MORAES e

VALENTE, 2008).

Outro princípio que se trabalha em um projeto é o princípio hologramático que,

consiste em observar que na dicotomia partes x todo. As partes estão contidas no todo e

o todo está contido nas partes. É nesse princípio que alguns projetos se apoiam quando

resgatam os conhecimentos de cada aluno, em outras palavras, “é o indivíduo visto

como representante de determinada sociedade, enquanto esta também se encontra

representada em casa indivíduo pela cultura, linguagem, normas e etc” (MORAES,

2008, p. 99).Com isso pode-se entender que socialmente o sujeito está na sociedade e a

sociedade está no sujeito como marca presente, em forma de representação da sua

identidade.

O princípio retroativo é o responsável pela ruptura do pensamento linear que

vinha sendo o paradigma seguido pela maioria nesses últimos séculos. O processo em

questão também pode ser conhecido como feedback, nesse princípio a causa age sobre o

efeito e o mesmo age sobre a causa, através de processos autorreguladores fazendo com

que se possa revisitar uma determinada situação modificando-a a partir de uma reflexão

feita a partir dos processos autorreguladores.

Seguindo praticamente na mesma direção do princípio retroativo, o princípio

recursivo “vai além da noção da autorregulagem do sistema do princípio retroativo [...]



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ele [...] entra em outra fase que é a da auto-organização e é caracterizado por uma

espiral evolutiva do sistema”. Nesse pensamento se entende que da auto-organização

emerge um outro produto que ascende a outro nível de realidade, essa dinâmica é

chamada de autopoiética, “auto produtora de sua organização, autoprodutora daquilo

que a produz” (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE 2008).

Esse princípio é muito comum nas práticas educacionais, onde através da auto-

organização o aluno pode receber o conteúdo a ser trabalhado, refletir sobre ele e em

seguida produzir outro conhecimento com base naquilo que estava trabalhando, desta

forma ascendendo a outro nível de realidade (NICOLESCU, 2008), desamarrando as

amarras que o prendem a conceitos fixos e formas tradicionais de ensino onde se

aprende somente a reproduzir e quase nunca produzir acerca daquilo que aprendeu.

Em seguida traz-se o princípio dialógico, que é o princípio que trabalha as

dicotomias presentes nas diversas situações. Entender o processo dialógico é perceber

que ao se trabalhar com os opostos se entende que eles não se afastam e se anulam, pelo

contrário, eles se atraem e se completam. Esse princípio “constitui a forma operativa do

pensamento complexo, implicando, assim, a associação complexa de diferentes

instâncias necessárias à existência e ao funcionamento de um fenômeno organizado”

(MORAES, 2008; MORAES e VALENTE 2008).

A partir desse princípio pode-se perceber que alguns diálogos necessários são

possibilitados por essa abertura que o princípio oportuniza, como sujeito/objeto,

indivíduo/contexto, teoria e prática, dentre outros. Entender bem como esse princípio se

aplica na prática educativa pode ajudar a trabalhar melhor as diversas dualidades que se

apresentam no decorrer da dinâmica de sala de aula. Facilitando, assim, que os outros

princípios possam agir ao mesmo tempo.

Com esse pensamento pode-se chegar ao princípio seguinte que é o da autoeco-

organização que está muito ligado com a questão da auto-organização, ou seja, a

autoeco-organização expõe a relação autonomia/dependência. Nessa relação pode se

imaginar a seguinte situação: um aluno começa a se alfabetizar na escola, e com o

tempo depois de acertar e errar nas aulas de alfabetização ele começa a entender as

letras e consequentemente formar palavras e logo em seguida formar frases, esse aluno



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com o passar do tempo vai passar a precisar menos do seu professor, mas essa

independência se deu por conta dos estímulos que teve e das relações que estabeleceu

para que pudesse aprender na sequencia letras, palavras, frases.

Esses tipos de relações onde se passou de um estado de dependência para um de

independência mostrando assim como funcionam os processos autoeco-organizadores.

Para MORAES e VALENTE (2008) a autoeco-organização constitui uma mudança que

vai desde a criação de novas estruturas, de novas formas de comportamento, tudo isso a

partir das interações desenvolvidas.

