salas de apoio À aprendizagem salas de recursos · esta e a linguagem verbal existe integração e...

SALAS DE RECURSOS& & SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM

LINGUAGENS

CADERNO

TEMÁTICO

JUSSARA RIBAS MOTHESONICE GONÇALVES BUENO BRUCH

SALAS DE RECURSOSSALAS DE RECURSOS& &

SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM

LINGUAGENS

JUSSARA RIBAS MOTHESONICE GONÇALVES BUENO BRUCH

CA

DE

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ICO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

AUTORAS:

JUSSARA RIBAS MOTHES

(PDE - LÍNGUA PORTUGUESA)

ONICE GONÇALVES BUENO BRUCH

(PDE - ED. ESPECIAL)

CO-AUTORAS:

MS. SOZÂNGELA SCHEMIM DA MATTA

(UEPG)

MS. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY

(NRE/PG)

Diagramação e Reprodução: Paper&Art.

PONTA GROSSA

2008

Neste Caderno Temático procuramos trazer nossas reflexões acerca das

linguagens que cruzam diferentes modalidades de signos verbais (orais e escritos) e

não-verbais (música, gestos, imagens). Pois, numa concepção sociointeracionista,

as linguagens, fenômenos sociais e históricos, instrumentos de apropriação e ao

mesmo tempo produtos da cultura e, por isso mesmo, ideológicas, não podem ser

ignoradas pela escola. É fato que corremos o risco de sofrermos uma opressão

dissimulada e formarmos uma visão de realidade fragmentada se não

estabelecermos um diálogo com elas e sobre elas.

Nessa perspectiva, entendemos que é por intermédio das linguagens que as

relações pedagógicas, como todas as relações humanas, realizam-se. Assim, todos

os professores, independente das disciplinas que lecionam, como representantes do

conhecimento científico, são professores de linguagens.

Nesse viés, este Caderno Temático trará reflexões teóricas que têm o intuito

de orientar os professores na construção de novas práticas e novas teorizações para

o trabalho com a oralidade, a leitura e, mais especificamente, a produção escrita dos

alunos que freqüentam tanto Salas de Apoio à Aprendizagem, quanto Salas de

Recursos em situações de uso real e significativo da língua.

Convém esclarecer que as Salas de Apoio à Aprendizagem foram criadas a

partir de 2004 para atender alunos de 5ª série da rede pública estadual que

apresentam dificuldades de aprendizagem em conteúdos relativos aos anos iniciais

do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa no que refere à oralidade, leitura e

escrita e/ou Matemática na questão das formas espaciais e quantidades, bem como

nas suas operações básicas e elementares.

A Sala de Recursos, por sua vez, constitui-se num serviço de apoio

especializado que complementa o atendimento educacional realizado em classe

comum para alunos, regularmente matriculados, que freqüentam o Ensino

Fundamental - séries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem

com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual

e/ou Transtornos Funcionais Específicos (PARANÁ, 2008).

Deste modo, os diversos tipos de linguagens que serão trabalhados nas Salas

de Recursos, a partir da pluralidade das situações, propiciarão aos alunos condições

para constituírem-se como interlocutores, como sujeitos da palavra e da ação,

aceitando, incorporando ou negando, o argumento dos outros. Bem como, a

N

APRESENTAÇÃOAPRESENTAÇÃO

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

proposição de atividades lúdicas com o intuito de motivar os alunos de Salas de

Apoio à Aprendizagem que enfrentam sérias dificuldades na leitura e na escrita a se

tornarem sujeitos mais aptos a participar das trocas simbólicas que ocorrem dentro

da sociedade.

Cabe, portanto, a nós, educadores-mediadores, uma ação pedagógica que

instrumentalize os nossos alunos, para dialogarem com as diferentes linguagens e

perceberem que elas estão carregadas de significados que precisam ser

desvelados, interpretados, ressignificados, reelaborados.

Abrir o leque de opções que a palavra linguagem encerra, é o nosso objetivo

neste documento.

Nossos interlocutores, no processo de leitura deste material, certamente

perceberão a diferença na maneira de escrever de cada uma das autoras, pois

nossas palavras revelam de onde falamos. No entanto, uma voz não anula ou nega a

outra, são duas vozes que convergem para um mesmo fim - dialogar com a

multiplicidade de vozes dos nossos companheiros professores.

Ponta Grossa, 12 de dezembro de 2008.

AUTORAS: Jussara Ribas Mothes (PDE - Língua Portuguesa)

Onice Gonçalves Bueno Bruch (PDE Ed. Especial)

CO-AUTORAS:Ms. Sozângela Schemim da Matta (UEPG)

Ms. Miriam Adalgisa Bedim Godoy (NRE/PG)


1 FORMAS DE LINGUAGEM

1.1 LINGUAGEM VERBAL

1.2 LINGUAGEM NÃO - VERBAL

1.3 LINGUAGEM VERBAL+LINGUAGEM NÃO-VERBAL= LINGUAGEM

MISTA

2 A (RE)CONSTRUÇÃO DAS DIFERENTES LINGUAGENS NAS SALAS

DE APOIO À APRENDIZAGEM E SALAS DE RECURSOS

2.1 A MÚSICA

2.2 O JORNAL

2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

2.4 LUZ, CÂMERA, AÇÃO

2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO

2.6 A TELEVISÃO

2.7 AS ARTES VISUAIS

3 A ORALIDADE, A LEITURA E A ESCRITA

3.1 A ORALIDADE

3.2 A LEITURA

3.3 A ESCRITA

4 A LINGUAGEM LÚDICA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA

5 REFERÊNCIAS

SumárioSumário

09

09

10

10

13

14

17

19

22

25

27

29

33

33

35

37

43

47


09

Num viés histórico-social, a linguagem é a responsável pela interação e a

constituição dos sujeitos. Assim, os sujeitos constituem-se pela apropriação dos

signos presentes nas interações verbais e não-verbais, de que participam.

Frente a isso, dependendo dos signos utilizados, pode-se falar em três formas

de linguagem:

Formas de Linguagem Formas de Linguagem 11

1.1 LINGUAGEM VERBAL

LINGUAGEM MISTA

LINGUAGEM VERBAL


Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise

em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre

mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra

apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é território comum do locutor e

do interlocutor. (BAKHTIN, 2007, p.113).

O termo “verbal” tem origem no latim “verbale”, proveniente de “verbu”, que

quer dizer palavra (IBERAM, 2008). Linguagem verbal é, portanto, aquela que tem

por unidade a palavra (oral ou escrita). Entre a linguagem oral e a escrita há

diferenças, mas não uma oposição rígida.

Nessa perspectiva, comungamos com Manosso (2008), quando afirma que:

Não existem motivos convincentes para justificar o desprezo a uma

modalidade de expressão em favor da outra. Cada uma delas tem sua

relevância cultural, social e histórica. Ambas desempenham funções

importantes em sociedade e se articulam em um sistema integrado de trocas

contínuas.

LINGUAGEMNÃO-VERBAL

Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos10

1.2 LINGUAGEM NÃO-VERBAL

A linguagem não-verbal utiliza qualquer código que não

seja a palavra, como a música, que tem o som por sinal, a

dança, que tem o movimento por sinal, a mímica, que tem o

gesto por sinal, a pintura, a fotografia e a escultura, que têm

a imagem por sinal, etc.

O fato é que vivemos num mundo que fala por imagens e que

influenciam de forma marcante a leitura que dele fazemos.

Nestes termos, Souza (2008, p. 28), alerta para que

façamos uma leitura “por entre o emaranhado de informações,

destecendo as armadilhas colocadas no meio do caminho”.

1.3 LINGUAGEM VERBAL + LINGUAGEM NÃO-VERBAL = LINGUAGEM MISTA

No contexto atual percebemos que as interações sociais são marcadas pelo

entrelaçamento entre o desenho, a fotografia, a ilustração, a figura, os sons, o

movimento e os textos verbais. Assim, podemos dizer que essas linguagens são

mistas.

Um exemplo dessa fusão de linguagens é o citado por Charão (2008), no

protesto do grupo ecologista Greenpeace contra o desmatamento da Amazônia:

Usando o próprio espaço da floresta para criar uma imagem forte e, ao mesmo tempo, passível de ser enquadrada pelas lentes dos fotógrafos, o Greenpeace estendeu, em um campo aberto no meio da floresta, uma faixa amarela com os dizeres em preto: “100% crime”. No canto esquerdo superior, a frase marqueteira típica: “For Export”.

Frente ao uso exacerbado da linguagem não-verbal, pode-se dizer que entre

esta e a linguagem verbal existe integração e influência recíproca. Nesse processo

de diálogo entre as diferentes linguagens, há uma potencialização de suas formas de

expressão e leitura.

Assim, podemos tomar uma posição em favor da valorização das duas

modalidades da linguagem verbal oral e escrita, no processo de interação entre os

sujeitos.

11

No cartun acima, a utilização do recurso da linguagem não-verbal, ou seja, a

imagem do “monstro” da recessão associado à linguagem verbal presente na fala de

um dos personagens, potencializa a mensagem do autor do texto.

MARTINEZ (2008), propõe uma rica experiência de trabalho com a

linguagem mista e sua análise.


FONTE: BOSCO.J. Vista grossa. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/

1- O que mais predomina no folheto, a

linguagem verbal ou a não verbal? Justifique.

2- No enunciado do texto, percebemos

variações com relação ao tamanho, cor e

forma das letras e imagem. Na sua opinião,

por que isso aconteceu e qual foi a intenção?

