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Revista Científica da ONG Narrativa da Imaginação voltada para a análise de experiências e pesquisas sobre

role playing

EDITOR-CHEFE RESPONSÁVEL

Rafael Correia Rocha – Universidad de la Empresa (Uruguai)

CONSELHO EDITORIAL

CONSELHO EXECUTIVO

Dr. Sergio Paulo Morais - UFU

Dr. Túlio Barbosa - UFU

Ms. Rafael Correia Rocha - Universidad de la

Empresa (Uruguai)

Esp. Fernando Paulino de Oliveira - UFU

Fernando José Calazan Florêncio - UFU

CONSELHO CONSULTIVO

Alessandro Eleutério de Oliveira - UFSCAR

Dilma Andrade de Paula - UFU

Edvaldo Souza Couto - UNICAMP

Gercina Santana Novais - USP

Lucas Ferreira de Paula - UFU

Márcio Roberto do Prado - UNESP

Marialva Pinto Moog - Universidade do Vale do

Rio dos Sinos

Maria do Perpétuo Socorro Calixto Marques -

Unesp - Universidade Júlio de Mesquita

Michele Mogami - Universidad de La Empresa

(Uruguai)

Sonia Aparecida Silva Gonçalves - Uniube

Waléria Furtado Pereira - USP

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

Roberta Amaral Sertório Gravina, CRB-8/9167

REVISOR: Maria Nilda Macedo de Assunção

CAPA: Rafael Correia Rocha (foto disponível em <

http://img.americanas.com.br/produtos/01/00/item/6788/5/6788571_1gg.jpg> acesso em 20 de agosto de

2014)

INDEXADORES: Sumários.org.; Latinex e Geodados

DISPONÍVEL EM: http://www.narrativadaimaginacao.com/p/revista-mais-dados.html

CORRESPONDÊNCIA

ONG Narrativa da Imaginação

Av: Estrela do sul, 1946 – B. Osvaldo Resende - CEP 3840-399 – Uberlândia/MG

E-mail: narrativadaimaginacao@gmail.com

MAIS DADOS é uma publicação virtual da ONG Narrativa da imaginação.

Número editado pela mesma em janeiro de 2015

R349 Revista Mais Dados (Edição Especial): Role playing e

ensino de História – Ano 2, v. 1 (2015) -

Uberlândia, MG: Narrativa da Imaginação, 2015.

v. : il. ; 15 cm.

ISSN: 2358-1301.

1. Educação 2. Jogos 3. Role-playing game (RPG) I.

Título

CDD 794

CDU 79

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Agradecimentos

Nunca sabemos o que encontraremos no caminho de uma pesquisa, nem as pessoas que conheceremos, nem

como nos envolveremos com elas, nem o que pensarão elas sobre nós e nós sobre elas.

A aproximação de outro ser humano é um mistério, um processo improvável. Parabenizo estes sete

historiadores geniais e corajosos que aceitaram desafiar a escola, a História e a si mesmos, sendo pioneiros

do devir.

Agradeço, imensamente, a estes sete pelo empenho, por encararem os desafios estruturais da escola, seus

receios e medos de ir além do que se esperaria fazer em uma sala, quebrando o silêncio das regras e criando

suas próprias regras junto com seus alunos ou, melhor dizendo, seus amigos.

Rafael Rocha

Editor Chefe

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Prefácio

Olhei crianças brincando durante o recreio e disse a um amigo que estava ao meu lado:

- Elas estão aprendendo mais agora do que quando estavam na sala de aula.

Ele olhou estranhamente e disse-me:

- Mas por que diz isso? Não faz sentido.

- Faz sim, porque agora elas estão felizes, antes não estavam.

Não podemos pensar em aprendizagem distante da felicidade.

O professor e os alunos podem ser felizes na sala de aula.

Já perceberam como as pessoas estão dispostas em uma empresa? Há sempre alguém que coordena alguém,

que manda em alguém, que chefia ou vigia alguém, que se responsabiliza por alguém.

Já em um jogo, não existe alguém que chefie, controle ou vigie; inexistem cargos, mas o jogo, mesmo assim,

funciona. Os participantes são responsáveis por si mesmos e têm funções a executar, não exclusivamente

para eles, mas para todos e, mesmo que sejam funções exclusivas, estão dentro do todo.

As escolas de hoje parecem-se com as indústrias de ontem e com as empresas de hoje.

Esse pensamento não é um convite ao caos; existem regras em jogos e em empresas, mas é um desafio ao

caos. Pensemos assim: quando se dá alimento a um faminto, esse come excessivamente, e o mesmo ocorre

quando se dá liberdade a quem inicialmente não a tinha. Talvez toda bagunça, na sala de aula, seja de um

sujeito faminto de liberdade.

Quando a sala de aula torna-se um templo do caos, o professor normalmente vai gritar e querer controlar os

alunos; aí ele vai sofrer, ficando infeliz.

O caos faz parte do jogo, sendo um estágio da experiência que o professor poderá viver de maneira

produtiva junto aos seus alunos.

O caos quebra as regras para depois recriá-las coletivamente. Estou falando do caos produtivo, da expressão

dos sujeitos, que recompõe e põe a estrutura do jogar.

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O professor é aquele que faz o convite.

E o aluno, aquele que aceita participar.

Logo após, os dois participantes-jogadores se tornam

produto disso. São sujeitos completamente

transformados pelo contato com a liberdade para

criarem, experimentarem e encontrarem-se com a

natureza humana.

Todo esse processo, que será descrito por sete olhares, nas vivências do projeto de pesquisa “Cidade de

Uberlândia: História Regional e Local, ensino aprendizagem e jogos narrativos”, n° CHE - APQ-03413-12,

financiado por uma parceria entre Fapemig/Capes de 2013 a 2015, no qual os professores produziram, ao

final, artigos individuais, com liberdade de formas de acordo com a percepção individual sobre a

experiência. Vejo como fundamental ressaltar que o curso realizado foi muito breve e tinha, em seu

propósito, vivenciar a experiência prática do jogar como vetor da teoria, ou seja, antes de aplicar qualquer

jogo, o professor deveria jogar e tornar-se jogador. Articulado na modalidade extensão, com duração de 3

meses, no segundo trimestre de 2014.

Os professores, ao concluírem o curso, produziram os artigos

finais com liberdade visto que, há tempos, estavam distantes

da escrita acadêmica; por isso, são apresentados nesta edição

especial. Todavia continuaram produzindo novos jogos,

mesclando elementos de maneira que pudessem identificar,

durante este processo, sua própria identidade docente; assim,

penso que o profissional da educação percebe-se durante sua

produção tanto ou até mais que em seu próprio exercício, pois

a produção gera reflexão enquanto o exercício promove a

consolidação da mesma.

Rafael Rocha

Editor Chefe

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Aplicação de RPG em aula de História

Lucas de Sousa Medeiros1

Dentre as elencadas obrigações do professorado atuante na educação pública básica no estado de

Minas Gerais, a formação continuada e o progressivo refinamento de métodos, didáticas e práticas intra e

extra-sala de aula são facilitados por uma série de iniciativas benfazejas de parte de alguns educadores

preocupados com a melhoria da qualidade da educação no Brasil. O curso de aplicação de jogos narrativos

ao ensino de história, promovido pelo projeto “Cidade de Uberlândia: História regional e local,

aprendizagem e jogos narrativos”, ofertado aos professores da educação básica - municipal e estadual - de

Uberlândia, é uma dessas iniciativas. No decorrer do curso, foi-nos apresentado uma série de metodologias

passíveis de serem aplicadas em sala de aula como LARP (live action role playing), jogos de tabuleiros ou

cartas e RPG assim como foi propiciado um ambiente de troca de experiências entre os docentes.

Como profissional “novato” na atividade docente, com apenas um ano integralizado em sala de aula,

e atuando pela primeira vez nos ciclos iniciais - 8º ano, senti-me compelido a buscar novas maneiras de

re/estabelecer a ludicidade salutar ao bom aprendizado em sala de aula. Também estava buscando uma

maneira de estimular a prática da pesquisa em história, dentro da sala de aula, por parte dos alunos e de

integrar-me em um ambiente de pesquisas em ensino de história, contribuindo para o campo e realizando

experiências passíveis de documentação, que poderiam ser utilizadas futuramente para estudos sobre as

práticas de ensino.

O contato com o curso se deu através de divulgação direta por meio de panfletos distribuídos na

escola e a intervenção do ministrante - Rafael Correia Rocha, em horário de aula, para convidar os docentes

de história da referida escola a participar do curso. Inicialmente, não houve interesse por parte desse

depoente em se inscrever no curso, tanto devido à incompatibilidade de horários, o que o levou a não

comparecer em algumas das aulas, quanto por uma certa visão pedagógica estreita que não conseguia

compreender o RPG vinculado ao ensino escolar. Cabe ressaltar que sou um jogador experimentado de RPG

1 Professor da Escola Estadual Doutor Duarte Pimentel de Ulhôa, em Uberlândia/MG e mestrando do Programa de Pós-

Graduação em História Social da Universidade Federal de Uberlândia (PPG/Inhis-UFU).

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e que, na última década e meia, de forma intermitente, participei de diversas mesas, entrando em contato

com diversos sistemas e cenários; apesar disso, o RPG, em minha experiência pessoal, estava fortemente

apartado da vida profissional, sendo relegado a espaço circunscrito do lúdico, do prazeroso, do diletantismo,

do intimamente pessoal e, por oposição, do não público, não didático, não profissional. Tratava-se da

manutenção de um pensamento corrente entre os docentes, no qual o ensino de ordem escolar ainda é, em

certa medida, uma educação bancária, cuja realização é inerentemente vertical, hierarquizada, de trocas

desiguais, conteudista e, em última instância, árida. O lúdico, o divertido, o apreender fazendo ou simulando

só seria aceito como uma distensão controlada sob o olhar vigilante do professor, da coordenação

pedagógica e da diretoria da escola.

A escola na qual exerço a atividade docente - a Escola Estadual Doutor Duarte Pimentel de Ulhoa -

também não se apresenta como um ambiente favorável à experimentação de metodologias não

convencionais de ensino. Trata-se de uma escola de referência na cidade, tendo sido adotada como escola

modelo de educação no ciclo fundamental 1 pelo governo de Minas Gerais e, portanto, constantemente

sujeita a intervenções por parte da Superintendência Regional de Ensino (SRE). Esperava-se que isso a

tornaria mais receptiva à iniciativa individual dos professores em realizar projetos pedagógicos ou

implementar práticas diferenciadas de ensino, mas o que se percebe é o contrário. Sendo uma escola de

referência, a preocupação inicial é a de manter essa posição, que, por sua vez, beneficia a escola diretamente

através de verbas, fortalecendo-a em termos de negociação com os órgãos governamentais; tal postura,

entretanto, torna a instituição muito pouco afeita a correr riscos. Soma-se a isso que, não raro, é outorgado à

escola algum projeto governamental - em caráter experimental ou não - que pode, ao sabor dos

acontecimentos, alterar o planejamento anual dos docentes. Evidenciar a posição precária da escola (em

relação aos órgãos governamentais) é necessário, pois no decorrer desse relato, o leitor irá perceber como

isso influenciou na aplicação de jogos narrativos em sala de aula.

O curso compreende uma parte prática de aplicação e registro nas escolas, efetuado pelo professor

participante e por uma equipe do projeto, destinada a documentar a atividade. Um dos resultados previstos

da parte prática é esse relato de experiência em formato de artigo. Trata-se de um esforço de pesquisa sobre

ensino de história, metodologicamente definido e rigorosamente criterioso, a ser aplicado por uma série de

professores da rede pública nos diferentes anos iniciais e, eventualmente, por docentes no ensino superior,

com o objetivo de promover um arcabouço de experiências que suporte futuras teorizações assim como

estimular essa metodologia entre os professores participantes e instigá-los a pesquisarem (eles mesmos)

formas de melhorarem o ensino de história. Em reunião com o professor ministrante, Rafael Rocha, ficaram

decididos o tema a e metodologia que seriam trabalhados em sala de aula. Como enunciado anteriormente,

minha participação no curso foi subaproveitada devido a uma série de conflitos de agenda que me privaram

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das exposições de algumas das metodologias abordadas; dessa forma, o leque de opções a serem aplicadas

em sala de aula tornou-se bastante limitado. A metodologia escolhida foi o RPG tanto por minha experiência

prévia com essa modalidade de jogo narrativo quanto por ter sido uma das aulas em que estive presente e,

em consequência, por me sentir mais confiante em aplicá-la em sala de aula.Estando responsável por 6

turmas do 8º ano do ciclo Fundamental 1 - antiga 7ª série, perfazendo um cargo completo no Estado,

dispunha da vantagem de uma única matriz de conteúdo a ser aplicada em todas as turmas, respeitando as

particularidades de cada uma.

Como definido pelo Currículo Base Comum (CBC) de história, compreende apresentar aos alunos do

8º ano regular as revoluções liberais do século XVIII, temática essa escolhida para ser abordada na

atividade. A matéria escolhida dentro desse tópico foi Revolução Francesa e sua escolha foi motivada pelas

seguintes razões: 1- é uma matéria que suscita questionamentos e participação dos alunos, tanto por seu

alcance como pela carga simbólica e emocional nele presente; 2- possui um extenso arcabouço iconográfico

de fácil acesso na forma de filmes, imagens, quadrinhos e outros; 3- apresenta um protagonismo difuso, no

qual os “grandes nomes” podem ser subsumidos em um sujeito indeterminado que seja a “massa” ou estratos

da população; 4- facilita criar e trabalhar com personagens arquétipos; 5- instiga a pesquisa por parte dos

alunos e, por ser uma área densamente documentada, a chance de enfoques parecidos é menor.Algumas

dessas características não existiam no projeto inicial, mas surgiram no decorrer das conversas com o

ministrante, com as leituras realizadas e com o confronto entre a teoria e a minha própria vivência como

praticante de RPG. Uma das principais dificuldades estava em como adaptar o RPG de uma atividade para

poucos participantes para uma sala de aula com dezenas de alunos. Usualmente, no RGP sem finalidades

didáticas, cada jogador presente assume uma personagem e, através de uma série de elementos narrativos,

desenvolve personagens dentro de uma trama2. Sua estrutura básica é apresentada por Jackson Reis como:

O narrador expõe uma situação e diz aos ouvintes o que seus personagens

vêem e ouvem. Em seguida, os ouvintes descrevem o que seus personagens fazem

naquela situação e o narrador, então, diz qual o resultado das ações dos personagens

ouvintes [...] e assim por diante. A história vai sendo criada pelo narrador e pelos

ouvintes à medida que ela é contada e vivenciada como uma aventura (JACKSON;

REIS, 1999, p. 63).

Em uma mesa de RPG com até 10 participantes, o narrador consegue aplicar essa dinâmica a

personagens individuais sem grandes riscos de ter a narrativa comprometida ou de enfrentar grande

dispersão por parte dos jogadores. Mas como fazê-lo com 30-40 alunos? A alternativa apresentada pelo

ministrante foi não utilizar personagens individuais, mas, ao contrário, utilizar personagens coletivos. Essas

personagens seriam arquétipos adaptados à determinada situação como: “a multidão”, “os guardas”, os

“escravos”, os “nobres” e sua utilização é coletiva, partilhada pelos alunos. Cabe ao professor gerenciar essa

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utilização com intervenções pontuais, garantindo que não haja excluídos e que todos se sintam participantes

da experiência.

Essa é uma alternativa interessante, pois independe do número de alunos envolvidos, podendo ser

aplicada sem grande prejuízo - mesmo diante de um súbito esvaziamento da classe. Outro aspecto a ser

considerado é a promoção de um outro tipo de visão dos sujeitos históricos no qual o protagonismo não se

restringe às grandes figuras ainda presentes em muitos livros didáticos, mas se dissemina aos sujeitos

anônimos, partícipes silenciosos da história, mas nem sempre lembrados. A noção da atividade coletiva,

construída cotidianamente, é mais próxima da realidade dos alunos do que os grandes feitos. Em uma escola

central, desprovida de uma comunidade de bairro como é o caso da E.E Dr Duarte, a composição do público

costuma ser fortemente heterogênea, abarcando alunos tanto dos bairros mais abastados quanto dos mais

pobres. O critério de identificação deles com as personagens é difuso, favorecendo criações generalistas em

detrimento de particularidades acentuadas, mas igualmente permitindo uma multiplicidade muito grande de

aproximações diferentes a uma mesma personagem.

Via de regra, a individualidade de cada personagem na mesa de RPG é mediada por um sistema

quantificado de valores, a ficha de atributos. Essa quantificação é desnecessária em sala de aula e só serviria

para dificultar a interação dos alunos. As situações de conflito podem ser resolvidas com o auxílio de objetos

de probabilidade (dados, moedas, roletas, entre outros) que tanto afastam o fantasma da arbitrariedade do

mestre - o que romperia o elemento lúdico - quanto oferecem um elemento de tensão à narrativa, podendo

ser utilizado como uma forma de integrar determinados sujeitos dispersos ou de reestabelecer o fluxo da

narrativa.

Por fim, o RPG é um jogo de simulação e é nisso que reside sua maior força. Como praticante, já

conhecia a capacidade do jogo de criar cenários e situações, que provocavam alteridade, e já tinha entrado

em contato com vários cenários históricos que instigavam a pesquisar mais sobre o tema e a aplicar

efetivamente esses conhecimentos nas partidas, exercitando o pensamento histórico com uma preocupação

em evitar o anacronismo que raramente se vê em sala de aula. Para jogar, é necessário estabelecer um pacto

ficcional entre os participantes, no qual eles se despem de seus conhecimentos, de sua visão de terceira

pessoa, oferecem ao mestre o monopólio da posição de narrador onisciente e entram na brincadeira. Ao se

assumir como uma personagem, sua margem de manobra é diretamente proporcional aos seus

conhecimentos sobre ela e o sobre o cenário no qual ela está inserida. O jogador que não domina o cenário, a

personagem e a dinâmica acaba tateando durante a partida, descobrindo novas coisas e se tornando mais

confiante à medida que apreende.

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A partir das considerações expostas acima, percebi, como docente, dois momentos propícios para

aplicar a atividade em sala de aula - o início e o final de uma determinada temática. Se aplicada no início de

uma matéria nova, serve para testar os conhecimentos gerais dos alunos sobre determinado período histórico

e para já inteirá-los sobre algumas das principais questões abordadas e já fazer um chamamento para que os

alunos se interessem pelo assunto. No decorrer das aulas, o professor poderia sempre se remeter à aplicação,

pedindo aos alunos para relembraram aquilo que simularam e, à medida que o domínio sobre o tema se

ampliasse, perguntar a eles se manteriam determinadas atitudes que tomaram durante a partida ou se fariam

de forma diferente, ou porque tal personagem não jogador agiu de tal forma, ou se seria possível

determinado pensamento, ou ação no período estudado.

Se a aplicação acontecer ao final de um bloco temático, seu papel seria de fixar a matéria e promover

um diagnóstico do aproveitamento dos alunos. O professor pode criar cenários mais complexos e estimular

os alunos a abordarem diferentes pontos de vista ao mesmo tempo que pode colocá-los interagindo com

“grandes vultos” na forma de personagens controlados pelo narrador. Em ambos os casos, o RPG aparece

não como um parêntese na matéria, como muitas vezes são os filmes utilizados em sala, mas é integrado ao

planejamento pedagógico na forma de uma dinâmica, influenciando e sofrendo influência do conjunto geral

das aulas.

A escolha inicial foi aplicar a atividade no início do bloco temático sobre “Revoluções Liberais”

concomitante ao fim das aulas no curso de jogos narrativos; todavia, uma série de complicações levou a

adiar indefinidamente a aplicação, sendo que a essas complicações dedicarei alguns parágrafos.

Um dos objetivos programáticos do curso de jogos narrativos é a criação de um arcabouço de jogos a

serem adaptados e levados a escolas para que sirvam a outros professores que se interessem em aplicar jogos

narrativos em sala de aula. Para levar à frente, esse objetivo compreende a documentação das aplicações nas

escolas, sejam em vídeo, fotos, áudio ou por relatório (como é o caso desse), e qualquer tipo de

documentação em imagético está sujeito a uma série de termos legais que garantam que não será ferido o

direito de imagem dos alunos, do docente e da escola, assim como a justa utilização dessa documentação. O

primeiro problema que tive foi em relação a isso.

O curso disponibilizou aos professores um termo de compromisso a ser levado à escola e esse termo

foi passado à diretoria. Antes, a proposta foi levada à coordenação pedagógica que inicialmente a aprovou,

inclusive a aplicação e a possível documentação da mesma. Aproximadamente 1 mês depois, quando do fim

do período de aulas no curso e o início da fase prática, a coordenação pedagógica começou a criar

dificuldades para a execução da atividade. O motivo alegado é que me encontrava, pela análise da

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coordenação, atrasado na matéria e que não estava em posição de “desperdiçar uma aula” fazendo dinâmica

com os alunos.

Foi-me pedido que apresentasse um plano de aula detalhado para ser aprovado pela coordenação

pedagógica, antes que o termo fosse levado até a diretoria. Tal atitude não era completamente inesperada,

devido ao próprio funcionamento interno da escola, mas foi o primeiro movimento de uma longa opereta de

tons tragicômicos que envolveria a aplicação.

A aprovação do termo de compromisso era absolutamente necessária para a boa execução do projeto,

pois tratando-se de uma pesquisa, faz-se mister a documentação da experiência e sua posterior divulgação. O

bom cumprimento da função pública da aplicação compreendia duas etapas, isto é, uma permissão da escola

e uma permissão dos pais dos menores envolvidos. Esperava um processo fácil e dentro das possibilidades,

informal, pragmático e direto, mas o encontrado foi um longo processo burocrático que terminou

inconcluso, obrigando-me a uma radical reformulação dos planos e a uma execução muito abaixo das

expectativas.

Mesmo com o plano de aula aprovado previamente pela coordenação pedagógica, a diretoria

demandou uma cópia do mesmo para avaliação e aceitou receber o termo de compromisso; todavia, já

avisando que não permitiria que ele fosse repassado aos pais dos estudantes antes de prévia análise por parte

da superintendência regional de ensino. O envolvimento do SRE foi uma supresa, mas analisando o

retrospecto da escola, mais a situação particular dessa com os órgãos estatais de ensino, não foi de todo

inesperado.

Como uma escola modelo, há um cuidado muito grande em relação à imagem veiculada na

comunidade; imagem essa que, de uma forma ou de outra, é sempre mediada pelo corpo administrativo da

instituição, seja em reuniões com os pais3, em ações públicas e no trato com os do Estado. Em contrapartida,

há uma aproximação maior dos órgãos responsáveis pela gestão da educação no estado (nomeadamente o

SRE) que, de forma intermitente, envia fiscais à escola e fiscaliza os planejamentos, notas e controle de

disciplina de forma mais rigorosa em relação às outras escolas estaduais do município. Essa relação limita a

independência pedagógica da escola, seja por intervenção direta ou de forma significativamente mais

comum, através de uma espécie de autocensura, que atinge principalmente os professores designados, cujos

projetos e políticas pedagógicas não encontrariam continuidade nos anos seguintes.

Os trâmites burocráticos que envolvem a aprovação do termo são reconhecidamente demorados,

sendo que a própria diretora avisou que tomariam por volta de 15 dias úteis para emitir uma resposta, um

tempo de espera considerável. Diante desse empecilho, a aplicação que estava planejada para o início do

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bloco temático na última semana de Abril foi adiada para a 3ª semana de maio, período para o qual estava

planejado o fim da unidade temática. Isso obriga a uma mudança no enfoque e objetivo da atividade, como

explicado anteriormente, transferindo-a de uma dinâmica introdutória para um exercício de revisão e fixação

do conteúdo a ser aplicado uma semana antes das provas bimestrais.

