revista digital locus - 2012

Projeto de Formação Continuada do Corpo Docente - Produção 2012

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Cada grupo foi responsável pela revisão das produções contempladas nesta revista.

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Sumário

AVALIAÇÃO

Avaliação Formativa �� 06

Avaliação: Uma prática necessária �� 09

Qual a finalidade da avaliação no Colégio Farroupilha? ��11

Estratégia para um processo educativo/ avaliativo sugnificativo e eficaz ��14

Avaliação ��15

Avaliação: Da teoria à prática ��18

INCLUSÃO

Uma breve reflexão sobre direitos e deveres no processo de inclusão dentro da escola ��21

Inclusão: E o professor? ��35

Altas habilidades/ superdotação ��41

Inclusiva eu? Da teoria à prática �� 44

Incluindo a Inclusão: Novos desafios ��55

SUSTENTABILIDADE

Sustentabilidade ��59

Contextualização e prática �� 60

Sociedade do consumo e a Escola, um espaço para reflexões �� 66

Sociedade e turismo ��69

TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Homo Zappiens Educando na Era Digital ��71

Resumo de “Tecnologias para transformar a educação” de Juana Sancho e Fernando Hernandez �� 72

A sala de aula do século XXI ��78

Tecnologia ��83

Relato de experiência: Uso de ferramentas tecnológicas nos diferentes níveis/séries �� 84

Resenha da obra “Homo zappiens: Educando na era digital” de Wim Veen e Ben Vrakking �� 94

Tecnologia: Um recurso importante na sala de aula ��97

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Grupo de Estudos

JustificativaFocando o processo permanente de capacitação docente, numa perspectiva formativa e em resposta a

uma das metas pedagógicas previstas no Projeto Político Pedagógico da Escola, a estruturação de gru-

pos operativos de estudo prevê a valorização e a qualificação da proposta pedagógica� Neste sentido

a tomada de consciência por meio da convivência reflexiva instiga o movimento de mudança, sendo

necessária a ampliação e a sistematização de momentos de reflexão que priorizem a problematização

da realidade, o alinhamento e troca de saberes dinamizando as funções de pesquisa e de ensino�

A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de aprendente e de formador. Nóvoa, 1992

Progressivamente, durante quatro anos, os eixos temáticos elencados a partir de demandas individuais,

coletivas e institucionais serão pesquisados, favorecendo o embasamento teórico e a construção do

perfil do educador, de acordo com as diretrizes do Colégio Farroupilha�

GRUPOSDE ESTUDOS

Sustentabilidade

TecnologiaEducacionalAvaliação

Inclusão

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Objetivos• Aprofundar os saberes relacionados aos conceitos de Sustentabilidade, Avaliação, Inclusão e

Tecnologia Educacional em consonância com as diretrizes filosóficas e pedagógicas da Escola e

o conceito estruturante de Espaço Escolar, objeto de estudo no ano de 2012;

• Mapear possibilidades e necessidades da realidade e do contexto relacionados aos eixos de

estudo;

• Confrontar e analisar coletivamente situações complexas, práticas e problemas profissionais;

• Desenvolver as habilidades de cooperação e co- responsabilidade;

• Assumir postura de comprometimento em atividades de pesquisa, incluindo a produção de

artigos e projetos de conhecimento;

• Construir, consolidar, planejar e efetivar dispositivos de melhorias de intervenção pedagógica�

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Nível III

Os alunos que realizaram a atividade solicitaram que a história fosse lida novamente, pois não

conseguiram organizar as cartas da primeira vez�

Um dos alunos percebeu que havia organizado equivocadamente as cartas, retomou e acertou�

O outro aluno conseguia perceber seus equívocos a partir das intervenções da professora, porém,

desinteressou-se pelo jogo�

Avaliação FormativaIntegrantes do grupo: Ana Patrícia Souza, Lia Gradin, Lisiane Silveira, Lucia Panitz, Luiza Rolla, Tanine Abrantes, Vivian Klein.

A reflexão sobre o próprio desempenho é um meio eficiente para o aluno aprender a identificar e

corrigir seus erros� Nesse caminho, o papel do professor é essencial�

Escolhas:

• Fornecer subsídios para que o aluno compreenda o seu próprio processo de aprendizagem;

• Funcionamento de suas capacidades cognitivas subjacentes na resolução de problemas;

• O foco se desloca do nível de conhecimento para o nível de competência;

• Propor estratégias que possibilitem ao aluno essa percepção�

•

Utilizando o jogo Boole, desafiamos alunos de Nível III, 1º, 2º e 3º ano a organizarem histórias lógicas

a partir de informações recebidas�

O jogo tem como objetivo estimular o processamento das informações e o interesse pela descoberta�

Objetivo:

Criar situações onde os alunos produzam, realizem atividades e possam, a partir da intervenção da

professora, refletir sobre o seu “erro”�

“Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.” Hoffmann,

1996, p.66

Desenvolvimento do jogo:

• observar as cartinhas;

• ouvir uma história;

• separar e organizar as cartinhas conforme os personagens e os outros elementos vão aparecen-

do�

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1º ano

O aluno do 1º ano organizou as cartas de acordo com sua lógica, ouviu atentamente as orien-

tações, mas organizava as cartas de forma equivocada, sendo necessário intervir para que ele

repensasse o que fez�

2º ano

Este aluno ouviu a história inteira e não fez movimento algum para organizar as cartas� A pro-

fessora informou que ele precisava “montar a história”� Ele organizou colocando no topo as

pessoas, abaixo os alimentos, abaixo dos alimentos os animais de estimação e por último os

meios de transporte�

A professora perguntou porque ele organizou desta maneira� Ele disse:

• Fica mais fácil de entender na minha cabeça� Daí não fica bagunçado!

• E por que escolheste colocar as pessoas primeiro?

• Porque foi o que tu disse primeiro�

À medida que a leitura seguia, o aluno completava as lacunas que ficavam nas colunas das

cartinhas�

Rapidamente, ao término da leitura da história, o aluno conseguiu responder todas as questões

propostas�

3º ano

Dois alunos foram convidados a realizar a atividade�

Ambos apresentaram dificuldade em organizar as cartas de acordo com as informações dadas�

O primeiro aluno não conseguiu organizar, mesmo depois de 3 tentativas�

Quando questionado sobre sua dificuldade afirmou:

• Tinha umas coisas que tu não dizia, aí eu não sabia onde colocar�

Foi observado também que o aluno ignorava a palavra “NÃO” durante a narração da história�

Proposta a reflexão sobre sua dificuldade, disse:

• Era muita coisa pra pensar ao mesmo tempo, eu não conseguia lembrar o que tu disse no

começo, aí eu nem ouvia quando tu dizia “NÃO”�

O segundo aluno apresentou a mesma dificuldade e afirmou:

• Quando tu diz uma coisa eu não lembro mais o que tu disse antes, aí fica difícil�

Foi necessário reler a história na tentativa dele organizar as cartas de acordo com o proposto�

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Ao final, conferindo a história, ele percebeu que havia trocado apenas uma carta de lugar e disse:

• Eu não consegui ouvir o “NÃO”, por isso eu errei�

“Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de autocompreensão, importa que tenha,

também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos entendendo o

espontaneísmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir

dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que atingiram.“

Luckesi, 2005.

REFERÊNCIAS:

HOFFMANN, Jussara� Avaliação: Mito & Desafio uma perspectiva construtivista � 19� ed� Porto Alegre:

Mediação, 1996�

LUCKESI, Cipriano Carlos� Avaliação da aprendizagem escolar� 17� ed� São Paulo: Cortez Editora, 2005�

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AVALIAÇÃO: Uma prática necessáriaIntegrantes do grupo: Ana Christina Duarte, Angela Kohrausch, Saionara Palermo, Gisele Cardoso, Cristine Hummes e Rosane Barth.

Este artigo busca propor uma reflexão sobre a importância de compreender o conceito de avaliação

de uma forma a considerar o quão extenso é esse conceito� Em muitos níveis da escola, ainda se prio-

riza a verificação e não a definição do rumo do processo de aprendizagem e do planejamento e ação

deste� As opiniões sobre a avaliação são muitas, mas, neste artigo, pretendemos reconhecer sua valida-

de fazendo uma abordagem sobre o que avaliar, como avaliar, para que avaliar e para quem devemos

fazer a avaliação� Não nos arriscaremos a propor soluções, e, sim, questionamentos com a intenção de

abrir um espaço para revisar nossa prática�

A avaliação costuma abranger dois aspectos: o cognitivo e o comportamental; o primeiro visa conhecer

o que o aluno aprendeu – poucas vezes, o que o professor conseguiu ensinar –; já o segundo pode

servir para chamar o aluno para uma revisão sobre sua postura, muitas vezes, este aspecto tem caráter

punitivo, sendo algo que poderemos questionar� Quando a avaliação encontra-se no âmbito da cog-

nição, verifica-se uma ênfase desmedida nos modelos de avaliação escrita realizada individualmente

e sem consulta – este modelo chega a atingir 60% do resultado final -� Desse modelo de avaliação, o

que pode resultar é um documento onde o erro aparece como personagem principal, este é circulado,

riscado, quando não é acompanhado de um xis� Nesta forma de avaliar, restam 40% do processo para

situações diversificadas, que, com certeza, apresentariam resultados mais fidedignos�

Uma avaliação como a descrita anteriormente tem como principal objetivo a classificação dos alunos

em muito bons, médios e ruins, o que estará desconsiderando que os saberes acontecem de tempos e

formas diferentes�

A avaliação deverá servir para diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno; situar, em um

contexto amplo, onde está ocorrendo a aprendizagem e onde está falhando, além de servir ao desen-

volvimento do aluno e propiciar novas possibilidades de aprendizagem, a avaliação também deve con-

tribuir no processo de construção do saber� Esta deverá ocorrer o tempo todo, em momentos distintos,

- a fala do aluno pode ser um grande revelador de seu conhecimento�

Sendo assim, uma conversa sobre um assunto, um auxílio dado a um colega, um questionamento (só

pergunta quem sabe do que se está falando), uma atividade de autocorreção, a elaboração de um resu-

mo, o envolvimento em uma atividade de equipe na resolução de desafios, a apresentação oral de um

tema proposto para estudo, a participação durante a correção de exercícios que tenham sido enviados

para casa, entre outros, fornecem resultados mais fidedignos do que uma prova nos modelos que se

faz comumente�

Foi mencionada, no início deste artigo, a validade, bem como a importância da avaliação, sendo assim,

não podemos deixar de analisar aquela avaliação que é praticada em mais da metade do processo – o

que poderia ser revista -� Se não for possível abandoná-la ou torná-la menos valorizada, que, ao me-

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nos, sejam evitadas aquelas avaliações por repetição, em que o aluno já sabe o que o professor quer

obter como resposta� A proposta de avaliação deve ser aplicada de uma forma que exija ação, reflexão

e síntese por parte do aluno, fazendo ligações com conceitos e experiências anteriores� Dessa forma,

justificar-se-ia a importância de conhecimentos prévios� Reconhecer o erro como um conhecimento

provisório, que poderá ser revisto, dando ao aluno a oportunidade de apresentar a reconstrução que

lhe for permitida fazer poderá tornar a aprendizagem efetiva� Nessa perspectiva, reconhece-se que

a retomada deve fazer parte do processo, retomada esta que traria ao conhecimento do professor a

possibilidade de avaliar a caminhada feita com seus alunos, resultando na qualificação do seu trabalho�

Seria de grande valia se, na busca por uma avaliação de qualidade, fosse reconhecida a necessidade de

unificação frente à definição e à visão de avaliação que uma instituição possui, buscando, dessa forma,

uma linha de ação única e coerente em todos os segmentos�

Para finalizar, não podemos deixar de citar a avaliação investigativa, que se apresenta como um mo-

delo de avaliação que valoriza, no processo, a elaboração de justificativas, suas explicações, seus argu-

mentos� Esta permite ao professor conhecer seus alunos, o que estão aprendendo e as dificuldades que

estão apresentando, sendo entendida como um processo que nunca estará encerrado�

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Qual a finalidade da avaliação no Colégio Farroupilha?Integrantes do grupo: Aknaton Ribeiro, Ana Paula Marques Barbosa, Cristine Sanders, Luciana de Barcelos Schaedler e Simone Vieira.

Resenha

Pensando no espaço escolar Farroupilha, com sua tradição de qualidade e excelência educacional,

refletimos a cerca da AVALIAÇÃO concluindo que sua grande finalidade é a APRENDIZAGEM de todos os

alunos, em todos os seus segmentos�

Essa APRENDIZAGEM acontece das mais diversas formas dentro do colégio, tendo o professor como

mediador, facilitador e transmissor entre o conhecimento e o aluno� Também verificamos que os ins-

trumentos avaliativos, a avaliação do processo de aquisição do conhecimento é bastante diferenciado

entre os segmentos�

Pensamos muito no ALUNO e como esse pode, e deve, fazer parte desse PROCESSO que acreditamos

ser a AVALIAÇÃO� Sabemos que PROVAS, TESTES, MENÇÕES, NOTAS, fazem parte da avaliação e são o

DETERMINANTE no final do processo dessa avaliação� Porém acreditamos que o processo deveria ser

levado em conta, levando em conta a individualidade e identidade de cada aluno�

Sendo assim buscamos algumas possibilidades de ação, tanto por parte dos alunos, quanto dos profes-

sores, para que durante o processo de APRENDIZAGEM todos estejam empenhados, cientes e compro-

metidos, a fim de que a avaliação torne-se um instrumento de crescimento para todos�

Em conversa com o grupo há consenso em relação à dificuldade da avaliação sem conceitos, pois pode

levar o aluno a não se comprometer com os conteúdos� Da mesma forma com avaliação conceitual os

alunos preocupam-se apenas com o resultado, utilizando quaisquer artifícios para que este objetivo

seja atingido (“cola”, chantagem, etc�)�

Os grupos de alunos nas turmas são heterogêneos, como avaliar individualmente o aluno sem com-

pará-lo com os demais? Da mesma forma como avaliá-lo cumprindo as exigências legais como parte

de um grupo e ainda assim considerar seu crescimento individual? Além disso, as famílias também

são heterogêneas, como satisfazer a demanda? Muitas famílias exigem uma apresentação formal de

resultados por parte da escola/professor, que buscam junto à escola uma posição em relação ao seu

filho, outras sequer dão valor aos resultados, contanto que o resultado final seja a aprovação do aluno�

Contudo, cabe avaliar que ao buscar uma escola para seu filho, os pais estão buscando também um

modelo de escolarização que venha de encontro com seus valores pessoais, dessa forma abre-se tam-

bém um espaço para que a escola proponha novos modelos de aprendizagem e avaliação�

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É ponto pacífico entre o presente grupo que, somente a avaliação conceitual pode ser muito vaga, pois

existem alunos que são extremamente participativos e colaborativos, mas que não dispõem de inteli-

gência emocional suficiente para enfrentar situações de avaliação, o que acaba por comprometer seu

desempenho, ainda que o aluno domine o assunto� Da mesma forma existe o aluno que tem excelente

desempenho nas avaliações, mas conversa em aula, falta muito, não colabora, atrapalha aos colegas e

desestrutura o grupo� Para atender a estes casos com maior fidedignidade, pode-se lançar mão de duas

avaliações paralelas: uma quantitativa e outra qualitativa�

Na avaliação quantitativa, são medidos os conhecimentos adquiridos propriamente ditos, onde os alu-

nos podem discutir junto com o professor qual a melhor forma de avaliação para seu caso, se através

de apresentação oral, escrita ou outro tipo de produção, fazendo com que o aluno, ao ser autor de sua

própria avaliação, esteja melhor preparado e possa ser avaliado nos aspectos que lhe são positivos,

sendo-lhe atribuído um conceito/nota�

Já na avaliação qualitativa, o aluno inicia seu bimestre/trimestre partindo de uma avaliação comporta-

mental máxima, que privilegia sua capacidade de se readaptar e melhorar a cada período da seguinte

forma: a cada início de bimestre/trimestre o aluno tem, em todas as disciplinas, o conceito/nota máxi-

ma (A/10,0) em relação ao seu comportamento/conduta em sala de aula em relação à escola, colegas,

professor e cuidado com material e, a cada situação desfavorável que este apresente, lhe será então

descontada certa pontuação (ex: voltou a conversar em aula após ser advertido, -0,2 na nota qualita-

tiva)�

Com estes dois dados em mãos, cada professor pode então avaliar ambos aspectos somando as duas

notas e dividindo-as por 2, obtendo uma média por disciplina, tendo assim, ao final do bimestre/tri-

mestre uma avaliação que contemplou tanto os conhecimentos adquiridos quanto a conduta escolar

do aluno�

Espera-se que os alunos adquiram progressivamente competências de sensibilidade e de cognição das

linguagens, frente às suas produções e ao contato com o patrimônio cultural� O ato avaliativo não pode

ser uma simples medida de produtos finalizados� Isso porque nem sempre um resultado reflete os pro-

cedimentos e as motivações presentes em seu surgimento� A Avaliação visa, portanto, o processo, e não

o resultado� É progressiva e contínua, na qual o professor funciona como um mediador, intervindo de

modo construtivo para o desenvolvimento do aluno, ao não enfocar somente a aquisição de conteúdos

programáticos, mas principalmente os conceitos, as habilidades, as atitudes e os procedimentos que os

alunos não dominam completamente quanto às técnicas que preferem�

O professor deve ter a capacidade de perceber as reais necessidades de seus alunos e, a partir dessa

percepção, ter a capacidade de se colocar no lugar deles� Tal forma de interação abre espaço para o

surgimento do diálogo e fornece uma nova característica na relação professor-aluno: a confiança� A

valorização dos vínculos afetivos e cognitivos é um elemento essencial do processo educativo e pressu-

posto para a construção do conhecimento�

O desenvolvimento de atividades é sempre sequencial e diz respeito à organização, pois sem sequência,

as ideias e habilidades não são internalizadas�

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As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a classificação� Da primeira, supõe-

-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as consequências

pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem� A segunda

tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos� A escola prega em parte a avaliação com base na

primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a segunda� Neste sentido, a avaliação tem de

adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados das tarefas realizadas,

o produto, mas também o que ocorreu no caminho, o processo�

Para isso é preciso observar: “Que tentativas o aluno fez para realizar a atividade?; Que dúvidas mani-

festou?; Como interagiu com os outros alunos?;Demonstrou alguma independência?; Revelou progres-

sos em relação ao ponto em que estava?”�

A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho

pedagógico, não para decidir quem será excluído do processo�

Todavia sabemos de que não basta conviver em aula com o aluno para saber observá-lo, nem observá-

-lo com atenção para identificar claramente suas aquisições e modos de aprendizagem, sem empregar

ao mesmo um instrumento de avaliação, mais o quanto seria importante sua participação no processo�

Não há desenvolvimento humano sem avaliação� Assim, consideramos que antes de transformar o

processo de avaliação do desempenho do professor num exercício de ansiedade e de conflituosidade

exagerada, antes de o tornar num campo de disputa técnica centrado na discussão sobre os meios, no-

meadamente os instrumentos e sobre quem os deve construir, o devemos ponderar relativamente aos

seus fins� Levando em conta o interesse, o movimento de troca de professor x aluno, aluno x professor�

“Não é por termos liberdade que podemos mudar tudo à nossa volta, mas dispomos da faculdade de dar sentido a tudo (o que é muito melhor), mesmo àquilo que não o tem! Nem sempre somos senhores do desenvolvimento da nossa vida, mas somos sempre senhores do sentido que lhe conferimos.” Jacques Philippe

Novembro, 2012

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Avaliação

Como?

Que

m?

Por quê?

Para quê?

?Modelo Tradicional Modelo “Idealizado”

Romper paradigmas

Mudar a prática Mudar a concepção de educação/avaliação

Estratégia para um processo educativo/ avaliativo significativo e eficazIntegrantes do grupo: Alzira, Andrea, Giane, Gustavo, Renata, Rosane.

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AvaliaçãoIntegrantes do grupo: Ângela Soares de Menezes, Denise Castelo Branco, Patrícia Araújo,

Maria Cristina Marder, Maria do Carmo Hornos, Rodrigo Quevedo.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Farroupilha, a avaliação na educação Infantil, é

entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento em que o diálogo frequente e

sistemático, entre adultos e crianças, oportuniza novos desafios ou redimensiona o processo de apren-

dizagem�

A avaliação do aluno se organiza através dos Relatórios de Avaliação semestrais� Estes são resultantes

de anotações frequentes que representam a compreensão global das aquisições da criança, em que

as informações essenciais sobre o processo de aprendizagem vivido por ela são descritas, analisadas e

socializadas com os pais ou responsáveis�

São registros significativos do seu desenvolvimento e dos processos pedagógicos, que propõem indica-

ções ou encaminhamentos importantes para a continuidade educativa�

Os Relatórios de Avaliação são escritos pelas professoras, com base nos eixos da matriz curricular da

Educação Infantil�

ASPECTOS POSITIVOS

• Contemplam os avanços do aluno, desde seu ingresso na escola�

• Abrangem os desenvolvimentos social, cognitivo e motor da criança�

• Fotos ilustram momentos significativos do aluno�

• Apresentam o que a Escola valoriza no trabalho educativo�

• Favorece a troca de informações sobre a criança com os educadores dos anos seguintes�

ASPECTOS NEGATIVOS

• Observar o tamanho do texto escrito, para que não torne a leitura cansativa aos pais�

• Pensar sobre o entendimento que a família possui sobre o que é escrito�

• Oportunizar momentos na Escola para a produção dos relatórios pelas professoras�

• Renovar o formato, tornando-o mais objetivo e pontual, principalmente no Nível 3, aproximan-

do-se da realidade dos Anos Iniciais�

AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS

A avaliação é entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento do aluno, em que

são priorizadas habilidades e os conteúdos específicos de cada disciplina por ano� Este acompanha-

mento oportuniza e expressa aspectos significativos da construção do conhecimento�

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Do 1º ao 2º ano, a progressão e automática� Ao final de cada trimestre, os familiares receberão uma

ficha com os objetivos desenvolvidos naquele período, com registros dos professores acerca do desem-

penho do aluno� Ao final do ano será entregue um parecer descritivo, como foi o desempenho durante

o ano�

A partir do 2º ano, a avaliação, em consonância com os objetivos propostos para cada trimestre, prevê

expressão dos resultados� Essas informações referem-se ao domínio de conhecimentos, habilidades e

competências nas seguintes menções:

AP: Aproveitamento pleno

AB: Aproveitamento bom

AS: Aproveitamento suficiente + listagem de objetivos atingidos

AR: Aproveitamento recuperável

AI: Aproveitamento insuficiente

ASPECTOS POSITIVOS

• Listagem de objetivos para justificar a menção;

• Os alunos começam a se acostumar com a avaliação�

ASPECTOS NEGATIVOS

• Avaliação é subjetiva;

• Pouca valorização dos pais em relação aos objetivos�

AVALIAÇÃO NOS ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

A avaliação é entendida como acompanhamento do processo de desenvolvimento do aluno, em que os

conteúdos significativos, trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, aprimoram as habili-

dades, construindo as competências necessárias para esse patamar de aprendizagem�

A expressão dos resultados é feita através de notas de 0 a 10, em cada componente curricular� A cada

trimestre é atribuído um peso, favorecendo o princípio da avaliação cumulativa�

1º trimestre = peso 1



Média = 6,0

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ASPECTOS POSITIVOS

• Avaliação objetiva;

• Mostra comprometimento com as atividades;

• O aluno tem clareza do que está sendo avaliado�

ASPECTOS NEGATIVOS

• O aluno só estuda para a prova;

• O aluno percebe quando já está aprovado e se desmotiva;

• Critérios do atitudinal não definidos, abrem muitos precedentes (diferentes para cada série)�

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Avaliação: Da teoria à práticaIntegrantes do grupo: Antonio Cimirro, Luciane Genher, Luciane Panisson, Maria Eduar-da Carvalho, Carla Schwingel.