3- Qual é a mensagem que o autor quer

passar?

4- Quem é o locutor do texto?

5- Em sua opinião, se fossem tiradas as

imagens, haver ia pre ju ízo para a

compreensão do texto? Justifique.

6- Os verbos utilizados nos quatro últimos

tópicos do cartaz estão no imperativo. Por que

o autor utilizou este tempo verbal?Fonte: Governo do Estado do Paraná / SESA

13

Primeiramente, se faz necessário reafirmar que a concepção de linguagem

que perpassa este trabalho é a bakhtiniana, ou seja, aquela que compreende a

linguagem como constitutiva da ação humana, da subjetividade e das relações

sociais, portanto dialógica.

Nesse sentido, o trabalho com as diferentes linguagens na escola deve ser

encarado não como uma necessidade do momento, mas como uma opção política e

pedagógica dos professores em trazer para esse território, as linguagens que

circulam na sociedade. Isto posto, é imprescindível que os professores tenham

clareza das suas concepções - a favor de que e de quem trabalham? -, pois isso é

decisivo no processo de ensino-aprendizagem e pode configurar o tipo de

intervenção nesse processo.

Segundo Kuenzer (2002, p. 139),


A (Re)construção das Diferentes Linguagens nas Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas de Recursos

A (Re)construção das Diferentes Linguagens nas Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas de Recursos

22

É de fundamental importância para a escola reconhecer que a relação entre o homem e o conhecimento se dá através da mediação da linguagem, em suas múltiplas formas de manifestação: a língua, a matemática, as artes, a informática, a linguagem do corpo.

Frente ao exposto, coloca-se a necessidade de desenvolver capacidades de

compreensão nos nossos alunos que vão além da busca do entendimento do texto e

que impliquem a possibilidade de que eles construam réplicas em relação ao que

leem, ouvem etc., confrontando posições, dando acolhida à palavra do outro,

confirmando ou rejeitando, ampliando. Isso implica o trabalho com diferentes

capacidades de leitura, tanto as mais presentes nas práticas escolares, que se

relacionam mais com o entendimento do texto em si como também outras, não tão

consideradas pela escola, que focam aspectos relativos ao discurso.

Para Rojo (2004, p. 31),

(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito), mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos para delas tirar sentido.

Nessa perspectiva, é imperativo que o professor-mediador promova espaços

de discussão coletiva envolvendo o contexto de produção dos usos dessas

linguagens. Quais as especificidades das diferentes linguagens? Que tipo de uso

14

vem sendo feito dessas linguagens? Quais são os interesses que cercam o uso das

variadas linguagens? Que tipo de conteúdo é veiculado? Qual a sua qualidade?

Como os alunos se apropriam das diferentes linguagens? Como ler desvelando o

invisível nas imagens e ultrapassando o evidente nas palavras? Quais são as

mensagens não questionadas? Quais são os valores afirmados ou negados?

Essas são algumas das questões que podem desencadear discussões e

atividades significativas em sala de aula, que permitirão ao aluno desenvolver uma

postura crítica em relação aos conteúdos veiculados, mesmo diante daqueles

marcados pela imposição /coação como é o caso da TV e do rádio (BARBOSA,

2006).

Assim, defendemos a inserção de práticas pedagógicas nas Salas de

Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem que construam e (re)construam as

práticas de leitura que os alunos trazem das diversas linguagens a que estão

expostos, servindo, então, de ancoragem para um posicionamento mais efetivo do

nosso alunado.

2.1 A MÚSICA


Penso que se deve ter clareza de que as práticas musicais estão presentes no cotidiano de qualquer grupo social, tendo um lugar significativo na construção de suas identidades culturais, artísticas e estéticas (KLEBER, 2006 apud MARQUES, 2006).

A música tem se constituído como linguagem marcante em diferentes

espaços, suportes e situações da vida cotidiana. É uma linguagem que se configura,

como qualquer outra, num produto que leva as marcas das opções coletivas,

situadas num determinado contexto histórico-social. O homem primitivo, por

exemplo, “canta e tamborila em si próprio, para saudar alguém, formular um

agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar um animal ou

atiçar o fogo” (SCHNEIDER, 1957 apud JEANDOT, 2006, p. 14). Os jovens de hoje,

por sua vez, imersos num mundo “tecnológico”, identificam-se sonoramente com

músicas eletrônicas, sintetizadas, digitalizadas.

Dessa forma, os diferentes estilos, gêneros e formas musicais devem ser

analisados pelos professores, a partir de seus contextos de criação, porque é ali que

estão, também, seus valores simbólicos e a lógica de suas estruturas, além de suas

funções sociais. Esse é o papel social da escola pública, o de proporcionar aos seus

alunos o acesso ao conhecimento científico, mas também ao patrimônio musical

construído historicamente pela humanidade.

15

Todo tipo de música pode ser ouvido, “lido”, estudado,

pois está associado à prática social. Podemos mergulhar na

melodia “CUÁ-FUBÁ”, do folclore paranaense, que é

executada durante o mutirão prestado por lavradores em

favor de um deles; passar pela música “EU SOU DO SUL”,

do gaúcho Elton Saldanha que exalta a sua terra natal;

conhecer os SUPER-HERÓIS que povoam os pensamentos de

Raul Seixas e, ainda, que “AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO”.

Partindo desse princípio, sugerimos:


brarm e ql ue el .a ..V

AQUI TEM UM BANDO DE LOUCO

AQUI TEM UM BANDO DE LOUCOOO...LOUCO POR TI CORINTHIANS!

PARA AQUELES QUE ACHAM QUE É POUCO...EU VIVO POR TI CORINTHIANS!

EU CANTO ATÉ FICAR ROUCO...EU CANTO PRA TE EMPURRAR!VAMOS, VAMOS MEU TIMÃO. VAMOS MEU TIMÃO...NÃO PÁRA DE LUTAR!!

O canto da torcida corinthiana “Aqui tem um bando de louco” composto em

2007, reflete uma das dez funções sociais da música segundo Merriam (1964 apud

Humes, 2004), ou seja, a de reação física.

A música entoada nos estádios, considerados ninhos pela Gaviões da Fiel,

tem essa função:encorajar uma resposta física dos jogadores (Eu canto pra te

empurrar!), como aconteceria com guerreiros e caçadores em situações de ataque

ou de defesa da vida.

Daga (2008), sócio da Gaviões da Fiel, em um documento publicado no site

oficial da torcida, revela: “todo corinthiano tem a função de gritar os 90 minutos em

prol de nossa ideologia mosqueteira. Ser gavião é amar e lutar pelas cores do

Coringão”. Essa afirmação corrobora a função da música como reação física.

FONTE: Canto da torcida: aqui tem um bando de louco. Disponível em http://www.gavioes.com.br/torcida_conteudo01.asp?pagina=6.

Fonte: Z. J. Fiel, não pare de cantar. Disponível em

.http://www.loucosporti.com.br/component/option,com_ponygallery/Itemid,31/func,detail/id,22/

16

PROFESSOR

Possibilitar aos alunos de Salas de Recursos e Salas de Apoio à

Aprendizagem, experiências que envolvam uma multiplicidade de músicas

de diferentes povos, épocas, gêneros, contribuirão para o exercício crítico

de escutar, analisar, aceitar, refutar, enfim, de criar e (re) criar significados.


Regis (2008), contribui com uma outra possibilidade de trabalho com músicas

de diferentes países (samba brasileiro, tango argentino, blues americano, flamenco

espanhol, salsa cubana e música erudita européia). Para a reflexão

elenca um conjunto de questionamentos que podem balizar a discussão: Qual a

importância desse tipo de música para a formação cultural desse país? Essa música,

ou estilo, tem alguma importância histórica?Quais os instrumentos utilizados? É uma

música rápida, lenta ou os dois? É uma música leve ou pesada? Quais sentimentos

estão expressos nessa música? Em que país ou região do mundo você acha que foi

produzida essa música? Que importância você acha que essa música tem para o

povo de onde ela foi produzida? Você sabe o nome desse tipo de música? Quais

instrumentos você consegue ouvir? O que você sente ouvindo essa música? Você

sabe quem é o autor dessa música? O que você acha que a pessoa que fez essa

música queria dizer com ela? Esse tipo de música é importante para algum grupo

social do país no qual ela foi feita? Por que?

Os primeiros exemplos de música popular no Brasil datam do século XVII,

como o lundu, originalmente uma dança africana que chegou ao Brasil via

Portugal ou diretamente com os escravos vindos de Angola. Tinha uma

natureza sensual e humorística que foi censurada na metrópole, mas no Brasil

recuperou este caráter, apesar de ter incorporado algum polimento formal e

instrumentos como o bandolim. Mais tarde o lundu, que de início não era

cantado, evoluiu assumindo um caráter de canção urbana e se tornando

popular como dança de salão. Outra dança muito antiga é o cateretê, de origem

indígena e influenciada mais tarde pelos escravos africanos.

Fonte: Música do Brasil. Disponível em .http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_do_Brasil

17

2.2 O JORNAL


Afinal, entre o fato e a versão que dele publica qualquer veículo de comunicação de massa há a mediação de um jornalista (não raro, de vários jornalistas), que carrega consigo toda uma formação cultural, todo um background pessoal, eventualmente opiniões muito firmes a respeito do próprio fato que está testemunhando, o que o leva a ver o fato de maneira distinta de outro companheiro de formação, background e opiniões diversas. É realmente inevitável exigir dos jornalistas que deixem em casa todos esses condicionamentos e se comportem diante da notícia, como profissionais assépticos, ou como a objetiva de uma máquina fotográfica, registrando o que acontece sem imprimir, ao fazer o seu relato, as emoções e as impressões puramente pessoais que o fato neles provocou (ROSSI, 1991 apud FARIA, 2008).