À parte do planejamento e do aspecto técnico burocrático, cabia escolher se a atividade seria aplicada

de forma ampla e irrestrita a todas as seis turmas de 8º ano da escola ou se seria restrita a uma única turma,

aquela na qual seria documentada. A escolha inicial seria escolher uma turma cujos laços professor-aluno

fossem sólidos e que se mostraria mais receptiva à atividade. Por outro lado, os sucessos encontrados com o

método de aplicação de jogos narrativos, tanto os expostos na bibliográfica e aulas quanto os narrados em

primeira mão por outros colegas participantes do curso, instigavam o professor a aplicar a atividade - e

talvez até documentá-la - também em alguma das turmas consideradas mais “problemáticas”.

Todas essas preocupações seriam abandonadas no decorrer dos acontecimentos. Na 3ª semana de

maio, ainda sem respostas por parte da SER, a dinâmica normal da escola seria abalada pelo falecimento do

pai da diretora, que teve de se ausentar para cumprir o luto junto à família em outra cidade, desguarnecendo

a escola de sua liderança imediata por quase 2 semanas. Juntou-se a isso um afastamento temporário da vice-

diretora devido a problemas médicos e da coordenadora pedagógica devido a um curso promovido pela

superintendência - felizmente ocorrências em dias separados. Tais acontecimentos foram imediatamente

anteriores à semana de provas bimestrais, ocorrendo na semana convencionalmente utilizada para revisões e,

portanto, na semana em que planejava aplicar a atividade com os alunos.

Alienado do vínculo com a superintendência e tratado em regime de emergência, a aplicação passou

a correr real risco de não acontecer. Por convenção, não poderia ser aplicada durante a semana de provas,

pois poderia vir a atrapalhar as faixas de prova ou o rendimento dos alunos - que, supõe-se, utilizariam as

aulas dos professores para se preparam para as provas, não necessariamente da matéria ministrada; e a

semana posterior à prova seria utilizada para aplicação de provas e trabalhos de recuperação bimestral,

apresentando praticamente as mesmas dificuldades. A semana com maior possibilidade de sucesso na

aplicação seria justamente a 3ª semana de Maio, imediatamente anterior à semana de provas bimestrais, na

qual poderia ser utilizado como uma atividade de fixação e revisão do conteúdo, previamente ministrado e

contaria com ampla presença dos alunos.

Consultada a equipe do projeto, foi sugerido abandonar a pretensão de ter a aplicação documentada

em vídeo e apenas aplicá-la registrando as impressões obtidas em um relatório feito pelo docente. Restava

ainda o problema da execução. Foi escolhida uma turma de caráter intermediário, cujo rendimento

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acadêmico é considerado baixo, mas cuja relação com o docente é considerada boa, sendo uma turma

participativa e que apresenta um grau elevado de engajamento e iniciativa pessoal por parte dos alunos.

Por três vezes a aplicação foi marcada e desmarcada. Inicialmente, na 3ª semana de maio quando

fomos surpreendidos pela súbita ausência de grande parte do corpo administrativo da escola, impondo uma

sobrecarga de trabalho aos professores. Posteriormente, na 4ª semana, teve de ser desmarcada por coincidir

com as provas da 1ª fase da Olimpíada Brasileira de Matemática, aplicada a todos os alunos da escola.

Marcadas para o ocorrerem no 2º e 3º horários, foram transferidas para o 4º e 5º horários devido a aplicação

de uma prova bimestral no 3º horário. Adiada novamente para a 1ª semana de julho, não pode ser realizada

por coincidir com o festival de talentos.

Toda essa confusão com o calendário é devido a um caráter fortemente precário das atividades na

escola, a despeito de acordo prévio, que resultou em uma série de arranjos de última hora para viabilizarem a

realização das provas bimestrais de todos os professores e, ainda, oferecerem um tempo mínimo de correção

e fechamento das notas, assim como elaboração e aplicação das atividades de recuperação bimestral. Esses

arranjos forçaram a adaptação de uma série de atividades não relacionadas diretamente ao planejamento

individual dos professores, como a Olimpíada de Matemática e o Festival de Talentos.

Com a própria realização comprometida, fui forçado pelos acontecimentos a marcar a aplicação de

RPG na 2ª semana de junho, praticamente 1 mês depois do previsto e a última semana de aula antes das

férias. Realizada após o termino das provas de recuperação e do fechamento de nota, os professores não

podem executar nenhuma atividade avaliativa e são influenciados tanto pelos colegas quanto pela diretoria e

pelos alunos a não trabalharem a matéria, recorrendo a subterfúgios como filmes, dinâmicas recreativas – tal

como: liberar os alunos para educação física - ou revisões generalistas. Os alunos, já sabendo dessa

dinâmica, vivenciada em outros anos naquela ou em outras escolas, costumam faltar coletivamente, gerando

um esvaziamento muito grande das turmas.

Apesar do esvaziamento já esperado, propus-me a aplicar a atividade em cada uma das turmas, com

os alunos presentes, a partir do dia 9 de junho. Naquela data, apliquei a atividade em 3 turmas, os 8º anos -

1, 3 e 4, todas consideradas turmas de “fácil trato”. O cenário escolhido foi a Revolução Francesa, narrando

as desventuras de uma personagem coletiva, “a massa”, na figura de um pequeno grupo amorfo de umas 20-

30 pessoas que começariam sua jornada diante do palácio de Versalhes, como parte de uma multidão maior

de manifestantes, que atacados pela cavalaria real se dispersariam, expelindo na fuga o grupo de pessoas que

formariam a personagem jogável. Essa personagem seria acuada por um pequeno grupo de cavaleiros (2-4) e

esperava-se, se envolveria em combate com os mesmos. Após essa primeira situação de crise, seria através

de discurso narrativo direto do mestre ou por discurso narrativo indireto por parte de uma personagem não

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jogadora, controlada pelo mestre, foi proposto aos alunos voltarem ao palácio e reassumirem o cerco ao

lugar, onde, como resultado de uma série de estratagemas narrativos, eles seriam guiados para dentro do

palácio, confrontados por uma série de situações que serviriam de forma a mostrar o abismo social, jurídico

e comportamental entre as massas de trabalhadores e pobres urbanos e a nobreza aristocrática do período.

Por fim, como clímax da narrativa, os alunos, na figura da “massa”, seriam confrontados por um grupo de

nobres no qual está o próprio rei da França.

Essa “aventura” tem como objetivo explorar diversos aspectos do período: a vida cotidiana dos

trabalhadores e suas condições de vida; a situação socioeconômica da França revolucionária; as aspirações e

exigências heterogêneas dos revoltosos; o caráter fragmentário e não monolítico dos revolucionários, assim

como os principais discursos envolvidos; o processo civilizador aristocrático; o contraste social e econômico

entre os três estados na França; a força das construções simbólicas de nobreza, igreja e realeza durante o

Antigo Regime, dentre outras. Tudo isso seria apresentado aos alunos de forma lúdica, estimulando-os a

articularem os conhecimentos estudados em uma narrativa causal. Para auxiliar a narrativa, optei por não

utilizar nenhum elemento iconográfico ou sonoro, apenas a narração direta; contei com uma moeda como

objeto gerador de possibilidades, resolvendo as situações de tensão ou de ação através de jogadas de “cara

ou coroa”. A moeda, apesar de ser limitada como gerador de possibilidades aleatórias, possui um caráter

lúdico que atrai a atenção dos jogadores, mesmo quando eventualmente cai no chão e tem de ser procurada

pelos participantes.

A atividade foi programada para durar aproximadamente 40-45 minutos, o suficiente para uma aula,

dado o tempo inicial para arrumar a sala. Nos 2 dias de aplicação, ela foi executada 4 vezes; dessas, 3 podem

ser consideradas um sucesso e seguiram alguns elementos comuns que detalharei agora.

No dia 11 de julho, já havia um grande esvaziamento entre os alunos, sendo que a média de alunos

em cada turma era de por volta de 15 alunos. Esse esvaziamento, todavia, não significa um corte radical no

perfil dos alunos, mantendo uma amostragem representativa de cada classe. Havia alunos que esperavam

aula, alunos que estavam lá para jogar bola, alunos obrigados, alunos que estavam lá só para zoar, mas em

geral não se tinha o clima sério que marca as semanas usuais de aula. Esse ambiente, indubitavelmente

facilita a ludicidade presente na aplicação, mas é uma lâmina de 2 lados, pois, também, ameaça a seriedade

da atividade que pode ser tomada apenas como mais uma brincadeira e descartada pelos alunos sem nenhum

engajamento.

A primeira aplicação, feita com a turma 8-1, foi cercada de inexperiência, marcada por uma série de

improvisações que depois seriam incorporadas à narrativa com as outras turmas. Havia 14 alunos, desses,

dois alunos da 8-2 que haviam preferido ficar na atividade em vez de assistirem filme com o resto de sua

17

turma. A atividade correu sem nenhuma interferência externa e com grande participação dos alunos que,

dispostos em semicírculo em volta do professor, podiam ser interpelados com facilidade. Cabe ressaltar que

já havia 2 alunas na sala que se declararam jogadoras regulares de RPG de mesa e cuja participação foi

significativamente mais ativa do que o restante dos alunos. Não consegui terminar a narrativa no decorrer de

1 aula, tendo chegado apenas à metade da narrativa.

Na segunda turma, no 8-3, com 22 alunos em sala (maior quorum dentre os oitavos anos), preferi

começar a atividade explicando-a, dizendo o que é RPG e o que estava propondo realizar com eles, fazendo

uma descrição mais longa e densa do cenário, de forma a evitar futuras perguntas redundantes dos alunos.

Nessa turma, já havia uma clara discrepância de interesse entre os alunos, sendo que alguns deles, esperando

que continuariam sem aula, reagiram mal desde o anúncio da atividade e recusaram-se, recorrentemente, a

participarem da atividade, mesmo sendo interpeladas várias vezes. Outro problema encontrado: constantes

tentativas dos alunos de dramatizarem certas passagens da narrativa, mesmo avisados de que isso tomaria

tempo útil da narrativa e comprometeria o andamento da história. Entre esses dois extremos de atitude, em

relação à atividade, criou-se uma grande dificuldade em gerir a participação comum, mas a atividade

desenrolou-se de forma relativamente suave.

A 3ª aplicação foi com a turma 8-4, com apenas 7 alunos e no último horário, mas, de forma

surpreendente, foi a turma que mais se envolveu e melhor participou da atividade. Cabe ressaltar que foram

interrompidos na janela por alunos de outras turmas que queriam conversar e, até mesmo, distribuirem

guaraná e bolo de uma festa de aniversário feita no dia, mas os alunos envolvidos na atividade os

dispensaram, eficiente e repetidamente, sem prejuízo algum à atividade.

No dia 12, com um número de alunos levemente inferior ao do dia 11, mas uma divisão interna

diferenciada, pois muitos dos alunos que vieram no dia anterior, esperando receberem aula, não retornaram

nesse dia. Outro contratempo observado foi a ausência de 3 professores atuantes no 8º ano que demandou

uma atitude por parte da vice-direção. A aplicação documentada, com a presença do professor ministrante

do curso de jogos narrativos, Rafael Correia, estava marcada para o 4º horário do dia 12, com a turma 8-2.

Durante o intervalo, a vice-direção decidiu resolver o problema da falta dos professores, unindo os

alunos presentes em duas salas, uma composta pelos 8º, 1 ao 3 e outra, do 4 ao 6. Cada uma dessas turmas

ficaria sob a responsabilidade de um professor, uma delas iria assistir a um filme e a outra iria ser submetida

à atividade de jogos narrativos. Diante de minhas críticas sobre a atitude tomada, argumentando que não

seria produtivo colocar na mesma turma alunos que já haviam feito a atividade e alunos que ainda não a

haviam feito e que, ademais, eu tinha feito um planejamento e me comprometido com ele, com uma entidade

externa (o curso) e não poderia alterar isso de última hora, foi-me respondido:

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“Você está só brincando com os alunos, não tem direito de reclamar e não vamos trocar suas turmas,

pois esses são os alunos mais complicados e você vai distraí-los para que eles não fiquem me perturbando

enquanto os meus alunos assistem filme.”

Resolvida a situação - não a meu favor - fiquei responsável por uma turma mista composta de,

aproximadamente, 35 alunos de pelo menos 4 turmas diferentes, muitos deles enviados especialmente para

não atrapalharem as atividades de outros professores. Dispondo de dois horários - aproximadamente uma

hora e meia de tempo útil - o primeiro problema encontrado foi que as salas de aula estavam trancadas, e a

funcionária responsável por abrir as salas não estava com a chave da sala que seria utilizada. Uma vez

resolvido essa situação e arregimentado os alunos, o professor ministrante aplicou a primeira mudança à

metodologia até então utilizada, fechando completamente a sala, janelas e portas, estabelecendo com os

alunos um acordo de que a nenhum deles seria facilitada a saída da sala para não atrapalhar a atividade.

Tentando explicar aos alunos o que seria realizado, houve uma segunda interferência, que o

ministrante disse que não deveria ser explicada aos alunos, pois a boa aplicação do jogo dependia da

manutenção de um pacto ficcional que funcionava melhor sem uma explicação inicial. Logo nesse início, já

percebíamos múltiplos focos de conversa, tanto entre colegas da mesma turma quanto de turmas diferentes,

e uma necessidade urgente de atrair a atenção dos alunos. O ministrante, tendo subido em uma cadeira e

teatralmente atraindo a atenção dos alunos, fez a introdução do cenário, devolvendo a narrativa à minha

pessoa. Esse tipo de dinâmica se repetiria várias vezes no decorrer da narrativa, quase sempre quando se

percebia dispersão por parte dos alunos.

Além dos múltiplos focos de conversa, outro dos principais problemas enfrentados foram constantes

intervenções externas na sala. Funcionários da escola vieram, várias vezes, durante a aplicação, para retirar

um ou outro aluno da sala para resolver questões administrativas ou passar algum recado. Alunos de outras

turmas vinham, regularmente, até a janela para tentar conversar com quem estava na sala e tinham de ser

dissuadidos de fazê-lo. O uso de celulares por parte dos alunos dentro de sala também foi um problema de

difícil trato, praticamente inexistente nas outras aplicações, fazendo com que vários alunos ficassem

constantemente pedindo para irem ao banheiro com objetivo de se encontrarem com alunos fora da aula e

atrapalhando a atividade.

Dentro de sala, cada uma dessas intervenções externas quebrava o pacto ficcional com os alunos e

aprofundava ainda mais o desinteresse dos alunos. No fim, as intervenções feitas pelas jogadas de ação,, e o

uso do dado mais estavam provocando situações de conflito do que reestabelecendo o ritmo da narrativa. Ao

final da atividade, muitos dos alunos já haviam se alienado completamente da aplicação, em especial aqueles

que já a haviam realizado em outras turmas. Dispondo de 2 horários para sua realização, quase não foi

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possível terminar a parte narrativa, e o balanço final da atividade não pôde ser realizado devido a uma

postura praticamente hostil do público. Todas essas situações levaram a creditar a aplicação como um

fracasso.

Vitimada por uma série de problemas extra-sala, realizada em condições precárias e até indesejáveis,

a aplicação não atingiu seu objetivo - a despeito dos esforços desse professor e do ministrante convidado –

que estava lá apenas para documentar, sem obrigação de se envolver na atividade. As outras aplicações

foram realizadas com condições diferentes, também adversas, mas obtiveram sucesso em suas propostas.

Cabe a necessidade premente de reaplicar a atividade em condições “normais”, dentro daquelas inicialmente

propostas no plano de aula.

Bibliografia:

REIS, Alessandro Viera dos. Módulo Básico FLER: Ferramenta lúdica de ensino por representação.

Florianópolis: Edição do autor, 2002.

ROCHA, Rafael Correia. Narrativa da imaginação: proposta pedagógica, metodologia role playing e

reflexões sobre educação. Uberlândia: [s.n.], 2014.

1 Professor da Escola Estadual Doutor Duarte Pimentel de Ulhoa, em Uberlândia/MG e mestrando do

Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade Federal de Uberlândia (PPG/Inhis-UFU)

2 Pode-se também perceber o jogo como uma contação de histórias interativa, quantificada, episódica e

participativa, atribuída de personagens com características determinantes e um cenário com regras

prefixadas na resolução da interação entre os personagens (SCHMIT, 2008).

3 É fortemente desencorajado que um professor atenda qualquer responsável sem a presença de um membro

da administração, e há um forte incentivo sobre uma maneira adequada de tratar com os pais de forma a

preservar a imagem da escola sobre a imagem do corpo docente.

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Descrição sobre o jogo

A seguinte descrição se refere a um plano de aula aplicado a uma turma de ensino fundamental, mas

adaptável para aplicação em uma turma de ensino médio a critério do professor.

Fruto do curso de aplicação de jogos narrativos em ensino de história, ministrado pela ONG

Narrativa da Imaginação em parceria com a pesquisa da Fapemig “Cidade de Uberlândia: História regional e

local, aprendizagem e jogos narrativos”; esse projeto de atividade foi gestado no decorrer dos 4 meses de

curso e foi aplicado em campo na Escola Estadual Doutor Duarte Pimentel de Ulhôa.

Dentre os modelos disponíveis de jogos narrativos, foi escolhido o RPG devido a sua demanda baixa

de insumos materiais, limitado a um objeto gerador de probabilidades (dado, roleta, moeda, etc) e o grande

papel exercido pelo professor na figura do mestre do jogo - narrador, que facilita o controle da classe

durante a atividade, oferecendo estímulos ou coibindo atitudes à medida de sua necessidade. Isso se dá

devido à preponderância do elemento narrativo sobre todos os outros elementos presentes na atividade e a

narração, apesar de partilhada com os alunos, conflui sempre ao professor, nas palavras de Correia Rocha:

A plasticidade do elemento narrativo permite que o conteúdo seja conduzido de acordo com

as necessidades etárias e locais. Recursos como Data show, multimídia, objetos e

equipamentos são totalmente opcionais, podendo ser transformados ou resinificados. O

proposito desta ação serve para que o (a) educador (a) não mantenha dependência de nada

além dele mesmo, ele é o gestor do recurso infinito da imaginação. (ROCHA: 2012, p. 23)

Dessa maneira, o jogo, aqui apresentado, pressupõe apenas o uso de uma moeda - que pode ser

trocada por qualquer outro elemento de probabilidade - da voz e de imaginação; quaisquer outros objetos são

opcionais e podem ser utilizados pelo docente para incrementar a cena. É recomendado aplicar o jogo no

início do bloco temático que abarca a Revolução Francesa ou ao final dele. Se aplicado no início de uma

matéria nova, serve para testar os conhecimentos gerais dos alunos sobre determinado período histórico e

para já inteirá-los sobre algumas das principais questões abordadas. Se a aplicação acontecer ao final de um

bloco temático, seu papel será de fixar a matéria e promover um diagnóstico do aproveitamento dos alunos

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O jogo

Temática: Revolução Francesa

Objetivos: Explorar diversos aspectos do período tais como: a vida cotidiana dos trabalhadores e suas

condições de vida, a situação socioeconômica da França revolucionária, as aspirações e exigências

heterogêneas dos revoltosos, o caráter fragmentário e não monolítico dos revolucionários (assim como os

principais discursos envolvidos), o processo civilizador aristocrático, o contraste social e econômico entre os

três estados na França, a força das construções simbólicas de nobreza, igreja e realeza durante o Antigo

Regime.

Insumos: Um objeto gerador de probabilidade e a critério do professor: giz, imagens, som, data show, entre

outros.

Participantes: Uma sala de aula com até 50 alunos e 1 professor que exercerá o papel do mestre.

Duração: Uma aula, aproximadamente, 40-45 minutos

Quanto à preparação prévia, o professor deve possuir domínio da dinâmica de RPG, pois cabe a ele

manipular a narrativa, dando-lhe o tom, promovendo intervenções ou atuando através de personagens não

jogadores; portanto, não é recomendado aos professores que não possuam contato algum com RPG. Deve-se

levar em conta que o RPG, jogado cotidianamente, possui objetivos e metodologias diferentes daquele a ser

aplicado em sala de aula. No primeiro, seu objetivo é diversão e se encerra nisso; no segundo, é promover

aprendizado, aliando-o a metodologias lúdicas. O professor deve, também, compreender que, apesar do

improviso ser uma parte importante dentro do RPG, não deve nunca ser o elemento predominante em um

jogo didático. Ele deve se comportar como em uma aula normal, com uma estrutura definida e intervenções

pontuais que guiem a aula de volta a esse eixo.

Antes de realizar a atividade, pode ser avisado aos alunos, previamente, que haverá uma atividade

diferente, porque isso ajuda a quebrar, principalmente, a predisposição negativa de alguns deles sobre

atividades, pois a atividade com RPG, dificilmente, é avaliada em termos de pontos e cria uma expectativa

positiva em relação à aplicação.

22

A boa realização do jogo narrativo depende do estabelecimento de um pacto ficcional com os alunos,

no qual eles se despem de seus “eu reais” e assumem uma nova personagem, integrada a um cenário

projetado, submetem-se a uma vontade exterior na figura do mestre ao mesmo tempo que aceitam um papel

de sujeito ativo da narrativa, constituindo, em sua última instância, um jogo de simulação. Porém, esse pacto

ficcional é extremamente frágil, pois durante todo o processo de criação foi-nos ensinado que a realidade é a

instância dominante da vida, e a imaginação é secundária. Ademais, o próprio ambiente escolar é

historicamente constituído como um lugar hostil à imaginação, ao lúdico e ao prazeroso e os alunos, em

quase sua totalidade, foram expostos a essa escola árida, pragmática e racionalista.

O professor deve evitar, sobremaneira, intervenções externas durante a aplicação, pois elas rasgam o

tecido de fantasia duramente construído para a aplicação. Então, é mister avisar os outros professores e

funcionários para evitarem, o máximo possível, qualquer intervenção na classe, limitando-a a questões

emergenciais, assim como separar a classe em um microcosmo, fechando janelas e portas e isolando-a do

mundo exterior. Também é recomendado que o professor peça aos alunos que desliguem seus aparelhos

celulares, pois eles representam um link direto com o mundo exterior e, portanto, são indesejáveis durante a

atividade.

Não é recomendado que o professor explique a atividade aos alunos, pois se trata de um jogo que

valoriza muito a intuição e, à medida que os alunos se esforçam para compreender a dinâmica por si

mesmos, eles se envolvem com o cenário e com as personagens. O jogo, como uma piada ou um truque de

mágica, perde grande parte de seu encanto quando é explicado.

O jogo é dividido em 3 momentos que se remetem às estruturas mitológicas clássicas, condensadas

por Campbell no “mito do herói”:

Apresentação: Uma pessoa normal em um mundo comum até a chegada de um acontecimento inusitado

que conturba essa realidade pacata. Campbell (1988) denomina este acontecimento de “o chamado para a

aventura”, e o indivíduo se sente tentado a sair de seu cotidiano monótono.

O conflito - O indivíduo, agora definido por Campbell como herói, encontra-se com uma rica diversidade de

aliados, inimigos, mentores, testes, provações, desafios e adquire saberes importantes para seu

desenvolvimento pessoal.

A resolução - O herói vence a suprema provação, soluciona a fonte do desequilíbrio e retorna para seu

mundo.

23

Por se tratar de uma aula, ao final desses 3 movimentos, há um 4º que é integrar aquilo que foi

simulado com a matéria e articular as impressões dos alunos com os objetivos desejados pelo professor. Para

critério de praticidade, dividiremos a atividade em 4 partes, cada uma representando um dos movimentos

explicados anteriormente.

Apresentação

A primeira preocupação do professor - ao iniciar um jogo narrativo - é a contextualização da

aventura. Tem-se de definir, espacial e temporalmente, a zona de ação. No nosso caso, Paris, 1789, durante

os anos iniciais da Revolução Francesa. Só isso não é suficiente para promover a imersão dos alunos no

cenário; então, é necessário realizar uma descrição densa do ambiente.

