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1ª Edição • Junho 2015 • FEICS • Cuiabá • MT

REVISTA CIENTÍFICA INTERDISCIPLINAR

&&

Provérbios 23:12“Aplica o teu coração à instrução

e os teus ouvidos às palavras do conhecimento.”

2 FEICS

FUNDAÇÃO CANTARES DE SALOMÃO

Sebastião Rodrigues de SouzaPresidente do Conselho Curador

Maury BorgesDiretor-Executivo

Os pontos de vista expostos nos artigossão de inteira responsabilidade de seus autores,e não refl etem necessariamente a opiniãodo editor ou da instituição.

Mauro Márcio Brito de OliveiraDiretor Geral

Hermom Leal MoreiraCoordenador Acadêmico e Pedagógico

Juvanir de OliveiraDiretor Administrativo e Financeiro

Walter Cácio da Costa MilomemProcurador Institucional

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REVISTA CIENTÍFICA IN TERDISCIPLINAR

&&Provérbios 23:12

“Aplica o teu coração à instruçãoe os teus ouvidos às palavras

do conhecimento.”

4 FEICS

CONSELHO EDITORIAL:Abrelino Carlos TenediniEdie Correia SantanaGiselda Bezerra de SouzaHermom Leal MoreiraIlso do CarmoJairo AltJoão Carlos GomesSuely Norberto

EDITORA DA REVISTA:Suely Norberto

REVISÃO, CAPA E EDITORAÇÃO:Abilio Jacques BruniniJuander de Oliveira

CATALOGAÇÃO NA FONTEPatrícia Jaeger / CRB1-1736.Bibliotecária

Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SAEsta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a partir do seu trabalho para fins não comerciais, desde que atribuam a você o devido crédito e que licenciemas novas criações sob termos idênticos.

A REVISTA:Pensar e Saber é o periódico Semestral da FEICS-Faculdades Evangélicas Integradas Cantaresde Salomão no formato eletrônico. Nossa missão é difundir o conhecimento e contribuir com a pesquisa, a produção acadêmica e a disseminação do saber para a sociedade brasileira.

ISSN 2446-8886

ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA E PEDIDOS DE PERMUTAFaculdades Evangélicas Integradas Cantares de SalomãoAv. Hist. Rubens de Mendonça, 3.500 Bairro Bosque da Saúde – Cuiabá – MTCEP. 78.050-000 | E-mail: [email protected] | Site: www.feics.edu.br

SUMÁRIO | 5

SUMÁRIO

ANÁLISE DE USABILIDADE EMAMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .................................................... 7

CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DEUTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES ..................... 19

PRÁTICAS EDUCATIVAS NAAPRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................ 27

AS ABORDAGENS METODOLÓGICASNAS RECENTES PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................ 37

ENSINO À DISTÂNCIA, SUA EVOLUÇÃOE O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS ................................ 51

EVENTOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTONA EDUCAÇÃOINFANTIL: O LETRAMENTO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM ............. 71

OS REFLEXOS DA LEI DO VENTRE LIVRE EM CUIABÁ�MT ............................ 89

LIMITES E POSSIBILIDADES DA COMISSÃOPRÓPRIA DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................. 105

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE:O FATOR MOTIVACIONAL NO ALUNO DO ENSINO SUPERIOR ...................119

A IMPORTÂNCIA DA REALIDADEDO EDUCANDO PARA A EDUCAÇÃO SEGUNDO PAULO FREIRE ................ 141

PANORAMA DO SISTEMA EMPRESARIALDO SETOR EDUCACIONAL BRASILEIRO DE NÍVEL SUPERIOROPORTUNIDADES PARA GESTÃO LEAN ........................................................ 161

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ANÁLISE DE USABILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM | 7

ANÁLISE DE USABILIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS

DE APRENDIZAGEM

Edie Correia Santana*, Cleyderson Esteves Pereira**

[email protected], [email protected]

RESUMOEste arti go destaca a usabilidade no ambiente virtual de aprendizagem Moodle,

onde para avaliar a interati vidade que a interface oferece, será feito uma ava-

liação heurísti ca a fi m de encontrar os problemas de usabilidade, bem como as

possíveis soluções para os erros verifi cados. De acordo com as análises realizadas

fi ca claro que a usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem se torna im-

portante, de modo que a qualidade apresentada em sua interface pode interferir

na produti vidade e na realização de tarefas.

PALAVRAS-CHAVEUsabilidade, Ambiente Virtual de Aprendizagem, Moodle, Heurísti ca.

* Edie Correia Santana é mestre em educação à distância com especialização em sistemas para internet.

** Cleyderson Esteves Pereira é bacharel em Ciência da Computação e Analista de Suporte na empresa Consignum Tecnologia.

FEICS FACULDADES EVANGÉLICAS INTEGRADAS CANTARES DE SALOMÃO

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1. INTRODUÇÃO

Com o avanço da Tecnologia da Informação torna-se cada vez mais necessário que os sistemas computacionais sejam oferecidos com qualidade. É importante que as interfaces às quais o usuário é conduzido sejam fáceis de serem usadas. As interfaces devem ter uma atenção voltada aos usuários de forma a sati sfazê--los (FERREIRA; NUNES, 2008 apud TAVARES et al., 2011).