A partir dessas interações chega-se a outro princípio, o da re-introdução do

sujeito cognosciente, nesse princípio o sujeito é contemplado no sentido de que é

religado/reintroduzido ao “sistema” de forma epistemológica e metodológica, pois fora

esquecido em outros paradigmas tradicionais.

Com isso o sujeito é autor e coautor de sua história, onde ele pode a partir do

processo de construção do conhecimento resgatar conhecimentos de sua própria

trajetória servindo, assim, como fio condutor ao conhecimento trabalhado por meio dos

conteúdos contemplados no planejamento.

Se nesse ínterim o sujeito, objeto e realidade caminharem juntos a evolução será

potencializada, o mesmo pode-se dizer que aconteça na relação professor/aluno.

Nesse jogo de inter-relações, por exemplo, professor/aluno observa-se que nem

sempre tudo o que se planeja segue a linearidade do que foi planejado, ao se trabalhar

um assunto em sala de aula muitas das vezes nos deixamos levar pelas emergências que

se apresentam em meio às explicações e diálogos de sala de aula. O princípio ecológico

da ação leva em consideração que esses desvios são inevitáveis, não se pode garantir

que se siga à risca todas as atividades propostas para uma aula de 50 minutos. Muitas

coisas podem se interpolar entre o professor e os alunos. Esse princípio nos mostra quão

presente está a imprevisibilidade e a incerteza na prática pedagógica do dia-a-dia nas

escolas.

Mesmo nos modelos cartesianos de ensino não se tem como conter as

emergências, essas situações fogem até dos sistemas mais rígidos de ensino. Não se

pode desprezar esse tipo de interferência, pois, muitas vezes é nesse tipo de ocorrência



381

que se consegue solidificar conhecimentos que por conta da rigidez das práticas trincam

o conhecimento, tornando-o fragmentado e frágil.

Nesse tipo de situação que foge à normalidade surge uma indagação, o

conhecimento que se desenvolve em sala de aula a partir de processos ecológicos, de

auto-eco-organização, de retroação e recursão são conhecimentos que já preexistem?

A partir dessa pergunta se chega ao princípio da enação, onde (VARELA apud

MORAES e VALENTE, 2008) nos diz que “toda ação cognitiva é uma ação

perceptivamente guiada”. No princípio da enação “o conhecimento não preexiste, em

qualquer lugar, eu sob qualquer forma, mas é atuado ou ativado em situações

específicas” (MORAES, 2008, p. 108; MORAES e VALENTE, 2008, p. 48).

Essa reflexão nos leva a entender que o conhecimento depende do contexto, para

que os processos educacionais possam ser mais exitosos a contextualização é

extremamente necessária, já que existe um acoplamento estrutural que propicia essa

facilitação, nesse contexto “percepção e ação são inseparáveis no processo de cognição

vivido e evoluem juntos” (MORAES, 2008; MORAES e VALENTE, 2008).

Por fim chegamos ao princípio ético, que é o princípio que norteia a pesquisa, o

ensino e outras práticas fora da esfera educacional, esse princípio tem como pilares o

respeito ao outro, mesmo quando nessa relação houver desníveis quer sejam sociais,

étnicos ou de credo, bem como outros mais além dos citados. Manter um canal aberto

entre os pesquisados e a comunidade envolvida, a fim de que se saiba em todas as

etapas da pesquisa ou da ação como as pesquisas e as ações estão se desenrolando,

mostrando, assim, que o respeito ao outro e suas individualidades são fatores

fundamentais em uma pesquisa ou ação como a da sala de aula.

Contextualizando o projeto

O Projeto São Luís 400 anos, um passeio pela cultura, surgiu da necessidade de

homenagear a cidade de São Luís na ocasião dos 400 anos com data de 08 de setembro

de 2012. Este projeto didático envolveu os educando da Unidade de Educação Básica

Estudante Edson Luiz de Lima Souto da rede municipal de São Luís. Foi subdivido



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entre 1º e 2º Ciclo das séries iniciais trazendo vários recortes temáticos: poesia, lendas,

danças e culinária de São Luís.

O 3º ano ficou responsável de desenvolver a pesquisa sobre a culinária, com o

tema São Luís 400 anos, um passeio pela cultura e sabores.

Aula expositiva de sensibilização ao projeto a partir do histórico das influências

indígena, portuguesa, negra, nordestino, árabe na culinária maranhense.