“Paris era uma cidade mal planejada, as reformas urbanas recentes foram feitas por sobre a

cidade medieval, fora das poucas grandes avenidas temos uma série de ruelas com centenas

ou milhares de anos, de chão batido ou pedras mal ajeitadas, ladeadas por pequenas casas de

madeira ou alvenaria muito mal feita. A cidade, para a maioria das pessoas era feia. ”

O quão mais vasta e diversificada for a apresentação do cenário, maior a chance dos alunos se

envolverem com o cenário. Tente provocar neles diferentes sentidos do que apenas o da visão abstrata,

falando de cheiros, gostos, sensações táteis, construindo um sujeito sensível como personagem. Sobre a

personagem, é preferencial escolher uma personagem coletiva. Essas personagens seriam arquétipos

adaptados a determinadas situações, tais como: “a multidão”, “os guardas”, os “escravos”, os “nobres”, e sua

utilização é partilhada pelos alunos. Cabe ao professor gerenciar essa utilização com intervenções pontuais,

garantindo que não haja excluídos e que todos se sintam participantes da experiência.

Como personagem coletiva, escolhida para essa aventura, o “povo”. Um pequeno grupo amorfo de

30-40 pessoas, composto de gentes da classe trabalhadora. Após a apresentação do cenário, deve-se

apresentar a personagem com uma rápida fala sobre como é a vida dos trabalhadores franceses, a dura

carestia à qual estavam submetidos e os principais traços de sua mentalidade; novamente, fazendo-o com

cores vivas e um vasto aspecto sensível. O professor pode falar sobre as condições de higiene, de

alimentação, o pensamento religioso, a fragilidade do processo civilizador entre as massas, tomando o

cuidado de não tratá-los como uma unidade homogênea, mas como um grupo de pessoas diferentes, unidas

por objetivos similares e pontuais.

Toda essa parte de descrição deve ser feita de forma breve, sem tomar mais do que 3-5 minutos,

especialmente se os alunos já foram apresentados previamente ao período estudado. Se o professor se

demorar demais nessa parte, corre o risco de enfrentar dispersão antes mesmo de iniciar a partida.

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A personagem coletiva deve ser colocada em uma situação que rompa com o ordinário, dotando-a de

protagonismo. No nosso caso, a narrativa se inicia diante das portas do Palácio de Versalhes, onde o grupo

controlado pelos jogadores está protestando contra as medidas autoritárias e de austeridade, tomadas pela

coroa, junto a uma multidão significativamente maior de algumas centenas ou milhares de pessoas. A

situação de tensão que corresponde ao “chamado para aventura” se dá com a dispersão a força dessa

multidão devido a uma carga de cavalaria.

“1- Multidão protestando diante do palácio. 2- Personagem como parte dessa multidão. 3-

Os portões se abrem revelando a cavalaria real. 4- A cavalaria realiza uma carga sobre a

multidão com objetivo de dispersá-la. 5- A multidão começa a correr e o grupo representado

pelas personagens se desgarra do conjunto da multidão. ”

Esse ato inicial separa as personagens do conjunto da multidão, dotando-a de individualidade; o

próximo passo é dotá-la de protagonismo. Nessa hora, se o professor ainda não começou a utilizar o objeto

gerador de possibilidades aleatórias, ele deve começar a fazê-lo. Ofereça situações para os alunos tais como:

“jogue essa moeda, se cair cara, você percebe alguma coisa” ou “vocês perceberam uma ruela que oferece

uma saída fácil da avenida; o que vocês fazem? ”. Essas intervenções dotam a personagem de protagonismo

e ligam os alunos ao destino da personagem; agora, eles passam a se preocupar mais com ela, pois ela os

representa e dá-lhes posição ativa dentro da narrativa.

“1- A personagem percebe uma ruela que oferece saída do meio da multidão e promete

segurança em relação à carga de cavalaria. 2- Os jogadores são induzidos a escolherem se

encaminhar por aquela ruela. 3- A personagem percebe que está sendo perseguida por um

pequeno grupo de cavaleiros. 4- Ocorre algum acontecimento que cessa a perseguição;

alguém tropeça, os cavaleiros atiram, chegam em um beco sem saída. 5- A personagem é

confrontada com a possibilidade de reagir. 6- Embate com os cavaleiros. 7- Vitória da

personagem. 8- Confrontar a personagem sobre o que fazer depois. 9- Induzir os jogadores a

resolverem voltar ao palácio. ”

Conflito:

Passadas as desventuras iniciais, espera-se que os alunos já tenham domínio aceitável da dinâmica de

jogo, assim como já estejam emocionalmente ligados ao personagem e integrados ao pacto ficcional. Nessa

parte, podemos alterar o foco das cenas de ação para a interação entre personagens com o cenário, parte mais

rica do ponto de vista educacional. As jogadas não são mais focadas em embates físicos, mas em percepção,

algo que o aluno percebe, alguma informação que recebe e isso leva a questionamentos. Ele tem de

posicionar-se, ativamente, diante do ambiente à sua volta e perceber as sutilezas de suas ações, assim como

as consequências delas para o meio.

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A personagem retornaria aos portões de Versalhes, agora desguarnecidos, e o professor utilizaria o

elemento de probabilidade para decidir se algum aluno, relapso, disperso ou hiperativo percebe uma falha

nos portões. Uma vez caídos, há uma série de intervenções da parte do professor para instigar os alunos a

explorarem o local e, a partir disso, proceder com uma descrição densa sobre o estilo de vida da nobreza

francesa no Antigo Regime, as diferenças entre ele e o estilo de vida das massas trabalhadoras.

O clímax dessa parte se daria quando a personagem encontrasse no meio de sua exploração do

castelo, um grupo de nobres escondidos, dentre eles o próprio rei de França. Ai, os alunos seriam

interpelados por uma série de personagens não jogadores que promoveriam um amplo debate sobre a

situação da França.

“1- A personagem chega aos portões de Versalhes. 2- Os portões caem e a personagem

adentra o território do castelo. 3- Uma série de explorações no castelo. 4- Encontro com a

nobreza. 5- Climax”

Resolução:

Independente da ação tomada pelos alunos e levada a cabo pela personagem, ela encerra a parte narrativa do

jogo. A finalização da aula se dá com o levantamento da opinião dos alunos, o que eles perceberam de

importante e sobre o destino (o real e/ou o criado no cenário alternativo) da França após a Revolução

Francesa.

Bibliografia:

ROCHA, Rafael Correia. Narrativa da imaginação: proposta pedagógica, metodologia role playing e

reflexões sobre educação. Uberlândia: [s.n.], 2014.

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LARP no processo de aprendizagem em História

Priscilla Fagundes Brunelli2

Resumo

No presente relato busco explicitar minha experiência com a utilização do live action role play (LARP),

associado com cartas no processo de aprendizagem da Reforma Protestante no conteúdo de História em uma

turma do 7º ano do ensino fundamental, com o objetivo de promover a temática através da interpretação de

grupos envolvidos no contexto, de forma a promover um diálogo a partir dos conhecimentos e experiências

incorporados pelos alunos. Identifico, ainda, a partir da elaboração da proposta sugerida pelo Curso Play

Testing da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), uma mudança das minhas concepções sobre a

técnica adotada, o que possibilitou a percepção de um novo entendimento sobre jogos, fazendo com que eu

tivesse um novo olhar, também, para a minha prática enquanto professora de História.

Palavras-chave: LARP. Reforma Protestante. Ensino de História.

Introdução

O conceituar jogos tem sido um desafio, assim como sua compreensão e utilização na educação. É a

partir desta constatação que este relato de experiência procura demonstrar uma nova perspectiva e

percepções de jogos, voltados para o ensino de História.

Neste relato, busco descrever sobre o desenvolvimento de uma proposta de ensino para a temática da

Reforma Protestante no 7º ano, do ensino fundamental, na Escola Municipal Prof. Sérgio de Oliveira

Marquez, em Uberlândia, utilizando, como técnica de ensino, o live action roleplaying (LARP) ou em

português - interpretação de personagens ao vivo, associado a cartas, que tem como função caracterizar o

contexto estudado.

Nessa proposta, o objetivo geral foi promover a aprendizagem sobre a Reforma Protestante,

utilizando LARP com cartas; para tanto, foram traçados como objetivos específicos: interpretar membros de

classes e grupos sociais relevantes no contexto da Reforma Protestante; discutir a experiência como forma

2 Graduada em História pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU); professora da E.M. Prof° Sergio Oliveira Marques

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de compreender as relações entre os grupos e seus interesses no contexto da Reforma Protestante, a partir

das ações incorporadas pelos participantes.

A utilização do LARP e das cartas se justifica enquanto possibilidade de trazer a experiência do jogo

de interpretação ao vivo para fornecer aos alunos condição de levar o estudo para além do livro didático, e

ser uma experiência a ser debatida a partir do experimentado, do vivido. Nessa perspectiva, não só o

conteúdo ganha significância, mas é fomentado o interesse para além da experiência do LARP, gerando uma

busca voluntária dos alunos pelo conteúdo estudado.

Foram traçadas como hipóteses nesse processo, a possibilidade de promover o aprendizado de forma

lúdica, levando em consideração o que o aluno traz de conhecimento e experiência para incorporar ao jogo,

de forma a criar uma maior empatia por parte dos alunos com o conteúdo trabalhado.

Revisão da Literatura

Ao refletir sobre a melhor metodologia no desenvolvimento do aprendizado de História, questões

inquietantes são companheiras no processo de escolha das técnicas e métodos mais adequados a cada

conteúdo e turma. Nessa perspectiva, compartilho o pensamento de Pinsky, que defende que:

O passado deve ser interrogado a partir de questões que nos inquietam no presente

(caso contrário, estudá-lo fica sem sentido). Portanto, as aulas de História serão

muito melhores se conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado

e o presente. (PINSKY, 2003, p.23)

A partir de Pinsky, tomo como papel do professor de História oportunizar aos alunos a aproximação

de sua realidade com o conteúdo trabalhado, de forma que o diálogo entre passado e presente promova

relevância em sua vida, favorecendo reflexões e posicionamentos quanto a situações no presente e futuro.

Respaldando esse pensamento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em suas orientações

didáticas gerais, afirmam que:

Para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente é importante que o

professor crie situações de aprendizagem escolares para instigá-los a estabelecer

relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as

coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos, as

particularidades e os contextos, etc. (BRASIL,1997, P.53)

Norteada por esse direcionamento do ensino de História, a nova questão que se apresenta é a escolha

das melhores técnicas de ensino para atingir tal objetivo e ao conhecer um pouco mais sobre jogos como

roleplay games (RPG), LARP, jogos de cartas e tabuleiros, voltados à educação, pude perceber que, a partir

deles, poderia aumentar a relevância do estudo de História em um contexto em que a experiência dos alunos

fizesse papel fundamental.

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Ao participar do Curso Play Testing - Design de jogos para o ensino de História, oferecido pela

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), fui confrontada com minhas definições sobre o uso do jogo na

educação por ser apresentada às possibilidades que não se engessavam em regras que fechavam as questões

e definiam caminhos estáticos a serem percorridos.

Convidada a conhecer um pouco mais sobre o LARP, fui apresentada a uma proposta de jogos que se

adequam à educação e que sugerem a utilização de regras como norteadoras do ambiente, relações e

conceitos necessários para desenvolver uma temática, mas que, antes de tudo, seja pensada e se organize

contando com o que os alunos incorporam de seu, através da sua imersão e interação no ambiente criado

para o jogo, de forma voluntária. Para tanto compreendo por LARP:

O LARP se aproxima muito do teatro, a diferença é que é todo feito de improviso e

baseado em conhecimentos sobre os personagens aos quais cada jogador ou grupos

estão inseridos. (...)A liberdade proporcionada pelo LARP, também permite que os

estudantes rompam com a barreira do pensamento adquirido e passem a refletir mais

sobre os problemas apresentados e vivenciados na simulação. (Ilustra&narrativa)

Apresentada a essa nova perspectiva de jogos, aproprio-me do conceito de Huizinga (2000) quando

delimita características essenciais para que compreendamos os jogos em seu caráter voluntário, porém

dotado de regras próprias que vigoram em uma esfera temporária. Nesse sentido, observo que:

(...)o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas,

mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de

um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida

quotidiana”. (HUIZINGA, 19.., p.24)

Descrição do Objeto

Para esse relato, descrevo o objeto do meu estudo, que teve início com o Curso Play Testing,

oferecido pela UFU, que foi a experiência com o desenvolvimento da temática da Reforma Protestante em

uma sala de 7º ano, do ensino fundamental, na Escola Municipal Prof. Sérgio de Oliveira Marquez, em

Uberlândia, utilizando como técnica de ensino os jogos.

Após as orientações e aulas práticas sobre cada modalidade de jogos apresentados no Curso,

aproximei-me dos jogos de tabuleiros e cartas, por acreditar que poderiam oferecer um “ambiente seguro”

no desenvolvimento do conteúdo.

É importante, nesse momento, entender o que eu compreendia por um “ambiente seguro”. Desta

forma, descrevo que a prática dos jogos em minha sala de aula sempre me acompanhou, pois acredito que

desenvolver um ambiente lúdico, divertido e instigante é fundamental para promover o interesse do aluno.

Sendo assim, pensar em jogos era pensar em uma estrutura que poderia moldar todos os pontos que eu

29

gostaria de fazer o aluno compreender do início ao fim do jogo; nessa estrutura, eu deveria delimitar e

pensar em todas as possibilidades que cercassem os conceitos e relações que seriam trabalhados para que

eles fossem passados aos alunos. Nessa perspectiva, eu fixava regras, pensava em objetivos a serem

alcançados e caminhos que deveriam ser percorridos.

Durante o processo de orientação para a elaboração do jogo a ser aplicado em sala de aula,

contemplar as perspectivas que o Curso ofereceu já não parecia algo fácil, pois batiam de frente com a

crença que eu tinha construído do “ambiente seguro”. No período de orientação e nos debates que se fizeram

durante e com a aplicação do jogo, a proposta era promover um território histórico que seria contemplado no

jogo, mas promovendo o aluno como agente de seu aprendizado, através das questões que ele próprio

poderia sugerir ao incorporar um personagem do período proposto.

Nesse contexto, o jogo de cartas e tabuleiros já não era uma opção que eu consegui desenvolver;

restou acatar a sugestão da utilização do LARP, associado com cartas e descontruir a ideia de controle, que

eu tinha com o “ambiente seguro”, experimentando ousar e observar os frutos desse trabalho.

O carácter livre no LARP ofereceu à minha proposta de aprendizagem a possibilidade de promover o

aluno enquanto agente ativo de seu processo de aprendizagem, uma vez que vinculou, à vivência do

ambiente da Reforma Protestante, elementos de sua experiência cotidiana, que puderam ser aproveitados em

um segundo momento no debate, de forma comparativa, no diálogo entre o passado e o presente.

Métodos

O caminho a ser percorrido nessa proposta baseia-se em uma metodologia ativa, em que o aluno

constrói seu próprio conhecimento a partir das experiências vivências em grupo. Com isso, o papel do

professor é de mediador e fomentador do aprendizado, aproveitando as experiências dos alunos para

promover o diálogo entre o presente o passado.

Para desenvolver essa proposta, tomei como técnica de aprendizagem a promoção do LARP,

associando-o com cartas, sendo que, através das cartas, os alunos foram divididos em 5 grupos que

representavam classes com interesses distintos, sendo: luteranos, católicos, povo, burguesia e nobreza. Cada

aluno recebeu uma carta que continha informações exclusivas sobre o grupo a que pertencia, oferecendo

uma ideia de seus interesses e dificuldades para obtê-los. Como cada carta continha uma característica

diferente, o primeiro passo seria conhecer as informações do próprio grupo, aumentando seu conhecimento

sobre a classe em que estava inserido.

O debate inicial entre os grupos ofereceu argumentos para que os alunos percebessem seus interesses

em comum, mas deu oportunidade a cada um deles para agir de forma individual quando em interação com

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grupos diferentes. E, como as ações foram individuais, puderam trazer para a interpretação dos personagens

seus valores e concepções pessoais, ampliando a temática proposta.

O jogo foi desenvolvido a partir de um objetivo em comum entre luteranos e católicos, que seria

arrebanhar o maior número de fiéis, tentando convencê-los a voltarem a seus grupos religiosos. Dadas as

informações básicas através das cartas, a dinâmica do jogo se desenvolveu a partir das ações dos

participantes, que trouxeram para a interpretação argumentos ricos para a compreensão do processo da

Reforma Protestante, a partir das classes e grupos envolvidos.

O passo seguinte foi um debate a respeito da encenação feita pelos alunos e das questões que eles

levantaram durante o jogo. Nessa proposta, as questões vivenciadas nortearam a reflexão sobre a Reforma

Protestante no sentido de comparar o vivenciado com o que de fato aconteceu. Os participantes puderam dar

significado a sua encenação no momento em que se confrontaram com o que haviam feito e com o que, de

fato, aconteceu no contexto da Reforma e perceberam que o que eles propuseram se aproximava das atitudes

dos personagens reais e de seus grupos com o que a história oficial trazia.

Análises

A experiência com LARP e cartas no processo de aprendizagem, no ensino de História para o 7º ano,

se mostrou um recurso que atingiu as hipóteses propostas e foi além, uma vez que ampliou o debate a partir

de questões levantadas na encenação dos personagens e grupos pelos próprios alunos.

Com o debate, observei que muitas das questões levantadas foram feitas pelos alunos em função do

interesse que a encenação promoveu nos participantes. Ao dar relevância e contextualizar cada escolha que

fizeram no jogo, com o contexto da Reforma Protestante, os alunos deram ênfase a todas as experiências

vividas no jogo, como um processo de investigação, em que o livro didático e eu tomamos o papel de

mediador no processo de aprendizagem.

A atividade foi gratificante para os alunos que se sentiram ativos no processo de aprendizagem e

empolgados com a possibilidade de vivenciar o que, antes, só poderia ser entendido nas linhas do livro de

história.

Entender a História, a partir dos pontos levantados pelos alunos com a imersão promovida pelo jogo,

incentivou uma pesquisa voluntária por parte dos alunos que, nas aulas subsequentes, continuaram a fazer

questionamentos sobre o assunto trabalhado.

Enquanto professora, a experiência motivou uma análise crítica sobre minha prática e os usos de

técnicas de ensino para a História.

A partir da concepção de um jogo para o ensino da Reforma Protestante, estive em constante debate

sobre minhas escolhas. O período de orientação para a criação do jogo me fez observar que, em minha

prática, buscava estratégias capazes de promover a aprendizagem de forma lúdica, divertida, instigante, mas

31

não conseguia incorporar, em todos os recursos e temáticas, a experiência dos alunos, de modo a fazer delas

gatilhos para a compreensão do conteúdo.

O encontro com o LARP ofereceu condição para que eu pudesse ampliar minha compreensão sobre

jogos e ver a possibilidade de entendê-los fora de um formato engessado, controlado, com caminhos e

objetivos fechados.

Conclusão

Com o uso do LARP no processo de aprendizagem em História, pude dar novo significado ao

conceito e percepção dos jogos enquanto técnicas de ensino. Nessa nova perspectiva, os jogos podem

promover o aprendizado de forma divertida, crítica, com regras definidas, mas que estão longe de fornecer

um fim em si mesmos ou de estabelecer caminhos fechados para compreensão de um conteúdo.

Por outro lado, atendem à necessidade de tornar o conhecimento e experiência do aluno parte

integrante no desenvolvimento do aprendizado em História, em qualquer conteúdo trabalhado.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

Ilustr&narrativa, Linha de Pesquisa do Grupo Histórias Interativas do IAD-UFJF. Disponível em: <

http://historias.interativas.nom.br/ilustrenarrativa/?author=19> Acesso em 19 de julho de 2014.

HUIZINGA. Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Paulo Monteiro.

São Paulo: Perspectiva, 2000.

PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e

consequente. In: KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e proposta. São

Paulo: Contexto, 2003.

.

32

Design de jogos educacionais para professores de História

Gabriella Tito3

Este trabalho faz parte da conclusão do curso de Play Testing, oferecido através da Universidade Federal de

Uberlândia. É de fundamental importância para o constante aprendizado e desenvolvimento dos educadores

iniciativas semelhantes, que instrumentalizem os profissionais para uma atuação mais em consonância com

as demandas da educação atual, e não são poucas. Por outro lado, se a aposta é em democratização da

educação e do ensino, as práticas educativas, também, devem ser democráticas e visar não só o aprendizado,

mas, também, o bem estar dos discentes. Neste aspecto, ferramentas que abordam o lúdico são vitais. Outro

ponto importante se refere ao bem estar do próprio educador poder usufruir de abordagens que também lhe

proporcionem bem estar, satisfação, alegria e aprofundamento das relações humanas com seus alunos,

também, tem que estar em pauta. No decorrer do curso, passamos por três períodos distintos; no primeiro,

vivenciamos diversos jogos educacionais, ou seja, jogamos. Em seguida, seguiu-se a fase de

desenvolvimento, em que, com orientação do professor Rafael Rocha, desenvolvemos nosso próprio jogo

para aplicar em sala de aula. Neste período, vários encontros de orientação foram necessários para discussão

do tema, do tipo de jogo a ser usado, das fontes e, também, das questões práticas: dia a ser aplicado, horário,

turma, etc. A última etapa destinou-se à aplicação do jogo em sala de aula e à escrita do relato da

experiência vivida em sala. O curso foi bastante rico e demonstrou, em inúmeras ocasiões, como se faz uso

dos jogos sem atingir o seu verdadeiro potencial; como poderia ser dito em inglês, há um

“misunderstanding” ou um mal entendimento no uso dos jogos. Na maioria das vezes, se usam jogos em que

o foco é apenas o conteúdo, e a experiência e a vivência de jogo ficam sublimadas. Os jogos ficam,

portanto, subexplorados, pois diversas modalidades de jogos podem ser trabalhadas com enfoques

diferentes, que visem um processo educacional e um formar-se sujeito enquanto joga. É a experiência

vivida, sentida e subjetivada que traz significado ao aprendizado, inclusive do conteúdo, e apesar dele. Tais

conclusões, no entanto, não foram facilmente atingidas, pois a própria vivência de jogos da maioria dos

professores não é tão profunda.

Ao passar pelo primeiro período do curso Play Testing, muitas indagações se passaram na minha mente:

serei capaz de desenvolver meu próprio jogo, conseguirei aplicá-lo na sala de aula, meus alunos irão

realmente se engajar na tarefa e atingir conhecimento? E, embora o período de vivência tenha sido

prazeroso, justamente por isso, uma expectativa a mais se criou: meus alunos irão se divertir tanto quanto

eu? A opção que pareceu ser a mais envolvente para os alunos, e também para mim, foi o desenvolvimento

3 Professora graduada em História e Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia, atuante na E.M. Dr. Gladson

Guerra de Resende.