O termo usabilidade foi criado no intuito de se fazer análise em sistemas comer-ciais, afi m de averiguar a facilidade de uso. No caso de avaliação de sites edu-cacionais, que é o foco deste trabalho, deve-se levar em conta aspectos relacio-nados a execução de tarefas parti culares de determinados cursos online (SILVA; FREITAS, 2008).

Assim sendo, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), se apresentam como soft wares que facilitam nas ati vidades de ensino aprendizagem e tem como ob-jeti vo a facilidade da aprendizagem. Dessa forma é necessário, então, que o pro-jeto do ambiente seja baseado na usabilidade (NEVES; ANDRADE, 2012).

O Moodle é um AVA, um sistema de gerenciamento on-line, que viabiliza educa-dores elaborarem sites com cursos dinâmicos, fazendo com que se tenha acesso a conteúdo em qualquer hora e em qualquer lugar (MOODLE, 2014). Esse siste-ma foi escolhido para realização de avaliação por se tratar de um AVA mais uti -lizado no mundo, sendo assim foi realizado uma análise de usabilidade a fi m de verifi car se atende a expectati va para qual foi projetada.

Para poder realizar análise no ambiente Moodle será uti lizado métodos que pos-sa avaliar a interface, o que foi tomado como base para esse trabalho foram as heurísti cas, pois são uma forma de avaliação de usabilidade de interfaces basea-da numa lista de regras, além de ser um método rápido e barato uti lizados para avaliação visando descobrir problemas que possam difi cultar a realização de ta-refas em um sistema (MACIEL et al., 2004).

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2. INTERAÇÃO HUMANO-COMPUTADOR - IHC

A IHC tem como objeti vo entender como e porque as pessoas uti lizam ou não os sistemas computacionais (Agner, 2009), bem como desenvolver sistemas que contribuem para o entendimento da interface em que se navega trazendo efi -cácia, efi ciência e sati sfação para realização de tarefas (Rosa & Moraes, 2010). Segundo Santos (2003), a IHC procura facilitar e melhorar o acesso às diversas informações criando um meio poderoso de comunicação.

O termo IHC vem da necessidade de entender que o foco é mais amplo do que somente o design das interfaces , abrangendo também aspectos relacionados com a interação dos usuários com os computadores (ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 14).

3. USABILIDADE

A Usabilidade se refere à qualidade com que o usuário interage com uma deter-minada interface, é derivado da área do estudo do IHC, onde sugere melhores formas para que o usuário tenha maior interação com recursos disponíveis pelos sistemas, infl uenciando a sati sfação de usuários e consumidores.

De acordo com Nielsen (1993), essa qualidade é defi nida em cinco componentes de usabilidade: Fácil de aprender, Efi ciente para usar, Fácil de lembrar, Poucos erros, Prazeroso de se usar.

3. 1. HEURÍSTICA

A avaliação heurísti ca é um método analíti co barato e rápido que Jakob Niel-sen e Molich, criaram para diagnosti car os problemas de interface (IMMICH, 2011). A heurísti ca é uma forma de avaliação de usabilidade de interfaces baseada numa lista de regras ou, em alguns casos, na própria experiência dos


avaliadores, que visa descobrir problemas que possa difi cultar a realização de tarefas pelo usuário em um sistema. A parti r da aplicação dessas regras de avaliação pré-defi nidas, pode-se fazer a correção das falhas encontradas, tor-nando aquela interface mais interati va, fácil e efi ciente (MACIEL et al., 2004).

1. Visibilidade do status do sistema (Feedback): O sistema deve sempre man-ter os usuários informados sobre o que está acontecendo, através de feedback apropriado em tempo razoável.

2. Relacionamento entre a interface do sistema e o mundo real: O sistema deve falar a linguagem dos usuários, com palavras, frases e conceitos familiares, ao invés de termos orientados ao sistema.

3. Liberdade e controle do usuário: Os usuários muitas vezes escolhem funções do sistema por engano e vai precisar de uma menção clara de “saída de emer-gência” para sair do estado indesejado sem ter que passar por um diálogo alar-gado. Suporte desfazer e refazer.

4. Consistência e padrões: Os usuários não devem ter que se perguntar se dife-rentes palavras, situações ou ações signifi cam a mesma coisa. Siga as conven-ções da plataforma.

5. Prevenção de erros: Eliminar as condições passíveis de erros ou verifi cá-los e apresentar aos usuários uma opção de confi rmação antes de se comprometer com a ação.

6. Reconhecimento ao invés de lembrança: O usuário não deve ter que lembrar in-formações de uma parte do diálogo para outra. As instruções para uti lização do sistema devem estar visíveis ou facilmente recuperáveis sempre que apropriado.

7. Flexibilidade e eficiência de uso: Permitir aos usuários personalizar ações frequentes.

8. Design estéti co e minimalista: Os diálogos não devem conter informação que é irrelevante ou raramente necessária.

9. Ajudar os usuários a reconhecer, diagnosti car e recuperar-se de erros: As men-sagens de erro devem ser expressas em linguagem clara (sem códigos), indicar precisamente o problema e construti vamente sugerir uma solução.

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10. Ajuda e documentação: Qualquer informação deve ser fácil de pesquisar, focada na tarefa do usuário, listar passos concretos a serem realizados, e não ser muito grande.

4. AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Os AVAs podem ser defi nidos como sistemas computacionais que está acessível através da internet, desti nados ao suporte de ati vidades mediadas pelas Tecnolo-gias de Informação e Comunicação (TIC) (ALMEIDA, 2003). Segundo Schlemmer (2002), diz que o AVA é uma denominação para gerenciamento de aprendizagem via Web. Esse sistema, em alguns casos reproduzem o ambiente de aula presen-cial para o meio on-line, outros além de reproduzirem o ambiente presencial, usam a tecnologia para proporcionar aos usuários novos métodos para facilitar a aprendizagem, visando todos os ti pos de aprendizagem e objeti vos.

Para Santana (2014), pode-se concluir que o AVA fornece várias alternati vas de aprendizagem oferecendo suporte à interação de estudantes e professores pro-porcionando também discussão e propagação de conteúdo educacional. Vale ressaltar que nesse ambiente a interação é única e comparti lhada onde profes-sores e alunos interagem sobre determinados assuntos, sabendo que há um con-trole por parte dos professores/tutores sobre os grupos.

O Moodle é um um AVA livre, gratuito em que se pode produzir cursos e web sites em internet, é um sistema de gerenciamento de aprendizado on-line que possibilita educadores criarem um site com cursos dinâmicos, fazendo com que se tenha acesso a conteúdo em qualquer hora e em qualquer lugar (MOODLE, 2014).

A versão uti lizada para as análises deste trabalho é o Moodle 2.7.1+ (Build: 20140814).e a área de TI da organização suporte os objeti vos de negócios.

5. ANÁLISES

Será realizado uma análise na interface do Moodle. A base para essa análise se-rão os conceitos abordados em IHC, Usabilidade, Heurísti cas para análise, a fi m


de entender e contextualizar para se fazer uma melhor análise do AVA em ques-tão, onde o método de avaliação feita foram as 10 heurísti cas de Nielsen.

5. 1. VISIBILIDADE E STATUS DO SISTEMA

Na janela (Figura 1), o usuário é informando que o tamanho máximo do ar-quivo é 3 Mb. Porém, ao tentar fazer um carregamento, o sistema não forne-ce um feedback informando o tamanho do arquivo a ser anexado.

Seria interessante que antes de se tentar fazer envio de arquivos, o site forneces-se uma forma de avisar ao usuário que o arquivo excede o tamanho permiti do.

Figura 1. Tela Acrescentar o novo texto no Blog

5. 2. RELACIONAMENTO ENTRE A INTERFACE DO SISTEMA E O MUNDO REAL

Na janela (Figura 2), o idioma da página está selecionado em Português – Brasil. No entanto, durante a edição da página é apresentado dois botões, “Editar esta página” que é fornecida em português, e é apresentada também o botão “Reset page to default”, em Inglês.

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Para uma melhor compreensão, é necessário que a linguagem seja padrão e apresentada com clareza, sem a presença de termos técnicos e de preferên-cia no idioma local.

Isso é importante para que o usuário não sinta difi culdades, de forma que se possa fazer as alterações que achar necessário.

Figura 2. Tela de edição do perfi l público do usuário

5. 3. LIBERDADE E CONTROLE DO USUÁRIO

O usuário não pode ser impedido de realizar tarefas, como por exemplo: abortar ações ou retornar ao ponto anterior, usufruindo de botões de acesso rápido como “voltar” ou “minha página inicial”.

Na Figura 3, não é fornecido o botão “voltar” pelo site, porém não é algo necessário, quando o usuário já tem o costume de ter esse controle através do botão “voltar” do próprio navegador.

Uma forma do usuário ir a página inicial do curso é pelo link: “minha página inicial”, localizado no bloco: “navegação”, que exibe o curso no qual o aluno está cadastrado. Este é muito importante para o usuário, quando houver a necessidade de iniciar uma nova busca, porém não é apresentada de forma destacada, onde o ideal é ter uma opção fora do bloco, já que o site oferece a opção de minimizar os blocos, fazendo com que oculte o link.


Fig ura3. Telas que mostram como voltar para a página inicial

5. 4. PREVENÇÃO DE ERROSNa janela (Figura 4), caso o usuário deixe de acrescentar um dos elementos principais que compõem o e-mail, o sistema não oferece uma forma de alerta instantâneo, para que o usuário possa fazer a correção da falha.

O erro só será informado ao usuário após clicar no botão “atualizar perfi l” em que aparecerá uma mensagem informando que o endereço de e-mail é inválido.

Para que não ocorra este ti po de falha durante o preenchimento do formu-lário, seria ideal que ao digitar um e-mail inválido o campo se destacasse de forma a chamar a atenção do usuário para que possa fazer a correção antes de concluir a atualização.

Figu ra 4. Tela de modifi car perfi l

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6. ANÁLISES

O presente trabalho realizou uma análise de usabilidade no AVA Moodle em que foi tomado por base as 10 heurísti cas propostas por Jakob Nielsen (NIELSEN, 1995).