Nesse sentido, consideramos relevante socializar uma atividade proposta por

Faria (2008, p. 127-128), que tem como objetivo aprofundar a análise da prática do

jornal:

Como afirma o autor supracitado, o sujeito ao se defrontar com o produto

veiculado pelos jornais deve ter clareza do espaço que separa o “fato” da “versão”.

Mas, para perceber a “filosofia” do jornal, a escolha da linguagem (verbal e não-

verbal) que utiliza para exibir a informação, as opções pelo tipo de notícias que

veicula em contraposição a outros jornais, esse leitor precisa transitar com liberdade

por entre os cadernos, seções e colunas reconhecendo suas especificidades.

Uma prática que pode ser utilizada pelos professores para discutir com os

alunos a questão “fato e versão”, é a da comparação entre diferentes jornais que

trazem a versão de um mesmo fato, através de seus títulos.

PROFESSORCom relação ao jornal o que conta, atualmente, são os fatos que não foram veiculados. Saber o que não apareceu nos jornais, ou telejornais, bem como entender os objetivos dessa omissão podem ser caminhos de compreensão dos informativos.Soma-se a isso outro aspecto: o espaço dedicado a uma notícia e à sua

análise no jornal. Seja quanto à localização, seja quanto ao número de palavras dedicadas ao assunto, ler um jornal é também perceber se não houve tentativa de esconder uma verdade. Estar atento para essas transformações, elaborar perguntas sobre isso, é abordar com criticidade os meios de comunicação (MENEZES, 2006, p. 20).


“LOCALIZAR AS TRÊS NOTÍCIAS MAIS IMPORTANTES”

ORGANIZAÇÃO DA TURMA: grupos

MATERIAL: a Página Principal (PP) de dois jornais diferentes do mesmo dia e

uma cópia do quadro abaixo.

ATIVIDADE

DESENVOLVIMENTO:

1. Os alunos, de posse do material, localizam as três notícias mais importantes

da PP de cada jornal.

2. Colocam o nome e a data dos jornais nos quadrados respectivos e copiam os

títulos por ordem de importância, em cada jornal, no quadrado

correspondente.

3. Justificam a seleção feita.

4. Verificam e analisam as diferenças reveladas pela análise, pois, nem sempre

o que é manchete num jornal, não é em outro. O mesmo ocorre com as outras

notícias.

5. Discutem em grupo as causas prováveis das diferenças e dão suas próprias

opiniões: estão de acordo com a ordem em que os jornais colocaram as

notícias mais importantes? Consideram que há outras notícias que

mereceriam os lugares mais importantes? Como distribuiriam as notícias se

não estivessem de acordo com os jornais?

6. Os grupos apresentam oralmente suas conclusões e discutem as seleções dos

jornais.

7. O trabalho pode terminar com a elaboração de um pequeno texto

apresentando o assunto.

A autora sugere, ainda, os elementos que devem constar da justificativa para

a classificação das 3 notícias mais importantes de cada jornal.

Data: Manchetes e Títulos

Nome do Jornal I II III

19Linguagens: Salas de Apoio à Aprendizagem & Salas de Recursos

Localização na página: ________________

Caracteres tipográficos: _______________

Colunas ocupadas: ___________________

Linhas que ocupa: ____________________

Foto: ______________________________

A pirâmide invertida é um rico instrumento utilizado para

aprofundar a análise da prática dos textos jornalísticos.

2.3 AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

Abertura ou Lide

Quem? O quê? Quando? Onde?

Corpo ou Desenvolvimento do Texto

Como?Por quê?Em que

contexto?Com que

resultados?

FONTE: PINTO (1991), apud FARIA (2008).

As histórias em quadrinhos são definidas e conhecidas como narrativas

compostas por dois códigos: o visual e o verbal.

FONTE: BOSCO.J. Voto. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/

Privilegiar um código ou outro vai depender da intenção de quem escreve,

pois os leitores percebem a mensagem através da interação entre ambos.

Por uma questão didática e para compreendermos melhor o gênero, podemos

fazer a análise separada dos dois códigos - o visual e o verbal, como nos sugere

Barbosa (2008):

a) A linguagem visual (icônica): a imagem desenhada é o elemento básico das

histórias em quadrinhos. Ela se mostra como uma sequência de quadros que trazem

uma mensagem ao leitor, normalmente uma narrativa. À linguagem icônica estão

ligadas questões de enquadramento, planos, ângulos de visão, formato dos

quadrinhos, montagem de tiras e páginas, gesticulação e criação de personagens,

bem como a utilização de figuras cinéticas (que dão a idéia de movimento),

ideogramas e metáforas visuais (Ex.: ver estrelas = ).

b) A Linguagem verbal: é utilizada para expressar a fala ou o pensamento dos

personagens (através do balão), a voz do narrador (através da legenda) e os sons

envolvidos nas narrativas (através das onomatopeias).

Balões:

Legenda:

No interior da casa...

Cochicho Pensamento Fala

Sono: ZZZZZZZZZ! Explosão: Bum! Choque:Crash! Queda na água: Splash! Pingos de chuva: Plic!Plic!Plic! Golpe de soco: Pow! Campainha: Rring! Rring!Metralhadora: Rá-tá-tá-tá-tá-tá!Beijo: Smack! Tiro: Bang! Pow!


Onomatopéias:

- A leitura das histórias em quadrinhos exige do aluno a

apropriação da especificidade desse tipo de linguagem.

- O professor, no sentido de mediar a leitura de histórias

em quad r i nhos , pode p romove r a lgumas

problematizações: Quem é o autor? Quando e onde foi

produzida? Por quem fala? A quem se destina? Qual é a sua

finalidade? Que recursos o autor utiliza para que os leitores percebam sua

mensagem?

brarm e ql ue el .a ..V

Em 1954, Fredric Wertham, psiquiatra alemão,

radicado nos EUA, publicou o livro A sedução dos

inocentes, que acusava os quadrinhos de provocar

anomalias de comportamento em crianças e

adolescentes. Entre outras teses, o livro defendia que

o contato prolongado com as histórias do Superman

poderia levar uma criança a se atirar pela janela de seu

apartamento, buscando imitar o herói. FONTE: BARBOSA. A. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula / Alexandre

Barbosa, Paulo Ramos, Túlio Vilela; Ângela Rama, Waldomiro Vergueiro, (orgs.). 3 ed., 2ª

reimpressão, p. 12 São Paulo: Contexto, 2008.

DE LEITOR A AUTOR...

PROFESSOR

Incentive seus alunos a criarem suas próprias histórias em quadrinhos. Para

isso, os alunos precisam conhecer alguns de seus elementos. Barbosa, (2008, p.

144-145), sugere um esquema que pode colaborar com o processo de criação:

A. Argumento: base da história que se quer contar (ficção, fato histórico,

devaneio...).

B. Roteiro: narrativa que conduz o leitor pelas ideias geradas a partir do

argumento (cenários, diálogos, apresentação de personagens).

C. Plot: descrição da ação do personagem na história (Ex.: Primeiro painel:

menino andando na chuva, rua cheia de caixas de papelão e carros amassados.

Painel dois: Close do rosto do menino)..

D. Subplots: descrições paralelas à ação principal.

E. Scripts: falas ou pensamentos.

F. Descrição do protagonista: perfil (João é um garoto de 14 anos, que fala

pouco, gosta de jogar bola e é meio tímido. É admirador secreto de menina da escola,

mas se acha muito feio para ela. Tem grande agilidade física e pensamentos rápidos.

Gosta de usar jeans, mesmo no calor, por esse motivo cortou as pernas de uma calça

e fez uma bermuda a sua imagem na HQ deve ser baseada nessas características.


2.4 LUZ, CÂMERA , AÇÃO!

E por ser assim, tal como a literatura, a pintura e a música, o cinema deve ser um meio de explorarmos os problemas mais complexos do nosso tempo e da nossa existência, expondo e interrogando a realidade, em vez de obscurecê-la ou de a ela nos submetermos (TEIXEIRA, 2003, p. 10).

Partimos do pressuposto que o cinema é uma forma de linguagem situada

histórica e socialmente, portanto, revela o recorte e as concepções de um sujeito ou

grupo acerca do mundo. Assim, é urgente compreender a especificidade dessa

linguagem para pinçar as suas contribuições na leitura da realidade, mas, também,

para desvelar as possíveis armadilhas que ela comporta. Afinal, é a realidade vista

sob as lentes de um outro sujeito.

No cinema, as diferentes linguagens - o teatro, a dança, a música e as artes

plásticas dialogam entre si, compondo a estrutura da linguagem cinematográfica.

Cabe ao professor deixar claro para os alunos que a forma como o conteúdo é

apresentado no “telão”, tem uma intencionalidade: roteiro, movimentos de câmera,

enquadramentos são recursos utilizados para criar realidades novas, para

manifestar ideias, para transmitir emoções.

O cinema também se vale de diferentes gêneros que se entrelaçam para atrair

e satisfazer diferentes interlocutores. Temos, então: documentário/factual,

épico/aventura, guerra, terror, ficção, comédia, musical, político, drama, melodrama,

policial, romance...