33

de um Live Action Role Playing com cartas, pois ansiava por estabelecer um novo e diferente canal de

comunicação com os estudantes, um canal em que os tradicionais papéis, atribuídos a cada parte, pudesse ser

driblado e uma conexão mais profunda pudesse ser estabelecida e, consequentemente, um aprendizado mais

significativo pudesse ser alcançado, pois segundo Huizinga (1938): o jogo ultrapassa as dimensões físicas e

biológicas, ele é uma função significante. O Live Action Role playing é definido segundo Falcão (2012)

como um jogo de interpretar personagens, mas não para ser visto, mas para ser vivido. O desenrolar de um

jogo de Live Action Roleplaying se dá conforme os personagens vão se relacionando, não há um roteiro pré-

definido. Isso foi fundamental na escolha, pois um dos objetivos era justamente desenvolver novas relações

entre os sujeitos da sala de aula. Outro aspecto constituiu-se em despertar nos alunos a percepção que

adquirir conhecimento pode ser, e é prazeroso, e ainda pode ser feito de maneira encantadora. Neste sentido,

o curso Play Testing permitiu a apropriação do jogo como o veículo por excelência para tal fim, já que a

fascinação é a própria essência e característica primordial do jogo (Huizinga, 1938). A turma escolhida para

a aplicação foi um 7º ano da Escola Municipal Dr. Gladsen Guerra de Rezende, onde a maioria dos jovens

tem por volta de 12 anos. A Escola Gladsen é uma escola com aproximadamente 600 alunos; no período da

manhã, funciona o ensino de 5º ao 9º ano; no período da tarde, as séries iniciais e no período noturno, a EJA

(Educação de Jovens e Adultos). Localiza-se no bairro Canaã, foi fundada em 1997 e atende à população

desta região e do bairro Jardim Célia; ocasionalmente, atende ás crianças de outros bairros no entorno:

Jardim das Palmeiras, Jardim Vica, São Lucas, Santo Inácio, Santo Antônio, Bela Vista, Jardim Holanda,

Nova Uberlândia, Eldorado e Cidade Jardim. É uma escola que se propõe a uma gestão democrática e

participa de diversos projetos como PIBID, Mais Educação e ECA. A equipe pedagógica é coesa e procura

manter-se em constante aprimoramento. Não foi encontrada nenhuma resistência para aplicação do jogo;

muito pelo contrário, o apoio foi irrestrito. Os 5º e 6º anos estão no andar térreo, com recreio entre as

08h40min e as 08h55minh, e no segundo pavimento, encontram-se os 7º, 8º e 9º, com recreio entre as

09h30minh e as 09h50minh. Ministro aula em todos os 9º anos e apenas neste 7º ano, em que se deu a

atividade, que é o único no piso inferior. Vinha enfrentando certa dificuldade de comunicação com esta

turma, assim como professores de outras disciplinas; sua característica é de intensa agitação com alunos que

desestabilizam o ambiente, nem sempre de forma positiva. Ansiava por um meio de estabelecer uma relação

mais orgânica com a turma quando, em encontro de formação continuada no CEMEPE - Centro de Estudos

e Projetos Educacionais Julieta Diniz - (o centro de apoio ao professor da Prefeitura), recebemos a proposta

do curso. No decorrer dos primeiros encontros, ficou clara a possibilidade do jogo como o meio para este

fim, sendo o jogo uma evasão da vida real (Huizinga, 1938). Os jovens teriam uma oportunidade de

expressarem uma realidade diversa da sua própria e, assim, dar vazão a emoções e atitudes que nem sempre

podem na realidade objetiva, abrindo novos canais de interação entre todos. O tema abordado foi

Renascimento Cultural europeu no século XV. Do ponto de vista do conteúdo, a meta era que os alunos

entendessem e vivenciassem os conflitos vividos pelos artistas do período que encontravam-se entre as

34

pressões da Igreja Católica, da nobreza absolutista e da emergente burguesia da época. Um dos pontos era

que eles percebessem o jogo de poder e de interesses que envolvia cada grupo e o importante papel dos

artistas, considerando a influência e a inserção que estes alcançavam na sociedade. Por outro lado, a

experiência do jogo poderia possibilitar uma alteração na dinâmica de poder da própria sala, fazendo com

que os alunos experimentassem papéis de influência diversos daqueles exercidos por eles costumeiramente

e, assim, expressar uma subjetividade, às vezes, impossível dentro da realidade comum. E assim foi: alunos

tímidos e introvertidos se tornaram grandes oradores e advogados no momento do jogo, outros

experimentaram indecisão, outros o respeito, alguns exerceram domínio sobre outros, e estes se sujeitaram,

ou seja, a sala de aula se tornou o território mágico; nossas relações ordinárias ficaram temporariamente

suspensas, não havia professor e alunos, mas artistas, burgueses, padres, inquisidores, cientistas, nobres, etc.

No dia da aplicação, a turma de aproximadamente 30 alunos (cerca de metade de meninas e meninos) foi

dividida em três grupos: a Igreja, os Mecenas e os Artistas. Cada grupo constituiu-se segundo uma

distribuição aleatória das cartas confeccionadas para o jogo. Da categoria Igreja, foram distribuídas as

seguintes cartas: duas de Cardeais, uma de Monge Copista, uma da Inquisição, uma de Inquisidores, uma de

Jesuítas, uma de Monges, uma de Padres e uma de Papa. Da categoria Mecenas, foram distribuídas as cartas:

um Banqueiro, Cosme de Médici, Francisco I, Galeazzo Maria Sforza, um Jovem Burguês, Lourenço de

Médici, duas de Mercador, uma Dama Viúva, uma Mulher Burguesa. Da categoria Artistas: Sandro

Botticelli, Miguel de Cervantes, Cristóvão Colombo, Dante Alighieri, Donatello, Galileu Galilei, Johannes

Gutenberg, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Rafael, William Shakespeare. E, finalmente, uma carta sem

categoria, a Rainha Isabel de York. A Rainha desempenhou a função, dentro da narrativa, de convocar a

assembleia entre estes três grupos e determinar que cada artista optasse por pertencer a um dos outros dois

grupos, o dos Mecenas ou o da Igreja. Cada um destes deveria apresentar argumentos que convencessem o

artista a optar por ele. O argumento da Rainha, para a convocação da assembleia, era de que a indecisão dos

artistas entre as classes estava tumultuando o reinado e causando mal estar na corte. Durante a fase de

desenvolvimento, ficou claro que este personagem deveria representar a Inglaterra, uma das maiores

potências da época e com uma relação peculiar com a Igreja. Eu assumi este papel para melhor me encaixar

na vivência do jogo e ajudar no encantamento dos alunos; estilizei um figurino que se compôs de um vestido

longo, um cetro de brinquedo e uma coroa confeccionada por mim mesma. O professor Rafael Rocha, que

me auxiliou na aplicação, atuou como O Espírito Santo, “soprando” inspiração e dicas a quem necessitasse.

As carteiras foram separadas formando duas bancadas, uma de cada lado da sala e deixando um espaço livre

no meio para os Artistas. A cadeira da Rainha, no ponto central, voltada para todos os grupos.

Nas aulas iniciais, em que vivenciamos principalmente os jogos de Roleplaying Game e Live Action

Roleplaying, foi necessário sair de uma certa zona de conforto; a partir do momento em que se atravessou a

fronteira do espaço e tempo do jogo, naturalmente, houve um desligamento da realidade objetiva.

35

Erroneamente, receei que os alunos, também, enfrentassem certo desconforto inicial; porém, ao contrário de

adultos, eles facilmente atravessaram a fronteira do cotidiano para a realidade mágica do jogo. O jogo foi

aplicado no terceiro horário que é logo após o recreio da sala e os alunos foram avisados com antecedência

que haveria um jogo naquele dia. Normalmente, eles não retornam prontamente ao bater o sinal; no entanto,

todos estavam aguardando na porta da sala antes do término do intervalo, deixando claro a força do aspecto

lúdico, contido nos jogos, e o quanto as atividades corriqueiras do aprendizado estão negligenciando este

aspecto. O que ocorreu a seguir foi surpreendente, pois, à medida que cada lado ia argumentando, a

discussão ia se tornando mais e mais inflamada e alunos de todos os grupos se manifestaram com

veemência, defendendo seus argumentos como se disso dependessem suas vidas. Os Artistas, ao se

decidirem por um dos lados, começavam a tentar convencer os outros artistas a se juntarem a eles. A

balbúrdia foi total, porém nenhum deles quebrou a regra estabelecida ou se comportou como “desmancha

prazeres” (Huizinga, 1938); todos viveram o jogo do seu início ao seu fim. Apenas um aluno resistiu no

início, mas, ao ver o entusiasmo dos colegas, acabou por se envolver na atividade. Alguns não abriram mão

de jogar, mas deram suas cartas a outros jogadores para que estes os representassem. Outro ponto a ser

discutido, e que foi observado, é a questão corporal. Os alunos, durante a narrativa, não puderam se conter

às suas bancadas, sentindo uma grande necessidade de utilizarem o corpo como forma de expressão. Ora, a

tradição ocidental, durante muito tempo, cindiu a educação entre mente e corpo, conferindo à razão lugar de

destaque, ou seja, postulando como argumenta Bracht (1999), a superioridade da esfera mental ou

intelectual, reduzindo a dimensão humana à racionalidade apenas, e, apesar de todas as mudanças nas teorias

e práticas educacionais, a estrutura escolar permanece na esfera do tempo de longa duração e muito de uma

mentalidade estagnada se percebe em relação à percepção e liberdade do corpo. Tal estrutura ainda favorece

uma sala de aula e uma prática pedagógica que engessam o corpo e associam a liberação deste com a

indisciplina e educar o corpo é, neste sentido, educar o comportamento. O corpo, no entanto, pode e deve

exercer um potencial subversivo e emancipatório. O movimento humano não só é veículo de aprendizagem

como também de comunicação. Através do entendimento da construção histórica da cultura corporal, o

educador pode desenvolver uma visão crítica da noção de corpo, de suas implicações e influências na cultura

escolar e, assim, contribuir para integrar este corpo no processo educacional. O jogo pode, também nesta

esfera, dar sua contribuição, especialmente o Live Roleplaying em que se joga com o corpo (Falcão, 2012).

A experiência foi extremamente liberadora neste ponto, pois a Rainha não tinha necessidade e nem

obrigação de conter seus súditos sentados nas carteiras e falando baixo. E artistas, burgueses e religiosos em

“guerra” também não precisavam conter-se em seus lugares e podiam esbravejar à vontade dentro dos

limites da civilidade. Uma única regra foi imposta no jogo: todos deveriam calar-se no momento preciso em

que a Rainha levantasse, manobra para aplacar os momentos mais explosivos, recurso que funcionou

relativamente bem. A liberação do corpo aliviou diversas tensões que pairavam sobre a turma, considerada

como uma das mais difíceis da escola. Ao encerrar-se do jogo, os alunos estavam muito entusiasmados e

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pediram se poderiam desenvolver uma peça de teatro sobre o Renascimento. A peça já está sendo escrita por

eles e a previsão é que seja encenada no segundo semestre deste ano. Equilibrar a educação, o formato e a

estrutura da escola, com o aprendizado efetivo e significativo, tem sido o desafio de muitos educadores.

Formar cidadãos, utilizar novas tecnologias, contemplar o conteúdo, alinhar-se a projetos e políticas

públicas, atender às necessidades do aluno contemporâneo, tudo isso esbarrando em falta de recursos ou

recursos obsoletos, problemas sociais terríveis que adentram o cotidiano e o espaço escolar, sem contar a

desvalorização da educação e dos seus profissionais, tem sido e é, ao que parece, tarefa Hercúlea. Neste

sentido, introduzir ou reintroduzir o lúdico no ensino tem se mostrado uma das saídas viáveis e, talvez, a

mais ao alcance do educador para lidar, ao menos em parte, com todas estas questões. O uso mais frequente

dos jogos pode mudar radicalmente as relações na sala de aula, já que permite vivências mais dialéticas com

o conteúdo e entre os participantes das aulas, incluindo-se obviamente o professor.

O jogo educacional cumpre aqui papel duplo, traz o aspecto lúdico com todas as suas implicações e, ainda,

permite que sejam trabalhados o conteúdo e a formação do sujeito. O desejo dos alunos em desenvolver a

peça de teatro, a partir do jogo, denota como inúmeros desdobramentos podem advir da utilização da

pesquisa-jogo pelo professor. Estes desdobramentos podem, inclusive, introduzir o aluno no caminho da

pesquisa. Portanto, passar por todas estas etapas, vivenciar, desenvolver, aplicar e relatar a pesquisa-jogo

demonstrou o grande valor e potencial desta metodologia e a importância do lúdico na experiência escolar

tanto dos alunos quanto dos professores. Por outro lado, levantou outras questões como a abordagem da

questão corporal e das relações estabelecidas dentro do contexto da escola e da sala de aula. Muito mais

pode surgir do uso regular dos jogos educacionais e, daí, uma mudança das relações aluno/aluno e

professor/aluno; cabe-nos a coragem para tal.

REFERÊNCIAS

PROJETO ARARIBÁ: História / organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida, desenvolvida e

produzida pela Editora Moderna; editora responsável Maria Raquel Apolinário. – 3 ed. – São Paulo:

Moderna, 2010.

BRACHT, Valter. A Constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX,

nº 48, Agosto/99.

BOULOS JUNIOR, Alfredo. História, Sociedade & Cidadania 7º Ano. FTD Editora,

FALCÃO, Luiz. Live! Live Action Roleplaying: Um Guia Prático para Larp. Núcleo de Pesquisa em

Live Action Roleplay Boi Voador, VAI: Valorização de Iniciativas Culturais, Prefeitura de São Paulo:

secretaria de cultura, 2012.

37

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Coleção Estudos. São Paulo: Editora Perspectiva: 2000.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo:

Cortez, 2007

PT-br.facebook.com/Escola Municipal Dr Gladsen Guerra de Rezende

www.mtgcardmaker.com Acesso em 15/05/2014

www.wikipedia.com Acesso em 15/05/2014

O jogo: Código Cinquecento

DESCRIÇÃO

O jogo é um Live Action Role playing e foi desenvolvido abordando o conteúdo do Renascimento Cultural

Europeu do Século XIV; é destinado ao 7º ano do ensino fundamental. Foi pensado para 31 jogadores e

utiliza 31 cartas, divididas em três categorias: Igreja, Mecenas e Artistas. Na categoria Igreja, são 9 cartas:

duas de Cardeais, uma de Monge Copista, uma da Inquisição, uma de Inquisidores, uma de Jesuítas, uma de

Monges, uma de Padres e uma de Papa. Nos Mecenas, são 10 cartas: um Banqueiro, Cosme de Médici,

Francisco I, Galeazzo Maria Sforza, um Jovem Burguês, Lourenço de Médici, duas de Mercador, uma Dama

Viúva, uma Mulher Burguesa. Na ordem Artistas, são 11 cartas: Sandro Botticelli, Miguel de Cervantes,

Cristóvão Colombo, Dante Alighieri, Donatello, Galileu Galilei, Johannes Gutenberg, Leonardo da Vinci,

Michelangelo, Rafael, William Shakespeare. E uma carta sem categoria, a Rainha Isabel de York.

JUSTIFICATIVA

O jogo foi pensado, levando-se em conta o período do ano, segundo bimestre, de acordo com planejamento

escolar anual. Porém, este não foi o fator determinante. O tema do Renascimento traz imensa riqueza, pois

trata-se não apenas de um movimento cultural, mas de todo o redimensionamento da sociedade europeia da

época em seus diversos aspectos: econômicos, religiosos, políticos, psicossociais, filosóficos e culturais.

Tais transformações causaram imenso impacto no modo de vida ocidental e, por consequência, nos

continentes Americanos, contatados neste mesmo período. Dentro deste contexto, coube ressaltar as relações

passado-presente e as implicações destas transformações no mundo contemporâneo. Por outro lado, pode ser

traçado um paralelo entre as tensões sociais do período e as tensões que envolvem os componentes da sala

de aula. Dentro da suspensão temporária das relações costumeiras entre professor e aluno e dos alunos com

os próprios alunos, proporcionada pelo jogo, podem ser estabelecidas novas formas de relacionamento e de

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expressão de subjetividades, sublimadas no comportamento ordinário. O jogo - como componente da vida e

aspecto lúdico do comportamento humano - é essencial ao bem estar dos discentes e, também, dos docentes

numa possibilidade de revitalização do espaço escolar.

OBJETIVOS

GERAL

Possibilitar aos alunos vivenciar um momento de ludicidade, de descontração e de alegria, em que o

aprendizado do conteúdo proporcionasse um aprendizado significativo e referenciado na subjetividade e em

relação com sua própria realidade.

ESPECÍFICOS

Entender as intensas transformações no decorrer dos séculos XIV, XV e XVI.

Entender as tensões, jogos de interesses e disputas pelo poder entre os diversos grupos sociais do

período: Igreja, burguesia, nobreza e pessoas comuns.

Vivenciar momentos de alegria e descontração em sala de aula.

Perceber o aprendizado de forma prazerosa.

Expressar outras possibilidades de subjetividade.

METODOLOGIA

As cartas devem ser distribuídas aleatoriamente; em seguida, os grupos se reúnem segundo sua categoria. A

Rainha não pertence a nenhuma delas; ela será o personagem que convoca uma assembleia entre a Igreja, os

Mecenas e os Artistas para mediar os conflitos da corte. A sala deve ser organizada em três bancadas ou três

espaços, um para cada grupo. Em cada carta, há argumentos ou missões; o papel da Igreja é o de convencer

os Artistas a estarem exclusivamente aos seus serviços e, para tal, as cartas contêm argumentos como

promessa de salvação, proteção, etc. Os alunos devem falar abertamente aos artistas e podem, também,

refutar os argumentos do grupo adversário. Os Mecenas, por sua vez, farão o mesmo, expondo seus

argumentos: financiamento, liberdade de criação, etc. Os Artistas podem entrar no debate, fazer indagações,

propor alianças; têm total liberdade e, então, devem optar por um dos lados e irem para a categoria de sua

escolha. Uma vez escolhido o lado, ele pode ajudar seu grupo. O jogo termina quando todos os artistas se

decidirem. Há apenas uma regra formal: quando a Rainha se levanta, todos devem parar imediatamente de

falar e prestar atenção em suas considerações e ordenamentos. A utilização de figurino fica à livre escolha

da sala e do professor.

CUSTOS

O custo do jogo é a impressão e plastificação das cartas. Caso se opte pelo uso de figurino, então haverá as

despesas com este; no entanto, pode ser confeccionado com materiais alternativos de acordo com as

possibilidades dos jogadores ou da instituição.

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FOTOS

Modelos das cartas e verso para impressão.

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Fundo das cartas

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REFERÊNCIAS

BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História, sociedade & cidadania. Edição Reformulada 7º ano / Alfredo Boulos

Júnior. - 2 ed. - São Paulo: FTD, 2012.

PROJETO ARARIBÁ: História / organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida, desenvolvida e

produzida pela Editora Moderna; editora responsável Maria Raquel Apolinário. - 3 ed. - São Paulo:

Moderna, 2010.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez,

2007

www.mtgcardmaker.com Acesso em 15/05/2014

49

Role Playing em sala de aula

Maria Helena Raimundo4

Resumo

Este trabalho é uma narrativa das experiências vividas e relatadas durante o curso Play Testing,

realizado pelo professor Rafael Correia Rocha da Universidade Federal de Uberlândia, em que se discutiu

sobre a importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem. O homem é um indivíduo propenso à

felicidade; por isso mesmo, as brincadeiras e o jogo fazem parte dele desde sempre. É na infância e na

adolescência que os jogos são mais significativos e, portanto, é deste lugar, do lugar da ludicidade que deve

ocorrer o aprendizado. Mas o lúdico deve envolver, também, os professores; reaprender a brincar deve ser o

pontapé inicial para que o LARP possa ser utilizado como um instrumento de ressignificação do saber e da

própria vida.

Palavras chaves - lúdico, jogos narrativos, cardgames, LARP, aprender.

Ao longo de cerca de vinte e cinco anos de efetivo exercício do magistério, participei e observei

professores buscando alternativas que tornassem suas aulas mais agradáveis em função de uma série de

críticas da sociedade como um todo. Pais, alunos, outros profissionais da escola e fora dela, a mídia

principalmente, colocavam nos professores a responsabilidade pelo mau desempenho dos estudantes em

provas oficiais, que indicam índices de aprendizagem.

É preciso dizer que, embora o espaço de tempo seja curto, muitas coisas mudaram nas relações

escolares ao longo destes vinte e cinco anos e acredito essencial falarmos um tanto disto antes de entrar no

assunto jogos.

Por relações escolares, aqui, falo das relações entre professor/aluno (cuja importância está no topo

das preocupações de estudiosos em geral), falo das relações entre professor, aluno e família do aluno; falo

das relações entre aluno/ gestor; aluno/pedagogos e professor, gestor e pedagogos. O espaço escolar não se

4 Graduada em História pela Universidade Federal de Uberlândia, Professora nas redes municipal, estadual e particular de ensino.

Atividade realizada na E.E. Messias Pedreiro.

50

limita simplesmente às relações entre o professor e o aluno, mas a toda uma conjuntura, a um sistema

escolar em que o aluno é o começo e o fim de tudo.

Poderíamos listar uma gama de problemas nas relações de “ensino e aprendizagem”, que foram

estudados ao longo dos anos (neste caso não só dos últimos vinte e cinco) por pedagogos, psicólogos,

antropólogos entre outros, com vistas a melhorar a educação. Também foi criada uma série de teorias, falas,

sistemas e outros “ismos”, com a mesma finalidade; eu disse finalidade - encontrar um sistema educacional

que funcione. Em todos eles, o papel principal era o do professor!!!! Portanto, se as coisas não

funcionassem, e claro, a maioria não funcionou, a culpa também era do professor.

Importante ressaltar que poucos destes estudos foram feitos por professores com vivência em turmas

de alunos de ensino fundamental e médio, mas grande parte deles criou professores culpados.

Há que se considerar que todas as teorias educacionais, propostas por estudiosos renomados, com

exceção talvez do construtivismo5, teoria que parte dos questionamentos dos próprios alunos, deixaram de

considerar a historicidade das relações pessoais que estão acima, inclusive, das relações entre professores,

alunos e demais membros da comunidade escolar.

Considerar a historicidade das relações pessoais significa entender que tudo muda, que as relações,

também, são dinâmicas e que os problemas da escola continuarão existindo enquanto houver sujeito nessas

relações. Atualmente, o maior problema enfrentado pela escola em geral, e pelo professor de História em

particular, é a efemeridade dos fatos, o presentismo. Eric Hobsbawn em “Sobre a História” dizia que, "quase

todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o

passado público da época em que vivem."(2001) causado talvez, e não estou certa disto, pela tecnologia.

É claro que, muitas vezes, este e outros problemas, inclusive os familiares recaíram sobre a forma

com que o professor lida com seu aluno e não com o seu conteúdo. O professor não é o único culpado pelos

problemas da educação, mas parte ativa das relações sociais nas quais tanto ele quanto seu aluno estão

inseridos.

Entender que o professor, enquanto parte ativa das relações escolares, era responsável por uma aula

“feliz”, fez dele um pesquisador de ações que favorecessem a construção de metodologias que tornassem

isto uma realidade. Mas, muitas vezes, as metodologias que nos parecem boas, não o são para os estudantes

e, consequentemente, acabam se tornando um terror para nossas experiências pessoais. Os jogos pareciam

uma boa opção. E foram.

5 "Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não

é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com

o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia,

na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,

muito menos, pensamento." http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011 Sobre Construtivismo ler ainda: CELESTIN

FREINET (1986 - 1966): Uma Escola Ativa e Cooperativa

PAULO FREIRE (1921 - 1977): Uma Escola Cidadã; JEAN PIAGET (1986 - 1980): Uma Escola Cognitiva; EMILIA

FERREIRO (1936 - ): Uma Escola de Vanguarda; LEV VYGOTSKY (1898 - 1934): Uma Escola Sócio Interacionista;

HOWARD GARDNER (1945 - ): Uma Escola que Valoriza o Ser

51

Os jogos de tabuleiro do tipo ludo ou trilhas são ótimos para a revisão de conteúdos. Os jogos de

raciocínio ou de lógicas também resolvem bastante a dificuldade de pensar o tempo e o espaço histórico

estudados. Ambos satisfazem a escola e o professor. Os alunos são capazes de realizar o jogo, revisar o

conteúdo sem atrapalhar a dinâmica da escola, isto é, sem barulho, sem bagunça. Mas faltava a interação de

fato com o conteúdo. Os jogos propostos não eram capazes de fazer com que o passado (objeto das aulas de

História) fizesse sentido! Era preciso fazer com que os alunos mergulhassem no tempo histórico desejado.