Pela observação dos aspectos analisados no Moodle não houve violação nas heurísticas que pudesse prejudicar a interação que o sistema fornece ao usuário, de modo que o grau de severidade fosse catastrófi co. Entretanto, foram detec-tados erros capazes de delimitar a qualidade da navegação pelo sistema. Houve uma maior ocorrência de problema relacionado a heurísti ca liberdade e controle do usuário, da mesma forma houveram heurísti cas que não foram atendidas, mas em menores incidências.

Portanto, a parti r da análise realizada com base nas heurísti cas, pode-se avaliar os problemas de usabilidade. Sendo assim, elas se mostraram efi cientes na iden-ti fi cação de problemas nas interfaces, e se, realizadas melhorias propostas nos itens apontados que não atenderam, as interfaces podem oferecer uma melhor qualidade ao usuário.


REFERÊNCIAS

AGNER, L. Ergodesign e arquitetura de informação: trabalhando como usuário. 2a ed ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2009. p. 196

ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa (USP. Impresso), v. 29, p. 327–340, 2003.

IMMICH, L. Avaliação heurísti ca da usabilidade do website do IBGE: Insti tuto Brasileiro de Geografi a e Estatí sti ca. 2011.

MACIEL, C. Nogueira, J. L. T.; Ciuff o, L. N.; Garcia, A. C. B; Avaliação Heurísti ca de Síti os na Web. 2004.

MOODLE (2014). In: Moodle: o soft ware de código aberto para aprendizado colaborati vo.

NIELSEN, J. Iterati ve user-interface design. IEEE Computer, v. 26, p. 32–41, 1993.

______. 10 Usability Heuristi cs for User Interface Design, 1995. Disponível em: <htt p://www.nngroup.com/arti cles/ten-usability-heuristi cs/>. Acesso em: 10 set. 2014.

NEVES, P. T.; ANDRADE, R. S. S. A importância da avaliação da usabilidade em ambientes virtuais de aprendizagem. SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância, p. 1–15, 2012.

ROCHA, H. DA; BARANAUSKAS, M. Design e avaliação de interfaces humano-computador. 2003.

ROSA, J. G. S.; MORAES, A. Avaliação e projeto no design de interfaces. Rio de Janeiro: 2AB, 2010.

SANTANA, E. C. Ambientes virtuais de aprendizagem e redes sociais: sobre complementos , realizações e possibilidades. 2014.

SANTOS, N. Design de interfaces de soft ware educacional, 2003. Disponível em: <htt p://www.researchgate.net/publicati on/228382601_Design_de_interfaces_de_soft ware_edu cacional>. Acesso em: 11 out. 2014.

SCHLEMMER, E. AVA: Um Ambiente de Convivência Interacionista Sistêmico para Comunidades Virtuais na Cultura da Aprendizagem. 2002.

SILVA, R. S.; FREITAS, R. C. Estudo da usabilidade nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem : Moodle e WebAula. Faculdade Integrada do Ceará, Fortaleza, 2008.

TAVARES, P. Z.; Ferreira, S. B. L.; Agner, L. Método de entrevistas baseadas em cenários e tarefas scenario and task based interviews ( STBI ). Reuna, v. 16, p. 83–101, 2011.

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CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES | 19

CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE UTILIZAÇÃO

DE FERRAMENTAS PROPRIETÁRIAS OU LIVRES

Edie Correia Santana*, Orlando Pereira Santana Júnior**

[email protected], [email protected]

RESUMOConsiderando as característi cas das ferramentas livres e proprietárias disponibi-lizadas, este trabalho tem o objeti vo de apresentar um conjunto de parâmetros de análise, cujo objeti vo é apoiar a tomada de decisão quanto à uti lização de ferramentas livres ou proprietárias.

PALAVRAS-CHAVEsoft ware livre, soft ware proprietário, tomada de decisão

* Edie Correia Santana é mestre em educação à distância com especialização em sistemas para internet.

** Edie Correia Santana é mestre em educação à distância


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1. INTRODUÇÃO

O Soft ware Livre tem se tornado viável em relação aos soft wares proprietários, principalmente pela redução de custos, fl exibilidade de confi guração, eliminação dos problemas com aquisição de licença e reuti lização de equipamentos obsole-tos antes uti lizados com soft wares proprietários.

Entretanto, a migração para Soft ware Livre não é um processo simples e rápido, e se não houver o devido planejamento pode gerar efeitos desagradáveis. Esse processo de migração envolve inúmeras etapas e responsabilidades de forma a evitar transtornos, ou que o processo de migração tome um escopo inviável. Segundo o Guia Livre [1], a migração envolve um planejamento minucioso e uma metodologia deve ser adotada para tal.

Este trabalho está organizado de forma a apresentar os principais conceitos de soft ware livre e proprietário, bem como algumas característi cas para auxiliar na adoção desses soft wares.

2. SOFTWARE LIVRE

Os soft wares Livres são disponibilizados, comercializados para a comunidade se-guindo algumas liberdades relacionadas à instalação, a uti lização, o acesso ao código fonte e a possibilidade de modifi cações e/ou aperfeiçoamentos para ne-cessidades específi cas, com ou sem custos [1]. Podemos salientar ainda que é importante não confundir o Soft ware Livre com soft ware gráti s. Existem pro-gramas que podem ser obti dos gratuitamente, mas não podem ser modifi cados nem redistribuídos.