Resumo

A avaliação tem sido tema muito discutido e considerado muito complexo no âmbito escolar e aca-

dêmico� Não raro surgem debates relativos a questões pertinentes à visão da escola e à prática dos

educadores� Como educadores da área das linguagens (artes, educação física e línguas adicionais), pro-

curamos reunir nossas inquietações enquanto educadores, no intuito de realizar um constante ques-

tionamento acerca das possibilidades no que diz respeito à avaliação� Compõe, portanto, o seguinte

artigo, nossas ideias e a expressão de que estamos em constante busca por um aprimoramento das

nossas práticas em sala de aula e fora dela� Faz-se importante ressaltar que o intuito não é de obter

ou prover respostas, mas sim instigar a prática constante da busca pelo aprimoramento dentro de um

contexto de ensino e aprendizagem reconhecidamente mutante e desafiador�

A avaliação na escola pode acontecer de diferentes formas, dependendo do objeto a ser avaliado e do

propósito da avaliação� A avaliação se dá a partir da análise de um processo ou de um produto através

de critérios previamente estabelecidos e, em geral, com o intuito de prover ao aprendiz informações

que lhe ajudarão no processo de aprendizagem� Para ser justa e completa, a avaliação deverá levar

em consideração os diferentes estilos e estratégias de aprendizagem, talvez ainda mais especialmente

na área das linguagens, onde o produto da aprendizagem é muito individual, relativo e, muitas vezes,

abstrato� A avaliação é socialmente definida e tem um papel importante na construção da autoimagem�

Não há como negar o fato de que a avaliação é um processo contínuo de burocratização – criamos

avaliações internas e externas à escola, como o ENEM, o vestibular, as provas do MEC, etc� Quase que

inevitavelmente, tais instrumentos passam a nortear os processos de ensino e aprendizagem no âmbito

escolar, visando um bom desempenho em tais “medições” do conhecimento� É desafio do professor,

portanto, procurar contemplar as imensas diferenças e habilidades dentre os alunos e ainda assim

prepara-los para exames de seleção� Segundo Souza Lima “a informação transmitida pelo mestre aos

estudantes deve ser devolvida segundo alguns parâmetros estabelecidos” (LIMA, 2006, p� 3)� Isso se

deve ao desenvolvimento de uma relação “mercantilista” entre o indivíduo e o conhecimento� Prova

disso é a organização temporal da avaliação e sua inserção dentro do calendário escolar quase como

um ritual� Assim, a avaliação se torna o eixo principal e norteador da prática pedagógica em sala de

aula, enfatizando a medida quantitativa do conhecimento�

Outro ponto a ser repensado em relação à forma como a avaliação é conduzida nas escolas, é seu ca-

ráter punitivo, o qual vem se realizando ao longo dos séculos e parece ser dificilmente desvinculado�

Tal forma de avaliar gera desinteresse dos alunos na aprendizagem� O foco passa a ser o resultado, a

nota, e não o processo em si, o que deveria ser o grande trunfo da educação escolar� Muitos problemas

possuem antecedentes muito antigos, como a relação entre comportamento, punição e avaliação de

aprendizagem� Isso se deve principalmente devido à falta de clareza de critério e da distinção entre

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avaliação do comportamento e da aprendizagem� É importante lembrar que indisciplina não significa

necessariamente déficit na aprendizagem� Além disso, também podemos observar, através da avalia-

ção, a quantificação da aprendizagem e a ênfase no erro�

É de extrema importância que o avaliador tenha o processo de aprendizagem como ponto de partida�

O aprendiz deve saber onde está e onde deve chegar� Somado a isso, é função do avaliador incentivar

o seu aprendiz e colocar ênfase no que o mesmo é capaz (e não incapaz) de realizar� O foco passa a

centrar-se nos pontos positivos do avaliado, e deve apontar para a busca do melhor de todos os edu-

candos� Por isso a avaliação escolar deve ser diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos

– deve ser democrática, acolhedora, amorosa�

Também se deve ressaltar que há diversas formas de avaliar e que o conhecimento deve ser visto

como um todo, como resultado das conexões que cada indivíduo é capaz de realizar� Em tal processo,

destaca-se o vínculo afetivo como ferramenta integrante do processo de avaliação e aprendizagem�

É vital lembrar que, apesar de a avaliação ter um histórico punitivo e negativo, ela é, na verdade, parte

do processo de aprendizagem e não algo que é imposto após o mesmo� A avaliação deve servir como

instrumento para auxiliar o aluno no seu processo de descoberta e evolução� O educando deve se sentir

acolhido� Sem acolhimento, ocorre a recusa� É mais do que um instrumento para rotular ou classificar,

mas sim um vínculo através do qual avaliador e avaliado se encontram para que melhores escolhas

sejam feitas� “O ato avaliativo só se completará com a tomada de decisão do que fazer com a situação

diagnosticada” (LUCKESI, 2000, p� 10)�

A avaliação escolar deve servir à construção do conhecimento, e deve imprimir liberdade e não puni-

ção, incentivando a espontaneidade e a busca� Sabemos que não é nada fácil, ainda mais estando a

nossa avaliação formal inserida em um sistema de foco no erro e de conhecimento segmentado� Muito

da prática de sala de aula já evoluiu e diversas práticas novas e melhoradas abrem novos horizontes

nas questões de ensino e aprendizagem� Tais ideias naturalmente levam um pouco de tempo para se-

rem implementadas em todas as instâncias do processo� Por isso a avaliação contínua refletindo certas

práticas estagnadas e de segmentação do conhecimento�

Na área das linguagens, a avaliação é muito complexa e por vezes subjetiva� É vital que o professor ava-

liador tenha o processo em mente e possa avaliar o quanto o aluno consegue fazer e o que ele precisa

para atingir os objetivos estabelecidos de acordo com as suas singularidades e necessidades� Para que

tal avaliação seja bem sucedida, é vital que o avaliador tenha critérios bem claros para poder aceitar

e acolher o aluno, redirecionando-o para um caminho em que o melhor dele poderá ser aproveitado

e enaltecido�

Por fim, atrelamos o conceito de avaliação à noção de correção� Para que o processo todo funcione,

é preciso que tenhamos critérios de correção bastante claros� Os mesmos devem estar diretamente

ligados aos objetivos estabelecidos previamente� Na área das linguagens, podemos citar como exemplo

o aprendizado de línguas, em que o foco e o objetivo de determinado evento de aprendizagem pode

variar entre a forma e o sentido� Às vezes o indivíduo conseguirá comunicar-se na língua alvo mesmo

que não esteja fazendo uso acurado da forma� Por outro lado, se determinada lição tem como alvo a

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prática de certa forma linguística, poderá haver um instrumento para avaliar o quanto o aluno conse-

guiu assimilar a nova forma� Assim, avaliação e correção terão atenção voltada para o uso “correto” da

estrutura linguística em questão� Já em uma situação de prática livre do uso da língua alvo, o objetivo

é estabelecer uma conversa entre os participantes� Logo, a forma não será mais o alvo da correção�

Aqui, a inteligibilidade se torna mais importante para que a comunicação aconteça, e o uso “correto”

da língua passa a ser secundário�

Em suma, reconhecemos que uma constante reflexão se faz necessária a todo educador avaliador� Pre-

cisamos ter em mente onde estamos e onde queremos chegar, o que e como iremos avaliar tudo isso

e, principalmente, como faremos para que o nosso aluno se engaje neste processo sem ser ameaçado

ou punido� Novas alternativas e novas abordagens devem estar sempre em pauta para que possamos

buscar o aprimoramento das ferramentas das quais dispomos para auxiliar os nossos educandos na

busca não só do saber, mas acima de tudo da conexão entre os saberes� Maiores possibilidades de de-

senvolvimento dos educandos devem ser buscadas no intuito de estreitar as relações e contribuir para

a formação de cidadãos mais capazes, conscientes e confiantes�

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

LIMA, Elvira Souza� Avaliação na Escola 1� São Paulo� 2006� Ed� Sobradinho 107�

LUCKESI, Cipriano Carlos� O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?� Revista Pátio Ano 3 Nº12�

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Uma breve reflexão sobre direitos e de-veres no processo de inclusão dentro da escolaIntegrantes do grupo: Alice P. de Freitas, Camila M. Silva, Cíntia Saldanha, Daniela Ver-

ri, Edimari Romeu e Teresinha Hauser.

INTRODUÇÃO

O artigo traz um assunto que vem sendo, cada vez, mais pauta principal nas escolas, a inclusão�

Com o crescimento do número de alunos especiais nas redes de escolas regulares, a inclusão passou a

ser assunto indispensável nas reuniões e no grande grupo de professores� Discutir este tema é de extre-

ma importância, mas o que se percebe é que falta às escolas falar sobre direitos e deveres legais destes

alunos e da própria instituição� As conversas acabam ficando em torno dos sentimentos que perpassam

no grande grupo, sentimentos que se misturam entre o medo, angustia e também a negação� É comum

encontrarmos escolas que se dizem despreparadas por não conhecer a legislação e terem dificuldade

de delegar seus deveres e principalmente os deveres da família para com a criança�

Contudo, o objetivo maior é buscar, através da legislação e de práticas pedagógicas, subsídios para

trazer melhorias significativas tanto para a Escola quanto para os alunos que necessitam sentir-se de

fato parte do grupo onde estão incluídos�

CONCEITUANDO INCLUSÃO

A educação inclusiva ainda hoje é compreendida como a “inclusão de crianças e jovens ou adultos

com deficiências nas escolas regulares”� Contudo, a educação inclusiva se refere a qualquer aluno que

encontra barreiras para aprender ou ter acesso ao que a escola oferece, e não somente às pessoas com

deficiência�

Ferreira (2007) conceitua que “inclusão” muitas vezes é usada como sinônimo de “integração”, mas

essa associação não é correta, pois tratam-se de conceitos diferentes� Inclusão significa melhorar a

escola para todos e combater qualquer forma de exclusão, segregação e discriminação no contex-

to escolar, promovendo oportunidades igualitárias de participação� Numa escola inclusiva todos são

considerados e valorizados igualmente� Assim, a escola que é inclusiva está em contínuo processo de

mudança para assegurar o acolhimento de cada um dos alunos, bem como sua aprendizagem�

Por outro lado, o conceito de “integração” diz respeito especificamente à “inserção” (matrícula) de

pessoas com deficiências nas escolas regulares, mas não assegura necessariamente sua participação

nas atividades e na vida escolar, nem sua aprendizagem em condições de igualdade� A integração não

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garante o compromisso com a melhoria da escola para todos os alunos, e também não muda para

responder às suas diferenças de estilo e ritmos de aprendizagem� O aluno é quem deve se adaptar às

condições de escolarização�

É fundamental que o professor compreenda a relação “inclusão – exclusão” no contexto educacional,

pois a clareza conceitual oferece os alicerces para o desenvolvimento de uma prática de ensino inclusi-

va� Compreender os conceitos ajuda o professor a promover mudanças significativas e consistentes em

suas ações pedagógicas�

Um breve histórico

No Brasil, desde a época do Império já existe atendimento às pessoas com deficiência, pois foram cria-

das duas instituições: o Instituto Benjamin Constant – IBC, criado em 1854, destinado a cegos e o Ins-

tituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, criado em 1857, para surdos, ambos no Rio de Janeiro�

Com base nos dados da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2001), em 1926 foi fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas

com deficiência mental; em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

– APAE; e, em 1945 foi criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com super-

dotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff�

Dando continuidade, em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser regi-

do da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4�024/61, que assinala o direito dos

“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema regular de ensino�

Ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais e os superdotados”,

a Lei nº 5�692/71, que altera a LDBEN de 1961 não gera a organização de um sistema de ensino capaz

de atender às necessidades educacionais especiais o que reforça o encaminhamento dos alunos para as

classes e escolas especiais�

Sobretudo outros acontecimentos seguem marcando a história da educação inclusiva, a criação do

Centro Nacional de Educação Especial – CENESP (MEC, 1973), responsável pela gerência da educação

especial no Brasil� Entretanto, neste período ainda não havia uma política pública de acesso universal à

educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com

deficiência�

Com a criação da Constituição Federal de 1988, que traz como um dos seus objetivos fundamentais

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras for-

mas de discriminação” (art�3º, inciso IV), o Brasil passa a ter não somente um olhar diferenciado ao “ex-

cluído”, mas também passa a delegar deveres à sociedade para com estes indivíduos� Ainda segundo a

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), há na Constituição

o artigo 205, que define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da

pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho� Reintera ainda como dever do Estado,

a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art�

208)�

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A partir da década de 90, com a Declaração de Salamanca (1994), da qual o Brasil é um dos seguidores,

a Educação Inclusiva passou a ser vista com mais interesse� A Declaração de Salamanca é considerada

uma das mais importantes referências internacionais no campo da Educação especial� Através da rea-

lização da “Conferência Mundial sobre Necessidades educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, promo-

vida pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e pelo governo

da Espanha, do qual participaram 92 países e inúmeras organizações internacionais� As propostas da

Declaração que se destacam são a de que todas as crianças e jovens com necessidades educacionais

especiais devem ter acesso à escola e que cabe à escola se adequar a estes alunos�

Criada em 1996, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9�394/96, determina

dentre outros, que os sistemas de ensino devam assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos

e organização específicos para atender às suas necessidades assegurando a terminalidade específica

àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental�

O Brasil já possuía uma conduta voltada à inserção de alunos com necessidades especiais em sala de

aula regular anterior a todo este histórico� Glat (2006) afirma que

Sob este enfoque, a Educação Especial, que por muito tempo configurou-se como um sistema pa-

ralelo de ensino, está sendo obrigada a redimensionar o seu papel, antes restrito ao atendimento

direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à

escola regular no recebimento deste aluno�

No Brasil a tendência para inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de en-

sino, embora já presente desde a década de 70 com a instituição de classes especiais nas escolas

públicas, afirmou-se, a partir da metade dos anos 80, com o processo de redemocratização�

Portanto a partir do momento em que a sociedade passa a falar sobre o tema inclusão, surgem inú-

meras discussões sobre quais as melhores propostas de trabalho com o tema, como agir, o que é mais

adequado ou não� Enfim, não somente a sociedade, mas principalmente órgãos do governo, culturais,

sociais e pedagógicos passam a movimentar-se pela educação inclusiva, desencadeando defesas de

seus deveres e os direitos desses indivíduos�

Segundo MEC/SEESP (2001):

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializa-

do substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e moda-

lidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais�

Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de

diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência�

No Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10�172/2001, se destaca que “o grande avanço que a dé-

cada da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento

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à diversidade humana”� Mesmo com tantos avanços na história da educação inclusiva, ainda há muitos

déficits em relação à formação de professores, oferta de matrículas para alunos com deficiência nas

classes comuns do ensino regular, acessibilidade física e todos os atendimentos educacionais especia-

lizados�

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3�956/2001, foi um decreto

importante para as pessoas com deficiência, pois afirma que todas as pessoas com deficiência têm

os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, determinando como

discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o

exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais� Este Decreto exige uma reinterpre-

tação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a

eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização�

O Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes

Comuns da Rede Regular (2004), com o objetivo de expandir os conceitos e diretrizes mundiais para a

inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas

turmas comuns do ensino regular�

No Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas (MEC) se reafirmam a visão que

busca superar a oposição entre educação regular e educação especial�

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,

etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do aten-

dimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitu-

cional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade

nos níveis mais elevados de ensino (2007, p� 09)�

Com a obrigatoriedade do aluno de inclusão ser inserido na escola regular, o sistema teve que se ade-

quar às mudanças, procurando novos métodos para lidar com o deficiente, que agora está inserido en-

tre todos, mas sabe-se que a diferença não está apenas nas síndromes e transtornos que nos deparamos

todos os dias, mas ainda são as deficiências que “incomodam” mais por serem visíveis e por carregarem

consigo um laudo� Ficamos bitolados a estas deficiências e esquecemos que já há bastante tempo lida-

mos com a inclusão, a inclusão social e cultural que cada aluno traz como bagagem ao entrar na escola�

AS CRIANÇAS EM MEIO AO PROCESSO DE INCLUSÃO

Com a inclusão, vem então a preocupação sobre como educar este aluno, o que é possível e o que espe-

rar de retorno dele para com aquilo que lhe é ensinado� Não se pode pensar em inclusão sem estar com

estas inquietações interiorizadas� Glat (2006, p� 04) cita que para que haja uma boa inclusão é necessá-

rio ter como base três elementos centrais, sendo eles a presença do aluno em sala de aula regular como

um sujeito que está realmente inserido no ambiente e não isolados dos demais, a participação efetiva

deste sujeito nas diferentes atividades propostas em aula e a construção de conhecimento, função que

é primordial para a inclusão escolar� “A inclusão escolar só acontece, de fato, se o aluno estiver inserido na

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escola, porém participando, aprendendo e desenvolvendo-se com base na interação e nos conhecimentos

ali construídos” (Glat, 2006, p� 05)�

ADAPTAÇÃO CURRICULAR

As adaptações curriculares então passam a se tornar os novos desafios da escola que não sabe como

lidar com o aluno de inclusão que chega� Passa-se a buscar bibliografias que dêem conta de explicar e

”ensinar” como lidar com este aluno, sendo que, o primeiro passo a ser dado, como cita Parolin (2006),

é fazer com que o aluno de inclusão esteja integrado na escola, tanto socialmente quanto no programa

curricular de modo que não importa se a criança tem ou não deficiência, pois inclusão não é apenas

isso, há também questões sociais envolvidas�

Quando o aluno de inclusão chega à escola, é preciso traçar objetivos junto à equipe pedagógica so-

bre suas necessidades e seus potenciais, para que a partir disso se busque um trabalho diferenciado,

mas ao mesmo tempo, incluído dentro dos planos curriculares da turma, respeitando o tempo e as

limitações do aluno� A equipe precisa sentir a necessidade de realizar “manutenções” constantes de

saberes, pois buscando novos conceitos e novas práticas para se usar com seus alunos, estão buscando

sentirem-se competentes com seu trabalho� Parolin (2006) escreve sobre o sistema já construído onde

os pontos estão previamente estabelecidos sobre o que ensinar, como ensinar, como avaliar e quais

objetivos a serem atingidos� Eizirik (2009, p� 38) considera que

Muito importante é compreender como funcionam os dispositivos de poder e de saber para aden-

trar nas complexidades dos jogos de exclusão e na possibilidade de desmanchar algumas formas

instituídas de poder e, ainda, inventar novas, entre elas, a inclusão�

Podemos dizer que a educação pode ser um dos mais importantes agentes da civilização, responsável

por promover o conhecimento e transmitir experiências� Eiziriki (2009) descreve muito bem isso, rela-

tando sobre o poder da educação em romper preconceitos, desenvolver pensamento crítico, descons-

truir paradigmas e talvez o mais importante, buscar novos horizontes e inventar novas práticas�

As palavras de Pacheco (2007, p� 115) complementam Eizirik quando escreve sobre como criar um

contexto educacional inclusivo, ele coloca que “isso envolve a criação de condições organizacionais e

curriculares nas quais cada um e todos os alunos possam aprender”, ou seja, assim como precisamos

de uma política organizada para reger a sociedade, também precisamos de uma escola organizada

para reger seus alunos, independentemente de seu desenvolvimento cognitivo, afinal, fazendo nova

comparação, temos uma sociedade tão heterogênea quanto a escolar� O autor ainda reflete sobre às

discussões sobre a inclusão, cita que no âmbito social a educação inclusiva relaciona-se com valores de

igualdade e de aceitação, nas práticas pedagógicas, a escola que se denomina inclusiva precisa refletir

sobre uma abordagem mais flexível em relação a métodos tradicionais, se ajustando ao aluno e não

esperando o contrário�

A educação inclusiva caracteriza-se como agente provocador de interações entre crianças com as mais

diversas situações� Portanto, estar incluído é aprender com as demais crianças, mas isso realmente

acontece? Uma criança com deficiência mental precisa abdicar de suas próprias formas de pensar e

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aprender? Beyer (2009) o desafio é então proporcionar um ambiente diferenciado pedagogicamente

sem preconceitos, buscando deixar marcas neste aluno, mas marcas saudáveis e de boas experiências

e aprendizagens evitando assim, que o aluno que necessita de atenção diferenciada sinta-se diferente�

É importante que o corpo docente esteja sempre construindo novas reflexões e ressignificações sobre

os avanços e possibilidades da inclusão, para tanto é necessário que princípios e características da in-

clusão sejam bem definidos por todos no grupo� Com este olhar Beyer (2009) observa que a educação

inclusiva se entrelaça muito mais como parte de evolução histórica social do que educacional, devido a

preocupação em torno da segregação da pessoa com deficiência, envolvendo simultaneamente apren-

dizagem com socialização�

Talvez a barreira mais difícil de ultrapassar seja a resistência e o confronto com a diversidade de apren-

dizagem que o professor precisa enfrentar ao ter alunos de inclusão em sala de aula�

A inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais é um desafio porque confronta o (preten-

so) sistema escolar homogêneo com uma heterogeneidade inusitada, a heterogeneidade dos alunos

com condições de aprendizagem muito diversas� E isto inquieta e desafia os professores em geral�

(BEYER, 2009, p� 81)

Deste modo, não se pode delegar às salas de apoio e Laboratório de Aprendizagem o compromisso de

dar conta do aluno com necessidades especiais� É comum que o professor titular encarregue, mesmo

que inconscientemente, ao profissional destes espaços todo o esforço educativo, esquecendo da impor-

tância de uma ação conjunta entre ambas as partes� Beyer (2009) ressalta, por isso, a importância de

considerarmos os processos de subjetivação que se produzem no coletivo, ou seja, é preciso que toda a

equipe pedagógica da escola esteja envolvida com a inclusão� A partir do momento que a escola recebe

o aluno com deficiência é fundamental que se façam observações importantes sobre como é este aluno,

de que forma ele aprende, quais compensações faz para suprir seus déficits� Segundo Vygotsky (s�d�)

citado por Beyer (2009), há dois tipos de deficiência: primária e secundária� A primária compreende

lesões orgânicas, cerebrais, enfim, características físicas� Já a deficiência secundária refere-se ao desen-

volvimento destes indivíduos, a partir de suas relações sociais, portanto a deficiência primária pode se

converter ou não para secundária, tudo irá depender de como será a assistência recebida pelo aluno�

Não se trata de negar a existência da deficiência mental como condição apresentada por sujeitos

com algum comprometimento, orgânico ou não� Trata-se de compreender que esta condição não

está dada inicialmente em nenhum sujeito, mas que vai se construindo na medida em que não se

possibilita condições de desenvolvimento de acordo com suas peculiaridades� (BEYER, P� 146, 2009)

Contudo, para que possamos ter uma inclusão eficiente nas escolas, é necessário que algumas ideias

sejam desconstruídas� Desde a família que desacredita no seu filho e vive presa a prognósticos e laudos,

até a escola que, como afirma Parolin (2006), deveria construir uma escola que pense uma prática e que

pratique o que pensa, incluindo os diferentes no grupo do Todos� Uma escola que ao mesmo tempo em

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que se preocupa com uma criança específica também se preocupe em atender o grupo� A partir disso,

podemos pensar e visualizar uma escola inclusiva� Mas, para que possamos alcançar com plenitude

este, que podemos denominar como maior desafio da escola é preciso repensar este ambiente, o que

não é tarefa simples, visto que envolve mudanças culturais, políticas e as próprias práticas pedagógicas�

O conteúdo trabalhado deve ser selecionado de maneira que seja significativo para cada aluno, reflita o

interesse e as necessidades do mesmo, esteja baseado nas características, potencialidades e limitações

de cada aluno�

Para ser justo com os estudantes e facilitar a aprendizagem de todos na sala de aula, é necessário

adaptar ou modificar o currículo de acordo com as necessidades e características de cada um� Profes-

sores que diferenciam o currículo não discriminam nenhum aluno e nem se limitam a ensinar somente

aqueles que se encontram no nível de aprendizagem de conteúdos estabelecidos pelo currículo�

Ferreira (2007) traz que no processo de diferenciar o currículo, o professor deve oferecer à turma uma

variedade de opções e experiências que contemplem estilos de aprendizagem distintos� A adaptação

curricular é um processo de modificação ou diferenciação do currículo de acordo com os níveis diferen-

tes de habilidades dos estudantes na mesma sala de aula� Os professores podem adaptar ou diferenciar

o currículo introduzindo mudanças:

• No conteúdo;

• No método de ensino;

• No método que o aluno usa para aprender o conteúdo;

• No método de avaliação�

Método de apresentação do conteúdo

Este componente considera uma variedade de técnicas para coletar e apresentar informações� O pro-

fessor pode fornecer os materiais, mas os próprios estudantes coletam a informação� Outra possibili-

dade é que os estudantes procurem as informações com outras pessoas, como a família� O professor

facilita os meios de coletar informação sobre algum conteúdo a ser trabalhado na sala de aula, mas

são os estudantes que realizam a coleta� Os meios de apresentar ou incluir um conteúdo são chamados

“modos de entrada” de informação, e incluem: observar, ler, ouvir e fazer�

Método de ensino e aprendizagem

Este componente tem como foco os métodos e as atividades usados para ajudar os estudantes na com-

preensão da informação apresentada� Uma vez assimilada a informação, o estudante lhe dá um sentido

e, então, a utiliza� As formas de praticar ou aplicar uma habilidade e dar significado a um conceito são

os chamados “modos de saída” de informação e abrangem: escrever, falar, desenhar, fazer�

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Método de avaliação

Este componente tem como foco os métodos usados para avaliar se os estudantes aprenderam o con-

ceito ou a habilidade ensinada� Os métodos de avaliação abrangem a observação do estudante enquan-

to ele usa vários métodos de prática, e a avaliação dos resultados produzidos pelo estudante�

Embora os três componentes do currículo possam ser modificados, é recomendável começar com ape-

nas um e combiná-los aos poucos, conforme se ganha mais experiência com seu uso� Qualquer que seja

o método de trabalho escolhido pelo professor, é importante reforçar que, tanto o professor quanto

o estudante, são influenciados por necessidades, habilidades, interesses, experiências, conhecimentos

prévio e estilos de aprendizagem� Devemos coletar informações sobre:

• O que os alunos já sabem;

• O que podem fazer;

• O que não sabem e não podem fazer;

• Quais são seus interesses;

• Que estilo de aprendizagem funciona melhor para cada um�

A avaliação em um contexto inclusivo deve informar ao docente e ao aluno, os progressos em termos

de aprendizagem� Entendendo dessa forma, a avaliação não pode ocorrer somente em determinada

data do ano letivo� Significa levantar continuamente dados sobre o desempenho do aluno em sala de

aula e mais ainda, o processo avaliativo deve ser participativo: professor e aluno são co-responsáveis�

Na sala de aula Inclusiva, para que haja uma avaliação com dimensões colaborativas é preciso buscar

informações dos alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um

e o que realmente sabe fazer� O professor obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemá-

tico durante a aula, observando os seguintes aspectos de seus alunos:

• Participam das atividades propostas em seus grupos;

• Falam umas com as outras ou respondem a questões;

• Trocam ideias com os colegas;

• Resolvem problemas;

• Elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem;

• Colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas�

No decorrer das atividades, o docente deve estar atento ao funcionamento do grupo, a fim de colher

informações sobre cada aluno� Observando perguntas, conversas, desafios propostas e a avaliação

conjunta com os alunos para saber como está acontecendo à aprendizagem no sentido de entender as

facilidades e dificuldades de cada um�

Nesse processo, o professor também pode avaliar o planejamento da disciplina e o seu plano de aula

garantindo atender às necessidades de todos os alunos� O professor torna-se um pesquisador da sua

própria prática na sala de aula, refletindo e reavaliando cada situação de aprendizagem�

Ferreira (2007) cita alguns tipos de avaliação desenvolvidos com base na diferenciação curricular:

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• Observação de aluno� Consiste em anotar/registrar informações acerca dos estudantes para res-

ponder às perguntas: Como eles são? Como estão aprendendo?

• Indicador do nível de entrada� Refere-se ao ponto em que o estudante deve começar a aprender

um conceito ou uma habilidade� Esse ponto é identificado pelo estudante com base nas apren-

dizagens e nos conhecimentos prévios que ele possui do conteúdo�

• Análise de erro� É uma forma sistemática de identificar e analisar padrões de erros que um estu-

dante comete em seu trabalho (por exemplo, troca de letras)�

• Registro sistemático� Forma usada pelo professor e pelo aluno para acompanhar o progresso e

os níveis de entrada do estudante�

• Avaliação de desempenho� Conjunto de tarefas realizadas pelos estudantes para mostrar que

entenderam um conceito, adquiriram uma habilidade ou apresentaram determinado compor-

tamento�

• Portfólio: Forma sistemática de manter uma coletânea de trabalhos realizados com a finalidade

de ajudar o estudante e o professor a monitorar o progresso da aprendizagem�

• Conferência: Apresentações conduzidas pelos estudantes, que assumem a responsabilidade de

avaliar o próprio progresso por meio de feedback do professor e da auto-avaliação�

O que seria uma Auto-avaliação ativa

Além da avaliação contínua realizada pelo professor sobre como ele ensina e como os alunos apren-

dem os conteúdos curriculares, na abordagem inclusiva o docente propõem que os estudantes reflitam

respondendo a questões como:

• O que aprendi hoje?

• O que acho importante sobre o que discutimos hoje na classe?

• Como este novo conhecimento pode me ajudar na minha vida pessoal ou familiar?

Com base nas respostas o professor pode conhecer o desenvolvimento de cada aluno e assim, por meio

dessa avaliação conjunta com a classe, modificar, se necessário, a forma de organizar as atividades, o

ritmo de aula ou a rotina da classe� O principal é que o professor tenha flexibilidade para examinar,

com ajuda dos alunos, o que funcionou e o que precisa ser modificado para atender às necessidades

de todos�

O estudante como recurso no processo de avaliação

No contexto de avaliação colaborativa, se cria um espaço para que o aluno, sem medo do professor,

possa dizer o aprendeu e o que não sabe� E assim torne-se mais investigativo, procure respostas para

aquilo que não sabe e descubra que os colegas podem ajudá-lo a construir determinada aprendiza-

gem, num grupo onde todos contribuem para a aprendizagem de todos, respeitando as diferenças e

dificuldades�

Para que se tenha uma classe inclusiva é preciso que haja um processo de avaliação dinâmico e contí-

nuo, e que aconteça a todo o momento�

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Os professores que aderem à avaliação inclusiva percebem que a classe torna-se menos competitiva

e as atitudes de cooperação são evidentes, no sentido de apoio aos alunos com maiores dificuldades�

Como resultado desta forma de trabalho, os docentes observaram também que os estudantes:

• adquirem vocabulário e linguagem mais ricos;

• passam a expor suas ideias com mais clareza e propostas textuais;

• desenvolvem melhor compreensão de texto;

• passam a se interessar mais por pesquisas;

• desenvolvem maior capacidade de concentração;

• têm mais facilidade em raciocínio matemático, sobretudo na resolução de problemas;

• desenvolvem convivência prazerosa com os colegas de classe, pois entendem a importância de

conhecer e compreender o outro�

A avaliação, portanto, é um guia para o planejamento do conteúdo curricular� Facilita ao docente traçar

uma meta e estabelecer os métodos de ensino, levando em conta a forma de aprender e o interesse de

cada um dos estudantes�

SUPORTE AOS PROFESSORES

Quando falamos em suporte aos professores pensamos desde ao tipo de apoio que o mesmo recebe,

até o apoio que o aluno, que faz parte da turma deste professor, também recebe�

O Art� 3º da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, entende por educação especial, mo-

dalidade da educação escolar, como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica

que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo

a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que

apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação bási-

ca� Não basta ele estar matriculado, ele necessita fazer parte da escola�

Para tanto, não podemos contar apenas com a boa vontade e dedicação tanto do professor quanto da

escola, os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação

especial, com pessoas especializadas, material e recursos financeiros que viabilizem e dêem sustenta-

ção ao processo de construção da educação inclusiva�

Ainda nesta Resolução constam as definições sobre quem são os alunos com necessidades educacionais

especiais� São eles:

Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificul-

tem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

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- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utili-

zação de linguagens e códigos aplicáveis;

- Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapida-

mente conceitos, procedimentos e atitudes�

A legislação cita que, para auxiliar na identificação das necessidades educacionais especiais dos alu-

nos, e também para assessorar o professor quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar,

com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando

com a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores

educacionais� Devem contar com um setor responsável pela educação especial do respectivo sistema,

a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e

Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário�

O Art� 8o compreende que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na sua orga-

nização com professores das classes comuns e da educação especial, capacitados e especializados,

respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos� Os serviços de apoio

pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, devem ser realizados mediante:

a) Atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) Atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;

c) Atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) Disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação�

Momentos para que os professores possam refletir sobre a inclusão, de uma maneira mais técnica, com

condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professo-

res, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação

pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa�

O Art� 9o trata sobre a possibilidade das escolas criarem, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Edu-

cação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em

caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições

de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos

e contínuos� Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e,

quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso�

Mas a partir da evolução do aluno a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjunta-

mente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum�

Outro artigo interessante é o Art� 10o que dispõe da possibilidade dos alunos que apresentam neces-

sidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma

e social; recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão signi-

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ficativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em

escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse, complementado sempre que necessário e de

maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social�

A formação docente é um fator também determinante� A Resolução trás que o professor capacitado

para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, deve

ter, em sua formação, de nível médio ou superior, conteúdos sobre educação especial, adequados ao

desenvolvimento de competências e valores para que possa ter a capacidade de perceber as necessida-

des educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva, flexibilizar a ação pedagógica

nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem,

avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacio-

nais especiais, atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial�

REFLEXÃO SOBRE NOSSA REALIDADE ESCOLAR

Quando nos deparamos com nossa realidade escolar, a prática nos parece sempre mais complexa� São

muitos termos, leis, pareceres, resoluções, enfim a angustia por ter que dar conta de tanta demanda

que se mistura ao medo e receio de atender com qualidade o aluno que está em sala de aula, não só o

intitulado de inclusão, mas toda a turma�

Se tratando de leis é importante, como instituição, conhecer e diferenciar o que é obrigatório e o que

são orientações para um atendimento mais qualificado para o aluno de inclusão� Tudo que estiver em

lei, decreto e resoluções deve ser cumprido tal como consta� Os pareceres – que aparece com mais fre-

quência quando se fala em inclusão – são informações mais detalhadas sobre a lei, mas que não tem

força de lei�

Fazendo uma reflexão sobre tudo que a legislação nos traz, a grande questão que fica é como adaptar

um ensino que historicamente já está modelado à normalidade, desconstruindo conceitos e práticas

para adaptar-se ao que nos parece novo? Mas ao mesmo tempo, é de extrema importância que estas

mudanças ocorram e, se pararmos para refletir, são mudanças que vem acontecendo há algum tempo,

pois não é de agora que temos em nossas salas de aula alunos com tempos e habilidades diferenciadas�

Pensar no aluno de inclusão como “sintoma” do problema não é o mais correto, afinal, como a própria

legislação diz, o corpo docente e toda a equipe pedagógica tem competência para identificar dificul-

dades nos seus alunos, e muitos deles não possuem diagnóstico, e nem mesmo sintoma de qualquer

classificação de inclusão, mas mesmo assim não deixam de ser alunos que precisam de um olhar e de

um cuidado diferenciado�

Se a escola conseguir se adaptar aos alunos que possui hoje, promovendo a estes, mais do que quatro

horas em uma sala de aula, conseguindo transformá-las em quatro horas de aprendizagem significati-

va, já estaremos dando um passo muito importante no processo de inclusão�

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REFERÊNCIAS

BAPTISTA, Cláudio R� Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa� Porto Alegre: Mediação,

2007�

BESSA, H� Valéria� Teorias da Aprendizagem� Curitiba: IESDE Brasil S�A, 2008�

BEYER, O� Hugo� Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais�

Porto Alegre: Mediação, 2005�

BEYER, H� (Org)� Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas� In: BAPTISTA, C�

Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas� Porto alegre, Mediação, 2006�

BRASIL� Ministério da Educação� Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional� LDB 4�024, de 20 de

dezembro de 1961�


agosto de 1971�

BRASIL� Constituição da República Federativa do Brasil� Brasília: Imprensa Oficial, 1988�

BRASIL� Ministério da Educação� Lei nº 10�172, de 09 de janeiro de 2001� Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências�

BRASIL� Decreto Nº 3�956, de 8 de outubro de 2001� Promulga a Convenção Interamericana para a Eli-

minação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência� Guatemala:

2001�

BRASIL� Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos� Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos� Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da

Justiça, UNESCO, 2006�

BRASIL� Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais� Brasília:

UNESCO, 1994�


dezembro de 1996�

BRASIL� Ministério da Educação� SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-

cação Inclusiva� Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº

555, de 5 de junho de 2007�

EIZIRIK, M� (Org)� Dispositivos de inclusão: invenção ou espanto? In: BAPTISTA, C� Inclusão e escolariza-

ção: múltiplas perspectivas� Porto alegre, Mediação, 2006�

FEREIRA, B� Windyz e MARTINS, B� Coelli� De docente para docente – práticas de ensino e diversidade

para a Educação Básica� São Paulo: Summus Editorial, 2007�

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GLAT, Rosana� Uma breve reflexão sobre o papel da Educação Especial frente ao processo de inclusão de

pessoas com necessidades educacionais especiais em rede regular de ensino� Cadernos de Educação 6:

Inclusão Social Desafios de uma Educação Cidadã� UNIGRANRIO Editora, Rio de Janeiro, p� 13-30, nov�,

2006� ISSN: 1679-6349�

KUPFER, M� C� Maria� Travessias inclusão escolar: a experiência do grupo ponte pré-escola Terapêutica

Lugar de Vida� Porto Alegre: Casa do Psicólogo, 2005�

MANTOAN, E� T� Maria� Uma escola de todos, para todos e com todos: O mote da Inclusão� In: STOBÄUS,

Claus, MOSQUERA, M� M� Juan (Org)� Porto Alegre� EDIPUCRS, 2003�

PACHECO, José� Caminhos para inclusão: um guia para aprimoramento da equipe escolar� Porto Alegre:

Artmed, 2007�

PAROLIN, Isabel Cristina Hierro� Aprendendo a incluir e incluindo para aprender� São José dos Campos:

Pulso Editorial, 2006�

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Inclusão: E o professor?Integrantes do grupo: Carla Curzio, Cláudia Jraige de Andrade, Cláudia Michele Kruse,

Eneida Martins Marques, Fabiana Dittmer Kluwe, Fabiana Rzytki.

E o professor?

Quando falamos em inclusão, logo nos vem à cabeça as necessidades de cada aluno, seja um aluno com

alguma deficiência aparente, um cadeirante, um deficiente visual, um sindrômico com características

visíveis, seja um aluno com dificuldades que não estão explícitas� Pensamos também, na maioria das

vezes, nos recursos materiais: rampas de acesso, elevadores, mobiliário adequado, folhas de papel

impressa em Braile, entre outros� Mas, com relação ao recurso humano, quem se preocupa? Bom, aí

vamos pensar em que vai ajudar o professor, quem vai dar um suporte a mais para a turma que incluir

esse aluno que está chegando, mas “e o professor?” Em que momento, durante esse processo, pensa-se

no educador que vai estar dia após dia em sala de aula com um aluno com deficiência e com todos os

outros alunos que não estão acompanhados por um laudo, por um diagnóstico, mas têm suas especifi-

cidades, suas dificuldades, suas conquistas e que também precisam ser vistos, atendidos e valorizados�

As discussões que vêm sendo realizadas sobre inclusão, em escolas, instituições, em nível nacional e

internacional, são muito importantes, pois contemplam uma classe que antes era negada pela socie-

dade e que agora está ganhando seu espaço e leis que garantem sua dignidade e promoção à vida� No

entanto, não podemos nos contentar com o que está escrito no papel, precisamos dialogar, registrar, e

mais do que isso, é necessário colocar em prática, agir de acordo com a lei e “fazer acontecer” na sala

de aula o que realmente é “inclusão”�

Dessa forma, sentar e falar sobre inclusão em uma realidade escolar e principalmente dentro do seu

contexto, dentro da sua instituição, é uma oportunidade de apontar aquilo que já vem sendo feito e de

melhorar o que ainda não está acontecendo; é uma oportunidade de deixar as queixas, as reclamações,

para sugerir, trazer ideias e construir juntos, enquanto equipe pedagógica, um plano de ação que pense

em todos os recursos, físicos e humanos, e em especial o professor�

Felizmente, a construção desse artigo, dá espaço para colocar, dialogar e apresentar nossas preocupa-

ções e desejos, para que futuramente possamos sim pensar somente no aluno, pois todo o suporte que

deve atender esse sujeito estará pronto para incluir com qualidade e da maneira mais adequada, sem

excluir o condutor dessa grande embarcação�

Inclusão: um processo desafiador

Ao desempenharmos nosso papel de educadores, algumas questões devem nortear nossas ações se

quisermos desenvolver um trabalho que atenda às necessidades impostas pelo mundo atual, como

Quem é o aluno que temos? Qual é o papel da escola na formação desse aluno? Qual é a finalidade da

educação atual?

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Questões como essas encontram uma resposta inicial, manifestada pelos órgãos governamentais, na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), instituída pela Lei nº 9�394 de 20 de dezembro de 1996,

cujo artigo 22 prevê que a Educação Básica deve assegurar ao educando, entre outras coisas, a “forma-

ção comum indispensável para o exercício da cidadania” (SOUZA, 1997, p� 41)� Cabe ressaltar que a for-

mação para o exercício da cidadania também está assegurada aos alunos que possam ser considerados

casos de inclusão, visto que a LDB, em seu artigo 58, indica que a educação escolar para educandos

deficientes seja oferecida “preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996)� A inclusão é

um processo inovador que vem ao encontro do direito constitucional de educação para todos�

Hoje contamos com uma legislação educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para a me-

lhoria do ensino nas escolas� Cabe a cada instituição reestruturar seu Projeto Político e Pedagógico

visando a atender as necessidades da sociedade� Segundo a legislação vigente, os sistemas de ensino

devem assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” (BRA-

SIL, 1996), que atendam às necessidades especiais dos educandos� No entanto, percebe-se que a inclu-

são não acontece como a lei prevê� As escolas, bem como seus profissionais não estão preparados para

receber alunos com necessidades educacionais especiais� O mais preocupante é que estes alunos estão

cada vez mais chegando à escola, e as condições adequadas de atendimento não existem, nem mesmo

a adequação dos prédios, tampouco a capacitação dos professores, que é de suma importância para

que esse aluno não seja simplesmente depositado na sala de aula� Constata-se o quanto esse aluno está

sendo prejudicado e o quanto os professores se sentem mal por não poderem ajudá-lo a superar suas

deficiências por desconhecimento do trabalho que pode ser feito e pela falta de instrumentalização�

Uma escola inclusiva deve atender a um novo paradigma educacional de transformação, buscando

suprir necessidades e demandas da sociedade quanto a alunos com défices de todas as ordens, per-

manentes ou temporários, mais ou menos graves� Esse desafio inovador precisa ser compreendido e

efetivado em ações conjuntas para uma democratização educacional�

A intenção deste trabalho é clarear aspectos relacionados à reestruturação escolar dentro da socieda-

de, considerando o papel do professor nesse processo�

A legislação

A Constituição Brasileira de 1988 dá um passo importante na busca do fim das diferenças� Esse aspecto

pode ser percebido em seu Título I, artigo 1º que trata dos princípios fundamentais da República Fede-

rativa do Brasil, dentre os quais destacamos “a cidadania e a dignidade da pessoa humana”�

Em seu artigo 3º, estão elencados os objetivos que visam a garantir tais princípios� São eles:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II - garantir o desenvolvimento nacional;

III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras

formas de discriminação� (BRASIL, 1988)�

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Nessa perspectiva, ao tratar sobre a Educação, em seu capítulo III, seção I, artigo 208, o Estado tem

como dever garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferen-

cialmente na rede regular de ensino”�

A Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, no capítulo II, seção I, refere-se à obrigatoriedade do

estado em “proporcionar atendimento educacional aos portadores de deficiência e aos superdotados”�

O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado pela LEI no 10�172, de 9 de janeiro de 2001, com vigência

para o período 2001/2010, estabeleceu objetivos e metas para a educação inclusiva, os quais destaca-

mos:

16� Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às ne-

cessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo

formação em serviço aos professores em exercício�

17� Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política

de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não-governamen-

tais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, pro-

movendo sua colocação no mercado de trabalho� Definir condições para a terminalidade para os

educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino� (BRASIL, 2001)�

Visando a estabelecer o PNE para o decênio 2011/2020, O Projeto de Lei Ordinário (PLO) nº 8�035/2010

estabelece como uma de suas metas “universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento

escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação na rede regular de ensino”�

A Lei 9�394 de 20 de dezembro de 1996, em seu capítulo 5, artigo 59, prevê a “formação de professores

com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”�

No início dos anos 90, em função da grande quantidade de pesquisas que ocorriam sobre o com-

portamento do cérebro, o período que compreendeu os anos de 1990 a 2000 foi declarado, nos Estados

Unidos, como a Década do Cérebro� A partir de então, inúmeras pesquisas e descobertas estão sendo

feitas nessa área em diversos países�

A escola

Uma escola inclusiva não “prepara” para a vida� Ela é a própria vida que flui devendo possibilitar, do

ponto de vista político, ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e da capacidade crítica

e construtiva dos alunos-cidadãos que nela estão, em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das

modalidades de atendimento educacional oferecidas� (CARVALHO, 2006, p� 34)�

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Uma escola inclusiva deve ter um projeto político pedagógico claro, com uma filosofia de educação e

com uma política educacional sustentada por ações conjuntas de seus gestores, que independente dos

segmentos em que atuam, devem traçar um trabalho em busca de uma educação inclusiva� Segundo

Rosita Carvalho, “a escola precisa ressignificar suas funções políticas, sociais e pedagógicas” a fim de

“aprimorar suas ações para garantir a aprendizagem e a participação de todos, em busca de atender as

necessidades de qualquer aprendiz, sem discriminações”�

A intencionalidade educativa de uma escola deve considerar em suas práticas pedagógicas o resultado

de ensino desejado, a organização do currículo, as atividades e a metodologia de aprendizagem nesse

projeto de inclusão�

Outra ação de responsabilidade da escola no processo de construção de uma cultura inclusiva é a de

fomentar a formação continuada de seu professor na qualificação da sua prática pedagógica, bem

como a de auxiliar na qualificação do seu trabalho, dando a estrutura necessária como apoio humano