Quando surgiu a proposta do curso sobre os jogos narrativos, fiquei bem animada!!! Seria uma alternativa

possível!!!

Do jogo da Teoria

Durante conversa corriqueira com uma amiga psicóloga, surgiu a seguinte frase: a vida, na verdade,

é um jogo, uma forma de superarmos as frustrações, as decepções e continuarmos seguindo em frente.

Falávamos de como algumas pessoas conseguem manter relações violentas dentro de suas próprias casas.

Ouvindo mais um pouquinho, entendi que ela quis dizer que, ao longo da vida, as pessoas desenvolvem

formas de jogar entre si, que tornam a vida possível de ser vivida, apesar dos problemas marcantes que

surgem ao longo desta jornada. Ao procurar os teóricos do RPG, encontrei várias falas diferenciadas, mas

nenhuma que expressasse tão bem a fala da minha amiga psicóloga, quanto a de J Huizinga no prefácio de

Homo Ludens:

Seria mais ou menos óbvio, mas também um pouco fácil, considerar "jogo" toda e

qualquer atividade humana. Aqueles que preferirem contentar-se com uma

conclusão metafísica deste gênero farão melhor não lerem este livro. Não vejo,

todavia, razão alguma para abandonar a noção de jogo como um fator distinto e

fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo. Já há muitos anos que

vem crescendo em mim a convicção de que é no jogo e pelo jogo que a

civilização surge e se desenvolve. (2000)

Huizinga afirma, em todo o texto, que o jogo faz parte da cultura humana por mais que seja um

desejo biológico de brincar, de ser feliz. Neste caso, é no jogo que surge o desejo pela organização social e

pelas formas de impor regras aos relacionamentos interpessoais.

A escola é o espaço, por excelência, organizado para repassar estas regras de convívio e onde o jogo

da vida se impõe de maneira mais elaborada. No entanto, passa a ser um jogo chato em que as regras sociais,

e mais ainda nos dias atuais, se confundem com as regras dos jogos familiares. Assim, deixa de ser jogo, isto

52

é, deixa de ser divertido. O jogo da vida não passa, então, de obrigações da vida para que ela se enquadre

nos padrões do comportamento socialmente aceitos.

Via de regra, estes padrões serão questionados não só por alunos, mas por todos que deixam de se

divertir no cumprimento dessas obrigações. E é neste momento que tentamos mudar as regras do jogo e

recriar a própria ludicidade da vida. O próprio Huizinga afirma:

As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início,

inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da linguagem, esse

primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar,

ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las

e constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação elevá-las ao

domínio do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa

maravilhosa faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemente

saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão

abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao dar

expressão à vida, o homem cria um outro mundo, um mundo poético, ao lado do

da natureza. (Huizinga 2000)

Assim, é na criação da própria vida que se estrutura o jogo de viver. Cabe-se ressaltar, porém, que,

sem perceber, transformamos este jogo em obrigações e a arte de viver se torna desafio e se transforma em

opressão. Percebendo isto, muitos educadores vêm pensando o papel do lúdico na educação. Em São Paulo,

um grupo de psicólogos e pedagogos intitulado “Os jogos e sua importância para a Psicologia e Educação”,

sob a organização de Lino de Macedo, pesquisaram e organizaram em livro o papel dos jogos na educação

infantil. Segundo Macedo:

Nossa hipótese é que jogos e desafios podem favorecer observações a esse respeito e

possibilitar análises, promovendo processos favoráveis ao desenvolvimento e a

aprendizagens de competências e habilidades dos alunos para pensar e agir com razão

diante dos conteúdos que enfrentam em sua educação básica. Mais que isso, supomos

que por meio deles podem encontrar – simbolicamente – elementos para refletirem

sobre a vida e, quem sabe, realizá-la de modo mais pleno. ( Macedo 2009)

Embora com uma visão diferenciada dos jogos de interpretação, Macedo e vários outros educadores,

inclusive Piaget, se mobilizam no sentido de mudar a educação através dos jogos, trazendo de volta o prazer

de viver o aprendizado. Segundo Monica Lisboa:

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A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com

condições aptas para inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos

conhecimentos. O processo de Ensino/Aprendizagem está constantemente

aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da educação. O lúdico é um

desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo

para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas

dinâmicas fazendo com que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a

vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo aumenta e dessa maneira ele

realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser

pensador, questionador e não um repetidor de informações. (Lisboa 2014)

A proposta dos jogos narrativos não é a de jogos com objetivos educacionais. Isto é, não têm a

pretensão ou finalidade de ensinar, são jogos cujo objetivo é a diversão; talvez por isso, seu efeito se mostrar

tão eficaz - mesmo que a princípio não pareça.

Os jogos estabelecem um diálogo com a educação formal e, além de tornarem as aulas mais

divertidas, estimulam as pesquisas. Por exemplo: em jogos de cartas, é possível pedir aos alunos que

pesquisem na biblioteca da escola, que busquem soluções na internet, que façam entrevistas com professores

e outros profissionais da escola, mostrando aos alunos as diversas facetas do trabalho que envolve a

educação, do mesmo modo que indicam como as pesquisas podem e devem ser realizadas. Desta forma, o

aluno, ao mesmo tempo em que aprende, ensina e cria um foco no assunto a ser abordado na aula.

Conforme diria o professor Rafael Correia Rocha “O fim real desta proposta pedagógica está na melhoria

constante das relações professor-aluno (relações humanas) por meio da ludicidade e expressão,

manifestada na criação de diferentes formas do jogar de maneira a mobilizar os sujeitos envolvidos no

processo de ensino aprendizagem” (2014 p26).

Os jogos

Ao longo do curso sobre os jogos de interpretação, aprendemos duas coisas importantes, e uma delas

já fazia parte do meu cotidiano: divertir-se no trabalho! Sem a possibilidade de nos divertirmos, a aula de

História se torna repetitiva e sem sentido para o professor. É como se nos perguntássemos a todo momento:

“o que eu estou fazendo aqui?”. É claro que todo professor tem na ponta da língua a resposta sobre a

54

importância da disciplina que ele ensina. Mas é óbvio que, diante dos desafios da própria sociedade

tecnológica, esse discurso de importância deixa de fazer sentido.

O segundo item importante é aprender a jogar! Se eu sou apenas o professor observador, o jogo perde

o sentido.

As experiências que vou relatar aqui (sim, serão mais de uma) partem de duas posições: a de

professora jogadora e a de professora observadora. Mas, primeiro, preciso explicar o jogo ou os jogos.

Jogo 01 – “Estamos todos mortos!” LARP – combinado com jogo de cartas

Essa primeira experiência de jogo parecia fadada ao fracasso! Em primeiro lugar, fiquei

animadíssima em poder experiênciar, com os alunos, a Crise do século XIV. Eram alunos do 7º ano de uma

escola particular da cidade que, em função de sua situação financeira, tem pouco ou nenhum contato com o

mundo mais propenso a epidemias e crises financeiras. Em geral esses alunos estão, por assim dizer, do lado

do poder. E este foi meu primeiro grande obstáculo.

A fim de protegê-los, a escola não permitiu nem a filmagem, nem liberou as imagens dos alunos.

Também não permitiu nenhuma observação que não fosse a minha própria. Fazia sentido, porém me senti

desestimulada; fui para a sala de aula e apliquei o jogo. Isto mesmo - APLIQUEI! Parece injeção isto!!!

Uma injeção em mim... Daquelas bem doloridas!!! Eles se divertiram no caos e inventaram o próprio jogo!

Escolhi como primeira experiência o LARP (live action role-playing, ou interpretação ao vivo em

português); em um live action, você não imagina o cenário narrado pelo Mestre (ou Narrador), mas utiliza o

espaço à sua volta como o cenário de jogo. Em uma sessão de RPG comum, cada jogador pega a sua ficha e

senta-se à mesa, como em um jogo qualquer, representando ali o seu papel sem nenhuma interação real com

outros jogadores. Já o live action é o estilo de RPG que mais se aproximaria de um teatro de verdade. Você

representa o seu personagem exatamente como um ator representaria um papel. É como uma peça de teatro

em que cada jogador representa um personagem: As diferenças são que esses personagens foram construídos

antes com ajuda do mestre e que estes personagens não seguem um roteiro ou 'script' pré-definido e, sim,

improvisam ações baseados na construção e história, criadas por eles.

Meus alunos do 7º ano foram, então, convidados a mergulharem no século XIV, por volta do ano de

1370, na França. Eles já haviam, como tarefa de casa, lido sobre todos os fatos que provocaram a crise do

século XIV e sabiam, de antemão, que naquele ano a peste negra havia devastado a França que, também,

sofria com a Guerra dos Cem anos e com as Revoltas camponesas.

O desafio era fazê-los compreender o que significava uma crise, como os acontecimentos do século

XIV se influenciaram e de que forma o poder dos reis foi reforçado durante o processo.

Cada um deles recebeu uma cartinha dizendo qual era o personagem a ser interpretado e o que eles

deveriam fazer durante o jogo. A maioria cumpriu com o ‘combinado’, porém, a seu modo e, como

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estava apenas como observadora, achei a situação caótica! Todos falavam alto e gritavam ao mesmo

tempo; alguns alunos aproveitaram-se para fugir da disciplina tão comum no dia a dia daquela escola.

Pela primeira vez, eles tinham autorização para falar alto, gritar com os colegas e alguns personagens

foram além do ‘previsto’; o rei não deveria morrer, mas foi assassinado!!! Outras personagens que

deveriam morrer de febre foram assassinadas pela fúria de camponeses que deveriam organizar a

rebelião!!!

Terminei o jogo antes do previsto por “medo” de represálias. Em seguida, com os alunos em círculo

e sob controle, discutimos sobre o significado da crise, no contexto do século XIV, e sobre o próprio jogo.

Fui embora frustrada, guardei as cartas no fundo da gaveta, tranquei a mesma e joguei a chave

fora!!!!!!!!!!!!!!

Na primeira aula pós-jogo, os alunos deveriam produzir um texto, como forma de avaliação,

narrando a crise do século XIV a partir da experiência do jogo, isto é, sendo ele um indivíduo daquele

tempo. Foi fantástico, além do esperado. Eles haviam compreendido mais do que foi dito ou lido sobre o

assunto. Como eu esperava o fracasso, demorei a ler e corrigir os textos; quando o fiz, não pude resgatar

nenhum para publicar, in off, nesse trabalho. Mas posso enumerar os avanços:

Souberam relacionar passado e presente estabelecendo paralelos com epidemias atuais como a

dengue e o ebola na África (alguns alunos são filhos de médicos), que inclusive eu não tinha a

informação de que estava fora do controle.

Estabeleceram críticas aos papéis dos governantes. No jogo, o rei não teve chance de agir!!!!

Fizeram análises sobre o significado da palavra e da própria crise do século XIV como sendo

importante para a reconfiguração do mundo moderno.

Sucesso!!

Jogo 02 - “Todos contra o rei” - LARP - combinado com jogo de cartas

Gosto do LARP. Talvez haja mais em mim de tradicional do que eu gostaria de admitir. O fato é que

o LARP me proporciona a ideia de estar no controle. É um engano, mas uma sensação enganosa é tudo que

temos no jogo da vida. De verdade, ninguém controla nada !!! Como diria Leo Cunha:

Podem me prender no quarto,

eu saio pela janela.

Podem trancar a janela,

eu fujo pelo telefone.

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Podem cortar o telefone,

eu pulo dentro de um livro. (Castigo, Leo Cunha 2012)

No jogo do engano, voltei-me para os alunos do segundo ano de uma escola pública. A Escola

Estadual Messias Pedreiro, onde experimentamos o jogo com todos os segundos anos do turno vespertino.

As turmas têm, em média, trinta e cinco alunos por sala. Desta vez, resolvemos mergulhar no universo da

Revolução Francesa, e eu contava com o suporte do professor Rafael Correia Rocha que ministrou o curso

de formação.

Para iniciar o jogo, a turma foi separada em grupos e cada grupo recebeu um conjunto de cartas que

os inseria em um estamento da sociedade francesa revolucionaria setecentista e foram dadas a eles

instruções prévias sobre o que fazer durante o jogo.

Em seguida colocou-se uma situação problema: Uma grande festa estava acontecendo no Palácio das

Tulherias e toda a rica nobreza estava presente. Em frente ao palácio, um grupo de esfomeados tentava se

aquecer do rigoroso inverno francês, fazendo uma pequena fogueira. De repente, saem do palácio o rei Luiz

XVI e sua coquete rainha Maria Antonieta. A partir daí, o jogo seguia seu curso normal. Ou não!!!

Observações importantes:

7 turmas de 2º ano participaram do jogo e em nenhuma turma o jogo foi igual.

Algumas turmas fizeram muito barulho; em outras turmas, a discussão foi mais contida.

Uma turma mudou totalmente os rumos da Revolução Francesa; o rei conseguiu fugir e não foi

assassinado, e os sans-culottes tomaram o poder! Parecia Comuna de Paris e não a Revolução

Francesa.

Em todos os jogos foi possível entender a angústia dos revolucionários e, principalmente, a violência

da própria Revolução!

A partir do jogo, ficou mais fácil abrir o diálogo sobre as manifestações populares ocorridas no Brasil no

ano de 2013 e entender porque de algumas manifestações conseguem seus objetivos e porque outras apenas

abrem caminho para as mudanças.

Considerações finais.

Muito foi dito, durante o curso “Play Testing”, sobre as relações entre professores e alunos e sobre a

forma como jogos narrativos nos ajudariam a nos transformar, transformando, também, nossas aulas.

Considero, porém, alguns aspectos importantes: a) quando as pessoas fazem o que gostam, tendem a se sair

bem naquilo que fazem; b) a prática de sala de aula é tão desgastante quanto qualquer outro trabalho.

Invariavelmente, o professor sentir-se-á cansado e saturado em algum momento, e nenhum jogo narrativo

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dará conta disto; c) não nos esqueçamos jamais que, embora o ensino possa ser divertido, a aprendizagem

também é consequência de um ‘labutar’, um trabalho para que as coisas possam acontecer. Não iludam seus

alunos!!!

Faço estas considerações para que ninguém se esqueça do compromisso com o outro na educação, do

rigor científico, da cobrança por bons desempenhos e do respeito ao ser humano.

Alguns professores cantam, inventam músicas, fazem piadas, jogam, e outros não precisam de nada

disso para que a magia aconteça. E mais do que isso, parafraseando a máxima católica: Nós professores não

somos deuses... Humanos é que somos!

Referências Bibliográficas

CUNHA, Leo. Cantigamente, São Paulo. Nova Fronteira. 2012

LISBOA, Mônica. A importância do lúdico na aprendizagem, com auxílio dos jogos Disponível em

http://brinquedoteca.net.br/?p=1818 <

HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. SP: Companhia das Letras, 2001. p. 13.

MACEDO, Lino. Jogos, psicologia e educação teoria e pesquisas. Disponível em

http://jogoscooperativos.files.wordpress.com/2012/06/jogos-psicologia-e-educacao.pdf

ROCHA, Rafael Correia Narrativa da imaginação: proposta pedagógica, metodologia role playing e

reflexões sobre educação - Uberlândia: [s.n.], 2014

VICENTINO, Cláudio. Viver a História. São Paulo: Scipione; 2002. p.101

Michaelis - Moderno Dicionário da Língua Portuguesa

Dicionário de Ciências Sociais.

www.institutoequilibrio.com.br. acessoem10/09/2011

http://www.grupoescolar.com/pesquisa/guerra-da-reconquista.html

Anexos

Jogo 01

Assunto - Crise do século XIV

Experiência - imersão no contexto histórico

Categoria - LARP e cardgames

7º ano - 17 pessoas

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Cenário - burgo e feudo

Sujeitos - comerciantes, clero, servos, nobres, mestres de ofício e aprendizes, trabalhadores livres (pedreiros,

oleiros, cervejeiros).

Motivação de cada grupo - resolver os problemas que surgiram com a ocorrência da Peste Negra.

Objetivo Geral - proporcionar ludicidade ao conteúdo de sala de aula

Objetivo específico - entender como as pessoas reagiram às diversas crises que se instalaram na Europa

durante o século XIV

Duração - 30 minutos

Custo: CR$19,00

Metodologia e estrutura de cada papel estipulado por uma carta.

O jogo tem duração de 30 minutos (para criar uma experiência intensa e favorecer o debate).

Coloca-se uma situação problema; neste caso, como cada estamento reagia durante a epidemia de

Peste Negra.

Cada carta vai estipular a função social do personagem e, se ele estiver contaminado, o horário de

sua morte após o início do jogo.

O clero tem que defender teosoficamente o que está acontecendo.

O comerciante deve vender algo importante; se o comerciante morre, acaba o fornecimento do

produto.

Quando acaba o produto, ele tem que buscar mais - com a professora que era a observadora e

reguladora da “confusão”.

Nobres - rei, senhor feudal, cavaleiros, baixa nobreza (os últimos cobram impostos e morrem de

febre).

Os senhores feudais deverão recorrer ao rei quando se sentirem acuados.

O servo vai trabalhar e morrer durante o trabalho; os sobreviventes acumularão funções.

Em algum momento os servos deverão cobrar providências do senhor feudal.

Referências Bibliográficas deste jogo

VICENTINO, Cláudio. Viver a História. São Paulo: Scipione; 2002. p.101

Michaelis - Moderno Dicionário da Língua Portuguesa

Dicionário de Ciências Sociais.

www.institutoequilibrio.com.br. acessoem10/09/2011

http://www.grupoescolar.com/pesquisa/guerra-da-reconquista.html

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Jogo 02

Assunto - Revolução Francesa

Experiência - imersão no contexto histórico

Categoria - LARP e card games

2º ano - turmas variando entre 30 e 40 alunos

Cenário - Ruas da França de frente ao Palácio das Tulherias.

Sujeitos - povo comum, girondinos, sans-culottes, jacobinos, Luiz XVI, Maria Antonieta, Danton, Marat,

Robespierre, Marianne, Guilhotina e alguns líderes jacobinos, girondinos e nobres.

Motivação de cada grupo - resolver problemas imediatos como a fome e o frio ou o desprezo das classes

abastadas com relação às dificuldades dos humilhados.

Objetivo geral - favorecer o debate sobre a Revolução Francesa e os objetivos de uma revolução.

Objetivo específico - discutir a ação dos partidos políticos no cenário político atual a partir das necessidades

do povo.

Duração 40 minutos

Custo - CR$ 25,00

Metodologia e estrutura das cartas.

Situação problema - um baile da nobreza em contraponto com a fome e a ausência de moradias do

Terceiro Estamento.

A turma é dividida em grupos e cada grupo recebe uma carta, indicando o que deve fazer.

As cartas sans-cullotes representam o povo.

Os jacobinos devem aliciar a população.

Marat deve disseminar a necessidade de uma Revolução através de jornais e panfletos.

Os Girondinos, também, estimulam uma transformação; porém, sem violência.

As cartas, como a Constituição e Marianne, representam a vitória de alguns grupos; a guilhotina

representa a morte.

Em geral, um objeto na sala de aula representa a Bastilha.

O Jogo deve terminar ou ser interrompido com a vitória da população.

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Referências Bibliográficas dos jogos

COSTA, Luís Cesar Amad e Mello, Leonel Itaussu A. História Moderna e Contemporânea. São

Paulo, Scipione.1999

CERQUEIRA, Célia; PONTES, Maria Aparecida e SANTIAGO, Pedro. Por dentro da História 2.

São Paulo:Escala educacional s/a. 2010

www.wikipedia.com.br acesso em 21/04/2014

Imagens disponíveis no acervo da professora

Modelo de Cartas disponível em <www.mtgcardmaker.com> Acesso em 10/05/2014

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A História em guerra de representações

Keila Tatiane Pereira Sousa6

Este relatório tem como objetivo apresentar as experiências vividas no ambiente escolar, após a

aplicação do jogo didático, desenvolvido em um curso que foi oferecido pela Univesidade Federal de

Uberlândia - UFU - pelo projeto de pesquisa Cidade de Uberlândia: História Regional e Local, ensino-

aprendizagem e jogos narrativos. Participei do curso denominado: Play Testing, ministrado pelo Profº Rafael

Rocha no qual foi apontado o Jogo como uma estratégia para buscar o envolvimento dos alunos nas aulas de

História.

Durante o curso, ocorreram aulas teóricas, mescladas com a aplicação de jogos, demostrando

várias modalidades que podem ser desenvolvidas em sala de aula. À medida em que frequentava as

discussões do curso, mudei minha concepção sobre o jogo; enxergava-o como um passatempo, divertimento

e passei a concordar com a definição de Johan Huizinga:

No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da

vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. Se verifcarmos

que o jogo se baseia na manipulação de certas imagens, numa certa “imaginação” da

realidade(ou seja, a transformação desta em imagens), nossa preocupação

fundamental será, então, captar o valor e o significado dessas imagens e dessa

“imaginação”. Antes de mais nada, o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a

ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada7.

Partindo dessa definição, foi elaborado o jogo como introdução ao conteúdo “A Segunda Guerra

Mundial”. Desenvolvemos o jogo na Escola Municipal Prof. Leôncio do Carmo Chaves (situada na Rua do

Engenheiro, 416 - Planalto, Uberlândia - Minas Gerais). A escola Leôncio Chaves é uma das escolas

referências na rede municipal de ensino. Diante da proposta dessa atividade, direção e equipe pedagógica

apoiaram, incentivaram, além de ficarem bastante curiosas quanto ao Curso Play Testing, como seria esse

jogo e se seria possível desenvolver jogos para as turmas infantis.

O objetivo do jogo, para os alunos, buscou o aprendizado e a interação dos mesmos com as

aulas, destacando a importância do conteúdo na sua formação enquanto cidadãos. Ressaltamos, ainda, a

pesquisa como princípio educativo, motivando a criatividade do próprio educando. Nessa concepção,

buscamos:

6 Graduada em História pela Universidade Federal de Uberlândia, professora da E.M. Prof° Leôncio do Carmo Chaves.

7 HUIZINGA, Johan. Homo Ludens - vom Unprung der Kultur im Spiel. Junho, 2014. Disponível em:

www.editoraperspectiva.com.br. Acesso em: 25 junho 2014.

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Rever o conceito de aprendizagem, relacionada ao de ensinar, sempre restritos os

dois a posições receptivo-domesticadoras. Educação aparece decaída na condição de

instrução, informação, reprodução, quando deveria aparecer como ambiente de

instrução criativa, em contexto emancipatório. O que conta aí é aprender a criar. Um

dos instrumentos essenciais da criação é a pesquisa. Nisto está o seu valor também

educativo, para além da descoberta cientifica8.

Ressaltando o papel da pesquisa, a ideia, a princípio, foi abordar a participação dos soldados

brasileiros na Segunda Guerra Mundial por meio de documentos que seriam pesquisados no Quartel do

Exército. Porém, como residem, em Uberlândia, ex-combatentes do conflito, optou-se por realizar a

entrevista com um soldado, pensando sobre o quanto seria enriquecedor, para o professor e as turmas, um

relato pessoal demostrando as emoções e experiências de alguém que viveu o fato histórico.

Apresentamos a seguir a proposta e os resultados do jogo aplicado para os alunos do Ensino

Fundamental, turmas 9º anos.