Apesar das premissas de liberdade, as modifi cações ou adaptações realizadas de acordo com as necessidades dos usuários devem ser realizadas respeitando os termos e as condições de uso, para cópias, distribuição e modifi cação, transcri-tos na Licença Pública Geral - GNU. As licenças de soft ware livre podem permiti r

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também a sua comercialização, embora a grande maioria seja disponível gratui-tamente aos usuários.

Os defensores da uti lização de soft wares livres [2] citam como principais vantagens:

• Nível de segurança proporcionado pelo Soft ware Livre;

• Eliminação de mudanças compulsórias que os modelos proprietários im-põem periodicamente a seus usuários, em face da desconti nuidade de su-porte a versões ou soluções;

• Independência tecnológica;

• Desenvolvimento de conhecimento local;

• Possibilidade de auditabilidade dos sistemas;

• Independência de fornecedor único.

Além disso, as despesas referentes a licenças de uso não são aplicáveis a solu-ções baseadas em Soft ware Livre, o que resultam em economia progressiva para seus usuários, cujos valores podem ser reaplicados em investi mentos na área de tecnologia da informação ou outras áreas.

3. SOFTWARE PROPRIETÁRIO

No Soft ware proprietário, a cópia, redistribuição ou modifi cação são restritos pelo seu criador ou detentor dos direitos. Assim, o usuário para uti lizar, copiar, ter acesso ao código-fonte, deve solicitar a permissão ao proprietário, ou me-diante ao pagamento para aquisição de uma licença.

Os defensores da uti lização de soft wares proprietários [2] citam como principais


vantagens:

• Custos de manutenção menores, porque a maioria dos técnicos locais já possuem conhecimentos para trabalhar nos atuais sistemas;

• As grandes empresas de soft ware já estão dispostas a fornecer acesso a seus códigos-fontes para a análise dos governos ou de grandes grupos em-presariais.

• Mercado e cultura de uti lização mais consolidado e abrangente;

4. CARACTERÍSTICAS PARA AVALIAÇÃO DE FERRAMENTAS LIVRES E PROPRIETÁRIAS

Assim, para a adequada implantação de uma solução livre ou proprietária, algu-mas característi cas devem ser observadas e analisadas, a saber:

• Apoio tecnológico da solução: Capacidade de disponibilizar ferramentas ou soluções, que atendam determinadas demanda ou segmento de mercado de TI;

• Garanti a e suporte Técnico da Ferramenta: Capacidade de garanti r sempre a disponibilidade de uma ferramenta com qualidade e com o suporte neces-sário e mais efi ciente possível;

• Desempenho: a ferramenta deve garanti r um desempenho sati sfatório para todas as tarefas e ati vidades desejadas pelo usuário. Este desempenho pode ser traduzido tanto em tempo de execução, quanto complexidade na execução de tarefas, ou mesmo recursos disponíveis;

• Confi abilidade e Segurança: Capacidade da ferramenta de garanti r a pro-teção das informações dos usuários e da insti tuição contra qualquer fator interno ou externo;

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• Facilidade e Flexibilidade na Instalação: Este parâmetro defi ne a capacida-de da ferramenta de facilitar e fl exibilizar o processo de instalação, disponi-bilizando os recursos e drivers necessários ao processo.

• Cultura Organizacional: Esta característi ca está relacionada ao grau de dis-seminação de uso da ferramenta no ambiente. A organização deve promo-ver a uti lização de determinada ferramenta ou solução, através de campa-nhas internas e treinamento contí nuo;

• Uti lização da ferramenta na matriz escolar: Este parâmetro está relaciona-do à aplicação dos soft wares livres/proprietários como componente curri-cular existente no projeto políti co-pedagógico dos cursos.

• Disponibilidade de Recursos da Ferramenta: A ferramenta deve dispor de to-dos os recursos necessários ao usuário para desempenho de sua ati vidade;

• Treinamento: A insti tuição deve prover treinamentos contí nuos aos usuá-rios sobre o uso correto da ferramenta.

• Compati bilidade: A ferramenta deve ser compatí vel com outras soluções disponíveis no mercado, sejam elas livres ou proprietárias;

• Usabilidade: capacidade da ferramenta de prover facilidade de acesso aos recursos de maneira simplifi cada e efi ciente;

Dependendo da aplicação ou recursos adicionais a serem uti lizados, outras ca-racterísti cas devem ser observadas pelos usuários, a saber:

• Compati bilidade entre sistemas e aplicati vos disponíveis no mercado;

• Codecs são nativos do sistema:

• Criptografi a de arquivos:


• Backup e restauração avançados:

• Suporte remoto:

• Controle avançado sobre execução de soft wares;

• Recursos avançados em Virtualização;

• Gerenciamento e inventário de estações avançados;

• Subsistema para rodar aplicações baseadas em soft wares livres;

• Troca de idioma da interface gráfi ca;

• Oti mização de downloads;

• Maior segurança em rede.

5. CONCLUSÃO

Este trabalho apresentou alguns conceitos relacionados aos soft wares livres e proprietários. Considerando as característi cas das soluções livres e proprietárias foi também apresentado um conjunto de característi cas, de forma a subsidiar o processo de escolha da melhor solução por parte dos gestores e usuários de TI.