Em seguida, foi solicitado aos alunos que pesquisassem apenas os nomes de

receitas maranhenses, essa pesquisa devia envolver a ajuda da família. A partir desse

estudo, foi produzida uma lista em sala de aula com os nomes dos principais pratos

maranhense sugeridos pela turma, o cartaz com essa lista foi anexado em sala e nos dias

determinados essas receitas foram estudas uma de cada vez pela turma, de diversas

formas e envolvendo conteúdos de várias disciplinas como Português, Matemática,

História, Geografia e Arte.

As receitas sugeridas e pesquisadas foram: arroz de cuxá, bobó de camarão,

camarão à senzala, vatapá maranhense, doce de espécie, caranguejada, caruru, cuxá,

quibe, areinha. Com a ajuda do livro de culinária maranhense da autora e também

maranhense Zelinda Lima.

As receitas foram reescritas pelos alunos, analisando a estrutura do texto, os

sinais de pontuação, as palavras regionais, as influências culturais em cada receita,

sistema de medidas, ampliação do vocabulário, estudo e produção de utensílios de

origem indígena como a panela de barro.

Os pratos típicos estudados foram ilustrados e reescritos em um livro produzido

pelos próprios alunos, através de trabalhos em equipe e com a mediação da professora.

Foram reproduzidos exemplares para os educandos.

Detalhando o projeto: a rotina

O projeto São Luís 400 anos, um passeio pela cultura e sabores foi

organizado de forma a atender as necessidades dos alunos com relação à comemoração

dos 400 anos da cidade de São Luís sem que se perdesse com isso tempo, e se atrasasse



383

os conteúdos planejados para o ano letivo de 2012, dessa forma se estruturou o projeto

para que acontecesse nos dias normais de aula, possibilitando ao aluno experienciar uma

nova proposta de aprender com outro viés que não fossem somente o livro didático.

Essa prática corroborou para que os alunos se sentissem a vontade para desenvolver as

atividades de forma lúdica e conhecessem mais a fundo suas raízes resinificando sua

identidade.

A seguir veremos como a atividade se desenrolou detalhadamente a fim de que o

projeto pudesse ser implantado sem que isso gerasse problemas maiores na organização

geral da escola.

ESCOLA: UEB Edson Luiz de Lima Souto

TURMAS: 3º ano A; 3º ano B. I CICLO

PROJETO DIDÁTICO 2012

PROJETO: São Luís 400 anos, um passeio pela cultura e sabores

RECORTE TEMÁTICO: Culinária maranhense.

FREQUÊNCIA: Segunda (40 minutos) e Quarta (40 minutos).

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: 06 de agosto de 2012 a 04 de setembro de 2012.

PRÁTICA DE LEITURA

Conhecer e memorizar receitas típicas de sua região por meio da leitura feita pelo

professor ou pelos próprios alunos;

Identificar, nas receitas a estrutura do texto instrucional;

Utilizar dados disponíveis nos textos como aspectos da diagramação e recursos gráficos

próprios das receitas, fazer antecipação e verificá-las;

Estabelecer relações entre diversos textos acerca de um mesmo tema;

Trabalhar adivinhações, ditados e expressões populares.

Ler a biografia de Zelinda Lima autora do livro “Pecado da Gula”;

Identificar prazo de validade dos produtos e saber dos perigos de utilizar produtos

vencidos;

Estudar os gêneros alimentícios maranhenses;

Pesquisar os utensílios usados no preparo da comida maranhense;

Pesquisar os temperos da culinária maranhense;

Distinguir o que se entende e o que não se entende no texto que está sendo lido;

Utilizar recursos para superar dificuldades de compreensão durante a leitura (pedir

ajuda aos colegas ou ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a

leitura com a intenção de que o mesmo texto permita resolver as dúvidas ou consultar

novos materiais para esclarecê-las);

Procurar compreender o significado de uma palavra desconhecida no texto a partir do

contexto, o estabelecimento de relações com os textos lidos e da busca no dicionário

(principalmente, nos casos em que o significado exato da palavra é fundamental);



384

Desenvolver noções de matemática, como contar, medir, dúzias, preços, etc.;

PRÁTICA DE ESCRITA

Copiar receitas, observando aspectos como: organização textual, legibilidade e

ortografia;