O jogo foi montado pensando em uma contribuição como vivência; partindo dessa proposta,

abordamos o tema: A Segunda Guerra Mundial, primeiro como História Regional. Nessa abordagem, foi

utilizada uma entrevista com um ex-combatente do conflito, o soldado Mario Pereira da Silva, e após uma

aula expositiva sobre o envio da Força Expedicionária Brasileira (FEB) para a cidade Monte Castelo e

debate com as turmas sobre o relato do Sr. Mario Pereira da Silva, observamos grande interesse dos alunos

por saber que reside em Uberlândia um personagem que esteve na guerra, aumentando a curiosidade sobre a

atividade que desenvolveríamos. Segue trecho da entrevista com o Soldado brasileiro Mario Pereira da

Silva9, utilizado como ilustração para a aula expositiva e debate realizado com os alunos, antes da aplicação

do jogo:

Estivemos na Itália até terminar; retiramos os alemães de lá, nós e os americanos;

ficamos lá 4 meses. Estavam na montanha Monte Castelo, já tinham tomado a cidade

de Montese. Nós chegamos e reconquistamos a cidade de Montese e fomos combater

no front em Monte Castelo. Os alemães a 1200 metros de altura e nós lá embaixo;

nós, a tropa brasileira e americana. Toda vida eu fui patriota, caxias, como se diz! Eu

fui servir! Sabia que não ia voltar! As batalhas com canhões, só canhões em torno da

montanha. Depois de 2 meses, ocorreram os combates corpo a corpo. Fizemos os

alemães prisioneros; ai acabou a guerra, mas durou quase dois meses de combate.

Dormíamos no mato, na montanha. Não dormia não! Ficávamos combatendo dia e

noite. Morreram muitos brasileiros; eu escapei dessa. Usávamos rifles,

metralhadoras, canhões;os alemães ficavam no topo da montanha e nós embaixo. Os

alemães eram 100%, muito fortes! Os maiores soldados do mundo foram os alemães.

8 DEMO, Pedro. Pesquisa: principio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1996.

9 Entrevista concedida por Mario Pereira da Silva(Maio 2014). Entrevistador: Keila T. P. sousa, Uberlândia, 2014. Arquivo

pessoal Keila T. P. Sousa.

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Eles ficaram, no final do combate, como se fossem os vencedores da tropa, os

alemães. Se você visse os brasileiros e os alemães; os coronéis, soldados brasileiros,

o major pareciam presos deles. E eles, os perdedores, orgulhosos, orgulhosos! Quase

200 prisioneiros e pareciam que eles tinham vencido guerra; orgulhosos, orgulhosos

mesmo! Você vê um coronel e um alemão, você pensa que o coronel é o alemão. A

pose deles! Depois de rendidos, prisioneiros, perdido a guerra, parecia que tinham

vencido a guerra. Os alemães são os soldados mais corajosos do mundo. Se você

pensar em um vencedor, são eles; pareciam os donos do mundo. Se renderam porque

acabou a comida e a munição. O Brasil fez um sucesso terrível junto com os Estados

Unidos, combateu Brasil e Estados Unidos e lá, nós retomamos a Itália. Quando

voltamos, quem quisesse ficar no exércíto, ficava; quem não quisesse, aposentava10

.

A entrevista foi realizada como parte da elaboração do jogo, ressaltando a importância da

vivência, também evidências, pesquisa e fontes orais como determinante na construção do jogo e como

sentido para o aprendizado dos fatos históricos, visando diminuir a distância entre o passado e seus reflexos.

Nas turmas, enfrento problemas de indisciplina, sendo que na escola existe uma preocupação da

direção, supervisão e corpo docente com o comportamento dos alunos. As estratégias utilizadas pela escola

para minimizar o problema se baseiam em conversas entre aluno e o supervisor e, por último, chamam os

pais. No geral, essas medidas funcionam uma ou duas semanas de aula, retornando ao mesmo

comportamento. Acredito que o problema da indisciplina está ligado à falta de limites, problemas na

estrutura familiar, dentre outros, e, também, ao desgaste causado pela rotina na sala de aula.

A partir dessas análises, sobre o comportamento dos alunos e o interesse pelas aulas,

participação, disciplina e empenho na resolução dos exercícios. Observo, ainda, que as turmas preferem

atividades em grupo, consideram a disciplina História complexa; na visão destes, é difícil se dedicar ao

aprendizado de fatos passados que, na concepção deles, não têm ligação com suas vidas. Conhecendo a

realidade dos alunos, buscamos outros meios para interagirmos com as turmas com propósito de produzir

conhecimento. A proposta do jogo abaixo procurou fazer essa ligação, contribuindo para a diversificação das

aulas.

10 Sd Mario Pereira da Silva, ex-Combatente da 2ª Guerra Mundial integrava o 6º RI - Regimento de Infataria -

Regimento Ipiranga. Nascido no ano de 1923, na pequena cidade de Ribas do Rio Pardo, interior do Estado de Mato

Grosso (hoje Mato Grosso do Sul), Mario era o filho mais velho de seis irmãos (três homens e três mulheres), do

casal José Vitoriano da Silva e Abadia Pereira da Silva. Foi o único convocado para guerra. Melhor dizendo

voluntário.

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Após aula expositiva e debate sobre a participação da FEB (Força Expedicionária Brasileira) na

Segunda Guerra Mundial, aplicamos um jogo de cartas que, de acordo com a definição do Profº Rafael

Rocha, se encaixou na modalidade LARP (live action role-playing game ou jogo de interpretação) e Cartas.

Os jogos de cartas na visão Johan Huizinga:

Os jogos de cartas diferem dos jogos de tabuleiro na medida em que jamais chegam

a Elimar completamente o fator sorte. Quanto mais este predomina mais eles tendera

a cair na categoria dos jogos de azar e como tais, é aqui que se manifesta mais

fortemente o elemento de seriedade ou até de excesso de seriedade. Desde os tempos

da quadrilha até aos do uíste e do bridge, os jogos de cartas passaram por um

processo de aperfeiçoamento cada vez maior, e só com o bridge e as técnicas sociais

modernas se apoderaram inteiramente do jogo11

.

Quanto ao LARP, oferecia aos alunos a participação por meio da representação, segundo o autor

Luiz Falcão12

:

Larp é ao mesmo tempo um jogo de interpretar personagens e um tipo de arte

participativa. Ele pode até ter elementos da performance ou do teatro e em alguns

momentos se parecer com uma dessas linguagens, mas o larp tem uma linguagem

própria. A principal diferença é que ele não é feito para ser visto, é para ser vivido. O

larp também pode ser desenvolvido como uma experiência imersiva, uma vivênca e

um jogo relacional e todas essas perspectivas estão corretas. Em um larp não há

platéia, cada um dos participantes - que podemos chamar também de jogadores -

interpreta um personagem para si mesmos e uns para os outros.Também não há um

roteiro ou script a ser seguido. A partir de alguns dados que todos conhecem no

início do jogo, os participantes vão improvisando suas ações e se relacionando uns

com os outros como se fossem seus personagens. A história se desenrola a partir das

escolhas e ações dos jogadores, na medida em que interagem uns com os outros.

Como o objetivo do jogo foi proporcionar vivência aos alunos, as cartas desenvolvidas no curso

Play Testing apresentavam personagens e algumas descrições para os alunos representarem. Na montagem

do cenário, elaboramos um desenho, representando a cidade de Berlin sendo bombardeada, no quadro, e

explicamos para os alunos que eles estavam naquele cenário em um banker e que o jogo acabaria quando o

banker fosse invadido pelos soldados nazistas ou destruído. Arrumamos as carteiras de forma a separar em

quartos o banker e diminuímos a luz, durante o recreio. Nas cartas, colocamos cidadãos comuns; ricos,

11

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens - vom Unprung der Kultur im Spiel. Junho, 2014. Disponível em:

www.editoraperspectiva.com.br. Acesso em: 25 junho 2014.

12

FALCÃO, Luiz. LIVE! Live Action Roleplaying - Um Guia Prático para Larp. 2ª edição. Fevereiro 2013. Disponível em:

HTTP://nplarp.blogspot.com. Acesso em: 20 maio 2014.

70

pobres, industriais, bancários, o prefeito, médicos, idosos, crianças, feridos e figuras perseguidas pelo

regime nazista, tais como: judeus, deficientes físicos, homossexuais e outros.

Por estarem refugiados no abrigo, as notícias que os personagens recebiam sobre a guerra eram

transmitidas por um televisão, representada por mim. As notícias visavam aumentar as dificuldades vividas

dentro do abrigo, o medo da invasão,a fome, a falta de remédios e a convivência com pessoas perseguidas

pelos soldados, consideradas “traidores”, para os alunos buscarem a solução para esses problemas e sentirem

as consequências das escolhas. Por exemplo: decidir quem iria receber os remédios ou não, distribuição da

comida e se entregariam os personagens perseguidos para os soldados.

No jogo, os alunos buscaram representar o seu personagem, considerando a situação de guerra e

os comportamentos variaram de acordo com a noção que os mesmos têm sobre risco, perigo, medo e dentro

de suas possibilidades enquanto adolescentes. Por exemplo: os alunos que representaram os judeus - quando

se sentiram ameaçados por uma notícia transmitida pela televisão ou a perseguição de outro personagem - se

escondiam embaixo das carteiras, imaginando que assim escapariam de serem capturados. O personagem do

prefeito, na busca por soluções para diminuir os problemas do banker, se mostrou aflito por lidar com tantas

queixas e pedidos e utilizava os soldados para colocar ordem no abrigo. Os soldados, por sua vez,

obedeciam ao prefeito e queriam prender ou matar todos os “desordeiros”.

Toda vez que a TV dava uma notícia, a turma ouvia com atenção e, em seguida, continuavam

representando, abordando o novo problema. Quando era anunciado um bombardeio à cidade de Berlin,

representada no quadro, em locais como: escola, hospital, casas, os alunos ficavam preocupados por verem

os bombardeios se aproximarem do banker onde estavam localizados.

Embora fosse um jogo, os alunos buscavam sobreviver e não queriam que acabasse com a

explosão do banker, e todos os personagens mortos. Por se tratar do último horário, o jogo foi encerrado

com este fim. Mas a turma reclamou e pediu que repetíssemos em outro dia, quando fossem dois horários

seguidos para a trama durar mais tempo.

Durante o desenvolvimento do jogo, a princípio, os alunos ficaram curiosos e agitados e, no

decorrer do trabalho, participaram, avaliando-o como uma atividade satisfatória e inovadora. No

aprendizado adquirido durante o desenvolvimento das tarefas propostas, notamos uma simpatia por parte dos

alunos, sendo que a turma sugeriu que ocorressem mais jogos durante o ano letivo.

O jogo durou cerca de 30 minutos em cada turma, aplicado dentro das salas; acredito que na

quadra ou no quiosque teria sido mais adequado, tendo em vista o barulho feito pelos alunos que causou um

incomodo na escola; porém, apresentou os pontos positivos esperados. Os alunos se interessaram em

produzir o que lhes foi proposto. Ocorreram algumas dúvidas sobre o que fazer, principalmente por parte do

71

personagem - o prefeito - que deveria comandar, mediar e solucionar os problemas apresentados pelos

outros personagens.

Através do entusiasmo dos alunos, notamos que os mesmos se divertiram com uma atividade

diferente em sala de aula, confirmando nossas justificativas e objetivos propostos, facilitando o aprendizado,

nas aulas, sobre o conteúdo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens - vom Unprung der Kultur im Spiel. Junho, 2014. Disponível em:

www.editoraperspectiva.com.br. Acesso em: 25 junho 2014.

Entrevista concedida por Mario Pereira da Silva(Maio 2014). Entrevistador: Keila T. P. sousa, Uberlândia,

2014. Arquivo pessoal Keila T. P. Sousa.

FALCÃO, Luiz. LIVE! Live Action Roleplaying - Um Guia Prático para Larp. 2ª edição. Fevereiro 2013.

Disponível em: HTTP://nplarp.blogspot.com. Acesso em: 20 maio 2014.

Projeto Araribá: história/organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida

pela Editora Moderna; editora responsável Maria Raquel Apolinário . – 3 ed. – São Paulo: Moderna 2010.

DEMO, Pedro. Pesquisa: principio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1996.

72

O jogo

Categoria Larp + cards

Conteúdo Segunda Guerra Mundial

Experiência proporcionada Vivência das dificuldades civis durante um conflito/

guerra

Fonte Livro didático: projeto Araribá

Fonte para História regional e local Entrevista com Ex-combatente, Soldado Mario

Pereira

Escola e ano que aplicará 9° - prof. Leôncio

N° de alunos 30

Duração aproximada 30 minutos

Motivação Despertar a consciência do aluno sobre as questões

sociais de conflitos em relação a seu papel no mundo

Forma de registro Fotos

Cenário: Berlin

Todos no banker com a comida e os remédios acabando.

Com a TV dando informações (trazer uma televisão antiga, representação do professor).

Personagens e quantidades de cartas: judeus (6), deficientes físicos (2), idosos (2), crianças (3), doentes

(2), homossexuais (2), bancários (2), industriais (2), Prefeito de Berlin (1), soldados (4), ateu (1), rabino (1)

e padre (1).

Descrição de orientações para cada personagem:

judeus: (só ajudam quem for do grupo judaico; todos são ricos, podem dialogar com bancários e

industriais, têm interesse em reivindicar direitos dos judeus ao prefeito).

deficientes físicos (cego, paraplégico e Alzheimer).

73

idosos (limitação de movimento e necessidade de remédios, rabugentos, razinzas e irritados).

crianças (dependentes dos idosos, agitadas, medrosas, famintas),

doentes (tuberculose e baleado sangrando e perdeu audição com uma bomba).

religiosos (1 Rabino, 1 padre e 1 ateu).

homossexuais (um é médico - atenciosos, carinhosos e gentis)

médico (atencioso, carinhoso e gentil).

bancários (ricos egoístas, orgulhosos e individualistas - querem manter os judeus em segurança

devido a suas relações econômicas e, ao mesmo tempo, manter a amizade dos industriais e prefeito).

industriais (ricos, orgulhosos, exigentes, manipuladores, querem soluções rápidas do prefeito e

médicos, buscam seus interesses em exclusivo).

Prefeito de Berlin (não gosta dos judeus; gosta dos industriais e bancários e está com alguns sintomas

de tuberculose).

Soldados (estão sob as ordens do prefeito - agressivos, rígidos e fechados, cara de bravos).

Observações em sala:

- Fechar janelas, escurecê-las com papéis e deixar as luzes acesas;

- Distribuir cartas, mas não falar quem é quem, a não ser médicos (fita branca - representa jaleco), idosos

(fita azul), crianças (fita amarela) e deficiente visual (venda).

- Ninguém se conhece exceto: prefeito, industriais e bancários/industriais, bancários e judeus (não é

interessante para os bancários e industriais que os judeus sejam descobertos)

- Utilizar lousa e parede para colar folhas ou desenhar informações da guerra, número de mortos, tomada da

cidade, ações dos exércitos, fotos, etc.

- Deixar apenas 1 médico como homossexual para deixar o grupo em dúvida; quem tiver a carta de médico

homossexual deve negar para sobreviver;

- Outro homossexual pode ser um industrial ou banqueiro;

- O rádio ou tv: deve denunciar os grupos, com anúncios esporádicos, como se o aparelho sofresse

interferência dentro do banker, com muitos chiados.

- Há quanto tempo os alunos estão no banker? Acabaram de chegar, estão lá há uma semana? Um mês?

- O jogo termina quando o banker for invadido, a TV ou rádio vai informar a proximidade do ataque ao

banker.

Custo para os materiais utilizados:

74

A televisão de tubo (só a caixa, sem peças) consegui de graça em uma loja de assistência técnica, pois não

precisava funcionar já que era somente para representar; quanto mais o modelo for antigo, melhor para os

alunos no processo de imaginar e representar. Como a TV estava sem peças, utilizei uma imagem de exame

de raio-x para representar a tela.

As fitas: amarela, branca e azul - utilizei um metro de cada, custando R$ 2,00 cada metro. Comprei de cetim

em loja de aviamentos.

Os remédios foram representados com um tic-tac R$ 3,00.

Para a venda utilizada pelo cego utilizei um elástico preto, cerca de 50 cm. Valor R$ 2,00.

Utilizei uma lanterna para focar nos personagens, porém não comprei por ter em casa. Caso não tenha

disponível, não utilizar.

Desenho da cidade no quadro realizado com o pincel, utilizado nas aulas, de preferência azul ou vermelho.

As cartas foram confeccionadas pela UFU

Custo total dos materiais R$ 11,00.

75

Imagens da aplicação do jogo

Alunos - personagens judeus se escondendo para não serem presos.

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Situação de queixas e pedidos dos personagens junto ao prefeito (aluno blusa branca).

Personagens na enfermaria,

médico e doente (tuberculose).

Alunos - personagens pedindo

remédios na enfermaria.

Prefeito debatendo com o rabino,

aluna com blusa branca e judia,

blusa vermelha.

77

As notícias sendo transmitidas pela

professora.

Prefeito fazendo um

pronunciamento.

78

Prefeito (blusa preta) expondo as medidas tomadas para sobrevivência.

Os alunos com os casacos na cabeça são soldados.

Aluna - personagem judia se

escondendo para não ser presa.

Situação de queixas e pedidos dos personagens

junto ao prefeito (aluno, blusa preta).

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Personagem fazendo uma reclamação e reproduziu a saudação nazista.

Cartas utilizadas no jogo

As notícias sendo transmitidas pela

professora.

80

81

Fundo das Cartas

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Idade média

Cássio M. Viana Mendes13

Este relatório visa apresentar as experiências bem como os motivos que levaram o professor a participar do

curso Play Testing: Design de jogos educacionais para professores de História, realizado pela UFU

(Universidade Federal de Uberlândia). Vinculado à pesquisa e financiado pela FAPEMIG/CAPES (

CIDADE DE UBERLÂNDIA: HISTÓRIA REGIOBAL E LOCAL, ENSINO-APRENDIZAGEM E

JOGOS NARRATIVOS/APQ - 03413-12. Este curso objetiva a capacitação de professores para o

desenvolvimento e aplicação de pesquisa-jogos, utilizando a estrutura de jogos na categoria: board game,

card game, role playing game e live action role playing, com o intuito de estimular o senso crítico do aluno,

assim como o desenvolvimento docente. A experiência de docência do professor iniciou-se na rede estadual

de ensino quando o mesmo ainda cursava o Curso de Bacharelado e Licenciatura no Instituto de História da

UFU. Apesar do contato com alunos no Estágio Supervisionado, tanto na fase de observação quanto na

prática, a realidade se torna bastante diferente no momento em que o professor se torna titular e assume

turmas, cuja responsabilidade social, metodológica e disciplinar recai sobre o mesmo. Quanto a estas

responsabilidades, enfatiza-se, na primeira, a necessidade de inserir o gosto do conhecimento e da pesquisa,

acreditando que tal empreendimento possa contribuir para uma ascensão sociocultural destes jovens, que, na

maioria das vezes, não são estimulados e não encontram exemplos da importância da educação em seus

lares. Diante de tal problemática, o professor se vê obrigado a buscar novas alternativas metodológicas com

o objetivo de atrair a atenção bem como a participação dos alunos nos conteúdos curriculares oferecidos a

eles. Fora isso, compete ao professor a dificílima tarefa de manter a disciplina bem como a harmonia entre

os alunos e um bom relacionamento entre o docente e os discentes. E foi com base neste raciocínio que o

professor foi levado a participar do Curso Play Testing, pois:

Nossos adolescentes também detestam a história. Voltando-lhe ódio entranhado e

dela se vigam sempre que podem, ou decorando o mínimo de conhecimento que o

“ponto” exige ou se valendo lestamente da “cola” para passar nos exames. Demos

ampla absolvição à juventude. A história como lhes é ensinada é, realmente, odiosa. 14

13

Graduado em História e mestrando em História pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU); professor da E.E. Presidente

Tancredo Neves. 14

MENDES, Murilo. A História no Curso Secundário. São Paulo, Gráfica Paulista, 1935, p 41

83

Este ódio, transmitido pelos alunos à disciplina de História, pode ser percebido no dia a dia em sala

de aula: falta de atenção nas explicações, deixar de fazer as atividades propostas pelo professor, brincadeiras

importunas em sala de aula bem como uma série de atitudes desenvolvidas pelos discentes que podem ser

entendidas como forma de luta e resistência à matéria ou à forma metodológica utilizada pelo professor.

Em uma sociedade em que as transformações tecnológicas, sociais e culturais caminham em uma

rapidez impensável no século passado, o professor atento há de pensar que tais mudanças chegam à sala de

aula. Por este viés, acredita-se na necessidade de desenvolver uma metodologia dinâmica que acompanhe

tais transformações, que cative a atenção dos alunos, que permita que os mesmos desenvolvam uma

consciência crítica dos fatos históricos e, ao mesmo tempo, lhes proporcione a ideia de serem atores do fazer

histórico. Assim sendo, acredita-se que o professor deve assumir uma responsabilidade social e política com

o momento vivido.

Por este prisma, o professor sempre questiona a sua postura e metodologia em sala de aula, buscando

alternativas que amenizem o repúdio e resistência dos seus alunos ao aprendizado de história e lhe forneçam

alternativas metodológicas diferentes, que contribuam para uma maior dinâmica e flexibilidade nos

conteúdos disciplinares. Assim, de forma sistemática, foram utilizadas várias metodologias ao longo da

experiência docente do mesmo. Entretanto, deve-se ressaltar que, apesar da utilização desses recursos,

percebe-se que com qualquer metodologia, utilizada em sala de aula, sempre houve alunos, que de certa

forma, insistiam em resistir ao aprendizado. Tal princípio, a não participação e envolvimento do aluno, traz

ao professor certa frustração que motiva uma série de conversas entre ele e orientadora pedagógica da

escola, visando a busca de alternativas metodológicas diferentes.

Ao ser procurado e convidado para participar do curso Play Testing pelo pesquisador: Rafael Correia

Rocha (pesquisador bolsista da Fapemig BAT-1/INHIS/UFU), o professor não hesitou, aceitando o convite

prontamente. De início pensava-se que tal curso, pelo não conhecimento do professor acerca dos jogos a

serem desenvolvidos ao longo do aprendizado, utilizaria jogos oriundos de computadores; entretanto, no

primeiro encontro, o professor verificou que a intenção e proposta do curso eram totalmente diferentes

daquilo que o professor pensava, almejando uma participação mais dinâmica entre os alunos e professor.

Acredita-se importante relatar, em primeiro lugar, um fato referente ao dia a dia do Curso,

envolvendo aluno e professor e que ocorreu antes mesmo da primeira aula de apresentação das propostas de

aprendizado. Um aluno, que há muito não fazia atividades, faltoso e cuja disciplina era nula, não fez uma

atividade avaliativa, o que levou o professor a lhe dizer que iria registrar sua conduta no livro de ocorrência

e pedir à orientadora pedagógica para comunicar ao Conselho Tutelar, para que este verificasse, com os seus

pais, os motivos de suas faltas e o não cumprimento das atividades proposta pelos professores, visto que não

era só na disciplina do professor de história que o aluno estava displicente. O professor surpreendeu-se

84

quando o aluno levantou e o chamou para conversar fora da sala de aula; mais surpreso ficou com o relato

do aluno:

“_ Professor, o Sr. não pode acionar o conselho tutelar, pois eu tentei suicídio, e minha mãe está

sendo investigada. Se o Sr. acionar o conselho tutelar, eles irão me tomar da minha mãe”.

Tal relato deixou o professor atônito, levando-o a procurar a orientadora pedagógica da escola e

relatar o ocorrido. Ao relatar a história do aluno, a orientadora, por não saber do ocorrido, aconselhou-me a

chamar o aluno para conversar no horário de módulo. Ao começar a conversa, apesar da resistência por parte

do aluno, o professor aos poucos foi conquistando a sua confiança e, resumindo, toda a sua problemática se

concentrava no fato do mesmo ser viciado em jogos, e tanto a mãe quanto a irmã implicam com tal fato e lhe

dizem que ele nunca seria alguém. Juntando-se a tal fato, a irmã do aluno sempre fora uma excelente aluna e

já estudava na UFU (Universidade Federal de Uberlândia). Percebia-se na fala do aluno certo pessimismo,

frustração, sentimento de inferioridade. “Eu sou um bosta” disse-me o aluno, “um Zé ninguém”, “eu nunca

serei nada”.