Àquele que vem assumindo uma postura acrítica frente aos conteúdos

veiculados pelo cinema, vale reforçar: enquanto você se coloca sentado na poltrona

do cinema ou da sua casa para assistir um filme, principalmente um “made in USA”,

há muitos interessados que, nesse momento de vulnerabilidade, junto à pipoca e ao

refrigerante, você receba uma boa carga da ideologia norte-americana. Dessa

forma, estará garantida a propagação de uma visão hegemônica de

viver/pensar/agir.

Afinal, segundo Couto (2001),

A saúde de Hollywood tem dependido cada vez mais das bilheterias obtidas no exterior. De acordo com Jack Valenti, presidente da Motion Pictures Association of America (MPAA), os filmes norte-americanos são exibidos em mais de 150 países. Os programas de TV americanos são transmitidos para 125 mercados. Por isso o cinema é tratado como assunto estratégico nos EUA. A MPAA, instituição que representa os interesses da indústria cinematográfica como um todo, mantém representação na Casa Branca e escritórios em oito cidades do exterior, entre elas o Rio.

Frente a essa constatação carecemos disciplinar o olhar, para perceber as

mensagens subliminares, ou seja, aquelas que não estão expressas de forma

imediata, tendo seu significado implícito.


Na contramão da adesão aos “importados”, o trabalho com o filme brasileiro

Narradores de Javé - pode suscitar questionamentos bastante provocativos sobre

as linguagens ali presentes.

PROFESSOR

Para que os alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem e de Recursos assumam uma atitude de interlocutores ativos frente à linguagem cinematográfica é preciso instrumentalizá-los para

“exercitar o olhar com o mesmo cuidado com que o investigador no laboratório ou o observador do espaço manipulam os objetos sob observação: amplia-os com as lentes do microscópio ou aproxima-os com as do telescópio para capturar sinais inalcançáveis pelo olhar desarmado” (RODRIGUES, 2003, p.32 ).

SINOPSE

FICHA TÉCNICA

Título original: Narradores de Javé

Gênero: Comédia

Tempo de duração: 100 min.

Ano de lançamento (Brasil): 2003

Distribuição: Lumière e Riofilme

Direção: Eliane Caffé

Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé

Produção: Vânia Catani e Bananeira Filmes

Coo-produção:GullaneFilmes e Laterit Productions

Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa

Som: Romeu Quinto

Fotografia: Hugo Kovensky

Direção de Arte: Carla Caffé

Figurinista: Cris Camargo

Letreiros: Carla Caffé e Rafael Terpins

Edição: Daniel Rezende


Fonte: .

http://www.espacoacademico.com.br/090/90theodoro.htm

O filme relata a história da luta do povo do

Vale do Javé, que corre o risco de ser tragado pelas

águas de uma represa. Os moradores se

organizam e decidem escrever um livro sobre as

grandes histórias e feitos do Vale do Javé com o intuito de valorizar a comunidade e,

dessa forma, evitar a sua destruição. Como a maioria das pessoas do povoado não

sabe ler e escrever, vai em busca do antigo carteiro, o único alfabetizado, que se

torna o responsável pelo registro das histórias.

PARA ESSA PRÁTICA...

O cine-fórum é uma técnica bastante rica

para avaliar coletivamente como cada sujeito

dialoga com o filme e, a partir desse

mapeamento, analisar, desvelar, apreciar, enfim,

ter uma contrapalavra frente ao que viu e ouviu.

1º Momento (Preparação): informar aspectos

gerais do vídeo (autor, duração, sinopse).

2º Momento (Apresentação do filme)

3º Momento (Discussão):

• Onde se passa o filme?

• Além desse lugar há out ros com

características semelhantes que você

conhece?

• O que lhe chamou a atenção visualmente?

• Quem são os personagens?

• O que con tam e represen tam os

personagens?

• O que destacaria nos diálogos e na música?

• Que idéias o filme exibido revela?

• Qual o modelo de sociedade apresentado?

• Qual a ideologia apresentada no filme?

• Quais são as mensagens não questionadas

(pressupostos ou hipóteses aceitos de

antemão, sem discussão)?

• Quais são os valores afirmados ou negados

no filme (como são apresentados a justiça, o

trabalho, o conhecimento, o mundo)?

• Na posição de interlocutor, como você se

posiciona frente às idéias veiculadas na

película? (concordâncias e discordâncias).

• A partir de onde cada um de nós julga a

história?

Síntese integradora: O professor media com os

alunos a construção da síntese.

O cinema é possível graças à i n v e n ç ã o d o cinematógrafo pelos Irmãos Lumière no fim do século XIX. Em 28 de dezembro de 1895, no subterrâneo do Grand Café, em Paris, eles real izaram a pr imeira exibição pública e paga de cinema: uma série de dez filmes, com duração de 40 a 50 segundos cada, já que os rolos de película tinham q u i n z e m e t r o s d e comprimento. Os filmes até hoje mais conhecidos desta p r i m e i r a s e s s ã o chamavam-se "A saída dos operár ios da Fábr ica Lumière" e "A chegada do trem à Estação Ciotat", cujos títulos exprimem bem o conteúdo. Apesar de também existirem registros de projeções um pouco a n t e r i o r e s a o u t r o s inventores (como os irmãos S k l a d a n o w s k i n a Alemanha), a sessão dos Lumiére é aceita pela maciça maioria da literatura cinematográfica como o marco inicial da nova arte. O cinema expandiu-se, a partir de então, por toda a França, Europa e Estados Unidos, através de cinegrafistas enviados pelos irmãos L u m i è r e pa r a c a p ta r imagens de vários países.

FONTE: WIKIPEDIA. Cine-ma. Disponível em http://pt. Wikipedia.org/wiki/Cinema.


2.5 NAS ONDAS DO RÁDIO

Vale lembrar que...Vale lembrar que...

A opção pelo trabalho com a arte do cinema nas Salas de Apoio à

Aprendizagem e de Recursos e o seu encaminhamento metodológico (processo de

escolha, objetivos, preparação dos alunos, análise da linguagem e síntese) são

ancorados nas concepções político-pedagógicas de cada docente. É uma questão

de escolha: potencializar ou minimizar o exercício de uma postura crítica e reflexiva

nos alunos.

Assim, como infere Teixeira (2003, p.10), não se trata de “escolarizar” o

cinema ou de “didatizá-lo”, nem de “restringi-lo” a um recurso pedagógico, mas de

tomá-lo como arte e propiciar aos alunos a compreensão de sua linguagem.

(...) uma forma de comunicação coletiva, ou de “massa”, acessível e dinâmica (CONSANI, 2007, p. 26).

Na sociedade, o rádio tem se firmado como um instrumento eficiente e barato,

de interação e veiculação de conteúdos. Está presente na maioria dos lares

brasileiros, entretanto, no espaço escolar a utilização desse meio não tem sido muito

corrente.

Então, a linguagem radiofônica é mais uma entre a multiplicidade existente,

que carece ser (re)construída porque é, também, uma escola “sem paredes” para os

nossos alunos.

Nesse sentido, a escola necessita instituir em seu espaço um permanente

viés crítico que viabilize a passagem de uma consciência ingênua para uma

consciência crítica, permitindo aos alunos reconhecer além das intenções explícitas,

as implícitas que são veiculadas através dos diferentes gêneros e formatos

radiofônicos.

Consani (2007), classifica os gêneros radiofônicos pela sua finalidade. Assim,

temos: gênero jornalístico (notícias, entrevistas, reportagens, comentários,

debates), gênero cultural e educativo (programação musical, radiodramaturgia),

gênero publicitário (spots - comerciais, vinhetas e jingles) e gênero de

entretenimento (programa de variedades, game shows, programas esportivos).

Com o intuito de possibilitar a “visualização” de uma prática que possibilite aos

alunos a análise dos discursos veiculados a partir de critérios objetivos, mediados

pelo professor, recorremos novamente a Consani (2007, p. 156-157):


• Objetivo: trabalhar conceitos de perfil do ouvinte e segmentação do público.

• Passo a passo:

- Ouvir uma estação de rádio durante 3 minutos;

- os alunos fazem anotações sobre todos os aspectos que possam indicar para

quem a programação foi organizada, ou seja, quem é o ouvinte;

- aqui contam os aspectos: a linguagem (coloquial, formal...), o ritmo do programa

(mais ou menos movimentado), os spots (indicam os hábitos de consumo e

preferências dos supostos ouvintes), as vinhetas e chamadas (imagem que se

quer passar);

- problematização: visa definir a imagem mais fiel possível;

- Síntese.

PRÁTICA

PROFESSOR

O trabalho sistemático com a linguagem radiofônica deve permitir ao aluno

compreender que todo conteúdo veiculado precisa de uma réplica do

ouvinte. Nossos alunos de Salas de Recursos e de Apoio à Aprendizagem

precisam romper com a condição de meros consumidores do mercado

massivo.

N o s meados dos anos 1930, o ator e diretor de cinema, o jovem Orson Welles, irradiou por uma rádio de Nova York o romance de H. G. Wells, A Guerra dos Mundos, que narrava a invasão da Terra por marcianos. Orson Wells e sua turma não avisaram o público de que se tratava de uma obra de ficção científica, mas a apresentaram como se de fato Nova York estivesse sendo invadida por alienígenas. O pânico tomou a cidade, pessoas fugiram de suas casas, procurando trens, ônibus, metrôs e automóveis para escapar da ameaça. E depois o pânico tomou o país, sendo necessário que o governo e o exército norte-americanos

interviessem para acalmar a população (CHAUI, 2005, p.