REFERÊNCIAS

[1] Guia Livre – Referência para Migração de Soft ware Livre do Governo Federal – versão 1.0, disponível em www.governoeletronico.gov.br.

[2] Mauro N. Garcia, Silvana M. B. Santos, Raquel S. Pereira, George B. Rossi, Soft ware Livre em Relação ao Soft ware Proprietário: Aspectos Favoráveis e Desfavoráveis Percebidos por Especialistas, Gestão & Regionalidade - Vol. 26 - Nº 78 - set-dez/2010.

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PRÁTICAS EDUCATIVAS NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL | 27


PRÁTICAS EDUCATIVAS NA APRENDIZAGEM DE

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

JAIRO ALT DA SILVA* [email protected]

RESUMOO presente arti go objeti va elencar algumas das contribuições da Educação In-clusiva para o desenvolvimento e inserção social da pessoa com defi ciência. As refl exões sobre as práti cas educati vas e a socialização, ambos fomentados no âmbito da educação inclusiva, favorecem sobremaneira o desenvolvimento das potencialidades não só dos educandos com defi ciência, como também de todo o alunado, assim como dos professores, pais e de todos os outros profi ssionais envolvidos com a Inclusão. Dessa forma, as práti cas educati vas na aprendizagem de alunos com defi ciência intelectual desenvolvidas pelo professor devem ser bem planejadas e pautadas numa melhor qualidade de vida e de aprendizado dos educandos.

PALAVRAS-CHAVEeducação inclusiva, aprendizagem, socialização.

* Mestre em Educação, Teólogo, licenciado em Educação Religiosa, Psicanalista e Professor da FEICS (Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão).

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INTRODUÇÃO

A inclusão da pessoa com defi ciência no âmbito escolar é um debate atual que demanda a organização de várias propostas de trabalho, pelas especifi cidades inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar.

Na perspecti va educacional, a inclusão chegou para reafi rmar o direito à educa-ção para todos os indivíduos tal como está escrito na Declaração Universal de Direitos Humanos (1948). Segundo a Organização das Nações Unidas para Edu-cação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a educação inclusiva parte do pressuposto que o direito à educação é um direito humano fundamental e a base para uma sociedade mais justa.

Ainda de acordo com a UNESCO, erroneamente, a noção de inclusão ainda é muitas vezes associada somente a crianças com defi ciência. E por isso, declara, através do Arquivo Aberto sobre Educação Inclusiva, que a escola inclusiva ati nge também as crianças que vivem em comunidades rurais, remotas e/ou carentes, as crianças que trabalham, aquelas que pertencem a grupos indígenas e mino-rias linguísticas, aos que apresentam alguma dificuldade para aprender e a todos os demais.

Além disso, de maneira global, acredita-se que a perspecti va inclusiva é uma abordagem que analisa o modo de transformar os sistemas de ensino, a fi m de res-ponder à diversidade dos alunos. Isso signifi ca melhorar a qualidade da educação, melhorando a efi cácia dos professores, promover metodologias de aprendiza-gem centradas, desenvolvendo livros didáti cos adequados e materiais de apren-dizagem e assegurando que as escolas são seguras e saudáveis para todas as crianças.

De acordo com Stainback & Stainback (1999: 21), “em um senti do mais amplo, o ensino inclusivo é a práti ca da inclusão de todos – independentemente de seu talento, defi ciência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são sati sfeitas.

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” E por isso, o grande desafi o é implementar a inclusão a um número maior de insti tuições escolares e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro.

Dessa forma, a defi ciência intelectual, em uma perspecti va inclusiva, é defi nida como “limitações signifi cati vas no funcionamento intelectual e no comportamento adap-tati vo como expresso nas habilidades práti cas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos” (PAN, 2008, p. 63). Entre as característi cas mais expressivas desta defi ciência, destacam-se as limitações na área cogniti va que interferem de ma-neira substancial na aprendizagem da leitura e escrita, já que os alunos apresentam difi culdades no que refere à apropriação de conceitos mais elaborados, na abstração, na compreensão de ideias e linguagens, capacidade de raciocinar, planejar e resolver problemas e, possuem ritmo mais lento, se comparado ao desenvolvimento de cole-gas que são apresentam essa condição.

A literatura especializada afi rma que o aluno com defi ciência intelectual passa pelos mesmos processos cogniti vos de outros alunos sem defi ciência na aprendi-zagem da leitura e da escrita. Assim, os encaminhamentos pedagógicos trabalha-dos podem ser os mesmos usados para toda a turma. No entanto, o ritmo mais lento e as característi cas cogniti vas deste aluno exigem um trabalho sistemati za-do, conti nuo e requerem um período mais longo para aquisição desta aprendizagem.

É fundamental que o professor acompanhe e reconheça a aprendizagem deste aluno, identi fi cando em que ponto ou nível ele se encontra, ao elaborar deter-minado conceito e, a parti r destas observações, ofereça condições pedagógicas para que ele possa agir com êxito, refl eti r e, fi nalmente, criar novas hipóteses.

Com este arti go, pretende-se contribuir para as discussões sobre a práti ca pedagó-gica educati va no processo de aprendizagem dos alunos com defi ciência intelectual.