Com o intuito de anular este espectro de inferioridade que assolava o adolescente, o professor lhe

contou que tinha sido convidado a participar de um curso na UFU (Universidade Federal de Uberlândia),

sobre jogos, e que não entendia muito sobre o assunto e que precisava de um parceiro para ajudá-lo a

entender o funcionamento dos jogos, bem como auxiliá-lo na confecção de um jogo metodológico para ser

trabalhado em sala de aula. A receber o convite, o aluno mudou de feição e atitude; aproveitando tal

mudança comportamental do aluno, o professor disse ao aluno que não iria mais registrar a ocorrência e

comunicar ao Conselho Tutelar, que o aluno não era e nunca seria um “bosta” e que ele poderia ser um

grande desenvolvedor de jogos e que, a partir daquele momento, ele, juntamente com o professor, seriam

grandes parceiros. Houve um aperto de mãos e abraço simbólico como pacto da futura parceria. Apesar

desta conversa, o aluno ficou uma semana sem ir à escola, o que levou o professor a ligar para o telefone da

residência do aluno. A mãe, que atendeu ao telefone, ao ser informada do motivo da ligação, disse: “Graças

a Deus, professor”. Tal expressão, proferida pela mãe, de certa forma, mostra-nos evidências de sua

preocupação com o filho. Ao conversar com o aluno, disse-lhe que estava precisando muito dele para

começar o nosso trabalho de construção do jogo; ele disse-me que no outro dia iria à escola para

começarmos. No dia seguinte, estava em sala de aula, quando chegou a orientadora da escola, chamando-me

para conversar com o pai do aluno em questão. O pai do aluno, que é separado da mãe do mesmo, mora no

Estado de São Paulo, onde trabalha na equipe pedagógica de um colégio particular. Ao ter conhecimento do

ocorrido com o filho, veio a Uberlândia para verificar os acontecimentos e fora notificado pela mãe e pelo

aluno do convite por mim feito; fora isso, o filho comentou sobre a nossa conversa, minha atitude e os

conselhos que eu tinha lhe dado. Para minha surpresa, o pai estava em minha frente com olhos cheio de

85

lágrimas, agradecendo-me pela iniciativa que tive com seu filho; tinha levado o menino com ele para me

agradecer e despedir-se, além de pegar a transferência, pois ele levaria o aluno para morar no Estado de São

Paulo. Passado este fato, percebe-se de imediato, a importância e o peso que o Curso de Play Testing pode

ter no currículo de um professor.

Tanto minha educação quanto a metodologia, utilizada pelos meus professores no ensino

fundamental, seguiram os caminhos tradicionais e conservadores, em que o professor explicava, líamos os

textos do livro didático (quando tinha), fazíamos exercícios, corrigíamos e o professor explicava novamente,

tirando dúvidas dos alunos. Não existia uma interação entre aluno e professor e não havia espaço para o

aluno pensar de forma diferenciada da metodologia do professor. Quando um ou outro aluno falava algo

diferente, respondia questões que diferenciavam daquilo visto em sala de aula; mesmo se estivesse correto,

era repreendido e, às vezes, até criticado pelos professores, salvo alguns casos. Hoje, percebe-se que tal fato

e procedimento, por parte dos docentes, pode de certa forma impedir a criatividade do aluno bem como o

desenvolvimento cognoscível do mesmo. Daí, a necessidade do professor de buscar novas metodologias

para aplicar em sala de aula. De início, em minha carreira de professor, não nego que tive certa dificuldade

de aceitar metodologias modernas, principalmente aquelas que se baseiam no lúdico. Acredita-se que tal

resistência está em sintonia com a educação por mim adquirida, na qual, eu inconscientemente, queria

repetir em minhas metodologias aquilo que os meus professores fizeram comigo, visto que aprendi muita

coisa boa com eles.

As aulas teóricas e práticas do curso foram além do objetivo de passar o conhecimento teórico dos

jogos, pois, a cada encontro debatiam-se as dificuldades e os desafios que a vida docente traz na

contemporaneidade. Houve várias discussões e contribuições do Prof. Rafael no que diz respeito à

integração professor-aluno.

Entretanto, fora a prática, ou seja, o ato de jogar, a parte mais dinâmica, pois, acredita-se que boa

parte da equipe em curso não tinha familiaridade com os jogos. A cada jogo, a cada prática, percebia-se a

viabilidade desta metodologia em sala de aula, pois os professores se envolviam nos desafios trazidos pelo

jogo. Apesar dos encontros serem realizados em um ambiente formal da universidade, terem as

características de um curso acadêmico com leituras, debates, explicações, pesquisas, dentre outras

peculiaridades da vida acadêmica, a sensação que percebia nos integrantes não era a formalidade da

academia. As aulas transcorriam com risos, empolgamento e muito aprendizado.

Após as primeiras aulas do curso, o professor Cássio Murilio comentou com os seus alunos que os

mesmos teriam uma aula diferente, baseada em um jogo que poderia ser de RPG, LARP com ou sem cartas;

os alunos ficaram entusiasmados com a possibilidade e em quase todas as aulas perguntavam em que dia iria

ser a aula do jogo. De imediato, pude verificar o interesse e entusiasmo das turmas pela novidade. Tal

86

interesse confirma o pensamento de Huizinga (2000), segundo o qual o jogo tem a capacidade de excitar os

humanos, de atrair a atenção, de fascinar, de ser uma atividade voluntária, livre e capaz de absorver a

qualquer momento o jogador.

De início, pensou ser difícil o planejamento da aula-jogo e a confecção das cartas para o jogo.

Portanto, após as aulas práticas e a interação dos professores nos jogos, proposto pelo mediador Rafael,

consegui elaborar o plano de aula e as cartas para o jogo em uma tarde. O professor leciona para os 7º e 8º

anos e optou por trabalhar com os primeiros com o tema Idade Média. Finalizando o plano de aula e a

confecção das cartas para o jogo, o professor as postou na rede social “Facebook”, em um grupo específico

que o professor mantém para ter contato com os alunos. Ressalta-se que este espaço virtual foi criado para

interação entre aluno, professores e pais de alunos. Ao postar as cartas, a mãe de uma aluna fez um

comentário que ela gostaria de participar da aula, alegando que no tempo em que estudava nunca teve uma

aula com tal metodologia. Entretanto, os alunos do 8º ano começaram a me questionar o motivo pelo qual

eles não teriam uma aula como aquela. Expliquei para eles que iria desenvolver a metodologia com eles no

segundo semestre. Mesmo com a justificativa e promessa, é difícil uma aula na qual os alunos do 8º ano não

toquem no assunto, perguntando se o professor já esta preparando a aula de RPG.

Dias antes da aula-jogo, o professor teve uma conversa com os alunos para explicar que as cartas que

seriam sorteadas tinham personagens de ambos os gêneros (masculino e feminino) e que, durante o sorteio,

um menino poderia pegar uma carta cujo personagem seria do sexo feminino; logo, o aluno deveria

representar no jogo como se fosse uma mulher ou vice-versa no caso das meninas; tal explicação visava

evitar brincadeiras e bullyng durante e após o jogo. Todos os alunos compreenderam e concordaram com a

preocupação do professor.

Enfim, chegou o grande dia esperado tanto pelos alunos quanto pelo professor, pois este acredita

estar ansioso para aplicar a metodologia. A aula ocorreu em uma sala de aula que não é utilizada, pois a sala

foi montada especialmente para a aula, onde tiraram as fileiras e colocaram as carteiras em uma espécie de

círculo para facilitar o jogo. Distribuídas as cartas, começou-se o jogo; de início, os alunos ficaram tímidos,

mas logo entraram no espírito do jogo; todos participaram. Uns mais, outros menos. Não se pode deixar de

relatar a participação do mediador Rafael, pois o professor empolgou-se tanto com o jogo que se esqueceu

do seu papel de mediador e só queria jogar com os alunos, fato que levou aquele a intervir no

desenvolvimento do jogo e, no intervalo da aplicação de uma sala para outra, aconselhá-lo a utilizar mais o

quadro para mediar as jogadas do que ficar no meio dos alunos jogando.

Foi interessante a forma com que os alunos encarnaram os personagens e a forma com que

encaravam as problemáticas lançadas durante o jogo. Quando o Sr. Feudal disse aos membros da nobreza

que precisava de dinheiro para ir para as cruzadas e, se eles não o ajudassem a arrecadar dinheiro para tal

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empreendimento, ele iria tomar as terras que pertenciam a eles. Um dos membros da nobreza teve a ideia de

pedir dinheiro a um banqueiro, outros queriam aumentar os impostos sobre os servos e havia aqueles que

sugeriram uma guerra contra outro feudo para saquear as suas riquezas. Neste contexto, percebe-se uma

capacidade por parte dos alunos para resolver problemas, respeitando as possibilidades daquele período

histórico. As evidências mostram que tal atitude reflexiva dos discentes, possivelmente, não seria tão

espontânea em uma aula normal.

Outra questão, que merece ser destacada, foi a criatividade por parte dos alunos que representavam

os servos, guiados por um personagem representado pelo professor Cássio, chamado Jacques; eles

conseguiram convencer o banqueiro a participar de uma cilada contra o nobre que pedira dinheiro

emprestado. Eles interceptaram o carregamento de ouro e deram uma porcentagem do roubo ao banqueiro.

Tal fato levou o Senhor Feudal a confiscar os bens do nobre.

Na segunda turma, percebeu-se a mesma motivação da primeira. Por este prima, percebe-se a

viabilidade da metodologia lúdico-jogo em sala de aula, como uma espécie de ponte entre os adolescentes e

o saber, visto a sua capacidade de despertar nos alunos o fascínio, a habilidade da imaginação, criando

contextos de um período histórico que não pertence às suas realidades. Assim acredita-se que:

Na brincadeira, temos uma licença para explorar a nós mesmos e a nossa sociedade.

Na brincadeira, investigamos a cultura mas também a criamos. (SILVERSTONE,

2002, PP, 124-125)

Tal experiência rompeu os espectros que impediam o professor de utilizar metodologias lúdicas,

libertando-o para novos desafios metodológicos. Assim posto, e buscando Dinello (2009), a expressão e a

criatividade são impulsionadas a se manifestar por meio do lúdico, ou seja, através do jogo, estes alunos

foram levados a se expressar historicamente falando, e tal processo, como verificado, se fez pelo e para o

próprio aluno participante. Nas aulas testes, não houve expectadores, e sim construtores de uma história, em

que cada aluno, mesmo os mais tímidos, contribuíram para a construção de um contexto histórico.

Seguindo este raciocínio, não podemos deixar de lado a experiência vivida por cada um dos

integrantes do jogo. Por terem vivenciado cenas fortes, e de caráter histórico, mesmo que ficcional, acredita-

se que estes jovens absorveram o conteúdo da Idade Média, principalmente sua divisão social em clero,

nobreza e servos. Fora isto, ressalta-se que o RPG possibilita ao aluno uma habilidade plástica de construir e

reconstruir fatos históricos, agregar outros sistemas de jogos. Juntamente com estas possibilidades, ao

agregá-lo como metodologia disciplinar, abre-se um leque de alternativas dinâmicas para o professor

trabalhar em sala de aula.

Enfim, a experiência, que de início era rejeitada pelo professor, que descartava o jogo e a fantasia

como ferramentas para serem trabalhadas em sala de aula, se mostrou como instrumento eficaz, que

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consegue trazer a atenção do aluno bem como o interesse dos mesmos ao conteúdo disciplinar. Assim sendo,

tal metodologia, doravante, será uma ferramenta constante em sua carreira profissional.

O jogo

Nos dias atuais, o professor atento deve buscar alternativas metodológicas com o objetivo de atrair a

atenção dos seus alunos à pesquisa. Assim, resta ao professor de história esta dificílima tarefa, visto a

presença de certa apatia na maioria dos alunos por este conteúdo. Um dos motivos desta resistência pode ser

explicado pela utilização de metodologias arcaicas que não acompanharam a evolução técnica e vivenciada

no dia a dia destes jovens. Assim sendo, vê-se no Jogo uma possibilidade de despertar em nossos jovens o

gosto pela História bem como o incentivo à pesquisa. Esta leitura busca mostrar esta possibilidade

metodológica a ser trabalhada em sala de aula.

O primeiro passo para o desenvolvimento de um plano de aula cuja base está contida no jogo é

escolher a categoria - Board Game, Role Playing Game e Live Action Role Playing, dentre outros - que se

adapta com a turma e o conteúdo a ser trabalhado. O professor em questão optou pela categoria LARP (com

cartas) e a Sociedade Feudal como conteúdo.

Feitas as escolhas, inicia-se o processo de construção do plano de aula. Aqui, leva-se em conta os

objetivos da aula, a expectativa do professor na formação sociocultural do aluno. Neste caso, buscou

desenvolver, nos estudantes, gosto pela leitura e pesquisa bem como a possibilidade de representar a

sociedade feudal em suas características próprias, no tempo presente. Este plano, também, visava a reflexão

das permanências e rupturas daquele momento histórico nos dias atuais, através de um debate que seria feito

após a aula jogo.

E necessário salientar que, juntamente com plano de aula, o professor deve ir tecendo as estratégias

do jogo, ou seja, as possíveis problemáticas a ser enfrentadas pelos jogadores durante a aula. Neste sentido,

verifica-se a necessidade de uma narrativa inicial, feita pelo professor para situar os alunos no espaço físico

em que os fatos ocorrerão. Seguindo este caminho, viu-se a necessidade de utilizar o quadro negro para

desenhar o espaço físico, castelo feudal, burgos, floresta, igreja, prisão, estradas, etc.. Assim, durante a

narrativa, o mediador tem a possibilidade de mostrar a cada grupo de jogadores o seu devido lugar de

atuação. Assim, nos momentos em que professor entra como mediador durante o jogo, ele pode dirigir-se a

determinado aluno e apontar no esquema desenhado no quadro a sua trajetória; este mecanismo pode ser

utilizado como arma para prender a atenção de todos os alunos durante o desenvolvimento do jogo.

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Na narrativa, deve conter a problemática do jogo; no modelo escolhido pelo professor, foi utilizado o

seguinte problema: a nobreza, para manter seu status e luxo, resolve aumentar os impostos pagos pelos

servos. Tal fato criará uma série de revoltas dentro da sociedade em questão (Feudo de Bourbon). Assim, os

alunos de posse da narrativa e a problemática do jogo começam a pensar as possíveis ações a serem

desenvolvidas durante o jogo.

Outra forma do professor entrar no desenvolvimento do jogo, como mediador, pode ser feita através

da participação direta do mesmo como jogador. Neste caso, o professor escolheu três personagens centrais

na trama: Jacques, um servo revolucionário, o Arcebispo e o Sr. Feudal. É bom ressaltar que, para uma

maior dinâmica do jogo, quando o professor assume um de seus personagens, ele deve ter um símbolo; no

caso proposto, ele utilizava um cachecol quando representava o Sr. feudal, um crucifixo no caso do

Arcebispo e uma máscara quando atuava como Jacques. Assim, o professor tem a possibilidade de interagir

lançando os problemas a serem resolvidos pelos alunos. A mediação, também, pode ser feita através de um

dado; em caso de não envolvimento de um ou de outro aluno, o dado pode ser dado a este aluno e,

dependendo do resultado tirado, o aluno tem o poder de decidir um fato importante no contexto do jogo.

Há de se pensar na fonte a ser utilizada pelo professor e pelos alunos antes e durante o jogo. Neste

caso, o professor utilizou o livro didático (Projeto Araribá) para o jogo e o Jornal “Correio de Uberlândia”

para o debate que iria acontecer na aula seguinte após o jogo. Acredita-se que as reportagens do dia a dia da

cidade de Uberlândia poderiam oferecer aos alunos um leque de possibilidade para refletir as permanências

e rupturas da sociedade feudal.

Outra questão a ser pensada no plano de aula foi a distribuição dos alunos durante o jogo. Como o

conteúdo escolhido foi a sociedade feudal, viu-se a possibilidade de separar a turma em três grupos,

representando respectivamente as classes sociais da idade média: o Clero, a Nobreza e os Servos. Para não

haver discussão entre os alunos para pertencer a esta ou aquela classe, o professor decidiu separar os grupos

utilizando os números de chamada, assim: CLERO: 10 alunos (1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28);

NOBREZA: 10 alunos (2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29); SERVOS: 10 alunos (3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24,

27, 30). O professor pensou, também, sobre o local e como estes grupos ficariam na sala de aula. A nobreza

ficaria sentada nas carteiras do lado direito da sala e o clero sentado do lado esquerdo. Os servos ficariam

em pé no meio da sala de aula. Tal disposição tinha por objetivo mostrar o contraste de sofrimento e de

exploração dos servos em detrimento ao luxo e boa vida, tanto da nobreza quanto do clero.

Após estes procedimentos, foi necessária a confecção das cartas que iriam definir os personagens a

serem interpretados pelos alunos. É necessário que estas cartas contenham a classe social, bem como as

características psicológicas do personagem para que o aluno se situe em suas estratégias durante o jogo.

Abaixo, segue um exemplo de cada grupo ou classe social.

90

Neste caso, por haver personagens de ambos os gêneros em cada grupo social e pelo fato das cartas

serem escolhidas aleatoriamente pelo aluno, viu-se a necessidade de uma conversa, antes do jogo, para

conscientizar os alunos da possibilidade de um aluno do gênero masculino escolher uma carta cujo

personagem a ser interpretado pertenceria ao gênero feminino e vice-versa no caso das meninas. Tal

conscientização se faz necessária para evitar brincadeiras e ou até mesmo bullyng durante e após o jogo.

Caso o professor tenha blogs e grupos, em redes sociais, para interagir com seus alunos, seria

interessante, após a confecção das cartas, disponibilizá-las na rede para que os alunos tenham contato com

os possíveis personagens que os mesmo irão interpretar.

Assim, feito este trabalho, resta esperar o dia da aula-jogo.

Plano de aula 7º Ano

CATEGORIA: RPG + CARDS

CONTEÚDO: A divisão da Sociedade Feudal

EXPERIÊNCIA: Desenvolver nos alunos o hábito da pesquisa e leitura através do lúdico, sendo o jogo o

aporte da aula. Antes da aula-jogo, será proposta para os alunos a elaboração de uma pesquisa com o

objetivo do conhecimento da sociedade em questão.

Tempo: 1:10 Dividido em dois momentos; no primeiro, explorando a sociedade feudal (primeira aula) e no

segundo, trazendo a discussão para a sociedade atual, objetivando uma reflexão dos alunos ao pensar as

permanências e rupturas nos períodos históricos.

Material: Cartas, quando, pincel e muita imaginação.

Livro / Fonte: Projeto Araribá

91

História regional e local: Jornal Correio de Uberlândia

Divisão da sala em grupos

CLERO: 10 alunos (1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28)

NOBREZA: 10 alunos (2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29)

SERVOS: 10 alunos (3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30)

Cada aluno receberá uma carta, que gerará uma problemática dentro do enredo, sendo que os mesmos terão

toda a liberdade de criar as possíveis soluções dentro deste contexto histórico. O professor aparecerá como

mediador ao longo do processo, encarnado em personagens da época pré-estabelecido.

Livros/fonte: projeto Araribá

História Regional e Local: jornal

Roteiro

Problema: A nobreza, para manter seu status e luxo, resolve aumentar os impostos pagos pelos servos. Tal

fato criará uma série de revoltas dentro da sociedade em questão (Feudo de Bourbon).

Personagens do Cássio.

Nobreza: senhor feudal, Jean Bourbon III (Ganancia)

Clero: Arcebispo de Colin, Louise Batist, amigo do senhor feudal (ganancioso, tem implicância com

franciscano que entra em contato com povo, que é filho de um senhor feudal muito poderoso).

População: Jacques, ladrão revoltado, protegido pelo franciscano, que rouba os nobres e a igreja para

alimentação do povo.

1° Senhor Feudal eleva os impostos para armar seu exército e ampliar seu feudo e envia um mensageiro para

avisar a população.

2° Arcebispo envia mensageiro para a nobreza assim que fica sabendo do aumento de impostos. Tal

mensagem tem como objetivo cobrar a parte da Igreja referente ao aumento dos impostos.

3º Jacques intercepta o mensageiro e fica sabendo do aumento de tributos de que os servos serão vítimas.

4º Senhor feudal envia cavaleiros para reter as revoltas no campo.

Obs: franciscano e arcebispo brigam e tentam persuadir o clero para ficar dentro desta disputa de um dos

lados.

92

RPG e História: possibilidades e reflexões

Alinne Grazielle Neves Costa15

RESUMO:

O referido artigo tem por objetivo fazer um relato de experiência sobre uma modalidade de jogos de

interpretação, conhecido como RPG (Role Playing Games), produzido e aplicado para uma aula de História

com alunos do 2° ano do ensino médio de uma escola privada, localizada na cidade de Uberlândia. O relato

abordará o desenvolvimento do jogo de RPG, “Guerra de secessão e a vida dos escravos sulistas”,

apresentando suas regras, as peças, a narrativa, a dinâmica e o depoimento dos alunos e das alunas que

participaram dessa atividade.

Palavras Chave: Ensino de História, Jogos Didáticos e RPG.

ABSTRACT:

The article aims to make an experience report on a form of role-playing games, known as RPG (Role-

Playing Games), produced for a history lesson with students of 2nd year of high school at a private school

located in Uberlândia. The report will address the development of the RPG game "War of secession and the

lives of Southern slaves", with its rules, the parts, the narrative momentum and the testimony of the students

who participated in this activity.

Keywords: Teaching History, Teaching Games and RPG.

15

Mestre do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia - professora de História das escolas privadas

São Paschoall e Teresa Valsé - historialinne@hotmail.com

93

Um jogo é tanto melhor quanto mais engendra mistério e oportuniza (física ou

mental). Assim, as condições em que é possível brincar são aquelas em que o indivíduo que

brinca é sujeito da brincadeira, e não mero espectador, passivo, como também é provocado,

desafiado. (FORTUNA, 2004, p.47)

INTRODUÇÂO

A citação de Fortuna (2004) reflete a importância do jogo como um processo que

favorece o empoderamento de seus participantes, ou seja, além da diversão, o jogo comporta

o elemento da liberdade, pois cada aluno e aluna tem a escolha de agir da maneira que deseja

enquanto joga.

Assim, o sujeito que joga libera a possibilidade, o poder e a potência que cada pessoa

tem para ser sujeito da sua vida.

Nesse sentindo, as motivações para realizar uma atividade de jogo em uma aula de História se

justifica em compreender, segundo as palavras de Paulo Freire (1996), que a prática docente deve ter uma

dimensão social e deve ser favorável a autonomia do aluno e da aluna.

Embora estejamos avançando, o modelo, infelizmente, ainda vigente nas instituições de ensino, tanto

públicas quanto privadas, é a educação bancária; o educador deposita "comunicados" que os educandos

recebem, memorizam, repetem e, por isso, são avaliados. O saber é dado, fornecido de cima para baixo, de

forma autoritária, pois “manda quem sabe”. Nas palavras de Freire, fica o alerta:

Por isto repudio a ‘pedagogia bancária’ e proponho e defendo uma pedagogia crítico-

dialógica, uma pedagogia da pergunta. A escola pública que desejo é a escola onde

tem lugar de destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da

relação dialógica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde

se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o

saber crítico, científico, mediados pelas experiências do mundo (FREIRE, 2001,

p.83).