Reescrever receitas pesquisadas do livro Pecado da Gula;

Ditar as receitas para o professor ou para o colega, adequando o ritmo da fala ao ritmo

da escrita;

Registrar hábitos de higiene pessoal e dos alimentos que irão ser preparados;

Ampliar o vocabulário através do significado das palavras;

Colaborar em situações e produção coletiva de textos, acompanhando seu

desenvolvimento, dando ideias acerca do que deve ser escrito, suprimido, modificado

etc.;

Colaborar em situações de produção de textos em duplas ou em pequenos grupos,

atendo-os a função (que pode ser a de produtor, revisor ou escriba);

Revisar o texto do ponto de vista ortográfico, considerando as regularidades aprendidas

e a ortografia convencional de palavras de uso frequente, uso de maiúscula e minúscula

a partir da distinção entre nomes próprios e comuns e início de oração.

PRODUÇÃO ORAL

Explicar as influências indígenas, portuguesas, negra, nordestina, árabe na culinária

maranhense;

Comentar sobre as receitas e pratos típicos pesquisados;

Relatar a rotina dos hábitos alimentares dos alunos.

ATIVIDADES:

Apresentação do projeto: aula expositiva sobre breve histórico das influencias indígena,

portuguesa, negra, nordestino, árabe na culinária maranhense;

Produzir lista de pratos típicos/alunos;

Produzir cartaz com lista de pratos típicos;

Produzir cartaz com receitas ilustradas pelos alunos.

Produzir panela de barro com argila;

Leitura das receitas;

Leitura da biografia da autora Zelinda Lima;

Reescrita e ilustrações do livro de receita maranhense do 3º ano;

Receitas pesquisadas pelo 3º ano A: arroz de cuxá, bobó de camarão, camarão à senzala,

vatapá maranhense, doce de espécie;

Receitas pesquisadas pelo 3º ano B: caranguejada, caruru, cuxá, quibe, areinha.

PRODUTO FINAL – Público destinado: alunos do 1º Ciclo e 2º Ciclo.

Produção de livro com as receitas maranhense.



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MATERIAL:

12 folhas de papel 40k; papel sulfite; - lápis de cor e hidrocor e livros de receitas

maranhenses.

Considerações finais

Em 2012 a cidade de São Luís completa 400 anos, como forma de relembrar um

pouco da trajetória histórica da se pensou alguns projetos que além de contemplar o

tema em questão pudessem ser trabalhados os conteúdos de forma simples e integrada,

com essa necessidade elaborou-se o projeto São Luís 400 anos, um passeio pela cultura

e sabores. Nesse projeto trabalhou-se um pouco da história da cidade que tem grande

ligação com os portugueses, os negros, os franceses, indígenas e árabes, que foram

povos que influenciaram na culinária maranhense.

A partir dessa reflexão se elaborou e executou o projeto. Assim, pode-se

perceber como é importante o olhar complexo nas atividades que envolvem cultura. A

docência transdisciplinar aplicada no projeto facilitou o aprendizado dos alunos por se

tratar de um tema que eles vivenciam todos os dias. Mesmo sendo um tema recorrente

para a maioria, pode-se notar que muitos não conheciam essa parte de suas raízes

ancestrais.

Desta forma, percebeu-se como além do olhar complexo e de uma docência

transdisciplinar, os operadores cognitivos serviram como princípios norteadores para a

prática em sala de aula, facilitando a prática educativa e propiciando novas formas de se

conhecer o novo por meio da educação.

Referências

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______. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: J. Zahar. 2005.

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BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. 2. ed. São Paulo: Companhia das

Letras, 2010.



386

GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: guia prático da linguagem sociológica.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo:Editora 34, 1999.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 16. ed. Campinas:

Papirus, 2011.

______. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação. São

Paulo: WHH/Anakarana, 2008.

MORAES, Maria Cândida; VALENTE, José. Armando. Como pesquisar em educação

a partir da complexidade e da transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus, 2008.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom,

1999.

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. 8. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

Recebido Para Publicação em 30 de outubro de 2013.

Aprovado Para Publicação em 23 de novembro de 2013.

sÃo luÍs 400 anos cultura e sabores: … · determinado pelas crenças, modo de se vestir,...

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