(auxiliares, suporte extraclasse) e os recursos materiais (tecnologia da informática e salas de apoio pe-

dagógico)�

O professor

A inclusão de alunos deficientes na rede regular de ensino é um fato� Logo, não podemos ficar de braços

cruzados� Dentro desse processo, o papel do professor é o mais importante, pois é ele que vai introduzir

as medidas que vão modificar o currículo, tornando-o flexível, dando ênfase às potencialidades e não

aos défices dos alunos, mas nunca fugindo do que diz o PPP da escola� O professor precisa estar ciente

de quais são as metas a serem atingidas de forma a se alinhar a essa proposta pedagógica� Inclusão é

um processo, e a escola é um espelho da sociedade na qual está inserida, e a nossa sociedade, infeliz-

mente ainda está marcada pela desigualdade e pela discriminação de toda a ordem, conforme mencio-

nado por Rosita Edler Carvalho (2008)�

Entender inclusão apenas como inserção é uma visão reducionista� Um dos papéis essenciais dos pro-

fessores nesse processo é o de desenvolver, junto ao grupo, afetividade, integração, atitudes de respei-

to, solidariedade e aceitação das diferenças� O aluno com necessidades especiais, não deve estar inse-

rido somente fisicamente nessa ou naquela turma de ensino comum, e sim verdadeiramente integrado

ao ensino regular� Para isso, é fundamental que o professor tenha conhecimento das necessidades e das

possibilidades que apresentam seus alunos, considerando os diferentes tipos e graus de limitações e os

procedimentos específicos a serem adotados�

O apoio

O trabalho de inclusão não deve ser solitário, e sim um trabalho com apoio de toda a comunidade es-

colar, tais como os gestores escolares, os professores, os funcionários, a família e os próprios alunos� A

troca de informações entre professor e equipe multidisciplinar, que acompanha o aluno fora do âmbito

escolar, é fundamental para orientar e esclarecer o professor quanto às características de cada caso

específico�

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O atendimento educacional especializado deve ocorrer dentro das possibilidades da escola, e, se essa

escola não dispuser de pessoal qualificado, deve providenciar profissionais para esse fim, pois o não

atendimento desse requisito compromete o êxito do processo de aprendizagem� Enquanto a formação

do professor não aborda aspectos relacionados à inclusão, cabe à equipe gestora não só informar o

professor sobre características de determinados alunos, mas também promover reuniões de estudos,

capacitando o profissional para o atendimento�

Considerações finais

Acreditar que todos são capazes de aprender representa uma mudança radical na postura dos educa-

dores� Isso é assumir e viver um novo paradigma� Não existe inclusão quando o professor não acredita

na capacidade de aprender do educando� O verdadeiro educador investe no aluno e na sua aprendi-

zagem� Criar uma cultura inclusiva, com pessoas abertas a mudanças, estimuladas por uma postura

não preconceituosa é fundamental nesse processo� Numa política social de inclusão, necessitamos de

uma sociedade capaz de reconhecer as diferenças individuais, refletindo em uma escola que ofereça

respostas educativas aos interesses e às necessidades de todos, com professores flexíveis, criativos,

inovadores e abertos às mudanças�

As mudanças são fundamentais para a inclusão, mas exigem esforço de todos, pois essa cooperação

possibilita que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando

de existir a discriminação de idade e de capacidade� Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo

e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades,

poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas

para o desenvolvimento de suas potencialidades�

Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, que vão além da

acessibilidade de todos os alunos ao ambiente escolar e dos espaços com características arquitetônicas

e urbanísticas adaptadas� A reorganização de políticas e de práticas pedagógicas, bem como dos pro-

cessos de avaliação são de suma importância para a efetiva inclusão� É necessário conhecer o desenvol-

vimento humano e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem, levando em consideração

como se dá esse processo para cada aluno�

Devemos utilizar novas tecnologias e investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo

toda a comunidade escolar� Além disso, é necessário focar na formação profissional do professor, que é

relevante para aprofundar as discussões, proporcionando subsídios com vistas à melhoria dos proces-

sos de ensino e de aprendizagem�

O professor precisa ser assessorado na resolução de problemas no cotidiano da sala de aula para que

possa criar alternativas que beneficiem todos os alunos� Ademais, deve-se utilizar currículos e meto-

dologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas

ideias e seus desafios para novas situações�

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Referências

BRASIL� Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996� Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional�

Disponível em: <http://www�planalto�gov�br/ccivil_03/Leis/L9394�htm>� Acesso em: 02 nov� 2011�

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em: 10 nov� 2011�

BRASIL� Lei nº 10�172 de 9 de janeiro de 2001� Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras provi-

dências� Disponível em: <https://www�planalto�gov�br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172�htm>�Acesso em:

10 nov� 2011�

BRASIL� Ministério da Educação� Avaliação técnica da meta 4 prevista no PLO n� 8035/2010� Disponível

em: <http://www�senado�gov�br/sf/comissoes/CE/documentos/Notas_Tecnicas_PNE_2011_2020�pdf>�

Acesso em: 10 nov� 2011�

CARVALHO, Rosita Edler� Educação inclusiva: com os pingos nos “is”� 4� ed� Porto Alegre: Mediação,

2006� 175 p�

CARVALHO, Rosita Edler� Escola inclusiva: reorganização do trabalho pedagógico� 1� ed� Porto Alegre:

Mediação, 2008� 152 p�

SOUZA, P� N� P�; SILVA, E� B� Como entender e aplicar a nova LDB: lei nº 9394/96� São Paulo: Pioneira,

1997� 140 p�

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Altas Habilidades/ SuperdotaçãoIntegrantes do grupo: Alessandro Souza, Anna Maria, Carolina Faria, Patrícia Velaz-

quez, Sariane Pecoits e Simone Napoleão.

Introdução

Acreditamos na importância da inclusão de alunos diagnosticados com altas habilidades dentro do âm-

bito escolar, no qual as crianças possam exercitar a liberdade de agir sobre a matéria, atribuindo-lhes

significado através da inter-relação entre diferentes linguagens�

“Todos somos iguais, o que nos difere são as oportunidades que temos na vida!”

Inclusão: um processo desafiador

Neste estudo, objetivou-se esclarecer algumas dúvidas e mitos referentes ao comportamento de alunos

com Altas Habilidades/Superdotação dentro do ambiente escolar, na busca por identificar e promover

condições necessárias para que estes alunos desenvolvam e potencializem suas habilidades� Serão ci-

tadas algumas orientações, encaminhamento para avaliação, serviços oferecidos, bem como algumas

curiosidades e mitos sobre este assunto�

Como reconhecer um indivíduo que apresenta altas habilidades

Os estudos clínicos de cérebros doados, como o de Einstein, mostram que a quantidade de células

nervosas é a mesma em qualquer pessoa� Entretanto, apontam no sentido de que possam existir maior

número de conexões e mais interação entre elas no caso de indivíduos com altas habilidades� Estes

circuitos nervosos diferenciados podem ser responsáveis por alguns traços que os superdotados apre-

sentam em relação à crianças de sua mesma faixa etária, como por exemplo:

• amadurecimento no modo de ser;

• habilidade para perceber a relação entre fatos;

• flexibilidade de ideias;

• versatilidade de interesses;

• imaginação fértil;

• curiosidade com qualidade e inesgotável;

• rapidez na percepção do mundo e de seu meio;

• memória acentuada;

• criatividade;

• habilidades em áreas específicas;

• senso de humor�

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Modelo dos Três Anéis

Pesquisador Joseph Renzulli

Considera que os comportamentos de superdotação resultam de três conjuntos de características:

• habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não necessariamente muito

superior à média);

• envolvimento com a tarefa (implica em motivação, vontade de realizar uma tarefa, perseve-

rança e concentração);

• criatividade (pensar em algo diferente, ver novos significados e implicações, retirar ideias de um

contexto e usá-las em outro)�

Curiosidades

Exemplos de Superdotação nas diferentes áreas:

HABILIDADE INTELECTUAL GERAL: STEPHEN HAWKING

HABILIDADE DE PENSAMENTO CRIATIVO: LEONARDO DA VINCI

HABILIDADES DE LIDERANÇA: GANDHI

HABILIDADES ARTÍSTICAS (MÚSICA): HEITOR VILLA-LOBOS

HABILIDADES PSICOMOTORAS: EDSON ARANTES DO NASCIMENTO – PELÉ

habilidade acima da

média

Envolvimento com a tarefa Criatividade

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Considerações Finais

A educação inclusiva é, sem dúvida, um grande desafio� Significa repensar direitos de cidadania, apri-

morar o processo ensino-aprendizagem, reestruturar os sistemas de ensino filosófica e administrativa-

mente, capacitar profissionais�

REFERÊNCIAS

Freemam, J� (Org�) Los Niños Superdotados - Aspectos Psicológicos y Pedagógicos� Madrid: Santilha,

1985�

Oliveira, M� K� Vigotsky: Aprendizado e Desenvolvimento� Um Processo Sócio - Histórico� São Paulo:

Editora Scipione, 1993�

Santos, Oswaldo de B� (Org�) Superdotados� Quem são? Onde estão? São Paulo: Pioneira, 1988�

LANDAU, Erika� A coragem de ser superdotado, São Paulo: CEREC, 1990�

METTRAU, Marsyl Bukkool� Nos Bastidores da Inteligência, MERJ, 1996�

NOVAES, Maria Helena� Educação para superdotados e talentosos, in A educação dos Superdotados, São

Paulo: SE / CENP�

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Inclusiva eu? Da teoria à práticaIntegrantes do grupo: Anelize Silveira Mallmann, Deise Lima Baltar, Kátia Leite, Lissie

Follmann, Maria Carolina Colombo, Ricardo Schimtz.

O que nos move em nossa prática educativa?

“(...) Olho em seus olhos e me surpreendo

Tanta sabedoria e consciência,

Quero ver se a compreendo.

Sinto que nos conhecemos, que já nos encontramos.

De onde você veio? Não importa. Nós a amamos.

Não se zangue quando não a entendemos

Sua mensagem...

Um dia captaremos.

Sabemos por que escolheu vir.

Para nos ensinar e ajudar a evoluir (...)”.

Mark Denny

Introdução

Inclusão é sempre um tema que gera angústias e diversos sentimentos na nossa sociedade� Atualmente

a lei ampara as crianças e jovens com necessidades especiais garantindo-lhes a inclusão em escolas

regulares, acesso ao trabalho, universidades, áreas de lazer, meios de transporte entre outros�

Diante desta realidade, buscamos pensar naquele que convive diariamente com o aluno de inclusão e

que o auxiliará a desenvolver-se em sua vida social, cognitiva, afetiva e motora: o professor�

Ele é quem fará toda a diferença no processo de ensino-aprendizagem, socialização e afetividade a

serem desenvolvidos com um aluno inclusivo, seja qual for a síndrome, transtorno ou dificuldade física

que este apresentar�

Mais do que pensar nas condições da escola, física e humana, buscamos pensar na relação professor-

-aluno-especial e no sentimento despertado no educador que receberá este educando�

Pensamos em refletir nas capacidades deste professor que é incluído neste processo onde ele mesmo

aprende, se frustra, chora, sorri e segue em busca de um resultado positivo, de fazer a diferença, de se

tornar humano entre derrotas e vitórias�

Relatos de experiências dos profissionais autores deste artigo foram registrados para compartilhar vi-

vências, mas também um desabafo, uma oportunidade de se sentir escutado, de ser lido e interpreta-

do, compreendido ou não, mas principalmente de olhar para si e perceber o universo na arte de educar

para a diferença�

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Educação Inclusiva

“Época difícil a nossa... é mais fácil quebrar um átomo que um preconceito”. Einstein

Em 1969 alunos com deficiência eram sujeitos da Educação Especial� Os avanços da Constituição de

1988 asseguraram a esses alunos o direito de frequentar as escolas comuns�

O conceito ganhou forma, em 1994, com a Declaração de Salamanca, Espanha, capacitando as escolas

no atendimento a todas as crianças, sobretudo as com necessidades especiais� Mais de 90 países assi-

naram a Declaração�

A inclusão escolar produz necessidades quando só podem ser atendidas por uma rede de apoio�

Quando uma criança com comprometimento orgânico é matriculada precisa adequar a escola e o co-

letivo frente a este aluno, junto com o corpo docente estabelecer estratégias para equacionar situações

novas de naturezas diversas�

Não podemos mais tratar as diferenças como questões individuais�

Passou da hora de o coletivo aprender a compartilhar seu espaço com a cegueira e outras limitações

sejam de ordem física, mental social ou cultural�

Para que a inclusão se concretize é preciso mudar as escolas, reorganizando-as pedagogicamente para

atender as diferenças, pois se só o discurso for inclusivo, mas as práticas continuarem as mesmas, a

escola será um território com grande potencial para produzir fracassos�

Conforme a lei, alunos com deficiências mentais ou físicas tem o direito de serem matriculados em es-

colas ditas “normais”� Não se pode negar o direito de nossos semelhantes a conviverem em sociedade,

independentemente de suas características�

A escola ainda enfrenta dificuldades em incluir os alunos, não somente pelo despreparo geral, mas

também pelo medo do desconhecido, pelo trabalho dobrado que o professor terá que enfrentar, pelo

preconceito�

Os educadores por serem seres humanos falíveis e ao mesmo tempo rígidos consigo mesmos, ao rece-

ber um aluno de inclusão vivenciam um misto de sentimentos que variam de acordo com seus princí-

pios, pré-conceitos e experiências de vida�

“Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente.” Paulo Freire

Para que a inclusão não seja mais vista como algo de outro mundo, é necessário não somente leituras,

informações, espaço físico e recursos humanos suficientes� É necessário despir-se� Despir-se de si mes-

mo, rever paradigmas, olhar o aluno como ser humano, olhar o professor como ser humano� O apoio

de uma equipe escolar é muito importante e deve ser obrigatório nas escolas, mas a vontade de fazer

a diferença na “diferença” alheia é o que torna o trabalho de inclusão gratificante�

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Ao receber um aluno, seja a dificuldade que ele apresentar, a vinculação é quem ditará as regras de um

trabalho produtivo para ambas as partes� Olhar aquele ser como outro qualquer, que tem determinadas

restrições, mas também tem qualidades, potenciais e principalmente sentimentos�

A inclusão não pode ser estudada somente a partir do ponto de vista técnico� Isto deve ser buscado

sim, mas devemos ir além� Devemos estudar o ser humano e esta é uma característica do verdadeiro

Educador� Educador é aquele que busca na relação entre pessoas, ensinar e aprender sobre a vida� Que

tem a arte de construir o conhecimento, as relações, a cidadania e um mundo melhor�

É na escola que este mundo começa a se transformar� É em cada um de nós que podemos transformar

aquilo que desejamos em realidade�

“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida.”

John Dewey

Relatos de experiências, vivências, sentimentos dos docentes:

1� Identificação da aluna: O� M� - Idade: 6 anos

A aluna O� M� ingressou em uma instituição de ensino pela primeira vez aos 6 anos� Foi na Unidade Ten�

Cel� Correia Lima, através do sistema de bolsas para alunos filhos de militares�

Trata-se de uma menina que possui uma irmã gêmea� A primeira a nascer foi sua irmã com uma cesá-

rea normal� O� M� teve complicações, o que resultou em paralisia cerebral e problemas sérios nos rins,

ocasionando, um tempo depois, um transplante� A aluna teve algumas áreas afetadas: motricidade fina

e ampla, fala, estrutura física e modo de alimentação� Até os 3 anos de idade ela só se alimentou através

de sonda, iniciando a partir dessa idade a alimentação convencional (papinha, sopas, batidas, após os

demais tipos de refeições)�

Desde o seu nascimento a aluna possui todo um suporte realizado pela Santa Casa de Porto Alegre e

pelo Fusex (Convênio do Exército: Fundo de Saúde do Exército), sendo atendida por uma equipe muito

vasta: fonoaudiólogo, psicopedagogo, pediatra, neurologista, psicólogo, além de hidroginástica� Essas

atividades necessitam do acompanhamento da mãe, que é muito presente na escola e interessada� A

aluna não frequentou o Laboratório de Aprendizagem no 1º ano por se perceber que todas as suas tar-

des eram preenchidas com atividades extracurriculares, sendo assim, esse acompanhamento realizado

pela escola ficou para o 2º ano�

A irmã tem um carinho muito zeloso por O� M�, porém, na turma, procurei separá-las, para que cada

uma tivesse a sua individualidade e a irmã mais velha pudesse ter suas próprias escolhas, pois, certa

vez, ela me relatou que “se sentia como uma mãe para O� M�”�

A aluna O� M� iniciou o ano classificada no nível de alfabetização como no grafismo inicial (escrita

representada através de desenhos)� A identificação e quantificação dos números eram somente do

algarismo um�

Para desenvolver as atividades com O�M�, algumas vezes contei com o auxílio da estagiária contratada

pela escola, em outros momentos auxiliava de modo individual, em outros eram os colegas e certas

vezes ela trabalhava individualmente�

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A partir do 2º trimestre, a aluna começou a receber algumas tarefas diferenciadas, pois a turma já se

encontrava com a aprendizagem mais avançada�

É importante destacar que a turma acolheu muito bem a aluna, compreendendo algumas combinações

realizadas para a segurança de O� M�, já que a motricidade ampla (o caminhar e correr) era comprome-

tida� Por exemplo, durante os passeios O� M� era a primeira aluna a subir na van e a primeira a descer,

para que a professora fizesse o acompanhamento com cuidado� Por exemplo, na saída de campo ao

zoológico, uma professora a acompanhou exclusivamente, devido a dificuldade de locomoção�

Aos poucos tivemos conquistas significativas: a escrita na linha do caderno, identificação de todas as

letras, reconhecimento e quantificação dos números até 13 e o registro escrito de modo silábico com

valor sonoro�

Ao longo dessa caminhada tive muitas dúvidas, precisei do auxílio do serviço de orientação e coorde-

nação, recorri às experiências da equipe do Serviço Médico, ao desabafo com as colegas e ampliei mi-

nhas leituras procurando “o como ensinar” uma aluna com paralisia cerebral e do que se tratava essa

limitação, já que nunca havia trabalho com algo desse gênero� Ao longo dessa caminhada, conforme

Ferreira e Martins, fui transformando as minhas práticas, tornando as propostas cada vez mais claras e

significativas, tanto pra mim, quanto para a aluna�

Com a aluna O� M� o processo de inclusão, durante o 1º ano escolar, foi extremamente proveitoso, já

que, conforme Souza, inclusão é um valor social que necessita da interação dinâmica entre educadores,

pais, membros da comunidade e alunos� Dessa forma, a aluna cresceu socialmente em sua interação

com outras pessoas, aprendeu a brincar em grupo, a receber o mesmo alimento que os colegas e prin-

cipalmente, a fazer parte de um grupo social, além da sua família� O� M� é feliz no Colégio Farroupilha!

Professora Maria Carolina Colombo dos Santos - Ensino Fundamental – 1º ano�

2� “Aprimorar a prática pedagógica é uma tarefa urgente, porque estamos empenhados em

fazer prevalecer à orientação inclusiva nas escolas, porque devemos remover as barreiras que tem

causado o fracasso escolar e, principalmente, porque o binômio ensinar-aprender pode e deve ser

prazeroso para quem ensina e para quem aprende”�

(De docente para docente, Rosita Carvalho, Pesquisadora em Educação Inclusiva)�

A proposta de compartilhar experiências exige o exercício da reflexão, pensando sobre as ações, senti-

mentos, ideias e a prática em sala de aula�

O início do ano gera, naturalmente, ansiedade em relação ao grupo de alunos com o qual o trabalho

será realizado� Reuniões individuais com a família de cada aluno traz algumas informações importan-

tes� No entanto, é o contato direto com as crianças, no decorrer dos primeiros dias de aula, que nos

oportuniza conhecê-los em suas particularidades�

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Durante a minha formação em séries iniciais, acompanhei colegas que se preparavam para exercer a

profissão com alunos especiais (Educação Especial)� Naquela época se diferenciava as Pedagogias e não

se pensava em ter na sala de aula alunos tão heterogêneos, desafiando o professor, causando descon-

forto e insegurança na busca em atender a diversidade e suas demandas�

Acompanho um aluno de 7 anos que vem com um histórico escolar significativo desde o jardim de in-

fância� Ele tem presente uma agenda completa de horários com atendimentos especializados e alguns

pareceres médicos referentes à grande dificuldade cognitiva e emocional�

A bagagem teórica torna-se, muitas vezes, insuficiente frente às dificuldades do aluno no processo de

aprendizagem� Os sentimentos se misturam, e o receio de não cumprir adequadamente com o papel de

educadora se faz presente�

O ensino de qualidade exige do professor muito mais que leituras e aperfeiçoamentos, é preciso sensibi-

lidade para colocar-se no lugar do outro, resgatando e exercitando valores em parceria com as famílias

e com a equipe escolar qualificada�

Relacionar-se com os colegas, observar, interpretar, assimilar o conteúdo trabalhado são objetivos tra-

çados para avaliar a evolução do aluno, comparando-o com ele mesmo� Reestruturação e modificações

nos objetivos de avaliação e acompanhamento são necessárias�

A inclusão é uma inovação�

“Nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política e social”. Mário Alighiero Mara-corda

Professora: Deise Lima Baltar – Ensino Fundamental - 1º ano

3� “Dir-se-á que o que cada indivíduo pode modificar é muito pouco para as suas forças� Isso

é verdadeiro até certo tempo, já que o indivíduo pode associar-se a outros que querem a mesma

modificação� E se essa modificação é racional, o indivíduo pode obter um número elevado de mo-

dificações, mais radicais que a primeira vista parecia possível”� Gramsci

Iniciei minha carreira como alfabetizadora de jovens e adultos do antigo MOBRAL (Movimento Brasileiro

de Alfabetização de Jovens e Adultos), com alunos de 16 a 87 anos, numa mesma turma� A Prefeitura de

São Bernardo do Campo, SP, mantinha duas turmas, em salas precárias junto a um asilo para velhinhos�

Consequentemente, muitos alunos que frequentavam as aulas não enxergavam mais, não conseguiam

caminhar sozinhos, quanto mais segurar um lápis entre os dedos� Outros iam às aulas esporadicamente,

pois minha iniciação no magistério foi no mesmo ano em que a Rede Globo apresentou a novela das

20h, recorde em audiência, Roque Santeiro�

Lidar com aquelas turmas com faixa etária, interesses, condições e potenciais tão diferenciados havia

sido tão difícil em meu início de carreira,que nem o intenso e extenso curso de capacitação para o

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aprendizado da metodologia de Paulo Freire conseguiu amenizar minhas dificuldades, frustrações e

angústias frente àquela demanda� Queria ensinar para quem não conseguia aprender�

Lembro-me bem de meu discurso, quando ouvia falar sobre lecionar para crianças especiais (termo

usado na época): “Meu Deus, que desafio! Eu jamais faria isso por vontade própria”, não enfrentaria

mais “obstáculos intransponíveis” em minha trajetória como docente�

Todas às vezes que colegas falavam sobre trabalhar com crianças com necessidades especiais eu dizia

ter um grau de exigência muito alto, que não me sentia capaz, que não seria bom para as crianças�

Falava, com convencimento, que me saía melhor com os “danados” (crianças “sem limites”, com baixa

tolerância às frustrações��)�

Entretanto, atualmente, trabalho com uma turma de 28 alunos do 3º ano (AI) e um deles é portador da

Síndrome de Landau-Kleffner�

Esse distúrbio pode ocorrer lenta ou abruptamente� Acontece mais frequentemente em crianças em

desenvolvimento que estão entre 3 e 7 anos de idade� A SLK é uma forma rara de epilepsia infantil que

resulta em sérios transtornos de linguagem� Existem nessa síndrome, alterações de comportamento

que podem se confundir com o quadro de autismo, por exemplo, o evitar contato com a família e os

amigos, bater seguidas vezes com o talher na comida, muitos distúrbios do sono, ataques de raiva e

agressão, insensibilidade a dor, brincadeiras bizarras ou inadequadas e repetitivas para a sua idade�

Essa deterioração da linguagem e comprometimento das interações sociais pode levar a criança a uma

regressão de suas capacidades e um estado de extrema apatia que, frequentemente se altera com pe-

ríodos de comportamento hiperativo�

Assumir a turma com um portador da Síndrome de Landau-Kleffner não me foi imposto� Foi me dado

o “poder” de escolha, porém necessitei ouvir do outro que eu seria capaz�

Já havia visto aquela criança pelos corredores da escola, mas nunca havia interagido com ela� Quis

saber pouco sobre aquele aluno� Fiz como faço com os outros, pois sei que as crianças têm comporta-

mentos bastante diferenciados com os diferentes profissionais que atuam com elas� Desejei descobrir

eu mesma sobre suas idiossincrasias�

Durante as aulas, todos são desafiados, encorajados como tivessem o mesmo potencial para aprender,

contudo, respeitados em suas dificuldades, limitações�

Meu aluno revelação demonstrou avanços significativos, em poucos meses, tanto no comportamento

afetivo e social, como no desenvolvimento intelectual e na construção dos conhecimentos trabalhados

nas diferentes áreas� Desenvolveu sua linguagem verbal, essencial para a evolução das atividades de

pensamento e para a interação social� Mostrou-se falante, lendo com mais expressividade e verbalizan-

do suas ideias� Começou a participar com empenho e satisfação das atividades propostas, porém, como

toda criança, gosta de fazer o que lhe dá prazer� Adora cantar, bater palmas e movimentar o corpo�

Evoluiu na representação da figura humana� Também ampliou o uso das cores em suas produções�

Mostrou-se um aluno inteligente, esperto, capaz, observador, muito afetuoso e feliz, manifestando tais

características em diferentes contextos do cotidiano escolar�

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Porém, pude constatar que somente atitudes de abertura, engajamento, desejo, amorosidade e com-

prometimento pessoal, por parte do professor, não são suficientes para evitar fracassos� A inclusão

escolar produz necessidades que só podem ser atendidas por uma rede de apoio�

“O sonho pelo qual brigo exige que eu invente em mim a coragem de lutar ao lado da coragem de amar”. Paulo Freire