Ainda segundo os ensinamentos de Paulo Freire (1996), ensinar não é apenas transferir

conhecimento: exige risco, curiosidade, alegria, esperança, comprometimento, saber escutar, disponibilidade

para o diálogo, humildade, tolerância; exige apreensão da realidade, entre outros atributos.

94

Ao experimentarmos o jogo no ambiente da sala de aula, os alunos e as alunas poderão, primeiro,

vivenciar as ações, acima citadas por Freire, que tornam a práxis docente realmente eficiente aos envolvidos

no processo. E, segundo, potencializa os processos de ensino e aprendizagem, pois nesse caso específico, o

jogo experienciado não tinha um caráter lúdico, e sim uma dimensão pedagógica com a intenção de

estimular o conhecimento histórico e, também, o convívio social.

Em síntese, quando o aluno e a aluna jogam, eles terão a possibilidade de vivenciar espaços

educativos nos quais favoreçam a sua capacidade de questionar, de pensar, de cooperar, de respeitar os

outros e as regras, de interagir, de trocar saberes, de apreender oportunizando diversas formas de reflexão,

com práticas que efetivem a autonomia, tornando-os responsáveis no processo de construção de seu próprio

conhecimento.

E por que escolhemos experimentar o Role Playing Games (RPG) na sala de aula?

A ESCOLHA PELO RPG

Em geral, existem vários tipos de jogos que poderiam também ser aplicados em sala de aula, mas,

diferentemente da maioria, no RPG, não há vencedores ou perdedores; basicamente, pode ser compreendido

por um jogo de interpretação de personagens. Esse fator foi determinante para a escolha e aplicação dessa

modalidade de jogo.

Além dessas características primordiais, podemos definir, segundo Meinerz, o RPG como:

jogos de interpretação mediados por um mestre, que constrói um mundo a ser

vivenciado pelos diferentes jogadores. O mestre conduz a narrativa do jogo, lança

desafios, tarefas e acontecimentos. Cabe aos jogadores optarem por diferentes ações

que são confirmadas ou negadas através do jogo de dados. (MEINERZ, 2013, p.112)

Somados a existência de personagens, as regras e os roteiros pré-estabelecidos, o RPG permite, em

seu desenvolvimento, uma história interativa com um processo de criação e participação dinâmico, em que

todos os alunos e as alunas podem participar a qualquer momento; não há exclusão no processo.

Desta forma, o RPG, no ambiente escolar, permite a cooperação entre os alunos e as alunas que

unirão suas habilidades e conhecimentos, interagindo uns com os outros para superar obstáculos, vivenciar

contextos e aprender conceitos propostos pelo Mestre/professor.

Não há como negar, a aula e o processo de ensino-aprendizagem são encarados por todos os

participantes como uma aventura agradável, uma aula diferente, interessante e dialógica.

Portanto, a escolha da modalidade de jogo RPG para o ensino de História se justifica por se tratar de

uma atividade de interpretação verbal que permite a interação e a cooperação entre os alunos e as alunas que

poderão construir dialogicamente o conhecimento histórico proposto.

95

JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: GUERRA DE SECESSÃO E A VIDA DOS

ESCRAVOS SULISTAS16

A temática da Guerra de Secessão no ensino de História em síntese propõe, principalmente, que os

alunos e as alunas saibam identificar as principais diferenças entre os estados sulistas e nortistas, além dos

motivos que desencadearam essa Guerra Civil de grandes proporções e consequências para a sociedade

norte-americana.

No entanto, em meio a essas exigências, emerge um desafio importantíssimo para a compreensão

dessa temática - a questão da escravidão dos negros nas fazendas de algodão dos estados sulistas dos

Estados Unidos da América que foi um marco para a História dos afro-americanos inseridos nessa

sociedade.

A abordagem sobre a vida, o cotidiano e a cultura dos negros no sul dos Estados Unidos, antes,

durante e no fim da Guerra de Secessão, permite tratar da História e Cultura Africana em nosso continente

como é proposto na Lei 10.639/03.

É importante destacar que essa Lei chega ao Brasil no bojo do debate da implantação das políticas de

ações afirmativas para a população negra. Assim, altera os dispositivos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional) tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Africana nos estabelecimentos

de ensino de educação básica, sejam estes públicos ou privados. E, ainda, institui a data de 20 de novembro,

no calendário escolar, como dia da consciência negra.

O exposto permite constatar a relevância curricular e social de se discutir e refletir sobre a situação e

o cotidiano dos negros escravizados nas fazendas sulistas. Através dessa premissa e das exigências

curriculares para abordagem dessa temática, criou-se o jogo de RPG “Guerra de secessão e a vida dos

escravos sulistas”.

A preparação e criação do jogo contaram com um processo de pesquisa em livros didáticos e artigos

sobre a temática. A grande preocupação foi construir um jogo fiel aos relatos históricos e evitar os

anacronismos para não comprometer o aprendizado dos envolvidos nesse processo.

Para realização do jogo, foi utilizada uma sala de aula que não era a mesma das turmas envolvidas

nessa atividade e que foi preparada para recriar para os alunos e as alunas um ambiente de fazenda sulista.

Ao longo do caminho para a sala ambientada, os alunos se deparavam com cartazes que diziam Bem-

vindos ao Mississipi e Você está na fazenda Estrela do Sul, assim como tinham, no caminho, serragem e

algodões.

16

Jogo criado e desenvolvido em 02.06.2014, por Alinne Grazielle Neves Costa para uma aula de História na escola privada São

Paschoal .

96

Já na sala de aula ambientada para a atividade, que também tinha um espaço com serragens e

algodões, os alunos e as alunas são avisados que, naquele momento, todos deveriam representar um escravo.

Para tal, cada aluno e aluna recebe, aleatoriamente, uma carta que representa as características e

habilidades do perfil de escravo que ele deverá representar. E mais, ao receber sua carta, os alunos e as

alunas não devem mostrá-la a ninguém.

As cartas, nesse jogo, têm por finalidade sugerir cinco perfis de escravos a ser representado: o

letrado, o adaptável, o religioso, o rebelde e o suicida como mostra a imagem abaixo:

97

FIGURA 1 - Cartas produzidas para o jogo de RPG

.

As imagens presentes nas cartas são africanas - conhecidas como adinkra - conjunto de símbolos que

representam ideias expressas em provérbios.

Abaixo de cada adinkra, há expressões africanas que estão associadas à imagem e ao perfil do

escravo, ao tempo e de que maneira ele chegou a essa fazenda de algodão, suas habilidades e possíveis

atitudes ao longo do jogo.

Além das cartas para esse jogo, foi necessária a utilização de um dado, elemento neutro, que serviria

para gerar possibilidades de ações durante a narrativa.

Para o desenvolvimento do jogo, é fundamental a figura do Mestre que foi assumida pela professora

que deveria dominar a dinâmica do jogo, permitindo que todos os alunos e as alunas participem.

O precisa ficar atento às tomadas de decisões dos alunos e alunas dentro do jogo para estabelecer

conexões, posteriormente, ao conteúdo trabalhado apresentado as possibilidades para o contexto histórico e

conceitual apresentado na narrativa. Mestre/professor tem o conhecimento de todas as possibilidades da

narrativa, mas isso não impede que as decisões dos alunos e das alunas levem o jogo a um rumo

surpreendente.

Nesse sentido, o professor

Cabe destacar que, para a realização desse jogo, optou-se que os alunos e as alunas não tivessem, em

aulas anteriores, o conhecimento do conteúdo que seria vivenciado no jogo. Assim, a avaliação dos

conhecimentos prévios dos alunos e das alunas sobre a temática seriam melhor explorados e a experiência

autenticamente vivida.

O jogo de RPG “Guerra de secessão e a vida dos escravos sulistas” é ambientada na fictícia fazenda

de algodão no Mississipi, chamada Estrela do Sul. Seu dono é o sulista Senhor Calvin Candie17

.

17

Esse nome é fictício e foi extraído de um personagem do filme Django Livre de Quentin Tarantino.

98

O início do jogo se dá por meio de uma narrativa apresentando o congado, manifestação

afrodescendente, emblemática na cidade de Uberlândia, principalmente no mês de outubro quando há os

cortejos.

Dessa maneira, associa-se o sentimento de preservação da vida, da ancestralidade e da própria cultura

africana em Uberlândia aos escravos que viviam nas antigas colônias sulistas.

A estratégia inicial do jogo é partir daquilo que está próximo da vivência de muitos alunos e alunas,

ou seja, da história local para a história geral.

O desafio proposto na narrativa do jogo é que os escravos deverão ir até a cidade buscar mantimentos

para uma festa que o dono da fazenda irá realizar em comemoração ao seu aniversário e, também, pela

vitória do exército sulista na batalha da Virginia (1861).

Porém, nenhum feitor irá escoltar esses escravos na execução dessa tarefa, pois todos conhecem a

fama do Senhor Calvin Candie, impiedoso e cruel, com os escravos fujões. E mais, o grande desafio dessa

narrativa é que todos os escravos precisam retornar à fazenda até o fim da tarde, senão todos serão

torturados até a morte, tanto os que chegaram quanto os que fugiram.

O jogo segue apresentando no quadro da sala um mapa do trajeto que os alunos e as alunas deverão

percorrer que parte da senzala, passando pela floresta, estrada que leva à cidade, à praça da cidade, às

mercearias e ao caminho inverso que os levarão de volta ou não. Para cada ambiente transitado pelos

escravos, situações/problemas irão acontecer que exigirão tomada de decisões por parte de cada escravo.

Veja abaixo o roteiro da narrativa utilizada para a representação dessa história:

Muito bem, vocês estão caminhando pela floresta. Alguns de vocês estão cantando

louvores a Deus, outros estão lamentando, outros observando tudo e muito atentos,

outros estão pensando na possibilidade de fugir e outros já estão com medo dos

castigos que irão receber. Em meio a esses pensamentos um grito surge em meio a

floresta:

- Pelo amor de Deus me ajude!!!! Eu não quero morrer!!!! Me ajude!!!!

Vocês estão vendo um escravo todo ensanguentado, preso a uma árvore e dois

feitores segurando dois enormes cachorros que latem sem parar; parecem famintos e

desejosos de se alimentar desse escravo. O que vocês fazem?

Na estrada para a cidade - Vocês caminham mais um pouco e já estão na estrada

que dá para a cidade - um escravo vê um papel no chão. O que você faz? Pega ou não

pega? Você esconde o papel? Lê em voz alta para todos? Fica com a informação só

para você?

Informação contida no fragmento do jornal “A liberdade”, que está noticiando que

existem escravos sendo convocados para compor o regimento militar do exército dos

ianques (nortistas) na Virginia ocidental. Essa luta é pela sua liberdade e pela

liberdade dos Estados Unidos!

99

- O que você vão fazer? São dois dias de caminhada? Se vocês não voltarem para a

fazenda, os feitores vão caçá-los até encontrá-los e matá-los.

Vocês acabam de chegar à cidade. Ela está bem tumultuada. Bem à frente de vocês,

alguns homens Brancos estão empunhando rifles e outros segurando um livro grosso

nas mãos e estão gritando: “Não foi por causa de sua aparência ou raça, como uma

pessoa, que nós abraçamos essa causa, mas porque todos os escravos são os filhos de

um Pai comum, criados de acordo com a mesma imagem divina, tendo os mesmos

direitos que os nossos”.

- O que vocês querem fazer mediante o que estão ouvindo nesse discurso?

Vocês se dividiram e fizeram todas as compras dos mantimentos. Agora é hora de

voltar; já está tarde e vocês precisam chegar antes por do sol.

Retorno - Vocês estão voltando para a fazenda quando são surpreendidos por um

grupo de escravos que acabaram de colocar fogo e fugir de uma pequena fazenda que

é vizinha da fazenda aonde vocês estão. Eles estão correndo e gritando: Bora

gente!!!! Estamos fugindo, venham conosco!!!! O que vocês irão fazer?

Nota-se que a narrativa está repleta de questionamentos. Indaga-se, o tempo todo, dos alunos e das

alunas participantes sobre o que eles farão mediante a determinadas situações impostas pela narrativa.

Assim, o desenvolvimento do jogo dependerá das decisões que serão tomadas pelos alunos e pelas

alunas, mediado pelo Mestre/ professor que deverá estar preparado para conduzir a narrativa conforme as

escolhas do grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: POSSIBILIDADES E REFLEXÕES

Apresentamos na seção acima, de forma sucinta, a dinâmica do jogo de RPG “Guerra de secessão e a

vida dos escravos sulistas”, criado para uma aula de História e que foi aplicado em uma aula de 50 minutos,

para cada uma das duas turmas dos 2° anos da escola privada São Paschoall.

Após a aplicação desse jogo de RPG, no mesmo dia, havia mais um horário com as turmas do 2° ano,

que foi utilizado, primeiro, para sondar o conhecimento prévio dos alunos e das alunas ao que foi

contextualizado, suas percepções sobre o que foi vivenciado e avaliar a atividade.

Através desse diálogo, começamos a construir coletivamente, com e entre os alunos e as alunas, o

aprendizado necessário para a compreensão do conteúdo proposto e experienciamos, assim, as palavras de

Freire (1996, p.22) “que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produção ou a sua construção.”

Além disso, segundo (Hoffmann, 2009), a avaliação do aprendizado adquirido com os jogos é

“mediadora”, ou seja, desvincula-se da concepção de verificação de respostas certas e erradas, passa a ser

um sistema investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos alunos e das alunas.

De modo geral, avaliamos que o desenvolvimento do jogo de RPG teve uma excelente aceitação

pelos alunos e pelas alunas. Sua dinâmica correu de forma bem interativa e participativa, principalmente

100

porque contamos com o apoio e o suporte de um integrante18

que auxiliou a professora na construção e na

condução da dinâmica dessa atividade.

Essa percepção avaliativa foi possível, visivelmente, durante a dinâmica do jogo e, posteriormente,

confirmada com um simples instrumental de avaliação no qual foi pedido aos alunos e às alunas que

redigissem um pequeno texto, avaliando a atividade e propondo sugestões, como podemos observar nos

trechos abaixo:

Eu achei a atividade bem interessante, pois pude aprender que havia vários tipos de

escravos. (...) A atividade em si foi bem interessante e acho que todos nós realmente

interpretamos nosso papel e vivenciamos a situação proposta. (...). (Registro da

avaliação feita por L.B, realizada no dia 30.06.2014)

Eu gostei muito da maneira como esta proposta foi elaborada, colocando-nos no

papel dos escravos que não tinham voz (...). Ano que vem poderíamos auxiliar na

preparação de um cenário das estâncias do Sul no século XIX, reservando mais

tempo para a atividade (...) (Registro da avaliação feita por B. G. C, realizada no dia

30.06.2014)

O tempo infelizmente não foi suficiente (...). Poderia ter feito uma tarde e separar

duas horas para cada turma. (...). (Registro da avaliação feita por A. C, realizada no

dia 30.06.2014)

Essa atividade me inspirou em inúmeros sentidos, por se tratar da vida dos escravos.

(...). É bem mais fácil aprender por meio da prática, afinal, é como se vivêssemos

naquela época. Quando “entramos” no personagem é como se toda a época voltasse.

(...) (Registro da avaliação feita por D. C. A, realizada no dia 30.06.2014)

(...) Acho que esse tipo de atividade ajuda no entendimento da contextualização, mas

deve ser seguido da aula que completa o RPG. Assim, acredito que poderia ser feito

novamente sobre outros assuntos históricos, pois é uma forma simples e eficaz de

explicar a matéria (...). (Registro da avaliação feita por N. P. B, realizada no dia

30.06.2014)

Percebe-se, na maioria dos registros avaliativos feitos pelos alunos e pelas alunas, que o jogo

agradou como proposta metodológica de aprendizado. Para eles, representar um papel permite se colocar no

18

Ms. Rafael Correia Rocha pesquisador projeta de Extensão financiada pela CAPES/FAPEMIG com a pesquisa CIDADE DE

UBERLÂNDIA: HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL, ENSINO-APRENDIZAGEM E JOGOS NARRATIVOS (APQ – 03413-

12).

.

101

lugar do sujeito histórico estudado e em seu contexto. E, dessa maneira, fica mais fácil compreender o

conteúdo.

Os alunos e as alunas, também, demonstraram interesse em participar de mais aulas com jogos de

RPG para apreenderem novos conteúdos. Reclamaram do fator tempo para execução dessa atividade que foi

de apenas 50 minutos; como mencionado acima, desejavam mais tempo que poderia ser em outro turno, ou

seja, voltariam à escola para jogar e aprender.

Esses fragmentos de registros feitos pelos alunos e pelas alunas permitem-nos constatar que o RPG,

nessa experiência e para essa turma, foi uma possibilidade riquíssima para a prática pedagógica de ensino-

aprendizagem.

Na discussão sobre o uso de jogos no ensino de História existem aqueles que não concordam com

essa prática, pois afirmam se tratar apenas de um jogo, nada sério, ou seja, nas palavras de muitos, é apenas

uma “brincadeira”. Mas o relato dessa experiência permitiu-nos reafirmar as palavras de Huizinga (2000,

p.35) “a seriedade procura excluir o jogo, ao passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade”.

Desta forma, é possível usar o jogo como um recurso sério, eficiente e interativo no Ensino de

História.

Parafraseando Fortuna (2004), “jogar no ensino é uma aposta”. Apostamos com a prática do jogo de

RPG: “Guerra de secessão e a vida dos escravos sulistas” e, nessa experiência, todos os envolvidos saíram

vitoriosos.

Referências Bibliográficas

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Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 2003.

______. Lei 11645 de 10 de março. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela

Lei no 10639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir

no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”. Diário Oficial da União. Brasília, 2008

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra,

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_______, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 1ed. São Paulo: UNESP,

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FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. In: ÀVILA, I.S. (org.) Escola e sala de aula: mitos e ritos.

Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.p.47-59.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio, uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Mediação, 2009.

102

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.

MEINEIRZ, Carla Beatriz. Jogar com a História na sala de aula. In: Marcelo P.G, Nilton M. P (org.)

Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013. p.118-146.

103

AOS COLABORADORES NORMAS DE PUBLICAÇÃO

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margem direita,

que permanece alinhada ao resto do texto, e com menção ao trabalho consultado em nota de rodapé.

3.5. As ilustrações (fotos, tabelas e gráficos) quando forem absolutamente indispensáveis, deverão ser

apresentada no corpo do texto, acompanhadas da respectiva legenda (de acordo com a respectiva legenda) na

sua forma definitiva.

3.6. As notas de rodapé deverão ser indicadas no corpo do texto por algarismo arábico em ordem crescente e

listadas no rodapé da página, em fonte Arial tamanho 10, com alinhamento justificado e espaçamento entre

104

linhas simples;

3.7. A publicação de jogos devem manter os seguintes elementos: titulo, nome do autor, justificativa,

objetivos, estrutura de funcionamento e referencia bibliográfica ou ludografia.

3.8. Fazer citação bibliográfica completa quando o autor e a obra estiverem sendo indicados pela primeira

vez; em caso de repetição, utilizar:

a) SOBRENOME, Nome. Op. cit., p.

b) Id., data, p.

c) Ibid., p..

4. A bibliografia é dispensável, se não incorpora outras citações às ja listadas nas notas. Em caso de

necessidade, a bibliografia deve ser relacionada ao final do texto em alfabética, obedecendo os seguintes

modelos:

4.1. Livro:

SOBRENOME, Nome. Título em negrito. Local de publicação:

Editora, data.

Ex.:

PORTELLI, Alessandro. República dos Sciuscia. São Paulo:

Salesiana, 2004.

4.2. texto em coletânea:

SOBRENOME, Nome. Título. In: SOBRENOME, Nome

(Org.). Título do livro em negrito. Local de publicação: Editora, data. p. inicial-final.

Ex.:

KHOURY, Yara Aun. Muitas memórias, outras histórias:

cultura e o sujeito de história. In: ALMEIDA, Paulo Roberto

de; FENELON, Déa Rirbeiro; KHOURY, Yara Aun; MACIEL,

Laura Antunes (Orgs.). Muitas memórias, outras histórias.

São Paulo: Olho d’Água, 2004. p. 116-138.

4.3. artigo em periódico:

SOBRENOME, Nome. Título. Título do periódico em negrito,

Local de publicação, volume, número, página inicial-página final, mês e ano da publicação.

Ex.:

SOBRENOME, Nome. Titulo. Titulo do periódico em negrito. Local de publicação, volume, número,

página inicial- página final, mês e ano da publicação.

EX: MARTINS, Estevão. Historiografia: o sentido da escrita e a escrita do sentido.Historia &

Perspectivas, Uberlândia, n. 40, p. 55-80, jan.-jun. 2009.

105

4.4. Trabalho acadêmico:

SOBRENOME, Nome. Título em negrito: subtítulo. Ano de Depósito. Folhas.

Teses/Dissertação/Monografia/Trabalho de conclusão de curso (Nome do Curso)–Unidade onde foi

defendida, Universidade, Local, ano de defesa.

Ex.:

FREITAS, Sheille Soares. Por falar em cultura: história

que marcam a cidade. 2009. 209 f. Tese (Doutorado em

História Social)–Instituto de História, Universidade Federal

4.5. Artigo e/ou matéria de jornal:

SOBRENOME, Nome. Título. Título do jornal, Local, data.

Caderno, p.

Ex.:

HOFLING, E. Livro descreve os 134 tipos de aves no campus

da USP. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 15 out. 1993.

Cidades, Caderno 7, p. 15. Depoimento a Luiz Roberto de

Souza Queiroz.

4.6. Imagens em movimento:

TÍTULO: subtítulo. Diretor, produtor. Local: Produtora,

Data. Especificação do suporte em unidades físicas. Notas complementares.

Ex.:

BAGDA Café. Direção: Percy Adlon. Alemanha: Paris Vídeo Filmes, 1988. 1 filme (96 min)

4.7. Documento iconográfico ( fotografias, cartões postais, gravuras e outros):

SOBRENOME, Nome. Título. Data. Características físicas (especificações do suporte, indicação de cor,

dimensões).

Se o documento estiver em forma impressa ou meio eletrônico, acrescentam-se os dados da publicação

(local, editora, data) ou endereço eletrônico.

Ex.:

COMETA de Harley, 1986. 1 fotografia, p&b., 12cm x 8 cm. NORMANDIA: Lago Caracaranã.

Normandia: Desenho Letra e Música, 1986. 1 cartão-postal, color., 11cm x 15cm.

RAUSCHER, B. B. da S. Dublê de Corpo. 1985. 10 gravuras,

xirograv., p&b., 61cm x 92cm. Coleção Particular.

4.8. Documento eletrônico:

106

Para documentos em suporte eletrônico, são necessárias, ainda, as informações sobre o endereço eletrônico,

apresentado entre os sinais < >, precedidos da expressão “Disponível em:” e a data de acesso ao documento,

precedida da expressão

“Acesso em:”.

Ex.:

AUTONOMIA universitária: anteprojeto da Andifes.

Disponível em: <http://www.ufba.br/autonomia-andifes.html

>. Acesso em: 30 abr. 1989.

4.9. Jogo

Desenvolvedor. Titulo. Categoria. Local: ano.

Ex: Grow. Perfil 5. Tabuleiro. São Paulo: 1997

5. Ao final do texto, em página anexa, informar o endereço anexo completo para correspondência e telefone

de contato.

6. A simples remessa dos originais implica em autorização para publicação, que fica condicionada a

provação de pelo menos 2 pareceristas do conselho executivo. Todos os trabalhos serão previamente

apreciados pelo Conselho Executivo da Revista e enviados, para análise, aos pareceristas indicados por ele.

7. Os originais submetidos à apreciação do Conselho Executivo não serão devolvidos. A Revista

compromete-se a informar os autores sobre a publicação ou não de seus artigos.

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