Essa relação do homem com a TV demonstra que frente a ela não tem como

manter-se neutro, pois, sem dúvida, é um veículo definitivo e definidor do contorno

social. Utilizando como recurso o som e a imagem, impõe comportamentos, hábitos e

valores àqueles que não foram instrumentalizados para pensar, avaliar e julgar,

enfim de assumirem uma postura crítica frente ao que veem e ouvem. Como afirma

Picon (1970) apud Rocco (1994, p. 93), “O olho, uma vez acostumado, vê sempre o

mundo de forma imutável”.

Sim, a televisão perturba, excita, engana, fascina e cansa, mas ela é, hoje, parte da nossa antropologia, e a dificuldade que temos em pensar sobre ela ilustra bem a extraordinária ambivalência da imagem cotidiana numa sociedade ocidental que ao mesmo tempo a deseja, promove-a, mas não sabe o que fazer dela e dela desconfia (FISCHER, 2001, p. 315).

2.6 TELEVISÃO

Nesse sentido, Chauí (2005) menciona um fato bastante interessante: para

atender os interesses dos patrocinadores, a programação da TV é dividida em blocos

de 7 a 10 minutos com intervalos para os comerciais. A pessoa, exposta

sucessivamente a essa prática, passa a concentrar a atenção durante os 7-10

minutos e desconcentrá-la nos espaços de publicidade. Os efeitos dessa

atenção/dispersão são sentidos por atores de teatro que afirmam perceber o público

desatento após esse período. Também os professores relatam que seus alunos

perdem a concentração após 7 a 10 minutos como se precisassem de uma pausa

para depois conseguir retomá-la.

Assim, um desafio para a escola no que se refere à análise da TV em sala de

aula é levar em conta a sua complexidade. Isso exigirá do professor, considerar

inúmeros aspectos, como propõe Menezes (2006): o aspecto monológico, a

FONTE: BOSCO.J. Assédio moral. Disponível em . http://jboscocartuns.blogspot.com/


fragmentação e a redundância e a relação de confiança que se estabelece pelos

recursos empregados na comunicação.

Quem se coloca frente à televisão como mero espectador, dada à rapidez da

troca das imagens, não consegue perceber o trabalho de edição que há por trás da

produção dos conteúdos veiculados. Há, aqui, o processo de (re)criação da

realidade, segundo a lógica de quem detém o meio de produção. Entretanto, as

imagens passam por situações objetivas. O que é projetado, na maioria das vezes, é

tomado como verdade absoluta.

Trabalhar com a linguagem televisiva é uma rica

oportunidade para verificar como os alunos das Salas de

Apoio à Aprendizagem e Salas de Recursos se apropriam

dessa linguagem, bem como o poder de influência que

exerce sobre eles. A partir desse diagnóstico é possível

incorporar à ação docente, estratégias que estimulem a

reflexão crítica sobre os conteúdos veiculados pela televisão.

brarm e ql ue el .a ..VUma prática que pode possibilitar a análise com os alunos do relativismo e da

ambiguidade do conteúdo televisual é a atividade proposta por Napolitano (2008, p.

68):

Em telejornais: escolher um tema social complexo (direitos humanos,

participação política, ética, comportamento sexual e moral, etc.) no qual esteja

em jogo um conjunto de valores polêmicos e analisar a abordagem do

telejornal, enfatizando as estratégias para formar a opinião do telespectador.

Em telenovelas: escolha um personagem ou grupo de personagens e

procure contrapor suas reações diante de situações que envolvem temas

sociais complexos e o grau de afetividade que este(s) personagem (s)

desperta (m) no telespectador.

Em propagandas: estimule a percepção dos valores morais e éticos

embutidos nas mensagens das propagandas, sobretudo naquelas que se

apropriam de temas sociais complexos, e faça o aluno pensar sobre o sentido

que a mensagem publicitária lhes imprime, em termos de atitudes e

comportamentos de consumo.

ROTEIRO:


As artes visuais, além das formas tradicionais pintura, escultura, desenho,

gravura, cerâmica, entre outras , incluem outras modalidades contemporâneas

como objetos, fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, animação, grafite,

resultados do processo de transformação pelo qual passa a sociedade.

Para esta práticaPara esta prática

É fundamental que o

professor ouça a voz do aluno para conhecer suas

inferências iniciais sobre os temas discutidos; instrumentalize-o

para a argumentação e elaboração de uma síntese que busque a

superação da visão sincrética que, possivelmente,

ocorrerá no início dos debates.

A audiência da televisão é medida pelo IBOPE ( Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística) que dispõe de um aparelho chamado peoplemeter, conectado a 600 televisões em São Paulo, 350 no Rio de Janeiro e 2666 em todo o terr i tór io brasi leiro. Este aparelho permite o acompanhamento, minuto a minuto, da audiência, e como a sua distribuição nas casas das pessoas obedece ao percentual de distribuição socioeconômica da população pesquisada, tem-se uma amostragem que, multiplicada, permite-se chegar a um quadro praticamente idêntico à

audiência real do programa. Os dados do peoplemeter são enviados para a central do IBOPE, ou via rádio (“em tempo real”) ou via

telefone, sendo tabulados na manhã seguinte. Este sistema permite saber quantos pontos percentuais um determinado programa está atingindo na audiência total.

Fonte: NAPOLITANO. M. Como usar a televisão na sala de aula. 7. ed. 1ª reimpressão, p. 71. São Paulo: Contexto, 2008.

2.7 ARTES VISUAIS

FONTE:

.

Grafite. Disponível em http://www.brasilescola.com/artes/

Grafite.htm


Assim, no intuito de colaborar com a leitura crítica do texto visual ou obra

apresentada, socializamos o material abaixo.

Cada obra traz em si a materialidade da prática social, portanto, “não se pode

separar o autor das imagens e personagens, uma vez que ele integra a composição

dessas imagens como parte inalienável” (BAKHTIN, 2003, p. 321).

É urgente, então, compreender as artes visuais de forma mais engajada, pois

o que/quem foi omitido às vezes é mais importante do que aquilo que está

explicitamente dito ou sugerido.

Pereira (2008, p. 8-9), assevera que:

A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o comum e aprofundar-se nas idéias sobre o convívio social. Ela é uma possibilidade de criar sentidos ao já posto, de transcender a realidade, abrindo frestas para a imaginação criadora. Essa magnífica capacidade humana de imaginar permite alterar o cotidiano ou, pelo menos, encontrar espaços para compreender de outra maneira a realidade que nos cerca.

Então, ainda sob o viés bakhtiniano, toda obra de arte em suas diferentes

formas de manifestação, espera de seus interlocutores uma atitude responsiva. Ela

quer ser lida, olhada, escutada para ser compreendida no seu significado.

PROFESSOR

É preciso buscar conhecimento acerca da linguagem artística e ter uma compreensão crítica para respaldar os alunos das Salas de Recursos e Salas de Apoio à Aprendizagem no seu processo de

análise e aprofundamento. Quanto maior for o domínio das diferentes linguagens, maior será a liberdade dos alunos para construírem seus próprios discursos.


FUNÇÃOREPRESENTACIONAL

FUNÇÃOORIENTACIONAL

FUNÇÃOORGANIZACIONAL

TEXTO VISUAL

Onde essa imagem aparece?Quem a criou?Qual a audiência pretendida?Qual a temática da imagem?O que é mostrado na imagem? O que está acontecendo?Que valores/atitudes a imagem comunica?De quem / de qual grupo é a visão de mundo apresentada?Que tipo de situações sociais / realidades são apresentadas?O que a imagem revela acerca de grupos dominantes / relações de poder no contexto onde se insere?Que histórias/experiências são incluídas? Que histórias são omitidas? Que alternativas poderiam ser apresentadas?Que tipo de conhecimento prévio é necessário para que a imagem seja compreendida?O que faz parte e o que não faz parte da sua própria experiência?Há contrastes/semelhanças com outras imagens que você já viu sobre o mesmo tema?

Como é / são crianças / adultos / heróis / vilões / gênero / outros personagens construídos / apresentados?Por que são retratados dessa maneira?Quem se beneficia com esse tipo de retratação?Como a imagem convida o espectador a pensar?Que tipo de espectador tenderia a interpretar a imagem dessa forma?Haveria outras interpretações possíveis? Há alguma ligação de humor comunicada pela imagem ao espectador?Que ações/comportamentos/emoções/valores/relações são demonstradas pela imagem? Quais são positivas? Quais são negativas?Que tipo de proximidade entre espectador / personagens é estabelecida na imagem?

- Como o uso de elementos tais como layout, cor (e seus valores), textura, linhas, formas, luz, movimento, som, símbolos, vestimentas, linguagem corporal, gestos, expressões faciais, disposição dentro da imagem (primeiro plano, fundo, tamanho, ponto focal) direção do olhar, etc. são combinados para criar os personagens, o ambiente, a atmosfera, as ações, a história, os valores, o humor, etc.)?- Se você mudasse (personagem / cor/ características / comportamento / símbolo, etc.), de que maneira/sob que aspectos a imagem seria modificada?- Como os personagens são apresentados? (frontalmente ou obliquamente, à altura do olhar?).

Guia para a análise do texto visual - Baseado em Browett (2002) e Lemke (1997) apud Oliveira (2006).


O importante é que o professor tenha clareza

que, mesmo uma produção já legitimada como arte,

pode ter sua validade questionada e, outras que

estão presentes no entorno dos alunos e não são

reconhecidas como tal fotografias de jornais,

desenho de moda, etc. -, podem se tornar objetos de

estudo e análise na sala de aula (HERNÁNDEZ,

2000 apud ARSLAN, 2006).