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendi-


mento Educacional Especializado na Educação Básica, em sua ação pedagógica, no ensino da leitura e escrita, o professor deve garanti r que o aluno com defi -ciência intelectual seja capaz de:

Na oralidade – desenvolver a compreensão do que se fala, interpretação, ex-pressão verbal, coerência de ideias, fl uência na fala, argumentação, juízo de va-lor diante dos textos orais como: noti ciários, programas de televisão, debates, e outros de assuntos do seu interesse, bem como adequar a função do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações sociais.

Na ideia de representação – disti nguir e uti lizar diversifi cadas formas de repre-sentação da linguagem oral e escrita, como: desenho, fotos, dramati zações.

Na escrita – desenvolver habilidades de uso da língua escrita em situações dis-cursivas diversifi cadas: discursos, textos, ortografi as, gramáti ca e elementos lin-guísti cos. As produções do aluno precisam ser analisadas e avaliadas, a parti r de uma práti ca refl exiva, contextualizada que possibilite a compreensão desses elementos no interior do texto.

Na leitura – levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e gêneros e com dife-rentes funções, em diversas situações e condições de produção. Para o aluno com deficiência intelectual, aprender a ler, é mais que aprender um instru-mento de comunicação: é construir estruturas e pensamentos de abstração mais elaborados.

Na análise linguísti ca – refl eti r sobre os textos lidos, escritos e falados, analisan-do a materialidade da língua, as característi cas de cada gênero e ti po de texto.

Para o sucesso acadêmico do aluno com deficiência intelectual, é essencial elaborar estratégias educacionais que atendam de fato a maneira de proces-sar e construir suas estruturas cognitivas. Desta forma, a escola pode dispor de procedimentos como:

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Adaptação curricular - de objeti vos, conteúdos, avaliação e temporalidade. As modifi cações e adequações curriculares elaboradas pelos professores das diver-sas disciplinas, com a colaboração do professor especializado e pedagogo da es-cola, têm como objeti vo facilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos de cada série. As adaptações curriculares devem ser planejadas de forma que não tra-gam empobrecimento ou prejuízos acadêmicos ao aluno, pelo contrário, devem ajudá-lo a alcançar o máximo de suas potencialidades e levar o aluno a alcançar níveis mais próximos dos objeti vos propostos aos demais alunos.

Medidas de acesso ao currículo - modifi cações realizadas no ambiente da escola regular com o objeti vo de dar respostas educacionais aos alunos que necessitarem.

Os ajustes e modifi cações deverão sempre parti r do currículo da escola e das especifi cidades do aluno.

Em entrevista realizada com a Professora Denise Galvão Patriota Leite, que trabalha na Escola Estadual de Educação Especial Livre Aprender, há 6 anos com alunos especiais, e formada em Educação Artística e trabalha comProjeto de Artesanato.

De acordo com seu relato, os alunos que ela trabalha são da Educação de Jovens e Adultos. Eles têm idades de 17 a 32 anos.

Ela trabalha em conjunto com as professoras do EJA, e da Educação Física. Os alunos que ela atende têm Síndrome de Down, auti stas, paralisia cerebral levee mental leve.

As salas atendem de 8 até 12 alunos. Ela afi rma que a alfabeti zação dos alunos menores e os do EJA são quase iguais porque sempre recebe alunos novos que não foram trabalhados o sensório motor.

Então, ela trabalha o sensorial primeiro, como: em cima, em baixo, dentro fora,


amarrar sapato, como ir ao banheiro, como tomar banho, trocar roupa; direta, esquerda; áspero, liso.

Tudo o que se trabalha na primeira infância é dada conti nuidade até mesmo quando adultos. A coordenação motora é trabalhada através de recortes, dese-nhos a mão livre para exercitar os dedos e a mente.

Denise diz que tem alunos que conseguem ler e escrever e muitos que não, de-pende da lesão, mesmo o Down. Ressalta ainda que eles têm difi culdade na fala, no engolir saliva e comida. “Ficamos lembrando a toda hora para engolirem a saliva e fechar a boca. Nem sempre eles conseguem, por isso usam fralda como babado”.

A práti ca educati va uti lizada por Denise é o trabalho com projetos de Historinhas e músicas. “Procuramos as que abrangem todas as matérias como: Língua Portu-guesa, Matemáti ca, Ciências Sociais e História”.

Segundo ela, para cada projeto, são montados quebra cabeças com o tema es-colhido, dominó, boliche, álbum sensorial, álbum serial feito com revistas. De-pendendo de cada defi ciência, são usados EVA, caixa de leite para os dominós, quebra cabeças, caixas de fósforos e papel cartão.

Ela afi rma que alguns alunos aprendem só na associação fi gura e letras, não es-crevem, mas sabem associar. Eles gostam muito de música e trabalham o corpo e a fala. Eles estão sempre ensaiando danças, teatros para apresentação dos proje-tos. Ela termina a entrevista dizendo que “eles só aprendem no lúdico”.

Portanto, através da práti ca relatada pela Professora Denise, pode-se afi rmar que para se realizar um trabalho efeti vo, com melhor qualidade de vida para os alunos com defi ciências, seja ela qual for, é de fundamental importância o traba-lho e a dedicação da equipe pedagógica para como os alunos.