Professora: Kátia Leite – Ensino Fundamental - 3º ano

4� “Educar é semear com sabedoria e colher com paciência�” Augusto Cury

Minha prática pedagógica em inclusão iniciou-se há sete anos quando fui admitida numa Escola de

Educação Inclusiva� Crianças muito diferentes entre si e das demais que eu já havia trabalhado, lá

permaneciam por não terem condições de estar numa escola dita “normal”� E digo isto não por precon-

ceito, mas por ser uma realidade que muitos devem enfrentar por apresentarem deficiências que não

permitem um desenvolvimento cognitivo ou social em alguns casos�

Embora a legislação garanta os direitos das crianças com necessidades especiais e que eu apoio com ve-

emência, existem casos em que uma escola regular não gera benefícios para estes sujeitos, pois nestas

ocasiões é melhor estar em um ambiente com profissionais adequados para estimular e trabalharcom

as limitações apresentadas do que estar na escola simplesmente para atender a necessidade social da

família�

Quando a escola apresenta suporte físico e recursos humanos como auxiliares, orientadores, especia-

listas envolvidos e família disposta a ajudar a inclusão é muito melhor desenvolvida� Penso, entretanto

que, quando o educador está disposto a encarar esse desafio, o sucesso do trabalho é garantido� Não

que seja fácil ou simplesmente um “mar de rosas”� É árduo e muitas vezes sofrido, mas gratificante�

Deve-se ter sabedoria e paciência, pois a educação de um ser com qualquer restrição que seja, e todos

nós apresentamos restrições, inclui frustrações, êxito, angústias, amor, impotência, mas acima de tudo

humanidade�

Trabalhei com Síndrome de Down, Asperger, Autismo (desde o leve ao grave), Transtorno opositor, Ca-

deirante entre casos não diagnosticados� Sinceramente nunca tive nenhum sentimento preconceituoso

ou dúvidas quanto a minha capacidade de vencer junto a cada um destes seres humanos as dificuldades

por eles apresentadas ou minhas próprias restrições�

Não coloco este sentimento como soberba ou arrogância� Muito pelo contrário� Exponho o quanto fui

feliz e ainda posso ser em aprender com todos os educandos que por minhas mãos passaram ou um

dia passarão� Com estas vidas tão cheias de dor, angústias e limitações, sempre me senti desafiada a

manter-me alegre, confiante, buscar o conhecimento, mas acima de tudo amá-los como o meu próxi-

mo, meu semelhante para auxiliá-los em seu desenvolvimento�

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A experiência de vida que adquiri na convivência com estes alunos, trago comigo até os dias atuais,

momento onde vejo cada ser humano como especial, com potencial e limitações, semeando e regando

cada vida com amor, dedicação e grande vontade de fazer a diferença na diferença�

Cito como relato de experiência significativo, dois casos de autismo grave envolvendo defasagem na

linguagem, socialização, desorganização com gritos, choros e até mesmo batidas em vidros colocando

em risco a própria vida de uma das crianças em destaque�

Apesar do autista não demonstrar vínculo afetivo, digo por experiência própria que quanto mais víncu-

lo tentarmos desenvolver com ele, mais sucesso obteremos em nosso trabalho� Aproximei-me de cada

um buscando entender “seu mundinho peculiar”� Conversei com especialistas, fiz congresso, realizei

leituras sobre o transtorno, mas acima de tudo me despi de mim mesma� Fui à busca do outro�

O que ele quer dizer com seus gestos repetitivos? Por que precisa sempre fazer o mesmo caminho de

casa para a escola? Será que ele está entendendo o que se passa a sua volta?

As respostas? Não as tinha� O que eu podia perceber era que o meu amor dedicado a cada um deles ge-

rava resultados em seus comportamentos, mas principalmente apresentava resultado com as famílias�

Pude verificar que o meu afeto era percebido (principalmente pelas mães), que seus filhos eram ama-

dos e que eu acreditava neles� Estas atitudes faziam com que a família permanecesse investindo nos

tratamentos necessários, escutassem o que a escola tinha a dizer, mas acima de tudo vivesse momentos

de felicidade�

Minha realização maior foi quando as mães destes meninos demonstraram serem eternamente gratas

por seus filhos autistas terem participado, ao menos uma vez na vida da apresentação de Natal no final

do ano escolar�

Como isto aconteceu? Não há receitas� Há apenas amor, dedicação e fé de que o impossível aos nossos

olhos é possível quando estamos dispostos a “mover montanhas”�

Deixo meu depoimento para reflexão��

Professora: Anelize Mallmann – Educação Infantil – Nível 3

5� “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças�” Mantoan

Nos anos de 2008 e 2009 passei por uma experiência que me fez pensar muito sobre a aprendizagem:

naqueles anos, acabei sendo um dos professores (Área) de duas alunas portadoras da Síndrome de

Down, Aline e Fernanda�

Eram meninas corajosas, colocadas numa turma “normal” com outros 35 alunos� Sentavam-se bem

na frente da sala de aula, junto ao professor, para que pudessem acompanhar com maior proximida-

de tudo que acontecia na aula� Tinham realmente muita vontade de aprender e em momento algum

usaram suas dificuldades para tentar conquistar privilégios� Esse foi um aspecto que me chamou muito

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a atenção� Mas, de fato, aquilo que mais preocupava era: de que forma eu, na condição de professor,

poderia atender as demandas que essas meninas necessitavam�

Precisei organizar um planejamento diferenciado da disciplina de História para atendê-las e a Escola

providenciou uma profissional para atuar mais próxima a elas, em horários extraclasse, com o objetivo

de que elas fossem auxiliadas em estudos, organização de materiais, trabalhos, etc�� Durante as

aulas, naturalmente, retomava algumas questões e dispensava um pouco mais de atenção para atendê-

-las� Aprendi muito mais sobre tolerância, paciência e diversidade, na prática�

Percebi que, apesar de suas limitações cognitivas e tempos diferenciados para a realização das ativi-

dades, elas empreendiam enorme energia para resolver seus desafios, chamando a atenção de todos,

colegas de aula e professores� Mesmo com avaliações adaptadas às suas condições especiais, o resulta-

do era muito bom�

Havia ainda outra questão a enfrentar: a relação delas com os demais membros da turma� Inicialmen-

te, minha ideia sobre o tema era de que se tratava um pouco de “forçar a barra” ao misturar essas

alunas de necessidades especiais com os ditos “normais”� Mas também aí tive uma grata surpresa: Aline

e Fernanda foram extremamente bem acolhidas pela turma, participavam da maioria das atividades

coletivas da mesma, até mesmo de eventos sociais� Eu mesmo participei de um deles, quando a tur-

ma fez um encontro pré-formatura e , durante a entrega de presentes de um “amigo secreto” que fora

organizado para o evento, a Aline pronunciou-se emocionada, agradecendo a todos o carinho e a aco-

lhida que recebeu� Foi uma cena memorável, emocionante, que naquele instante confirmou o quanto

é necessário que tenhamos consciência e atitudes inclusivas, por respeito às pessoas do jeito que elas

são�

Para concluir, durante esse ano (2012), pude rever ambas as ex-alunas em visita que realizaram à Escola

para rever seus ex-professores� Estudam na PUC e são muito agradecidas pelo esforço que suas famílias,

a Escola e seus professores fizeram em prol do seu progresso pessoal�

Professor: Ricardo Schmitz - Ensino Médio

Frases / Reflexões sobre Inclusão:

“Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades.” (Hallahan e Kaufman, 1994).

“Inclusão é sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenças.” (Mantoan).

“Somos diferentes, mas não queremos ser transformados em desiguais. As nossas vidas só precisam ser acrescidas de recursos especiais” (Peça de Teatro “Vozes da Consciência”, BH).

“O conhecimento partilhado em igualdade de condições, com todos, deve ser a motivação de nossa existência” (Mantoan).

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“Não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes.” (Paulo Freire).

“Se não puder se destacar pelo talento, vença pelo esforço” (Dave Weinbaun).

“Sem educação das Sensibilidades, todas as Habilidades são tolas e sem sentido.” (Rubem Alves).

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.” (Artigo 1 da Declaração Uni-versal dos Direitos Humanos, 1948).

“Tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual” (Aristóteles).

“O universalismo que queremos hoje é aquele que tenha como ponto em comum a dignidade humana. A partir daí, surgem muitas diferenças que devem ser respeitadas. Temos direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.” (Boaventura de Souza Santos).

“Recuso-me a ser considerada excepcional, deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim, a língua de sinais corresponde à minha voz, meus olhos são meus ouvidos. Sinceramente nada me falta. É a sociedade que me torna excepcional!” (Voo da Gaivota, Emanuelle Laborrit).

Conclusão

Sabemos que ao falar sobre inclusão, sentimentos contraditórios surgem no professor�

Uns demonstram maior resistência, outros defendem a sua causa� Entretanto todos são mobilizados a

pensar, refletir e debater as suas ideias para que este assunto possa, um dia, vir a se tornar um tema

mais tranquilo de se tratar e que a inclusão seja realmente colocada em prática�

No presente artigo é possível verificar que a inclusão não é um “bicho de sete cabeças” como muitos

insistem em pintar� Este “bicho” só é pintado por profissionais que ainda permitem que o medo do

novo e o preconceito em relação às diferenças sejam maiores que a realidade� Realidade esta que é

apresentada por seres humanos com dificuldades um pouco e às vezes muito maiores que as nossas e

que exigem de nós educadores um olhar sensível e diferenciado� Um olhar amoroso e crente nas pos-

sibilidades nossas e do ser envolvido�

Trabalhar com alunos de inclusão traz uma riqueza de crescimento humano não somente para o aluno,

mas principalmente para o professor que pode aperfeiçoar suas habilidades na busca do conhecimen-

to, ao pensar estratégias diferenciadas de ensino, mas acima de tudo nos novos valores que constrói

nesta caminhada, ao rever conceitos, quebrar paradigmas e “ver” com os olhos do amor, tornando-

-se um ser profissional mais sensível, mais positivo, aprendendo a superar as tantas frustrações que

surgem e assim tornando-se um ser humano melhor ao ajudar a si a vencer seus medos e ao outro a

vencer suas limitações�

Deixamos nossos relatos de experiência e frases reflexivas para o profissional que estiver interessado

em querer mais, preocupar-se menos com as dificuldades e mergulhar neste universo tão cheio de nu-

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ances, como o fundo do oceano, que nos traz o medo da profundidade e dos seres que lá habitam, mas

quando realizamos o mergulho, encontramos um mundo colorido e cheio de possibilidades�

Acreditamos naquilo que queremos acreditar� No que o professor acredita hoje? Muito mais que cons-

trutores do saber e do conhecimento, somos os semeadores da paz, do respeito às diferenças, do resga-

te a valores fundamentais para a formação do ser�

Queremos ir longe, queremos mais, mas isto só será possível quando acreditarmos em nossas capaci-

dades, quando a inclusão não for mais um tema polêmico, quando nos tratarmos como iguais mesmo

que na diferença�

REFERÊNCIAS

Windyz B� Ferreira, Regina Coeli B� Martins� De docente para docente – Práticas de ensino para a diver-

sidade para a educação básica - Ed� Summus, 2007�

Walter Camargo Jr e Colaboradores� Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º milênio – Brasília;

CORDE, 2002�

Rossana Ramos e Priscila Sanson – Na minha escola todo mundo é igual – Literatura Infantil - Cortez

Editora

http://www�pedagogia�com�br/artigos/ensinoregular/index�php?pagina=1

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Incluindo a Inclusão: Novos desafiosIntegrantes do grupo: Christiane Bandarra, Márcia D. da S. R. Lima, Maria da Graça Giordani, Maria Eunice V. Jotz, Michelle Bittencourt Braz, Mirna Ossanes R. Castro,

Mônica Hickmann Paz.

A educação é direito de toda criança, adolescente ou adulto, tenha ele a dificuldade que tiver� A

Constituição do Brasil, no seu artigo 5º, afirma que todos somos iguais perante a lei, sem distinção de

qualquer natureza� A educação inclusiva é parte dessa intenção�

A proposta de inclusão fundamenta-se assim, na possibilidade da construção de igualdade de condi-

ções a todos no que se refere ao atendimento educacional e profissional, destinado às pessoas que

necessitem de adequações, sejam elas de ordem curricular, física, metodológica e/ou afetiva�

Desde a regulamentação das Leis que norteiam a educação inclusiva nas instituições de ensino, dentre

elas a LDB 9394/96, e sua implementação, muitas reflexões foram abordadas a partir do novo contexto

com que educadores e educandos se depararam, surgindo, assim, novos questionamentos e necessi-

dades sobre tal realidade� Dentre eles, está à dúvida sobre como as instituições podem desenvolver

projetos de inclusão que contemplem as exigências legais�

A partir disso, podemos realizar algumas reflexões baseadas nas leis que servem de parâmetro para

que se efetive de forma qualitativa o atendimento a esses alunos�

Da Lei nº9394/96, destaca-se:

Art�8º� As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes co-

muns:

I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectiva-

mente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;

IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;

c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação�

V – serviços de apoio pedagógico especializado em sala de recursos, nas quais o professor especializado

em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimen-

tos, equipamentos e materiais específicos;

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VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de

alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em

tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino

fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande

defasagem idade/série�

Art� 18� Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim

de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar

com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base

nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, com licenciatura de

graduação plena�

§1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apre-

sentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que em sua formação, de nível

médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento

de competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às neces-

sidades especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades edu-

cacionais especiais;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial�

§2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram

competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar

e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáti-

cos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar

em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a

inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais�

§3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:

I – formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferen-

cialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos

iniciais do ensino fundamental;

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II – complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, pos-

terior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino

fundamental e no ensino médio�

§4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de for-

mação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios�

Art� 59� Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especia-

lizado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns�

Assim, quando nos propomos a trabalhar com a “construção de igualdade de condições” e a observar

as “adequações”, estamos nos referindo a indivíduos que de alguma forma são “diferentes”� Mas afinal

o que é ser diferente?

“Aplicado a pessoas, o vocábulo /diferença/ é, particularmente, polissêmico e polifônico pela multipli-

cidade de perspectivas de que se reveste nas práticas sociais e na medida em que se apoia em alguns

“marcadores” tais como: gênero, classe social, geração, raça, etnia, características físicas, mentais e

culturais, segundo diferentes conotações”�(��)

Para Fleuri (2006) o “conceito de diversidade é como integração de diferenças numa unidade que não

as anula, mas que ativa o potencial criativo da interação entre os sujeitos e destes com seus contextos�”

Para Beyer o que se constata nesses últimos anos, na repercussão entre a legislação e as diferentes

realidades escolares que vivemos é o ”sentimento de incompletude, para não dizer impotência” para

fazer cumprir o que a lei determina� A comunidade escolar, incluindo todos os envolvidos no processo

– professores, alunos, famílias, equipes pedagógicas e administrativas “questionam-se com apreensão

e insegurança diante do projeto político-pedagógico da educação inclusiva”�

O processo de inclusão, entretanto, não é facilmente alcançado apenas pela instauração de uma lei�

Tampouco pode ser concluído rapidamente� Exige a adoção de uma série de medidas gradativas de re-

formulação do ensino que começa pelos currículos, métodos e capacitação dos professores e vai além�

O atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino exige

dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina, pedagogia,

arquitetura etc�) para gerar um saber interdisciplinar�

Sabemos, no entanto, que garantir o direito de todos à educação não basta, é preciso assegurar uma

educação de qualidade, uma verdadeira educação especial para todos� Colocar crianças com necessi-

dades especiais na escola regular apenas para que a lei seja cumprida é uma atitude intolerável� E não

há garantia para que a educação inclusiva não se torne tão ou mais excludentes do que a educação

exclusiva praticada fora da escola regular�

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REFERÊNCIAS

PAN, M� O Direito à Diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva� Ed�

IBPEX, Curitiba� 2008�

BEYER, H� O� A educação Inclusiva: Incompletudes escolares e perspectivas de ação� Revista do Centro

de Educação, UFSM, Santa Maria, caderno 23� 2003�

CARVALHO, R� E� Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico� Ed� Mediação, Porto Alegre,

2008�

GUEBERT, M� C� C� Inclusão: uma realidade em discussão� Ed� IBEX, 2ª edição, Curitiba, 2007�

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SustentabilidadeIntegrantes do grupo: Belisa Leusen de Souza, Carmen Gobbato Ruaro Garcia, Luis An-dré Correa de Ávila, Luiza Pinheiro Dacol, Miriam Beatriz Paz de Mello, Renata Gauber de Oliveira.

Confira a apresentação completa em: http://prezi.com/5e41sn01atjx/present/?auth_key=z85xx8l&follow

=cgink6wribkn&rc=ref-24212167&kw=present-5e41sn01atjx#0

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60Domesticação da Natureza

MUDANÇASInteração homem - meio

Contextualização e práticaIntegrantes do grupo: André Kersting, Raquel S. de Lima, Patrícia Geise, Rosane Fraga, Suzana Rehmenklsen, Tomás Rech da Silva.

O discurso da sustentabilidade e suas implicações para a educação� Gustavo da Costa Lima - UFPB, 200

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“Aceleração do tempo e a diminuição do espaço�”

CarvãoFerro

Petróleo/ Eletricidade Aço

Energias alternativas automação e T�I�

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Discursos sobre SUSTENTABILIDADE

Pré��

Acolhidos especialmente a partir da década 1970�

Rachel Carson, 1962� Crítica aos agrotóxicos

(DDT)�

“Revolução Verde” (disseminada nas décadas de 1960 – 70)

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Discursos sobre SUSTENTABILIDADE

Ignacy Sachs e o conceito de Ecodesenvolvimento:

Articulação entre crescimento econômico, preservação ambiental e partici-

pação social com autonomia e independência política, cultural e tecnológi-

ca dos povos menos favorecidos na ordem internacional�

Relatório Brundtland (“Nosso Futuro Comum, 1987”) e a Conferência de Esto-colmo (1972):

Projeção do discurso “Desenvolvimento Sustentável” - esvaziou o conteúdo emancipador do Eco-

desenvolvimento, dando destaque à ênfase econômica e tecnológica (ciência)� Conceito capaz de

“ecologizar a economia, eliminando as contradições do crescimento econômico e da preservação

da natureza�

1º Discurso:

Oficial (Conferências Intergovernamentais)

Pragmático, enfatiza a dimensão econômica e tecnológica da sustentabilidade e entende que a

economia de mercado é capaz de liderar a transição para o desenvolvimento sustentável, através

do uso de “energias limpas”, contenção

do crescimento populacional, produção

e consumo ecologicamente orientados�

2º Discurso:

Democracia Participativa

(Ecodesenvolvimento):

Políticas mais horizontais em que os ci-

dadãos tenham acesso aos direitos bási-

cos que os habilitem a participar, voluntária e conscientemente, da escolha dos rumos sociais�

Sociedade civil organizada que escolhe os caminhos e suas demandas (equanimidade socioam-

biental)�

ESTADO + SOCIEDADE CIVIL (ONGs, etc�)

TERMO: SOCIEDADE SUSTENTÁVEL (Remete a autonomia política e as singularidades culturais

para uma sustentabilidade “complexa”�)

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Educação Ambiental:

Não foi capaz de atender a crescente complexidade da crise contemporânea�

Discurso pragmático, pontual e fragmentado (cartesiano)� Portanto, discurso reducionista que

trata a crise ambiental como meramente ecológica, confundindo meio ambiente com natureza,

desprezando as dimensões políticas, éticas e culturais da questão socioambiental�

Discurso da “educação para a sustentabilidade”:

Reflexões e práticas multidialogadas (COMPLEXIDADE) e horizontais, com estímulo para crítica,

proposições e ações voluntárias norteadas por valores universalistas, plural e diverso� (menos

verdades e mais indagações)�

Assim, as práticas pedagógicas devem destacar não apenas mudanças de atitudes e comporta-

mentos individuais (microesfera privada), mas também enfatizar o papel e a responsabilidade da

macroesfera privada (empresas e corporações) e pública (Estados)�

“CONSERVADORISMO DINÂMICO” “MUDANÇA PARA A PERMANÊNCIA”

“Educar dirigirá não para um fim específico, e sim para uma prática de liberdade”. Gustavo da Costa Lima - UFPB, 2003

Escola Sustentável (antiga fábrica da Renault)

Norte da França�

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Educação para a Sustentabilidade nas Escolas:

• Espaço para o PENSAR COMUNITÁRIO

Menos hedonista e individualista�

• Espaço para a CRIATIVIDADE

Menos mecanicista e modelador�

• Espaço para AGIR

Mais pró-ativo, socialmente justo e voltado para o respeito à resiliência dos ecossistemas�

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Sociedade do consumo e a Escola, um es-paço para reflexõesIntegrantes do grupo: Aline Poerschke, Ana Marcon, Diego Salvagni, Gabriela Kapla,

Karina Predebon, Wendy Seelig Woltmam.