Ainda nesse caminho, Arslan (2006)

acrescenta que a partir de um inventário artístico-

cultural do bairro ou da região, elaborado pelo

professor, os alunos podem visitar locais e eventos

como estes: festas regionais, espaços de produção

de artesãos (ruas, praças, casas), ateliês de artistas,

arquitetura e urbanismo (igrejas, casas, prédios

públicos, monumentos), cemitérios e outras imagens

da cidade (propagandas, placas, grafites, vitrines). O

intuito é identificar as manifestações artísticas e a

visualidade dos espaços coletivos.


VALE LEMBRAR QUE

É preciso preparar os alunos para o diálogo

com as artes visuais e dar a eles ferramentas para

poderem compreender os seus contextos de

produção, fazer escolhas e livrarem-se do jugo

exterior, pois como afirma Bakthin (2003, p. 348):

“Viver significa participar do diálogo: significa

interrogar, ouvir, responder, estar de acordo, etc.

Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda

a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o

espírito, todo o corpo, os atos”.

A arte do grafite é uma forma de manifestação artística em espaços públicos. A definição mais popular diz que o grafite é um tipo de inscrição feita em paredes, dessa manei-ra temos relatos e vestígios do mesmo d e s d e o I m p é r i o Romano. Seu apare-c imento na idade contemporânea se deu na década de 1970, em Nova York, nos Esta-dos Unidos. Alguns jovens começaram a deixar suas marcas nas paredes da cidade, algum tempo depois essas marcas evoluí-ram com técnicas e desenhos.

FONTE:

.

PERCÍLIA. E. Grafite. Disponível em http://www.brasilescola.com/artes/grafite. Htm


Oralidade, Leitura e Escrita Oralidade, Leitura e Escrita 33

A linguagem verbal, a não verbal e a mista estão presentes

no cotidiano das pessoas. A imagem e a palavra se confundem e

nos envolvem, criando um diálogo com os seus interlocutores,

que somos todos nós.

A escola pertence a este universo de múltiplas

linguagens.

A música, o jornal impresso, as histórias em quadrinhos

filmes, televisão, as artes visuais, tudo está à nossa volta,

como elementos importantes e interessantíssimos que podem

contribuir, e muito, para as salas de apoio à aprendizagem e

recursos. As imagens , os sons, os jogos estimulam e, com certeza,

auxiliam as atividades de sala de aula.

Os desafios com as atividades com a escrita e com a

oralidade estão aí.

3.1 ORALIDADE

A oralidade é a forma mais criativa e natural de mantermos a

comunicação social, utilizada desde sempre pelos homens como

transmissora de informações, idéias, expressões de sentimentos,

criação de vínculos e interação entre as pessoas. Enfim, de toda

uma cultura humana.

Hoje, quando a criança chega à escola ela já opera com a

linguagem, já fala e entende o que falam. Ou seja, ela já sabe a sua

língua!

Em vista disso, há de se trabalhar com atividades orais para preparar o aluno no

sentido de transferir para o papel textos significativos. Para esse trabalho, convém


ouvir dos alunos relatos de histórias ouvidas ou

vivenciadas, contos, causos, poemas, reprodução oral

de textos informativos, publicitários, científicos e

poéticos; relato de filmes, desenhos animados,

brincadeiras, jogos; proporcionar histórias ou fatos para

serem dramatizados, utilizar-se, também, da mímica,

pois estes recursos não só desenvolvem a oralidade

como, também, tornam as crianças mais desinibidas.

Ao desenvolver tais atividades devem ser

observados os seguintes pontos:

- como o aluno entendeu o que viu ou ouviu?

- ele expõe com clareza as suas idéias?

- há uma seqüência lógica na sua exposição?

Devemos nós, professores, perceber que nem

sempre aquilo que nós entendemos sobre algo

corresponde ao que o aluno percebeu sobre eles. Há

uma leitura de mundo, muitas vezes individual, em que

cada um coloca as suas experiências, a sua história de

vida e seus valores.

A partir dessa percepção, poderemos atender,

direcionar, contribuir com os alunos, fazendo-os

perceber e entender novas leituras, novas e múltiplas

idéias presentes nas ferramentas propostas.

Há algum tempo, a oralidade vem sendo

questionada quanto à sua ausência nas atividades

escolares e nos instrumentos didático-pedagógicos

utilizados em sala de aula. Mais do que isso, a presença

de elementos de língua falada nos textos dos alunos

não têm sido considerados como naturais no processo

de aquisição da modalidade escrita da língua.

Isso é algo para se pensar ...

No século XIX, as crianças só iam à escola durante dois ou três anos. Lá aprendiam a ler com a a juda de um a l f a b e t o c o m desenhos. Cada l e t r a e r a acompanhada pelo desenho de um ob je to , de uma planta ou de um animal cujo nome c o m e ç a v a c o m aquela letra (o “a” de árvore, o “m” de macaco, etc). As crianças aprendiam todas as le t ras seguindo a ordem alfabética, ou seja, da letra “a” até a letra “ z ” . N a q u e l a s escolas, liam-se três t ipos de l i v ros : religiosos como a Bíblia ou a vida dos santos contos de fada e fábu las. E s s a s l e i t u r a s t i n h a m c o m o objetivo mostrar às crianças como elas deviam ser bem comportadas.

FONTE: César Coll e Ana Teberoski. Aprendendo Português.Àtica, 1999, 2 ed.


3.2 LEITURA

Diversas atividades com a

leitura devem fazer parte da rotina da

sala de aula. Contudo, o texto deve ser

explorado pelo prazer de ler, para

debater idéias ou para ser sintetizado,

nunca como pretexto para exercícios

gramaticais.

Tanto o professor quanto o aluno

devem ler diversos tipos de textos com o objetivo de estimular atividades com a

linguagem, sejam textos informativos, poéticos, fábulas, lendas, notícias de jornal,

textos publicitários, entre outros.

É importante considerar que nem todos os textos são iguais, portanto, não

podemos trabalhar com todos da mesma maneira. Há textos que precisam ser

debatidos, relidos, para que haja uma verdadeira leitura, já que ler é compreender.

A leitura deve ser um processo associativo, no qual o professor, como

mediador desse processo, conduz os alunos a relacionarem a leitura atual com o a

sua vivência, respeitando-a, acatando-a, tornando-a significativa. Assim, revela-se

a funcionalidade da leitura e da escrita na sociedade onde vivem.

Nesse sentido, Kleiman (2001) defende a importância de o professor criar

uma expectativa prévia sobre o texto a ser lido. Isso pode ser feito na medida em que

o docente mostra ao aluno que quanto mais ele previr o conteúdo do texto, maior

será a sua compreensão.

Em se tratando de alunos com dificuldades na leitura e, conseqüentemente,

na escrita, é fundamental que o professor tenha em vista a escolha do texto,

considerando, assim, os níveis de aprendizagem da turma, favorecendo a interação

tanto do aluno com o próprio texto quanto à interação que se dá a partir do diálogo

estabelecido com a turma no ato da leitura. Assim, de forma dinâmica e ativa, os

alunos leem, interpretam e vão se tornando capazes de atribuir e construir

significados.

Partindo da idéia de que o ato de ler extrapola o texto escrito, é necessário

investir em atividades de leitura que dêem aos alunos subsídios para a produção

dos seus textos.

PROFESSOR

Sempre que for trabalhar a leitura com seus alunos é importante mediar as atividades no sentido de fazê-los entender o gênero textual proposto e que tenha claro o objetivo a que se propõe.


É importante também destacar a relevância de outras

atividades, como por exemplo, a leitura dialogada. Em que se

lê em grupo e os alunos discutem o texto lido, com constantes

indagações entre os colegas, discussões sobre o que se leu,

defesa do seu ponto de vista.

Em um primeiro momento, o professor assume o papel

de mero observador do processo de construção de sentidos

feito pelos alunos. Em um segundo momento, se houver necessidade, o professor

pode mediar, interferir, trazer elementos outros que possam contribuir com seus

alunos.

Essa é uma atividade muito interessante e que, se bem conduzida, de forma

constante, traz resultados enriquecedores para os alunos!

Deixe-os tagarelar!

Discutir idéias lidas, tirar a leitura do silêncio ameaçador (que camufla

desconhecimento), brincar com as idéias, envolver-se com elas é fundamental para

se gostar de ler!

Kato (2005. p. 131) sugere uma dinâmica de atividades de leitura que vale a

pena considerar:

I. a) ouça a estória que a professora vai contar;

b)leia a seguinte estória;

c) descreva as diferenças entre a estória ouvida e a estória lida.

II. a) leia o seguinte texto;

b) elimine nele um parágrafo (ou sentença) que não lhe pertence.

III. a) leia o seguinte texto lacunado (ou incompleto). A mesma palavra foi retirada dessas lacunas;

b) preencha as lacunas com a mesma palavra;

c) diga que palavras ou expressões determinam sua escolha.

PROFESSOR

Note que a primeira dessas atividades opera no nível da coerência global, a segunda, no nível da coerência temática. Além de fazer o aluno ler com um determinado objetivo e de fazê-lo monitorar sua compreensão em função dessa meta, essas atividades permitem ao professor diagnosticar melhor em que nível residem as dificuldades do aluno (KATO, 2005, p. 131.)


3.3 ESCRITA

Passando pela oralidade, seguida de

atividades que envolvam a leitura, pode-se dizer que

o aluno possui requisitos essenciais, ainda que

parcialmente, para expressar-se através da

linguagem escrita.