Estamos no século XXI, na era das informações, na qual as notícias, os acontecimentos chegam ao

nosso conhecimento em tempo recorde� A televisão, a telefonia móvel e a internet com suas redes

sociais, possibilitam que estejamos ligados 24 horas� Não temos mais tempo para frustrações, para o

estabelecimento de relações de amizades (senão as virtuais)�

O esvaziamento de emoções, das relações, do olhar para com o outro, estão permeando a nossa socie-

dade e nos levando a uma era fragmentada, onde todos necessitam estar sempre em busca de algo�

Estamos sempre em dívida, procurando , tentando nos identificar com algo, buscando descobrir quem

somos neste momento� Esta criação e redefinição de nossa identidade nos acompanha ao longo da

vida�

Nosso planeta está vivendo também essa nova fase da humanidade� Segundo Edgar Morin, 2011, o

planeta encolhe� Ele cita que, foram precisos três anos para que Megellan desse a volta ao mundo por

mar (1519-1522)� Que eram necessários ainda 80 dias para que um intrépido viajante do século XIX, uti-

lizando estradas, trem e navegação a vapor, desse a volta ao mundo� Já, no final do século XX, o avião

a jato circunda-o em 24 horas�

Nossa realidade líquida, conforme pensa Bauman, vive um momento de redefinição de conceitos bási-

cos (significado, propósito e noção de felicidade de vida)� Vivemos em uma sociedade de consumo, que

visa às relações de poder estabelecidas entre o produto e seu consumidor� O ter está em alta e a busca

incessante pelo ser continua permeando os sujeitos�

Nossa sociedade é estabelecida por uma razão de consumo - ideologia dominante� Todos pensam e

reagem da mesma forma, sendo assim, este sistema decide o que devemos consumir, assim como as

nossas necessidades, manipulando todo o comércio, onde a mídia reforça este consumo�

Estamos voltados para o trabalho, para esse consumo excessivo buscando ter, usar ou ser o que os ou-

tros já possuem ou dizem que é necessário, assim ficamos presos a rituais de consumo, que nos leva a

uma forma de vida, onde o que queremos é ampliar o uso de bens e para isso devemos produzir cada

vez mais, para podermos consumir mais� Neste sistema, diminuímos o nosso tempo livre e compensa-

mos com produtos e serviços que possuem um preço a ser pago�

Procuramos seguir as modas que nos são impostas por grupos sociais, que são impulsionados por pro-

gramas de televisão, fazendo com que nossas necessidades e aspirações fiquem distantes, sempre na

procura da felicidade�

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Santin, 2001, afirma que, vivemos numa sociedade construída sobre um sistema de trabalho produtivo�

O que interessa é o rendimento máximo� Busca-se exclusivamente o resultado, o produto, a mercado-

ria, o lucro� Quando o sistema que vivemos valoriza o lucro, o rendimento; a cidadania passa a ser o

direito de consumir e quem consome é um cidadão�

Conforme Bauman, 2008, as pessoas tão pouco aprendem a ler, ou talvez bem antes, a dependência

das compras se estabelece nas crianças� Não há estratégia de treinamento distinta para meninos e me-

ninas- o papel de consumidores, diferentemente de produtor, não tem especificidade de gênero� Numa

sociedade de consumidores todo mundo precisa ser, e tem que ser um consumidor por vocação, ou

seja, ver tratar o consumo como vocação� Nessa sociedade, consumo visto e tratado como vocação é ao

mesmo tempo um direito de dever de ser humano universal que não conhece exceção�

Um lugar propício para iniciar essa reflexão, sobre trabalho, consumo e a necessidade de tempo para

o ser, é a escola� Se quisermos transformações, como educadores, que visam uma sociedade melhor,

devemos começar com as crianças� Surge então o questionamento, sobre o que fazer para que elas atin-

jam a autonomia moral e intelectual, afim de que possam ter a possibilidade de mudar e não apenas

submeterem-se a coação exterior�

Impõem-se então, a necessidade de pensar como a escola pode intervir e investir neste pro-

cesso� Piaget, 1970, diz que os conhecimentos derivam da ação� Conhecer um objeto é agir sobre ele e

transformá-lo, apreendendo os mecanismos desta transformação vinculados com as ações transforma-

doras� Conhecer é assimilar o real as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento

direto da ação�

Entendendo que a gênese da inteligência está na ação, conforme a teoria piagetiana, vemos que as

crianças precisam operar para interagir com o objeto do conhecimento� Este princípio básico de intera-

ção é fundamental para atingirmos estruturas mais complexas que nos levam a compreender o mundo,

elaborar hipóteses e cooperar com os outros� Atingir a autonomia, seja moral ou intelectual, significa

coordenar pontos de vistas diferentes do seu� Não é possível cooperar sem nos colocarmos no lugar do

outro, isto é, entender as necessidades que não são, e talvez nunca sejam suas�

A escola, então, precisa propiciar esta construção, pois ela não surge espontaneamente� A criança vê o

mundo a partir da sua perspectiva, passando a relacionar-se com todo o contexto que a envolve� A vi-

vência de uma criança entre outras crianças fazem-nas, pouco a pouco, a estabelecer novas relações� O

mundo não é só dela, é preciso abrir-se� Esta fase do desenvolvimento é uma transição entre a hetero-

nomia e a autonomia, entre a obediência submissa e o entendimento das regras e, entre o egocentrimo

e a cooperação�

Conforme Piaget, 1970, na medida em que os indivíduos pensam em comum, ou seja, procuram se

compreender e aprendem a discutir, certas regras de objetividade e de coerência impõem-se a eles e

constituem a lógica� É a cooperação, sob este novo aspecto, aspecto intelectual e não mais exclusiva-

mente moral, que assim transforma a razão humana e faz dela instrumento de verdade, em contrapo-

sição ao pensamento individual que é, acima de tudo, busca de satisfação�

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Só tendo vivido a experiência de cooperar, subentendendo tudo o que envolve cooperar, a criança, que

será o futuro adulto, poderá ver-se como um entre outros� Piaget, 1970, cita ainda que é necessário que

a classe seja uma verdadeira sociedade, praticando a livre discussão e a pesquisa objetiva, e somente

então os grandes ideais de solidariedade e de justiça, vividos antes de serem objetos de reflexão, pode-

rão dar lugar a um ensino proveitoso�

Propiciando este contexto, a criança se desenvolverá podendo se tornar um adulto autônomo, com a

possibilidade de fazer escolhas que vejam o mundo em toda sua complexidade�

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zigmunt� Vida para o consumo a transformação das pessoas em mercadoria� Rio de Janeiro:

Zahar, 2008�

MORIN, Edgar� Os sete saberes necessários à educação do futuro� 2ª Ed� Ver� – São Paulo: Cortez; Brasí-

lia, DF: UNESCO, 2011�

PIAGET, Jean� Psicologia e Pedagogia� Rio de Janeiro� Forense� 1970�

PIAGET, Jean� Sobre a Pedagogia: textos inéditos� São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998�

SANTIN, Silvino� Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do

rendimento� Porto Alegre, 2001�

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Sustentabilidade e turismoIntegrantes do grupo: Vanessa, Salete, Pitú, Rosaura e João.

Sem dúvida, toda a transformação passa pelas mãos de um educador� Através do exemplo e da ele-

vação do nível de consciência dos jovens entregues aos seus cuidados, o professor modifica compor-

tamentos, forja uma futura geração que terá impacto direto sobre o meio ambiente que vivemos� Na

Story of Stuff (a história das Coisas) narrado por Ann Leonard os problemas ambientais e sociais gerados

pelo consumo exacerbado podem ser melhorados, pois esses problemas foram criados por pessoas

e nós somos pessoas, portanto podemos também combatê-los� Refletindo sobre nosso papel como

pessoa e como educador, resolvemos elencar o turismo sustentável como meta de trabalho, visto que,

nosso público pertence a uma classe social privilegiada que viaja frequentemente nacional e interna-

cionalmente, causando inadvertidamente danos ambientais�

Inúmeros paraísos já foram completamente aniquilados em um tempo inferior a dez anos� Rio Verde,

no Mato Grosso do Sul, da água límpida e cristalina, cheia de peixes de diferentes espécies a um rio

lodoso e fétido� Os corais em Porto Seguro, reduzidos a pedregulhos, as reservas ambientais das ilhas

Seychelles tomadas por garrafas Pet, trazidas pelas correntes� E, milhares de espécies marítimas, mor-

tas por ingerirem objetos plásticos, abandonados por turistas incautos à beira mar�

Será utopia querermos conscientizar nossos jovens e brigar por esse mundo o qual fazem parte?

Como conciliar a preservação da natureza com a expansão do turismo?

Segundo Carlos Abreu o turismo sustentável é aquele que mantêm a infraestrutura necessária sem ati-

tudes ofensivas ao meio ambiente, atendendo às necessidades dos turistas e dos locais que os recebem

de maneira simultânea, fazendo o necessário para atender a economia, a sociedade e o ambiente sem

desprezar a cultura regional, a diversidade biológica e os sistemas ecológicos que coordenam a vida�

Não é fácil estruturar um projeto de turismo sustentável, e muito menos colocá-lo em prática, pois

exige atitudes ambientalistas, regras de utilização dos recursos naturais, e um pensamento ecológico,

o que se contrapõe ao encontrado hoje na maioria dos lugares�

Já o Ecoturismo, é a exploração de ecossistemas em seu estado natural, sua vida selvagem e sua popu-

lação nativa, o que de certa maneira preserva esses ecossistemas constantemente visitados, mas não é

estruturado para preservar o meio ambiente, mas sim para fins lucrativos, aponta Carlos Abreu�

Desde 2003 0 nosso país conta com os PNT (Plano Nacional do Turismo), que tem como base a ética e a

sustentabilidade, e tenta auxiliar o governo a tomar atitudes ecologicamente corretas� Podemos citar

alguns, embora poucos exemplos bem sucedidos de projetos para o turismo sustentável, tais como; O

Projeto Pega Leve, A Bacia Hidrográfica do Maquiné, que visa `a exploração do rio sem causar danos

ao meio ambiente�

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A cidade de Bonito no mato Grosso do Sul desde 1990 adotou medidas para preservar seus bens natu-

rais e ao mesmo tempo ser economicamente viável� Também, podemos apontar Projetos internacionais

de turismo sustentável; Antallya na Turquia, Namur na Bélgica, Termoli na Itália�

Mas, sem dúvida, na nossa opinião, a Costa Rica fornece amplo material para um estudo de caso� Con-

siderada o país mais feliz do mundo, o quinto país mais verde do planeta, ela nos traz dados bastante

significativos� Primeiramente, o exército foi abolido em 1948, a verba que seria destinada ao pagamen-

to das forças armadas foi utilizada na educação, na formação de mão de obra qualificada� A educação

de ponta reflete-se em uma consciência ambiental elevada, e por conseguinte, na preservação das flo-

restas e espécies nativas� O fato de investir na preservação ambiental, não fez com que a população do

país se alijasse do resto do planeta, muito pelo contrário, eles competem com o mercado internacional,

muitas companhias multinacionais têm suas filiais e até suas matrizes localizadas nesse país�

Como faremos, pois, para elevar o nível de consciência de nossos alunos, turistas em potencial? Com

estudos de caso e modelos positivos para reforçar a importância de atitudes individuais na construção

de um novo modelo� Contrastes com a devastação já existente podem ser feitos, a título de ilustração,

mas não seriam esses os aspectos relevantes de nosso projeto�

Encontramos um ponto em comum em todos os exemplos de turismo sustentável realizado com suces-

so: a educação de ponta, aquela que não somente forja cidadãos, mas que os prepara para realmente

fazer de nosso planeta um mundo melhor�

REFERÊNCIAS

Site: youtube : Costa Rica the happiest and greenest country in the world�

Turismo Sustentável e Meio Ambiente, Dias, Reinaldo�

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Homo Zappiens Educando na Era DigitalIntegrantes do grupo: Adriana Boeck, Ana Firpo, Cristina Fontanella, ligia Mothes, Ro-naldo Diniz, Simona Candeloro.

Confira a apresentação completa em: http://prezi.com/t4wupcmfewti/edit/?auth_key=ssb2zuw&follow=

j3cshetoqpyp#0_1826060

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Resumo de “Tecnologias para transfor-mar a educação” de Juana María Sancho e Fernando HernándezIntegrantes do grupo: Aline Schonhorst, Eduardo de Souza Soares, Estela Miceli Piazer,

Gisele Medeiros, Maria Angélica Santos, Simone Pinheiro.

Introdução

No primeiro capítulo, Juana María Sancho estabelece os efeitos de novas tecnologias da informação –

cada vez menos novas – na “estrutura de nossos interesses (as coisas que pensamos)”; “no caráter dos

símbolos (as coisas com as quais pensamos)” e na natureza da comunidade (a área em que se desen-

volve o pensamento)”� O que situa uma dimensão importante dos desafios da educação atual e futura�

A partir daí, evidenciando uma vez mais – pelos resultados de um projeto europeu – a dificuldade da

escola para transformar suas formas de fazer a educação�

No segundo capítulo, Fernando Hernández enfrenta uma difícil tarefa em um livro sobre as tecnologias

da informação� O autor comenta a perspectiva integrada do currículo, que ele transformou em visão

integrada da educação escolar, porque a atividade que ocorre na escola vai além do currículo� E o faz

de forma apaixonada a partir de sua convicção de que a escola deve fomentar o desenvolvimento da

equidade, minimizar a exclusão e possibilitar que todas as pessoas encontrem seu lugar para aprender�

No terceiro capítulo, Juan de Pablos aborda a tarefa de fundamentar a lógica disciplinar subjacente

na maior parte dos currículos escolares dos diferentes sistemas educacionais, assim como o papel das

tecnologias da informação nesta configuração escolar� O autor percorre a evolução do conhecimento

escolar em sua necessidade de procurar respostas válidas que possibilitem alcançar as finalidades edu-

cativas; as ferramentas do conhecimento que tornam possível a evolução do ser humano; as diferentes

perspectivas sobre a interdisciplinaridade em educação e os desafios que enfrentam; assim como a

utilização das tecnologias da informação no currículo disciplinar�

No quarto capítulo, Anne Gilleran organiza seu texto do ponto de vista da aprendizagem contínua e do

fato de que as tecnologias da informação oferecem um meio para aprender que “nos permite executar,

de forma mais simples, atividades construtivas de discussão e troca de ideias, para garantir nossos

conhecimentos para o futuro”� Os estudos que apresenta lhe permitem constatar que a mera presença

de computadores nas escolas e nas salas de aula não significa, por si mesma, nenhuma mudança peda-

gógica se não são introduzidas, ao mesmo tempo, as ideias e as ferramentas pedagógicas adequadas�

Algo que, como também se discute em outros capítulos deste texto, é mais difícil do que alguns haviam

previsto�

No quinto capítulo, Ángel San Martín aborda o tema fundamental de como a atual gestão e organi-

zação das escolas contribui para aumentar a dificuldade de que as tecnologias da informação se tor-

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nem a versátil e poderosa ferramenta de ensino e aprendizagem preconizada pelos tecnotimistas ou

tecnoingênuos� A partir da argumentação de um professor, de que as tecnologias da informação não

representam a menor mudança na organização das escolas, que apesar de sua presença tudo continua

igual, o autor analisa as mudanças imperceptíveis produzidas de fora dos próprios sistemas que podem

chegar a transformá-los de maneira profunda, permanente e, às vezes, até mesmo indesejada�

No sexto capítulo, Carmen Alba dedica-se ao sempre atual tema da inclusão, que passa por garantir o

pleno acesso de todas as pessoas à educação e à formação em uma sociedade profundamente mediada

pela tecnologia da informação e da comunicação� A partir da argumentação de que o desenvolvimento

tecnológico costuma basear-se mais em razões políticas e econômicas ou em interesses parciais do que

na busca de soluções de problemas gerais, a autora não minimiza a necessidade de conhecer, analisar,

avaliar e utilizar as diferentes adaptações existentes para que todos aqueles que, seja pelo motivo que

for, tenham necessidades educativas, formativas e sociais especiais estejam em condições de igualdade

reais na hora de se beneficiar das possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias�

No sétimo capítulo, Manuel Area percorre “as grandes linhas que, nestes últimos 20 anos, guiaram

os programas impulsionados institucionalmente para facilitar a dotação e o uso das tecnologias de

informação e comunicação às escolas”� Sua principal conclusão, na linha das contribuições de outros

autores, alguns dos quais nesta obra, é que as políticas deveriam centrar-se mais na inovação da prá-

tica educativa e deixar de se obcecar pela dança dos números, ou seja, pelas frias estatísticas sobre o

número de computadores por estudante ou sobre os recursos disponíveis em cada escola�

No oitavo capítulo, David Istance defende a necessidade de contar com ferramentas lógicas e simbóli-

cas que nos permitam pensar no futuro não como algo inevitável a que teremos, irremediavelmente,

que nos adaptar, mas como algo que vamos configurando no presente com nossas ações ou omissões�

Capítulo 1

Ao longo deste capítulo, a autora tenta problematizar as concepções sobre ensino e aprendizagem

vigentes e profundamente arraigadas nas escolas, tendo como referência as tecnologias da informação�

Esta forma de abordar a temática da transformação das novas tecnologias em recursos educativos se

fundamenta na evidência contrastada de que não são os instrumentos que mudam as práticas docentes

profundamente enraizadas e, sim, estas práticas acabam domesticando as novas ferramentas�

Argumentou-se que as novas tecnologias alteram a estrutura de nossos interesses, mudam o caráter

dos símbolos e modificam a natureza da comunidade� Esta constatação levou-nos a dotar estas tec-

nologias de um poder quase mágico para resolver os problemas do ensino� Contudo, a realidade das

escolas serve de antídoto contra o ilusionismo desmedido� Os recursos sempre são insuficientes, as

mentalidades da administração, os diretores, os professores, os alunos e as famílias não mudam da

noite para o dia� Deste modo, uma instituição com um sistema organizativo e simbólico bem enraiza-

do, relativamente econômico e bastante efetivo em termos de controle social, não parece que a curto

e médio prazos esteja preparada para introduzir as tecnologias da informação junto com novas pers-

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pectivas educativas que signifiquem uma mudança substancial� Apesar de, segundo vozes e opiniões

muito distintas, necessitar-se dessa mudança�

Para que o uso das tecnologias da informação signifique uma transformação educativa que se trans-

forme em melhora, como se argumentou ao longo do capítulo, muitas coisas terão de mudar� Muitas

estão nas mãos dos próprios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua responsabilidade

na escola atual� Mas outras tantas escapam de seu controle e se inscrevem na esfera da direção da

escola, da administração e da própria sociedade�

Capítulo 2

O autor acredita que a conclusão que se poderia extrair do século XX é que devemos mudar os mecanis-

mos do ensino e a relação errônea entre adultos e crianças� Até agora, ficamos entre o autoritarismo do

tipo vitoriano, faça isso porque você é pequeno e eu sou mais velho, e a permissividade, ou seja, faça

o que quiser� Aprendemos não porque a informação nos é transmitida, mas porque construímos nossa

versão pessoal da informação� Se mudamos a forma de educar as crianças, ou seja, de prepará-las para

enfrentar a vida, talvez mudemos o mundo�

Os métodos educativos tradicionais são absurdos� Nossa única esperança consiste em atuar desde o

princípio, porque a criança percebe tudo já no primeiro ano de vida� Devemos dar asas ao gênio que

cada homo sapiens leva dentro de si� Se não nos damos conta de que esse recém-nascido percebe todas

as mensagens, boas ou más, estamos acabados� Quando essa criança tiver 20 anos, pode pensar que

é uma boa ideia matar quem considere um ser inferior� A reflexão apresentada sintetiza boa parte das

preocupações expressas neste capítulo e projeta a necessidade de instaurar uma nova narrativa para a

educação escolar� Narrativa que adquire papel relevante na visão integrada da educação�

Capítulo 3

Conforme o autor, os sistemas tecnológicos são uma produção social determinada pela cultura� Sua in-

corporação para usos formativos pressupõe, entre outras coisas, integrar diferentes culturas� Por outro

lado, se falamos das diferentes culturas ou visões que convivem na realidade educativa, podemos iden-

tificar modelos formativos claramente diferenciados� De tal maneira que, na educação tradicional, os

modelos formativos foram muito estáveis (estabilidade reforçada pelo uso tecnologias ou instrumentos

muito caracterizados, como o livro-texto)� Significativamente, nas propostas formativas vinculadas a

processos baseados na inovação, não há modelos estáveis, ou seja, há um grande número deles�

A partir da utilização de conceitos como mediação ou construção social e ativa do conhecimento,

a análise das propostas interdisciplinares e o papel a desempenhar pelas tecnologias e seu uso nos

contextos educativos ganham novas perspectivas� As tecnologias da informação permitem novas pos-

sibilidades e formatos educativos, pois rompem as barreiras limitadoras das disciplinas curriculares ao

permitir aprender de forma interdisciplinar e aberta� Também possibilitam aprender na multiculturali-

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dade e ampliam e multiplicam os referentes formativos� O professor não é mais a única fonte do saber,

pois compartilha estas capacidades com hipertextos, equipes de especialistas, que inclusive podem ser

consultados à distância, bases documentais etc�

Os professores devem sensibilizar-se a respeito das mudanças de papéis vinculados à presença das

tecnologias de informação e comunicação no marco docente, avaliando que podem liberá-los, em

certa medida, da tarefa de transmitir informação e conhecimentos, para torná-los dinamizadores e

referentes do processo de aprendizagem� Esta situação exige uma análise em profundidade sobre como

pensar e planejar a formação inicial dos professores, sua preparação psicológica e o modelo de ensino

a promover�

Capítulo 4

Analisando as práticas inovadoras em escolas europeias, a autora afirma que as tecnologias da infor-

mação e comunicação são vistas por muitos como uma ferramenta ou sistema de ferramentas que per-

mite a comunicação� Pode-se argumentar que sejam simplesmente uma ferramenta, pois representam

uma via de interação e comunicação que não era possível até então� As novas tecnologias permitem a

interação, a construção do conhecimento, a colaboração e a atividade social de formas inconcebíveis

até então� Um dos aspectos mais interessantes é sua natureza acultural, pois não estão enraizadas em

nenhuma cultura, mas podem ajudar a transmissão da cultura de maneira significativa�

As novas tecnologias atuam mais como alavanca do que como catalisador da inovação� As evidências

apresentadas nos dois estudos considerados neste capítulo parecem reforçar esta conclusão� Nas en-

trevistas realizadas, foram encontrados educadores conscientes de seu papel, ansiosos por atualizarem

seus conhecimentos e habilidades� Estes educadores encontram nas tecnologias da informação uma

grande ferramenta, mas também estão dispostos a experimentar novas formas de ensino, a discutir e

refletir sobre os resultados�

Capítulo 5

O autor entende que estamos apenas no início de uma mudança profunda das organizações escolares,

como acontece com as demais organizações sociais e produtivas� Com respeito às novas tecnologias,

estaríamos apenas na fase da iniciação, isto é, agentes internos – grupos de professores – e externos

– grupos de interesse – estão empenhados em que as referidas tecnologias façam parte do cenário

escolar� O problema é que a incorporação das tecnologias da informação absorve múltiplas tarefas de

gestão, em detrimento da organização, e o uso ainda é muito pequeno no ensino� Em outras palavras,

as tecnologias ocupam secretarias, departamentos e bibliotecas, mas não as salas de aula, relegadas às

aulas de informática� Mas é apenas uma questão de tempo até que cheguem também, intensivamente,

às tarefas de aula, mesmo que em outro espaço físico�

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De modo que, quando se reprova a escola por continuar agarrada ao passado, isso não é de todo certo

e revela a falta de compreensão da verdadeira dimensão da mudança que, lenta e silenciosamente,

está produzindo-se, dimensão que escapa a muitos esquemas e metodologias de análise da realidade

escolar empregados até então� O problema, hoje, deve ser definido em termos ligeiramente diferentes,

pois a acelerada produção de inovações nos obriga a ficar ligados nos aparelhos tecnológicos� Primeiro,

para aprender a usá-los e, depois, para satisfazer a necessidade de consumo que convidam a realizar,

por meio do ócio ou do trabalho voluntário� O problema é como equilibrar o uso dessas tecnologias

com a ocupação do tempo livre em atividades mais consistentes e adequadas à cultura do ser humano�

O autor entende que esta deveria ser uma tarefa da organização escolar como parte de seu compro-

misso com a sociedade�

Capítulo 6

O professor deve considerar os objetivos educativos, as características dos diferentes estudantes, suas

necessidades e possibilidades ou preferências e, conforme tudo isso, planejar diferentes formatos de

apresentação da informação, de processamento pelos alunos e apresentação de seus resultados ou

produções� Isto ocorre em algumas aulas, o fazem alguns professores que tiveram formação e têm

predisposição para fazê-lo, mas o currículo acessível e a escola inclusiva ainda constituem exceção em

nosso contexto�

Ao longo do capítulo a autora manifesta o potencial que têm as tecnologias da informação e comuni-

cação para permitir o acesso à educação às pessoas com deficiência, e o que isso representa no desen-

volvimento cognitivo, emocional, na socialização e na cultura comum para essas pessoas� A mudança

conceitual que requer compreender a sociedade a partir dos modelos da diversidade e da cultura que

inclui significa educar nestes modelos a sociedade em geral� Não se trata apenas de executar ações

a favor da incorporação das pessoas com deficiência e, sim, de promovê-la entre os cidadãos, pela

educação, cultura da diversidade e da acessibilidade aos diferentes contextos formativos, presenciais e

virtuais, para todas as pessoas que compõem a sociedade�

Capítulo 7

Para o autor, no começo do século XXI assistimos a um período de entusiasmo e apoio político e eco-

nômico à introdução de tecnologias digitais no sistema educacional� Não desejando transmitir uma

sensação pessimista sobre o futuro imediato, afirma que, apesar das enormes expectativas atualmente

existentes sobre a internet e seu potencial na educação, é previsível que seguirão existindo dificulda-

des, muitos problemas e frustrações nesse processo� Provavelmente, nos próximos anos, sejam adota-

dos instrumentos e recursos informáticos pelas escolas e se consiga a acessibilidade das aulas à internet

e se desenvolvam muitas atividades formativas destinadas aos professores� Isso depende fundamental-

mente do investimento econômico que se faça� Conseguir que, nas práticas de ensino, o computador

seja um recurso invisível, que se desenvolvam processos de aprendizagem que respondam a modelos

construtivistas do conhecimento, que se trabalhe de forma cooperativa entre os alunos e os professores

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de lugares distantes e que se desenvolvam entre os alunos habilidades de uso inteligente e crítico da

informação�

A conclusão prévia é que nada disso se conseguirá em médio prazo� Uma coisa é a dotação de infra-

estrutura e recursos tecnológicos às escolas� Outra, bem diferente, é que a presença das tecnologias

digitais provoque uma profunda inovação e melhoria na qualidade de ensino� Alcançar esta meta em

quase todo o sistema escolar é um processo complexo submetido a tensões políticas, econômicas e cul-

turais diversas� O importante do processo atual de incorporação escolar das tecnologias da informação

e comunicação não é apenas conseguir que a tecnologia entre nas salas de aula e que os professores

desenvolvam suas atividades com ela, mas avançar no processo de transformação e adaptação do sis-

tema educacional público para um projeto democrático da sociedade da informação�

Capítulo 8

O êxodo e a desintegração parecem mais propícios a ocorrer nos países e setores mais desenvolvidos,

com melhor padrão de vida e um leque mais amplo de alternativas de emprego para a profissão do-

cente� Nessas sociedades, o acesso à tecnologia, à cultura tecnológica e seu uso em todas as atividades

humanas será algo natural nas casas e nos ambientes fora da escola� As famílias se responsabilizarão

pelas tecnologias, enquanto as escolas proporcionarão apenas a infraestrutura de comunicação básica

para o acesso à rede sem fios�

As tecnologias da informação e comunicação serão consideradas salvadoras da pátria na educação,

com um mercado forte se aproveitando desta crise pelo oferecimento de produtos para a aprendi-

zagem, simulação de realidade virtual ou sistemas inteligentes com bons modelos de aprendizagem

e avaliação� Serão utilizados sistemas de aprendizagem integrados para complementar as atividades

dos professores� Nas áreas mais isoladas, podem-se investir recursos em redes de alta velocidade e na

produção de materiais educativos especializados para compensar a falta de professores�

A internet será utilizada como instrumento fundamental para apoiar a resolução de problemas de ges-

tão gerados pela falta de professores� Para estes fins, as ferramentas de gestão e comunicação virtual

serão fundamentais� O amplo envolvimento de países no programa das Escolas do Amanhã é essencial

para construir uma base de conhecimento internacional sobre aplicações concretas do pensamento

sobre os futuros da educação a temas prioritários da reforma e inovação educativas�

REFERÊNCIA

SANCHO, Juana María; HERNÁNDEZ, Fernando� Tecnologias para Transformar a Educação� Porto Alegre:

Artmed, 2006� p� 198�

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A sala de aula do século XXIIntegrantes do grupo: Aline Fay, Carine Bajerski, Cláudia Martins, Elisabete Rambo,

Loára Aydos, Mário Gonçalves e Renata Rosa.