A escrita tem sido objeto de estudo constante e, embora tenha havido alguns

progressos a respeito do assunto, muito ainda precisa ser feito no que diz respeito à

sua aquisição, bem como a indicação de metodologias mais adequadas na tentativa

de suprir dificuldades mais comuns encontradas no processo de escrita.

Muitas vezes os alunos são submetidos à aprendizagem da leitura e da escrita

em momentos que não se encontram psicologicamente preparados para realizá-la

de forma bem sucedida, impedindo, dessa forma, a fluência do pensamento para

uma produção eficiente.

Assim sendo, perguntamos: Por que a criança consegue comunicar-se tão

bem oralmente e tem sérias dificuldades na comunicação escrita?

Abordar sobre as marcas da oralidade na produção textual escrita deve

contribuir para uma tomada de posição diante das variedades da língua. Saber “lidar”

com isso contribui sobremaneira ao sucesso do ensino e aprendizagem da língua

portuguesa.

Entender as diferenças e semelhanças entre fala e escrita, explicá-las aos

alunos, desmistificar o tido como “certo” e “errado” entre língua falada e escrita seria

uma forma inicial de qualificar o ensino da língua nas escolas. Escreve Kato (1988):

“A escrita e a fala são realizações de uma mesma gramática, mas há variações na

forma pela qual as atividades lingüísticas são distribuídas entre as duas

modalidades, devido a diferenças temporais, sociais, individuais”.

Tradicionalmente, a língua escrita foi colocada como parâmetro, em uma

relação inversa em relação à fala. Ainda está presente a ideia de que a fala é o lugar

do “erro”, do “pode tudo”, da transgressão, como se não houvesse nela uma

gramaticalidade, uma coerência e a possibilidade de dizer o que precisa ser dito.

Percebe-se que a língua oral começa a entrar definitivamente no cenário

educacional, o que leva a uma nova orientação na prática do ensino da língua,

principalmente a escrita, sem considerar um distanciamento entre elas fala e escrita.

Apesar de as representações de uma e outra serem distintas, as relações entre elas

são inegáveis.

O pressuposto de que são os usos que fundamentam uma língua, e não o


oposto, traz a idéia de que a aquisição da escrita é um processo em que a presença

da oralidade se”mostra” em uma constante, até que a representação da escrita se “

mostre” plenamente.

Kato (2005, p. 101) infere que “O texto escrito, pela sua permanência, permite

um processamento não-linear, cuja velocidade é determinada pelo ritmo individual

do leitor e não pela pressão de interação. A escritura por sua vez permite mais tempo

para o planejamento e execução do que a fala .”

Por esse caminho Kato (2005, p. 123) ainda diz:

“O que proponho é que a iniciação à leitura se dê através de textos autênticos, escritos na norma padrão, e a iniciação à produção escrita preveja um período inicial em que haja, por parte da escola, uma larga tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. A ênfase seria dada à fluência na escrita, e não sobre a precisão gramatical ou ortográfica. Aos poucos, através de exercícios bem-elaborados e, sobretudo, através da leitura, a criança seria levada a monitorar sua escrita para atender aos padrões dessa modalidade.”

Segundo Kato (2005, p. 83): “Um escritor expressa-se com eficácia se ele

consegue fazer o leitor não apenas chegar às suas intenções mas também consegue

um efeito, em consequência dessa compreensão.”

Dessa forma, o escritor esforça-se para tornar seu texto compreensível,

atraente e interessante.

Sendo a escrita um meio de comunicação, o escritor deverá preocupar-se

com o tipo de leitor para o qual ele vai escrever para poder prever o efeito que o seu

texto pode causar nesse leitor. Assim ocorre ao solicitarmos aos nossos alunos que

escrevam sobre sua cidade, só para dar um exemplo. Devemos esclarecer a quem o

texto está destinado, por que ele está escrevendo sobre tal assunto e para que ele

está fazendo isso.

Sempre que propusermos um tema para a produção escrita, um

planejamento deve traçar as ações que possibilitarão o autor a atingir as metas,

somente dessa forma poderá prever o produto final (texto).

Há muito não se acredita mais que escrever seja uma simples questão de inspiração, que pode ser expressa pela fórmula mágica pensou-escreveu. Sabe-se hoje que até mesmo os produtos mais criativos envolvem uma fase de pré-escritura e também uma de pós-escritura (KATO, 2005, p. 86).

Entendemos que pré-escritura é tudo aquilo que antecede a escritura

propriamente dita, isto é, o planejamento das ações: anotações, listas, escrituras e

esquemas.

Assim sendo, escrever é trabalhar a linguagem, é rascunhar, reescrever e

voltar a escrever. Nesse aspecto, o aluno deve ter várias versões até que o considere

pronto, pois deve saber que o seu texto vai ser lido por outros leitores e que o mesmo

precisa estar organizado de tal forma que quem o ler, o entenda.


Temos que ter claro que a apropriação da linguagem escrita não acontece da

mesma forma com todos os alunos. Apesar de que muitos alunos já saibam para que

a escrita serve, já vivenciaram a escrita através de Jogos, histórias lidas e ouvidas,

entre outras vivências, há aqueles que ainda não mergulharam no mundo da escrita

e, neste sentido, é função da escola esta tarefa.

A respeito disso Kato afirma que

PROFESSOR

Proponha aos seus alunos atividades de redação em grupos, redação coletiva sob sua orientação, observando os recursos usados nos textos lidos, oferecendo, assim, subsídios para que o aluno perceba que há regras na elaboração de um texto.

A função da escola, na área da linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender à várias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação (KATO, 2005, p.7).

Se a escola é a principal responsável para introduzir o aluno no mundo da

escrita, então, como instrumentar a escola para atingir esse objetivo? De acordo com Kato:

É preciso, antes de mais nada, conscientizar o futuro professor dos fatores que entram nesse tipo de aprendizagem, para que, com base nesse conhecimento, ele possa traçar um plano pedagógico sólido e com possibilidades reais de sucesso. É preciso ainda que esse plano seja elaborado pelo próprio professor, consciente dos fatores com que estará interagindo na sua prática didática. (KATO, 2005, p.7)

A escrita só constitui objeto de atenção ao discente se o meio cultural garantir a

presença da mesma para que o aluno possa entendê-la, isso só será possível

mediante interação com adultos letrados, dando-lhes sentido e sendo o

facilitador/co-articulador do processo.

PROFESSOR

Cabe a você criar todas as condições para que os alunos possam se

apropriar da escrita até a produção autônoma de textos.

O professor precisa ter clareza, para essa mediação, uma concepção de

linguagem coerente no sentido de superar exercícios mecânicos, compreendendo a

concepção sociointeracionista, na qual a linguagem é um trabalho coletivo e

histórico. Nesta concepção, o papel do professor é de suma importância, pois ele é o


adulto letrado responsável pela mediação, proporcionando atividades que

oportunizarão elaborações individuais.

É preciso que, no processo de aquisição da linguagem escrita, o

desenvolvimento de ensino e aprendizagem tenha como origem as relações sociais.

Não devemos esquecer que todas as atividades de escrita, na escola, devem

ter como foco a produção de textos. É importante que desde o início de sua

escolarização o aluno produza textos significativos, estes, contudo, nem sempre

serão regulares, no entanto, é importante que se garanta ao aluno sua fluência para

escrever. Assim, no momento oportuno, o professor intervirá nas produções dos

alunos apontando caminhos para sua melhoria.

Quando falamos da intervenção do professor, apontando caminhos para a

melhoria da produção dos alunos, deve haver, gradativamente, a preocupação com

as convenções inerentes à língua escrita. Já vimos que a fala e a escrita não

representam duas dicotomias estanques, mas que se interrelacionam e se

completam.

A consciência de que elementos da língua falada estarão presentes nas

produções escritas dos nossos alunos (pois isso é natural que aconteça) já é um

primeiro grande passo para nortear o professor em suas atividades com a língua

formal, pois, assim, ele professor saberá que um texto não se resume apenas a tais

questões e, desta forma, não poderá considerar que um aluno não sabe fazer um

texto. Texto aqui tratado na concepção de textualidade.

Deve-se, portanto, apontar essas marcas da fala nos textos dos alunos, de

forma gradativa, conversada, construtiva, fazendo com que os alunos entendam

essa “nova” forma da língua, de modo a criar a necessária motivação para conquistá-

la.

Indispensáveis são as atividades de reescritura, individual e coletivamente,

em que, de forma construtiva, serão apontadas e explicadas as diferenças das

representações da escrita que diferem da fala.

Kato (2005, p. 131-132) sugere uma proposta de atividades de produção de

texto que, também, merece nossa atenção:

PROFESSOR

O trabalho com reestruturação de textos, iniciado no final da 1ª série,

deve ser uma constante ao longo dessa caminhada, respeitando,

entretanto, todo processo de aquisição da escrita pelo qual a criança

passa.


I. a) Ouça um caso pessoal que a professora vai relatar; b) faça um relato escrito desse caso usando a terceira pessoa.

II. a) Veja o seguinte título de redação e dois planos alternativos para desenvolvê-lo; b) Escolha um deles e desenvolva-o.

III. a) Veja os seguintes temas; b) Escolha um deles; c) escreva todas as idéias que lhe ocorrerem sobre esse tema; d) Organize-os segundo um plano piramidal (das ideias mais importantes para as menos importantes); e) Elimine aquelas que não forem apresentáveis.