Quando pensamos em uma sala de aula, a imagem que vem em nossa mente é a de seis fileiras de

classes, um quadro negro com apagador e giz e um professor que detém toda a atenção da turma, só

por estar ali�

Porém, essa é uma visão obsoleta do ensino e deveria estar longe de ser a realidade nas escolas do

Brasil e do mundo� A verdade é que atualmente os professores estão fazendo “malabarismos” em sala

de aula para manter a atenção dos alunos� Com todo o apelo visual e tecnológico que há por aí, ficar

sentado quatro horas olhando para uma tela verde (o quadro negro) que não é multicolorida e não está

conectada ao mundo, acaba não sendo tão interessante�

A cada dia surgem novos recursos tecnológicos, que podem ser utilizados como alternativas para en-

riquecer as aulas e torná-las mais atraentes e próximas da realidade do discente, despertando sua

curiosidade, seu interesse e sua criatividade�

A tecnologia deve estar aliada à educação, e não ser sua concorrente� Os computadores da sala de infor-

mática, o uso do e-board em aula e o e-book são apenas algumas ferramentas, as quais visam auxiliar

no processo de ensino e de aprendizagem� Contudo, se utilizadas com um forte aporte pedagógico,

estas “simples” ferramentas podem se tornar um recurso poderoso contra o desinteresse e a falta de

atenção�

Conforme afirma Salomão (2001, p�2) “[��] a qualidade do aprendizado depende, em grande parte, da

qualidade das tarefas propostas aos alunos e não apenas da disponibilidade de recursos tecnológicos

e computacionais�”� Dessa forma, fazer uso do computador segundo uma abordagem em que se uti-

liza este recurso apenas para servir como meio de transmissão de informação ao aluno, mantendo,

na verdade, a prática pedagógica vigente (VALENTE, 1995), seria simplesmente informatizar os meios

tradicionais de ensino-aprendizagem�

Dessa maneira, acreditamos que criar oportunidades para que os alunos possam explorar seus co-

nhecimentos por meio do trabalho em ambientes informatizados é uma forma de possibilitar-lhes a

percepção da importância dos recursos que as novas tecnologias nos oferecem�

Portanto, considerando que os avanços tecnológicos provocam impacto significativo no trabalho e na

vida diária do homem, é imprescindível que a escola agregue às suas funções a promoção do conheci-

mento e uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), pois conforme Demo (2006, p� 108),

“A escola não pode subjugar-se a elas, mas não pode, menos ainda, fazer de conta que não existem ou

não são decisivas”�

Gravina (2001) aponta que o homem, desde sua origem, procurou construir e utilizar artefatos que via-

bilizassem a sua sobrevivência� Atualmente, esses equipamentos são as TICs que propiciam a ampliação

da mente humana�

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Lévy (2006, p�7) reforça essa ideia ao afirmar que:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada.

A tecnologia e a comunicação estão em constantes inovações e, portanto, é fundamental que os alunos

explorem ao máximo esses recursos, através da Internet e de softwares educacionais que propiciem

a aprendizagem� A utilização de recursos tecnológicos nas instituições educacionais contribui para o

enriquecimento desse processo, favorecendo a participação ativa, crítica e criativa dos discentes�

O computador deve ser utilizado como um instrumento de mobilização para a construção e recons-

trução do conhecimento, permitindo o uso de múltiplas estratégias, objetivando, desse modo, uma

aprendizagem significativa e cooperativa, além do desenvolvimento do raciocínio lógico e do pensa-

mento crítico�

Neste sentido, a seguir são relatadas quatro propostas de utilização das TICs no Colégio Farroupilha�

TECNOLOGIA NAS AULAS DA OFICINA DE CRIAÇÃO - EDUCAÇÃO INFANTIL

Profª Cláudia Martins Costa – Artes Visuais

Quando precisei utilizar as imagens artísticas e de boa resolução para as turmas da Educação Infantil,

do Jardim de Infância, primeiramente fiz uma triagem das imagens “garimpando” as mais adequadas�

E, na sequência utilizei uma ferramenta como o computador, fazendo uso do powerpoint, juntamente

com a internet� Não foi fácil, pois durante a aula cuidei as imagens que surgiram de repente, excluindo

as inadequadas� Como estamos falando de Educação Infantil e, crianças de 4 aos 6 anos, a seleção de

imagens deve ser no mínimo, cautelosa�

É impossível falarmos de ambientes virtuais e de aprendizagem se não considerarmos o nosso entorno

e o mundo visual que nos rodeia� Logo, planejei as aulas em que os meios de comunicação pudessem

ser utilizados, uma vez que, nossas crianças, em geral possuem ambientes ricamente montados� Elas

possuem televisão, rádio, jornais, revistas, música veiculada de diversas formas, internet, blogs, fotologs,

podcasts, Youtube, Second Life, redes sociais como, Orkut, Facebook, Twitter, desde o início das suas vidas�

As crianças dessa geração, cuja condição social é privilegiada, já nasceram num ambiente digital e de

grandes conquistas tecnológicas e, por isso mesmo, é comum na sua linguagem, na sua rotina utiliza-

rem com facilidade máquinas bem equipadas� Porém, compreender esses contextos e como trabalhar

na escola é uma tarefa mais complexa para nós professores, mas, não menos informativa e divertida�

Pelo menos deveria ser assim� Por outro lado, este interesse das crianças pela tecnologia, ainda que

óbvio, deveria ser lembrado por nós educadores, em especial, a relação dos alunos e a construção dos

seus sentidos� Ao propor modos de trazer informação (internet) via diversão (games) para um processo

de aprendizagem, é necessária que se faça uma problematização sobre o que está na mídia, e como

esta tecnologia pode chegar aos laboratórios das escolas� Como utilizar esta tecnologia que nos permi-

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te acessos rápidos e não apresentar respostas prontas e ser, ao mesmo tempo, desafiadora na busca de

novas respostas e que façam sentidos para quem as utiliza�

Para o professor de artes, há uma preocupação na “arte” das imagens, nos cenários, nos roteiros, nos

scripts e tudo o que compõe a própria obra de arte, mas os processos dessa aprendizagem e para se

chegar aos resultados nem sempre é tão simples� Igualmente, saber mexer nessas tecnologias não é

fácil, e, estão, na maioria das vezes, delegadas aos técnicos dos laboratórios e não aos docentes, ou a

uma coesa equipe interdisciplinar� Tudo isso, demanda tempo, custo, espera, probabilidades,��

Então, foquei em quais eram as reais necessidades dos grupos em entender o que eu havia planejado

para as leituras de imagens� O que eu estaria focando para os alunos discutirem? Os interlocutores

desses processos estariam preparados para o uso da ferramenta que preparei? E, mais, de que maneira

a arte seria inserida neste processo, logo após assistirmos aos “vídeos”? (para crianças pequenas, elas

entendiam que assistiriam a vídeos) Expliquei o que era o tal “Powepoint”�

Entendo que as características que fundamentaram a proposta, bem como, a geração do projeto de

arte-educação, foram as várias etapas que se seguiram depois, e, se constituíram num todo que envol-

veu aprendizes e educadores abrindo possibilidades para outras propostas�

Pensar em uma inclusão digital não deveria ser o foco dos projetos� Contudo, uma vez que as tecnolo-

gias parecem estar imersas em nosso meio e no cotidiano dos nossos alunos, talvez fazer uso dessas

tecnologias em benefício de uma maior interação social, seja altamente proveitoso� Tratando do meu

Projeto de Artes, a perfeita visualização das imagens colaborou para os diálogos ricos que se seguiram

e as conclusões que os próprios alunos chegaram� Foram momentos de muita conversa antecedendo

as produções artísticas, ajudando nos processos de criação e com resultados originais, belíssimos, sin-

gulares, harmoniosos, coloridos��

GEOGRAFIA E TECNOLOGIA EM SALA DE AULA

Profº Mário Gonçalves - Geografia

Utilizamos um bom livro didático nas aulas de Geografia, que aborda os conteúdos de forma satisfató-

ria� Ao desenvolver as atividades do trimestre, percebeu-se que muitos alunos não participavam com

comentários nem pareciam conseguir ver a aplicabilidade do que se estava estudando em aula�

Pareceu que isso ocorria pelo fato de não estarem acompanhando as informações dos acontecimentos

mundiais nos telejornais, jornais e sites de notícias da Internet� Pensou-se em aproximar os alunos das

informações atuais sobre a Europa (conteúdo estudado no momento), pesquisando em sites de notícias

na Internet, revistas ou jornais�

Após pesquisa, os alunos deveriam escolher 30 fotos de acontecimentos recentes nos países europeus

– para cada foto um breve comentário sobre o que a imagem informa� Com o conjunto de imagens

em mãos, os alunos tiveram que organizar uma apresentação no PowerPoint, Word, Moovie Maker ou

outra ferramenta� Finalizada a edição das imagens os alunos tinham a opção de gravar em um CD/DVD,

imprimir ou enviar por e-mail ara o professor para que o trabalho fosse avaliado�

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Percebeu-se que após a conclusão do trabalho os alunos passaram a participar bem mais nas aulas�

Acreditamos que isso se deu por terem um conjunto maior de informações sobre o que se estava estu-

dando� Os alunos demonstraram interesse na atividade que foi percebido na qualidade dos trabalhos

entregues, que além de bonitos, tiveram ótima organização, com efeitos e músicas que enriqueceram

os trabalhos�

PROJETO CAIXA DE PANDORA

Profª Carine Bajerski – História

Profª Ilda Pacheco – Língua Portuguesa

A mitologia é o conjunto de lendas e histórias de uma cultura, apresentando caráter religioso ou fazen-

do parte da tradição de um povo� Os mitos tentam explicar as origens do universo, dos seres humanos

e dos fenômenos da natureza�

Para muitas civilizações como a dos maias, incas e egípcios, a mitologia representava um importante

elemento cultural e religioso, explicando suas origens e permeando toda a vida política e social� Os

mitos eram geralmente transmitidos de forma oral, passando de geração a geração, sendo posterior-

mente registrados por escrito�

A mitologia grega faz parte do legado que esta antiga sociedade deixou para a civilização ocidental� As

lendas dos deuses e heróis gregos continuam a servir de fonte de conhecimento e inspiração, seja na

leitura das obras clássicas, seja fornecendo ideias para livros, filmes e jogos�

O tema mitologia é trabalhado na 6ª série do Ensino Fundamental nas disciplinas de História e Língua

Portuguesa, sendo de grande interesse dos alunos, que já apresentam um conhecimento prévio através

da literatura (a saga Percy Jackson e os Olimpianos talvez seja o melhor exemplo) e de jogos eletrônicos

(God of War é o mais conhecido)�

Idealizamos um projeto interdisciplinar piloto para duas turmas de 6ª série, para trabalhar a temática e

aplicar um recurso tecnológico� Escolhemos o mito de Pandora, que para os gregos explicava a origem

de todos os males� O texto foi apresentado aos alunos na aula de Língua Portuguesa e contextualizado

na aula de História� Nesses momentos de aprendizagem, fizemos uma reflexão acerca dos sentimentos

que saem da Caixa de Pandora problematizando a existência destes valores no nosso cotidiano�

A partir disso, os alunos fizeram uma releitura do texto, elaboraram um roteiro com o objetivo de criar

uma narrativa de ficção e produzir um vídeo, utilizando o Movie Maker, um programa de edição de

vídeos�

A utilização do Movie Maker foi um aspecto positivo do projeto, motivando os alunos a participarem

da criação do vídeo com empenho e entusiasmo, visto que esse recurso está presente no cotidiano dos

estudantes�

A experiência, tanto para as professoras quanto para os alunos, foi gratificante, o que nos motiva a dar

continuidade ao trabalho� Acreditamos que a associação de novas tecnologias e temáticas que fazem

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parte da vida dos alunos ajuda a melhorar o processo de aprendizagem, além de promover a pesquisa

e a reflexão�

PROJETO ARTE E MATEMÁTICA

Profª Loára Aydos – Artes Visuais

Profª Saionara Palermo - Matemática

A atividade consistiu em propor a releitura de obras abstratas de diversos artistas com a aplicação do

software GraphEq�

Na primeira etapa do trabalho, os alunos receberam um roteiro em que deveriam explorar os recursos

oferecidos pelo software� Num segundo momento, a proposta era reproduzir uma obra do artista Kan-

dinsky utilizando o o software GraphEq�

Obra do artista Kandinsky

A tarefa consistia em colocar a composição num sistema de coordenadas cartesianas, a fim de deter-

minar as coordenadas dos pontos que delimitavam as figuras presentes na obra� A partir dos pontos,

deveriam então encontrar as equações de cada reta, bem como da circunferência�

Para finalizar, em duplas, os alunos criaram uma composição abstrata baseada nos artistas estudados�

Feita a criação, eles reproduziram-na utilizando o software�

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro� Leitores para Sempre� Porto Alegre: Mediação, 2006� 144 p�

GRAVINA, Maria Alice� Os ambientes de geometria dinâmica e o pensamento hipotético-dedutivo� 2001�

Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Faculdade de Educação, UFRGS, Porto Alegre, 2001�

LÉVY, Pierre� As Tecnologias da Inteligência� Rio de Janeiro: Editora 34, 2006�

SALOMÃO, Luiz Alberto� Investigando resultados da geometria inversiva através do Cabri� In: ENCONTRO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 7�, 2001, Rio de Janeiro� Anais�� Rio de Janeiro: SBEM, 2001� 1

CD-ROM

VALENTE, José Armando� Por Quê o Computador na Educação?� Disponível em: http://www�nied�uni-

camp�br/publicacoes/separatas/Sep2�pdf� Acesso em: 20 set� 2006�

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TecnologiaIntegrantes do grupo: Clarissa C. Ballejo, Lúcia Lamb, Luís André Martins, Mônica Dias

Fagundes, Tanara Torres, Vinicius Feldens.

Pesquisa realizada via site da Escola.

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Relato de Experiência: Uso de ferramen-tas tecnológicas nos diferentes níveis/sé-riesIntegrantes do grupo: Carolina de Oliveira Panta, Cátia Mata, Daniele Fetter, Eduardo

Toledo, Fabiana Campos, Hugo César da Rosa e Ilda Pacheco.

Introdução Geral

A partir do trabalho desenvolvido pelos Grupos de estudo, que tem como foco o processo permanente

de capacitação docente, numa perspectiva formativa, contemplamos, dentro da temática Tecnologia

Educacional, a compreensão e a apropriação de algumas ferramentas tecnológicas que possibilitam o

uso efetivo em sala de aula�

A escola deve se valer cada vez mais de recursos que facilitam a comunicação e o acesso à informação

sem, porém, tornar-se refém deles� Conforme Luis Carlos de Menezes, físico e educador da Universi-

dade de São Paulo (USP), a escola deve ser um contraponto real ao mundo virtual, promovendo aulas

participativas, projetos sociais, grupos teatrais, hortas coletivas e campeonatos esportivos, além de

manter seus laboratórios sempre abertos� Nem tudo é possível ao mesmo tempo, mas em cada ativi-

dade as tecnologias estarão a serviço da vida escolar, que, sem ser sua refém, beneficia-se delas� Seria

impensável ignorar a onda tecnológica que nos alcança� Se não aprendermos a “surfar” nela, acabare-

mos submergindo�

Este relato de experiência apresenta vários exemplos da utilização de diferentes ferramentas tecnoló-

gicas nos diferentes níveis/séries do Colégio Farroupilha�

Relato 1: Professora Carolina de Oliveira Panta

Iniciativa ted�com na escola: uma sala de aula de milhões de alunos

Introdução

A necessidade da incorporação de tecnologias digitais nos ambientes educacionais faz-se cada dia mais

necessária para que as instituições acompanhem os avanços da sociedade� Sendo assim, com o cons-

tante avanço dessas tecnologias, é papel da escola oferecer aos alunos planejamentos pedagógicos que

envolvam a utilização efetiva dessas novas ferramentas em sala de aula a fim de promover tanto o

conhecimento técnico-científico como o sociocultural� Segundo Eduardo José Renato, a transformação

promovida pela digitalização da sociedade vai muito além dos muros da escola, já que promove uma

mudança do próprio paradigma social:

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A importância da reforma dos sistemas educativos é apontada pelas organizações internacionais como uma prioridade na preparação dos cidadãos para essa sociedade pós-moderna. Não é à toa que a introdução das novas tecnologias digitais na educação apresentou mudanças para a dinâmica social, cultural e tecnológica. (RENATO, Eduardo José. Informática e educação, 1997,05)

Contudo, tal uso só fará sentido se a incorporação da tecnologia no ambiente escolar estiver a serviço

do processo de humanização, o qual acompanha a instituição de ensino desde os mais remotos tempos

da sociedade humana� Com esse propósito, muitos foram os softwares ou até mesmo sites da internet

criados para estimular a aprendizagem dos conteúdos programados nos currículos escolares�

Sendo assim, fez-se necessário introduzir os meios de ensino digital no Colégio Farroupilha, no terceiro

ano do Ensino Médio, a fim de que estes agissem auxiliando um processo de aprendizado não mais

focado apenas na figura de um professor como detentor de todos os conhecimentos, mas sim como

um facilitador, uma figura capacitada que se posiciona como desafiador de seus alunos� Este trabalho

utilizou-se, basicamente, da estrutura tecnológica disponibilizada pela Escola nas salas de aula do En-

sino Médio (computadores e projetores em sala de aula)�

Relato da experiência

A iniciativa TED consiste em agrupar apresentações em vídeo de especialistas em variadas áreas com,

em média, 15 minutos� Assim, foi pensada, desde sua origem, como uma facilitadora do processo de

ensino e aprendizagem� O site TED�com é filantrópico, destinado a difundir ideias� Começou em 1984

como uma conferência reunindo pessoas de três áreas: Tecnologia, Entretenimento e Design� Desde

então, seu âmbito de atuação tem se tornado cada vez maior�

Como fomentadora do ensino técnico e cultural, a iniciativa TED é, nada mais, que uma sala de aula

que ultrapassa os muros da escola, já que suas salas podem abrigar milhões de espectadores simul-

tâneos� Tal fato é de extrema importância para o entendimento do processo educacional em tempos

de digitalização, já que o conhecimento não está mais centrado em um indivíduo, pelo contrário, está

disponível àqueles que estejam interessados em acessá-lo�

Sendo assim, foram selecionadas duas palestras que poderiam contribuir para o processo de aprendi-

zado de determinado gênero do português escrito, a argumentação, a fim de que, a partir das pales-

tras, fosse fomentada, em sala de aula, a discussão oral sobre os temas apresentados nos vídeos, sendo

seguidas de uma produção textual que utilizaria um olhar crítico em defesa de um ponto de vista� O

cinema como facilitador de processo de aprendizagem e de formação de sujeitos críticos e pensantes

foi o primeiro “TED” apresentado às turmas� De modo geral, os adolescentes mostraram-se interessa-

dos no site, fazendo questionamentos sobre seu funcionamento e demonstrando interesse pela inicia-

tiva� Dessa forma, todos acompanharam a arguição de Beeban Keedon, cineasta inglesa, sobre como o

cinema influenciou o crescimento intelectual dos jovens ingleses�

A segunda palestra selecionada foi a da ex-Secretária de Estado dos EUA, Madeleine Albright, que fala

sem rodeios sobre política e diplomacia� Assim, buscou-se trazer para a sala de aula um tema interdis-

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ciplinar que cruza diversas áreas do conhecimento, como a política mundial� Os alunos mostraram-se

extremamente interessados na figura dessa senhora de mais de oitenta anos que, com muita proprie-

dade, aborda temas tão polêmicos da sociedade mundial� Mais uma vez os estudantes interessaram-se

pelo vídeo apresentado, devido a sua linguagem acessível e ao clima descontraído da apresentação

oral, que é um dos motes do TED�com, apesar da densidade do assunto em questão�

Considerações finais

Graças à inciativa TED, foi possível transportar uma das figuras mais importantes da política mundial

durante as últimas décadas para dentro de uma sala de aula no estado do Rio Grande do Sul� Tal pos-

sibilidade é de extrema relevância para o ensino, não só de Língua Portuguesa, mas de qualquer uma

das áreas do ensino dentro de uma escola� Assim, a Internet mostra-se como muito mais que uma

ferramenta de aprendizagem� Além de um dispositivo, ela representa um modo diferenciado de efeti-

var processamento social da informação e da comunicação� Sendo assim, o TED�com é um facilitador

desses processamentos�

É gratificante para um professor perceber o interesse de seus alunos em suas propostas de ensino� E,

estando-nos incluídos em uma era de renovação digital, é natural que novas formas de exposição de

conteúdos e de propostas de aula que estejam incluídas nas novas tecnologias chamem a atenção dessa

geração, que já nasceu em frente à tela de um computador�

REFERÊNCIAS

RENATO, Eduardo José� Informática e educação, 1997,05�

Relato 2: Professora Cátia Mata

Utilização de uma ferramenta tecnológica na educação infantil: simulação virtual e interativa de

ciência�

Introdução

Na Educação Infantil, a tecnologia foi incorporada de forma natural ao processo de ensino e aprendiza-

gem, de modo que hoje o computador tem status de material básico de ensino� As crianças podem esco-

lher entre jogos, desenhos e pinturas no momento da rotina reservado ao uso da Informática na escola�

A utilização de ferramentas tecnológicas na faixa etária dos 4 a 6 anos contribui para o desenvolvimen-

to da criança em seu processo de construção de conhecimentos, visando oportunizar-lhes vivências

e desafios necessários à ampliação de descobertas sobre si mesma e o mundo� Segundo o artigo da

psicóloga Catarina Iavelberg, publicado no site da revista NOVA ESCOLA, “as tecnologias contemporâ-

neas permitem a construção de leituras inovadoras do mundo e ampliam as possibilidades de articula-

ção, construção e circulação da informação� Aprendemos com o filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein

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(1889-1951) que os limites da nossa linguagem denotam os limites do nosso mundo� Quanto maior a

diversidade de ferramentas dominadas pelo aluno, maior será seu território de ação�”�

Descrição da experiência

Esse relato foi vivenciado na Unidade Terra Ville, do segmento da Educação Infantil, com uma turma de

multi-idade de 4 a 6 anos� No horário reservado à Informática, durante duas aulas semanais, os alunos

fizeram simulações, no computador, de combinações de luz vermelha, azul e verde� “Do ponto de vista

do aprendizado, essas ferramentas devem colaborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem

poderiam ser ensinados sem elas”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA�

“Só vale levar a tecnologia para a classe se ela estiver a serviço dos conteúdos� Isso exclui, por exemplo,

as apresentações em Power Point que apenas tornam as aulas mais divertidas (ou não!), os jogos de

computador que só entretêm as crianças ou aqueles vídeos que simplesmente cobrem buracos de um

planejamento malfeito�”

O principal objetivo da atividade descrita nesse relato foi o de vivenciar situações divertidas e interati-

vas, utilizando o conhecimento que dispõem sobre as misturas de cores, confrontando com as simula-

ções de fenômenos físicos do projeto Phet, da Universidade de Colorado.