IV. O texto seguinte apresenta duas alternativas para certos trechos. Colabore com a escrita, eliminando a alternativa que torna o texto menos claro ou menos elegante.

PROFESSOR

Na primeira dessas atividades, o aluno não se preocupa em gerar idéias, organizá-las ou executá-las a nível vocabular. Seu objetivo é a descontração, isto é, incentivá-lo a escrever sobre os mesmos fatos sob a perspectiva do espectador. Uma variante dessa atividade seria fazer os alunos escreverem a mesma estória, do ponto de vista da

professora ou do ponto de vista, digamos, do gato, que fez parte da experiência vivida pela professora. Já na segunda atividade, embora exclua a geração e organização de

idéias, deixa toda parte relativa à execução por conta do aluno.A terceira atividade é mais complexa: o aluno não apenas planeja a parte relativa à execução mas é também solicitado a gerar e organizar as idéias. As próprias instruções, porém, já o orientam sobre como fazê-lo. Finalmente, a quarta atividade focaliza a fase de execução, seja no nível da escolha vocabular seja no nível da escolha sintática (KATO, 2005, p.132).

Vale ressaltar que a criança aprende a falar e a pensar mediante a

verbalização dos adultos que lhes transmitem sua história de mundo, sendo, estes,

locutores e utilizadores da língua escrita. Daí a grande responsabilidade que temos

de fazer acontecer esse processo de ensino e aprendizagem a nós dispensado.


No jogo, podem se encontrar respostas, ainda que provisórias, para perguntas que não se sabe responder.

Lino de Macedo

A Linguagem Lúdica e o Desenvolvimento da EscritaA Linguagem Lúdica e o Desenvolvimento da Escrita44

Devemos estar sempre atentos aos problemas da não-aprendizagem. Em

vista disso, vários recursos são experimentados para lidar com esta questão, dentre

eles o lúdico, pois através de atividades lúdicas podemos investigar, diagnosticar e

remediar as dificuldades, sejam de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora.

(BRENELLI, 1996).

É interessante apontar Piaget, Bruner e Vigotsky apud Kato (2005) como

enfatizadores do papel do jogo e do faz-de-conta na aquisição da linguagem:

No que se refere ao diagnóstico, o jogo pode ser um excelente instrumento de avaliação, uma vez que possibilita ter acesso ao pensamento infantil. Quanto à intervenção, o jogo pode ser utilizado como um meio para se criar situações-problema a serem solucionados pelo sujeito, ou seja, transformar certas situações em questões que serão objeto de análise. (FURTADO, 2008, p. 12).

Para o primeiro, o pensamento lógico e a fala socializada devem ser necessariamente precedidas de capacidade lúdica e imaginativa da criança. Para Bruner, a ação cooperativa entre os pais e a criança se dá principalmente em forma de jogos, que estabelecem rotinas de comportamentos a partir das quais os significados são negociados. Vigotsky, por seu lado, mostra que a criança é capaz de fazer um objeto representar outro, apenas simulando os gestos do objeto representado. ...Como a aprendizagem da escrita envolve esse tipo de capacidade, pode-se perguntar se um dos fatores que levam à dificuldade de alfabetização não seria a falta de estimulação para o jogo e a brincadeira, anterior à fase da alfabetização. (KATO, 2005, p. 117).

Atualmente tem-se falado muito sobre a importância dos jogos e brinquedos

para estimular o processo de aquisição do conhecimento da criança:

Os jogos e brinquedos são reconhecidos como meios de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, de forma a estimular, na criança, a curiosidade, a observação, a intuição, a atividade, favorecendo seu desenvolvimento pela experiência. Esse interesse e essa valorização do brincar na educação não são recentes; sua importância foi demonstrada já na educação greco-romana, com Aristóteles (384-322 a.C.) e Platão (427-348 a.C.). A partir de então, muitos teóricos, como Montaigne (1533-1592, Comênio (1592-1671), Jean-Jaques Rosseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e outros, frisaram a importância do processo lúdico na educação das crianças (FURTADO, 2008, p.56).


A aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e, o jogo,

neste sentido, constitui uma ferramenta pedagógica fundamental. Mais ainda, o jogo

pode ser um instrumento de alegria. ”Uma criança que joga antes de tudo o faz

porque se diverte, mas dessa diversão emerge a aprendizagem e a maneira como o

professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-lhe esquemas de

relações interpessoais e de convívios éticos”. (ANTUNES, 2003, p.14)

O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da

criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser

entendido como educação, na medida em que os professores

compreendam melhor toda sua capacidade potencial de

contribuir para o desenvolvimento da criança.

Este é o papel da escola: fazer com que os alunos

aprendam, se dêem conta do que sabem e do que não sabem,

e que saibam como fazer para superar as dificuldades encontradas, em um processo

em que a natureza do seu problema sirva de guia para orientar na escolha das

estratégias a serem utilizadas.

PROFESSOR

Na educação, seu papel é de suma importância, pois é você quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento e, para isso, precisa estar preparado criando possibilidades de modo a contribuir para o avanço da leitura e da escrita dos alunos.


VALE LEMBRAR QUE

Essas intervenções devem ser efetuadas nos ambientes naturais da criança,

baseadas em tarefas e atividades que se assemelhem, o máximo possível, às

situações vivenciadas, cotidianamente, pela criança.

Dentre um pequeno número de opções, as crianças podem escolher em que

atividade trabalhar quando lhes são oferecidas diferentes possibilidades,

respeitando-se aquela que mais agradar a cada um. Este momento é importante,

pois tanto favorece a relação efetiva entre o grupo e o docente como também permite

situações de uso espontâneo da escrita.

Planejar as estratégias que irão compor o conjunto de ações de caráter

funcional e aplicativo, considerando desde as instruções até a finalização da

proposta deve ser uma constante. Com relação aos jogos, devem ser devidamente

planejados em função das escolhas feitas pelos alunos para que se articule

naturalmente a produção escrita decorrente.

Algumas sugestões de jogos que poderão ser utilizados na prática

pedagógica dos professores de Salas de Apoio à Aprendizagem e Salas de

Recursos:

Os jogos dramáticos, como, por exemplo, brincar de

casinha ou de escola tornam possível a representação do cotidiano.

Essas atividades favorecem a escrita espontânea. O professor

aproveita as situações para propor a confecção de placas, cartazes,

convites, recados, avisos, bilhetes etc. Também é importante a

montagem de peças de teatro, respeitando-se a faixa etária e o

interesse dos alunos envolvidos, de modo que sejam encenadas peças escolhidas

pelos próprios alunos.

PROFESSOR

Arquive as atividades desenvolvidas a partir do lúdico, num port i fól io, onde, cronologicamente, poderá avaliar o desenvolvimento dos alunos, redirecionando sua prática à medida que for percebendo o desenvolvimento de seus alunos.


As conversas informais são incentivadas e, com isso, o diálogo entre

professor e aluno é bastante praticado. As interações, desta forma, resultam em

conversações que dão espaço para que o aluno se expresse, argumente e se sinta

livre para colocar as suas ideias e sentimentos, criando, assim, um ambiente

descontraído, natural, que o valorize em todas as suas iniciativas.


Assim sendo, no contexto pedagógico, a sala de aula constitui situação

privilegiada para a construção da escrita, além de facilitar a socialização dos

conhecimentos. O ambiente deve ser organizado, decorado, e arrumado pelos

alunos e professor, os quais decidem, em conjunto, como o espaço pode ser

utilizado, dividindo-o para atividades específicas: da construção, dos livros, do

desenho e pintura, dos jogos, da música, das novidades, do teatro, da casinha.

É melhor ser alegre do que ser triste.

A alegria é a melhor coisa que existe. (VINICIUS DE MORAES)

.


PROFESSOR

Nesta atividade, deixe à disposição das crianças um saco de sucata contendo retalhos de pano, papéis coloridos, cartolina, jornais, revistas em quadrinho, frascos plásticos, embalagens diversas, barbante, tampas diversas, canudo de papel higiênico ou alumínio, caixas de fósforo (com palitos usados), copinhos de iogurte etc.

Os jogos de construção são aqueles que se caracterizam

pela montagem de objetos e cenas, como a confecção de

bonecos, pipas, construção de maquetes, costura para bonecas

etc.

Segundo a criatividade de cada um, após a confecção dos

objetos, pode-se pedir que se deem nomes aos personagens e, então, o professor

propõe que os alunos produzam um texto a partir de um cenário que eles mesmos

ajudarão a montar com suas produções, ou então, cenários que seriam utilizados na

apresentação de peças teatrais.

Os jogos de mesa são próprios para pequenos grupos, exigindo que os

participantes se relacionem obedecendo a regras pré-

determinadas. Incluem-se, neste tipo de jogos, os de memória

e também jogos com palavra escrita. O professor toma o

cuidado de não oferecer mais do que uma atividade nova de

cada vez, para que não haja excesso de solicitação.

Dentre os diversos jogos com palavras, podem-se utilizar: quebra-cabeça,

dominó de palavras, formando a palavra, relógios com letras, tampas com letras,

boliche com letras e/ou palavras.

Através desses e outros jogos, pode-se criar atividades realmente

significativas e motivadoras para desenvolver no aluno o gosto pela leitura e

produção escrita, uma vez que o lúdico é uma ferramenta pedagógica que muito

contribuirá no processo de ensino e aprendizagem, melhorando, também, a

qualidade do ensino em nossas escolas.

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salas de apoio À aprendizagem salas de recursos · esta e a linguagem verbal existe integração e...

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