Conclusões

A experiência com o simulador foi eficaz no sentido de aprofundar e comprovar o conhecimento dos

alunos sobre as misturas de cores que realizamos no projeto desenvolvido em sala de aula - Brincando

de ser artista –, no qual estamos conhecendo pintores famosos como Tarsila do Amaral e Cândido Porti-

nari, entre outros, elaborando conceitos sobre o fazer artístico, a apreciação e a reflexão na articulação

das Artes Visuais, perpassando as diferentes áreas do conhecimento�

A psicóloga Catarina Iavelberg afirma que não é possível ignorar a quantidade e a qualidade de infor-

mações que circulam nos espaços virtuais� É fascinante a variedade de textos, imagens e vídeos existen-

tes na web� Ensinar a criança e o adolescente a se apropriar dessas novas linguagens é a única maneira

de torná-los competentes para a comunicação coletiva�

Toda escola deveria assumir o compromisso ético de proporcionar aos alunos o uso adequado dessas

ferramentas, dando, assim, subsídios para que fosssem capazes de filtrar as informações disponíveis,

produzir conteúdos e conseguir articulá-los de forma reflexiva�

REFERÊNCIAS

http://revistaescola�abril�com�br/

Simulador de fenômenos físicos disponíveis em http://phet�colorado�edu/pt_BR/

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Relato 3: Professoras Daniele Fetter e Fabiana Campos

Matemática arte e tecnologia – jogo lúdico e criação�

Introdução:

“Há mais razões para que tratemos, na escola, com cuidado e atenção, o que produz em nossas vidas a cultura digital. Ela está por todo lado e quem não a compreender será mais facilmente manipulado por quem a domina.” Alberto Tornaghi

Vivemos na era da tecnologia, sendo assim, é impossível se pensar atualmente em uma sala de aula

sem o auxílio de ferramentas tecnológicas� Não por serem facilitadoras do processo, mas sim como diz

Mônica Rabello de Castro “podem também ser vistas como próteses que permitem ao estudante e ao pro-

fessor um fazer diferente, não necessariamente melhor nem mais rápido, mas diferente”� A tecnologia nos

permite olhar em diferentes direções possibilitando interpretações e criando novas possibilidades� Mô-

nica ainda acrescenta: “Algumas experiências têm apontado caminhos. Ver-se em ação em uma atividade

escolar aprofunda a reflexão sobre a prática docente e discente. Um exemplo mais sofisticado é a utilização

de alguns programas específicos na aprendizagem. Programas como os de geometria dinâmica (Geogebra,

Cabris, Tabulae) ou as diversas linguagens de programação desenvolvidas para educação (Logo, Superlogo,

Micro-mundos) permitem aos alunos criarem e experimentarem estruturas lógicas, de linguagem e objetos

geométricos e estruturas matemáticas.”

Nesse cenário, o uso de softwares torna–se indispensável, por isso este trabalho tem a intenção de mos-

trar uma atividade que foi realizada nas aulas de Matemática, a partir das construções geométricas de

mandalas, com o uso do Geogebra, criado por Markus Hohenwarter, um software gratuito de matemá-

tica dinâmica que reúne recursos de geometria, álgebra e cálculo� Os alunos aplicaram os traçados ge-

ométricos realizados nas aulas de Arte – Visuais, quando foram construídas mandalas usando a divisão

de circunferência em partes iguais� As Mandalas são traçados geométricos que partem da circunferência

e trazem em sua essência esses conceitos� Segundo o site Wikipedia, mandala é a palavra sânscrita que

significa círculo, uma representação geométrica da dinâmica relação entre o homem e o cosmo� O prin-

cípio básico é o centro a partir do qual tudo se desenrola de uma forma ordenada e circular�

A representação geométrica parte da vontade do homem de copiar a natureza� As formas geométricas

reproduzem com simplicidade tudo o que é essencial: equilíbrio, simetria, regularidade, perfeição,

beleza� Diana Domingues nos diz que a arte, quando envolve tecnologia, pressupõe parceria “o fim das

verdades acabadas, do imutável, do linear”� Sendo assim buscamos na relação entre arte, matemática

e tecnologia uma proposta de trabalho relacionando diferentes áreas do conhecimento, propondo um

jogo lúdico e criativo, usando a tecnologia como um meio de aplicação de conhecimentos previamente

estudados, citando Domonique de Bardonnèche “apesar de tudo que se faz nele, o computador per-

manece, em toda atividade, como um grande jogo eletrônico� É um universo lúdico que faz esquecer o

tempo onde a atividade é permitida num tipo de apropriação de um tempo abandonado”�

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Descrição da experiência

Realizamos a atividade de produção de Mandalas nas aulas de Arte – Visuais, usando compasso e nas

aulas de Matemática no software Geogebra com os alunos da turma CL7 da Unidade Farroupilha Tenen-

te Coronel Correia Lima, em outubro de 2012�

Nas aulas de Arte – Visuais, foi desenvolvido o conteúdo de divisão de circunferência em seis partes

iguais, por meio do qual chegamos a vários resultados gráficos com diferentes formas circulares�

A professora de Artes mostrou os trabalhos realizados pelos alunos nas suas aulas, e, a partir dessas

demonstrações, montamos um roteiro com a construção dessas mandalas no software Geogebra� Tive-

mos como objetivo explorar os conceitos de geometria plana que são encontrados nestas construções,

mas trabalhados e explorados nas aulas de Matemática�

Segue abaixo o roteiro da atividade:

• 1º� Familiarização com o software;

• 2º� Construção de duas mandalas com o auxílio da professora;

• 3º� Cada aluno construiu uma mandala utilizando os conceitos das aulas de Matemática e Artes�

Conclusões

A atividade foi muito prazerosa� No início, os alunos estavam inseguros, pois não conheciam o sof-

tware; mas, no momento em que construíram suas mandalas, percebi que a tecnologia fazia já parte

deles e que estavam “bem à vontade” com a proposta� Muitos alunos encontraram várias funções que

eu desconhecia; relataram, também, que iriam fazer o download do software em casa; muitos, ainda,

construíram rapidamente suas mandalas com muita habilidade� Chamou a atenção que os alunos con-

seguiram transpor os traçados feitos com o compasso para o programa Geogebra com muita precisão�

REFERÊNCIAS

GIRAFFA, Lucia Maria Martins org�, (Re)invenção pedagógica? Reflexões acerca do uso de tecnologias

digitais na educação [recurso eletrônico] /– Dados eletrônicos� – Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012�

DOMINGUES, Diana organizadora� A Arte no Seculo XXI A Humanização das tecnologias� São Paulo:

Fundação Editora da UNESP, 1997� – (Prismas)

CULTURA DIGITAL E ESCOLA ISSN 1982 – 0283 Ano XX boletim 10 - Agosto 2010�

http://www�slideshare�net

http://mmandala�blogs�sapo�pt

http://pt�wikipedia�org

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Relato 4: Professor Eduardo Toledo

Uso do software prezi em sala de aula: slides em movimento

Introdução

O uso de novas tecnologias (blog, wiki, youtube, quadro interativo, etc�) em sala de aula apresenta-se

para o professor como uma alternativa ao formato tradicional de aula, em que se alternam aula expo-

sitiva e uso da lousa� O caráter de novidade dessas mídias pode ser um ótimo recurso contra o desinte-

resse e a falta de envolvimento dos alunos�

Conforme Conboy et al� (2012), a linguagem visual mais utilizada em editores de apresentação de slides

segue o padrão de tópicos, expostos de forma linear e fragmentada, cujo caso mais comum é o Power

Point� Para os autores, esse tipo de apresentação não parece ser a mais efetiva quando se discute ensino

e aprendizagem em sala de aula� Aparentemente, os alunos aprendem mais com mapas conceituais e

outros softwares de apresentação, nos quais há visualização do conteúdo em um formato não linear e

integral, construindo uma hierarquia de conceitos e não apenas uma lista de tópicos�

Nesse sentido, o Prezi, software para editar apresentações em slides, surge como uma ferramenta bas-

tante efetiva para provocar um maior engajamento por parte dos alunos� Em combinação com o uso

do quadro interativo, esse software oferece uma abordagem mais dinâmica em comparação ao conhe-

cido Power Point: em vez de transições estáticas de slide a slide, há utilização de uma ferramenta de

“zooming” que se aproxima e afasta dos slides, dotando a apresentação de movimento e energia� Esse

software também apresenta a vantagem de armazenamento de apresentações em “nuvem“ e de cola-

boração coletiva, características importantes quando se planejam atividades de educação a distância�

Em vista disso, foram elaboradas cinco aulas utilizando esse software para três turmas da 3ª série do

Ensino Médio�

Método

Consulta a vídeos e tutoriais do software Prezi� Elaboração de cinco apresentações�

Relato

Um total de 5 aulas para três turmas de 3ª série do Ensino Médio foram realizadas utilizando o Prezi� As

aulas trataram dos seguintes temas: prévia de conteúdos do terceiro trimestre, colocação pronominal,

coesão textual, ambiguidade e ferramentas para a leitura e a interpretação de textos� Primeiramente,

os alunos demonstraram estranhamento em relação ao modo como o software fazia a transição entre

os slides, pois desconheciam essa tecnologia� Em seguida, indagaram, curiosos, como eram feitas as

apresentações que estavam visualizando, questionando o endereço do site e como eles poderiam tam-

bém elaborar apresentações assim para outras disciplinas� Nessas aulas, os alunos demonstraram uma

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maior atenção, participando mais da discussão sobre os conteúdos e apresentando mais dúvidas do

que nas outras aulas, em que foram utilizadas apresentações com o Power Point�

Conclusões

O uso dessa ferramenta permite que haja mais envolvimento dos alunos porque lida com imagens em

movimento, reproduzindo a experiência cinemática, a qual eles já estão habituados a serem expostos

em filmes e clipes, e a linguagem não verbal, com a qual eles estão mais envolvidos no cotidiano (qua-

drinhos, revistas, redes sociais, etc�)� Também possibilita uma visualização mais integral do conteúdo,

distribuindo o material numa hierarquia de conceitos que facilita o aprendizado� Para o professor, há

a facilidade de elaborar as apresentações e ter acesso a elas pela internet, sem necessidade de “carregá-

-las” em pen drive, por exemplo�

REFERÊNCIAS

Conboy, C�; Fletcher, S�; Russel, K�; Wilson, M� An evaluation of the potential use and impact of Prezi, the

zooming editor software, as a tool to facilitate learning in higher education� In: Inovations in Practice�

Vol� 7, Março 2012� FECL: Liverpool, Inglaterra�

PREZI� Software para edição de apresentações� Disponível em: <www�prezi�com>

Relato 5: Professor Hugo César Machado da Rosa

Lançamento vertical sem força de arrasto com o uso de simulações computacionais no modellus

Trabalho de Física do primeiro ano do ensino médio:

Na primeira etapa, cada grupo construiu um foguete com garrafa Pet e realizou o lançamento no cam-

po da Escola� Na segunda etapa, realizaram a simulação do experimento no Modellus�

Descrição da simulação

Simulação do lançamento vertical do foguete de água sem força de arrasto:

Um foguete é lançado verticalmente com uma velocidade inicial Vo até atingir a sua altura máxima e

retornar à posição inicial�

A evolução das velocidades da altura e da força peso são mostradas no gráfico�

Podemos observar a evolução das componentes da velocidade (na tabela),da altura limite�Na ausência

de arraste, o movimento do projétil não depende da massa�A massa poderá ser alterada antes de rodar

a simulação�

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Os parâmetros são, por exemplo:

Vo=20m/s e g=9,8 m/s2

Idealizações:

-O g é considerado constante;

-a força de arrasto é desconsiderada;

-Os movimentos rotacionais do foguete são desconsiderados

Objetivos pretendidos com essa atividade

Oferecer condições de aprendizagem para que o aluno possa:

-Analisar como se comporta a velocidade de um projétil numa simulação de lançamento vertical atra-

vés da analise gráfica;

- Analisar como ocorre a varição de posição de um projétil num lançamento vertical através da analise

gráfica;

- Interagir com a simulação ;

- Desenvolver habilidades de resolução de problemas;

- Promover habilidades do raciocínio crítico;

- Construir uma compreensão mais profunda dos fenômenos físicos;

-Interpretar e criticar resultados a partir de simulações;

-interpretar gráficos que descrevam o movimento�

Vantagens do uso integrado da atividade prática e do uso da simulação

-Comparar uma situação real na qual existem forças dissipativas com uma simulação impregnada por

suas idelizações através da análise dos gráficos obtidos em ambas as situações;

-A motivação dos alunos em trabalhar com simuladores ;

-Analisar os erros presentes no experimento que são desconsiderados em uma simulação;

-Verificar a influência da resistência do ar em um lançamento vertical;

- Embora a aquisição de conhecimento em ambos os experimentos tenha sido a mesma, os estudantes

tem uma atitude mais positiva na utilização em programas deste tipo�

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Relato 6: Professora Ilda Pacheco

Caixa de pandora

A mitologia é o conjunto de lendas e histórias de uma cultura, apresentando caráter religioso ou fazen-

do parte da tradição de um povo� Os mitos tentam explicar as origens do universo, dos seres humanos

e dos fenômenos da natureza�

Para muitas civilizações como a dos maias, incas e egípcios, a mitologia representava um importante

elemento cultural e religioso, explicando suas origens e permeando toda a vida política e social� Os

mitos eram geralmente transmitidos de forma oral, passando de geração a geração, sendo posterior-

mente registrados por escrito�

A mitologia grega faz parte do legado que esta antiga sociedade deixou para a civilização ocidental� As

lendas dos deuses e heróis gregos continuam a servir de fonte de conhecimento e inspiração, seja na

leitura das obras clássicas, seja fornecendo ideias para livros, filmes e jogos�

O tema mitologia é trabalhado na 6ª série do Ensino Fundamental nas disciplinas de História e Língua

Portuguesa, sendo de grande interesse para os alunos, que já apresentam um conhecimento prévio

através de jogos eletrônicos (God of War é o mais conhecido) e da literatura - a saga Percy Jackson e os

Olimpianos - este, talvez seja o melhor exemplo�

Idealizamos um projeto interdisciplinar piloto para duas turmas de 6ª série, com a finalidade de traba-

lhar a temática e aplicar um recurso tecnológico� Escolhemos o mito de Pandora, que para os gregos

explicava a origem de todos os males� O texto foi apresentado aos alunos na aula de Língua Portugue-

sa e contextualizado na aula de História� Nesses momentos de aprendizagem, fizemos uma reflexão

acerca dos sentimentos que saem da Caixa de Pandora problematizando a existência desses valores no

nosso cotidiano�

A partir disso, os alunos fizeram uma releitura do texto, elaborando um roteiro com o objetivo de

criar uma narrativa de ficção e produzindo um vídeo, utilizando o Movie Maker, software de edição de

vídeos�

O uso do software Movie Maker foi um aspecto positivo do projeto, motivando os alunos a participarem

da criação do vídeo com empenho e entusiasmo, visto que esse recurso está presente no cotidiano dos

estudantes�

A experiência, tanto para as professoras quanto para os alunos, foi motivadora e gratificante, o que nos

motiva a dar continuidade ao trabalho� Acreditamos que a associação de novas tecnologias e temáticas

que fazem parte da vida dos alunos ajudam a melhorar o processo de aprendizagem, além de promo-

ver a pesquisa e a reflexão�

Esse projeto foi elaborado e realizado junto com a Professora Carine Bajerski�

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Resenha da obra “Homo zappiens: edu-cando na era digital” de Wim Veen e Ben Vrakking*Integrantes do grupo: Maria Elisabeth Salaberry, Candida Alves, Valesca Altenhofen, Clemara Banah, Rute Roveda, Rosa Magalhães.

Wim Veen e Ben Vrakking apresentam em seu livro uma reflexão acerca da realidade tecnológica das

atuais gerações e as implicações desse aspecto na educação� Segundo os autores, a tecnologia seria

uma propulsora de modificações comportamentais e de aprendizagem para as gerações que se for-

mam dentro dessa cultura� Ao refletir sobre tais processos de mudança, seria possível estabelecer a

aprendizagem como meio básico para lidar com essas evoluções�

Veen afirma que o Homo zappiens, ou seja, a geração Y, nascida após 1980, faz da tecnologia seu pró-

prio corpo, uma vez que ela é parte intrínseca de seu ser, pois os equipamentos tecnológicos lhe dão

mobilidade e desprendimento� Para tanto, é necessário que a escola e os professores aprendam a lidar

com essa nova geração de aprendizes�

Veen apresenta três perguntas inter-relacionadas, que norteiam a reflexão do livro:

• O que é o homo zappiens e como ele se comporta?

• As atividades do homo zappiens se relacionam à aprendizagem?

• O que a escola pode fazer nesse sentido?

Ao longo dos cinco capítulos do livro, os autores dissertam a respeito dessas três questões�

No primeiro capítulo, intitulado Tempos de mudança, os autores apresentam o personagem Jack que

ilustra as mudanças pelas quais passamos ao longo de um dia levando à reflexão de que para pratica-

mente tudo que empreendemos, utilizamos a tecnologia�

Vemos este mundo que criamos, cuja interação global é rápida, por meio da mídia e da tecnologia da comunicação, e reconhecemos que não poderíamos sequer chegar perto de tal velocidade ou ter tanta informação se não dispuséssemos do que dispomos. De certa forma, o mundo de hoje não seria possível sem a tecnologia da comunicação disponível para a maior parte das pessoas. (p.21)

Isso conduz à ideia de que estamos em processo contínuo de mudança, no qual devemos relacionar

nossos valores e habilidades de forma criativa no cotidiano�

Em Conhecendo o Homo zappiens, Veen faz referência à futura geração que, globalizada, está sempre

conectada e processo a infinidade de informações através de diversos meios que, à sua escolha, possi-

bilitam sua percepção do mundo como um quadro, em que a distância física não representa restrição

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nenhuma à sua necessidade de comunicação, que é, maioria das vezes, não-linear� O jovem inter-rela-

ciona conceitos, determina seu foco de informação e constrói seu todo significativo� A tecnologia seria

apenas um dos meios para esse fim� Segundo os autores,

Os professores afirmam que as crianças não conseguem se concentrar em uma tarefa só, fa-zendo várias coisas paralelamente, e que esperam obter respostas instantaneamente quando fazem uma pergunta. Além disso, muitos professores pensam que os alunos parecem agir e pensar de maneira superficial, zapeando de uma fonte de informação para outra quanto assistem à televisão, navegam pela internet ou conversam com alguém no MSN. (p.28)

Nesse contexto, a escola é parte de sua vida, mas não é a atividade principal� A partir desse princípio,

instaura-se um problema, já que a escola é constituída como atividade formativa do indivíduo e pelo

homo zappiens não é priorizada� Para ele, seus jogos no computador, por exemplo, tem maior valor�

Neles, o jovem é instigado a enfrentar desafios, criar estratégias e solucionar problemas� A escola, por

sua vez, não criaria nele esse sentimento� A escola permaneceria analógica em uma realidade que

ultrapassa o digital�

Em Entendendo o caos, terceiro capítulo do livro, Veen e Vrakking apresentam uma reflexão das mu-

danças empreendidas pela geração analisada e expõe pontos importantes para entende-la� Conforme

afirmam, os jovens desenvolvem habilidades diversas, entre elas:

• Habilidades icônicas: as pessoas pensam por imagens e para tanto incorporam diversos símbo-

los e ícones para a busca de informação�

• Execução de múltiplas tarefas

• Zapear: as pessoas determinam informações essenciais a partir de um grande contingente de

informações na busca de um todo significativo�

• Comportamento não-linear: as pessoas captam varias informações diferentes através de diver-

sos canais

• Habilidades colaborativas: as pessoas colaboram entre si para transpor e resolver problemas,

como nos jogos online�

O capítulo a seguir, Aprendendo de maneira divertida, afirma que o ser humano é um investigador que

aprende de forma individual e também coletiva e que produz conhecimento de forma interdepen-

dente� Por outro lado, percebe-se que ele se desliga, sempre mais, da cultura de massa e busca uma

individualidade� Segundo os autores

Na sociedade vimos um grande movimento do pêndulo em direção à padronização de massa.

Hoje, com o surgimento da onipresente tecnologia da informação, permitimos que esse pên-dulo se movimentasse para o outro lado: certamente observaremos o crescimento da indivi-dualidade e da especialização antes de novamente o pêndulo moverse rumo ao equilíbrio. (p.85)

Veen e Vrakking questionam a existência de alguma mudança e como a aprendizagem pode ter muda-

do devido à tecnologia� Na busca da resposta, ele estrutura seu capítulo baseado em três eixos princi-

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pais: o conhecimento, as habilidades e os valores, sempre os relacionando com o ambiente� Ao final do

capitulo, conclui que o aspecto mais visível da mudança é a liberdade de aceitar que a incerteza é parte

do processo de aprendizagem�

Parando a montanha russa, como quinto capítulo, traça um resgate das manifestações educacionais e

sua relação com as demandas da geração Y� Revendo as teorias educacionais, desde o Construtivismo

chegando ao Conectivismo de George Siemens, o autor defende que o conhecimento se constrói a partir

da negociação de sentidos entre os indivíduos�

O conectivismo é uma teoria de aprendizagem que surge por tentar incorporar as conse-quências do ritmo cada vez mais acelerado da aquisição de informação e da mudança do conhecimento por meio das tecnologias. (p. 94).

É preemente saber o quê, mas também o como, o onde e o porquê a fim de que o indivíduo tome posse

da ideia de que a aprendizagem é para a vida toda� Sendo a educação uma facilitadora, por que ela vai

contra as mudanças, “tentando parar a montanha russa do progresso”?

No último capítulo, O que as escolas podem fazer, os autores baseiam suas conclusões a partir de suges-

tões de mudanças nos sistemas educacionais e no pensamento dos professores para, em sua opinião,

acolher o Homo zappiens� Pensando na educação futura em realidades imaginadas a partir desse con-

texto, as mudanças estariam fundamentadas em sete princípios, quais sejam, confiança, relevância,

talento, desafio, imersão, paixão/motivação e autodirecionamento� Nesse sentido, a flexibilidade e a

diversidade seriam as chaves principais para iniciar as modificações necessárias� O indivíduo seria dono

do próprio tempo, buscaria um planejamento lógico e rítmico do seu período de estudo, distribuindo

suas tarefas conforme sua relevância, propiciando ao aprendiz a construção de redes de aprendizagem

que considerem todos os envolvidos no processo, não divididos por idade, mas por méritos, habilidade

e/ou competências� Veen e Vraking afirmam que “a tecnologia da informação capacita as escolas a fazer

escolhas e a redesenhar sua organização” (p�113)� Afirmam ainda que tais escolhas seriam baseadas em

planos anuais, janelas de tempo, disciplinas separadas, tutores (em vez de professores), temas (em vez

de matérias), entre outros�

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Tecnologia: Um recurso importante na sala de aulaIntegrantes do grupo: Aline Maya, Christian Sperb, Juliano de Souza Alvim, Lenine Ro-drigues da Veiga, Magda Martins, Vivian Magro do Val.

Confira a apresentação completa em: http://prezi.com/xp8qd1vwqtk7/edit/?auth_key=1mr3pu3&follow

=svkxhyfkb9ti#22

Projeto de Formação Continuada do Corpo DocenteProdução 2012

revista digital locus - 2012

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