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A elaboração de projetos e a confecção de jogos adaptados a cada projeto faz com que os alunos aprendam e facilite a apropriação dos conteúdos de cada etapa do ensino. O planejamento das práti cas educati vas para os alunos com defi ciência intelectual devem ajudá-los a alcançar o máximo de suas potencia-lidades e levá-los a alcançar níveis mais próximos dos objeti vos propostos aos demais alunos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com defi ciência fí sica: recursos pedagógicos adaptados. Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002, fascículo 1.

LIMA, T. A. A Educação Inclusiva e suas contribuições para inserção social da pessoa com defi ciência. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação). Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011. 59 p.

PAN, M. A. G. de S. O direito à diferença: uma refl exão sobre a defi ciência intelectual e a educação inclusiva. Curiti ba: IBPEX, 2008.

STAINBACK, Susan & William. Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 1999.

VALLE, Tânia Gracy Marti ns. Práti cas educati vas: criati vidade, ludicidade e jogos. In: Práti cas em educação especial e inclusiva na área da defi ciência mental. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini (org.). – Bauru: MEC/FC/SEE, 2008.

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AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS NAS RECENTES PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL | 37

AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS NAS

RECENTES PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Glaucia Eunice Gonçalves da SilvaDoutoranda em Educação/UFMT

Professora do Sistema Estadual de Educação de Mato GrossoProfessora das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas que já não têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos que nos levam

sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia... E se não ousarmos fazê-la, teremos fi cado para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Teixeira de Andrade


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1. INTRODUÇÃO

As formas de se pesquisar Educação Especial têm intrigado experientes pesqui-sadores (OMOTE, 2014; GLAT e PLETSCH, 2014; PICCOLO, 2014; BUENO, 2011) e tem sido objeto de estudo de arti gos, livros e eventos. Em 2014, a Jornada de Educação Especial realizada pela UNESP-Marília elegeu o tema Ciência e Conhe-cimento em Educação Especial e apresentou discussões em torno da quanti dade de produções cientí fi cas, a validade metodológica e as implicações destas pes-quisas na realidade social. Tais discussões também foram registradas no livro Ciência e Conhecimento em Educação Especial e fornece dados para problemati -zar a pesquisa em Educação Especial no contexto educacional brasileiro.

Este arti go objeti va conhecer as metodologias de pesquisa em Educação Especial com fundamentos epistemológicos que permitam o aprofundamento das discus-sões e a validação das pesquisas neste campo do conhecimento. As abordagens teórico-metodológicas das pesquisas em Educação Especial são estreitamentos das pesquisas educacionais, estas por sua vez se apropriam de métodos e técni-cas das ciências antropossociais. Assim, inicio a discussão sobre os paradigmas epistemológicos que circulam nas pesquisas em educação especial.

2. PARADIGMAS CIENTÍFICOSE A PESQUISA EM EDUCAÇÃO

O paradigma positi vista prima pela objeti vidade e constrói seus postulados a par-ti r das ciências naturais. A natureza tem uma preponderância e o mundo social é igual ao mundo fí sico. Há uma uniformidade que permite chegar às leis que governam a natureza. “Pesquisar, segundo, tal paradigma, é investi gar as leis, ou seja os fenômenos invariantes que a regem.” (SOUZA et al., 2009, p. 207) Essas descobertas permitem dominar a natureza ou criar instrumentos para tal domínio. Esta perspecti va de pesquisa reconhece que há uma realidade a ser desvendada. Esta realidade é determinada pela natureza, portanto, não é passí-vel de mudanças, apenas um objeto a ser conhecido. Considera os questi onários,

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formulários, uso de soft wares como dispositi vos metodológicos para produção de conhecimento. Esse paradigma permite ao pesquisador quanti fi car ações, res-postas e comportamentos, permiti ndo uma análise qualitati va posterior a cerca do fenômeno estudado.

Esse paradigma no campo da Educação Especial permite a realização de pesqui-sas que visa conhecer as defi ciências, investi gar os comportamentos a parti r das característi cas pertencentes à pessoa com defi ciência. Nesse caso, a defi ciência está dada, é uma condição biológica determinada pela natureza. As pesquisas, nesta perspecti va, buscaram desvendar essa condição a fi m de trazer qualidade de vida para a pessoa com defi ciência e os demais sujeitos do seu entorno. Co-nhecer a defi ciência permite predições e previsões sobre as condições biológicas dos sujeitos, consequentemente, exercem um controle e produzem instrumen-tos para agir sobre tais característi cas.

O paradigma interpretati vo também permeia as pesquisas em educação espe-cial. É baseado no processo de conhecimento que se estabelece entre sujeito e objeto. A pesquisa é infl uenciada pelo olhar do pesquisador sobre o objeto e sofre infl uências do objeto estudado. O paradigma interpretati vo não se desti na a generalizar a parti r dos resultados. A pesquisa se desenvolve a parti r de uma descrição ideográfi ca, em profundidade, isto é, uma busca qualitati va dos signifi -cados produzidos na interação.

Então, comportamentos fi sicamente idênti cos podem corresponder a diferentes signifi cados e assumirem di-ferentes senti dos. E a pesquisa passa a ter em vista co-nhecer, nessa variabilidade de relações comportamen-tos/signifi cados os esquemas específi cos que permitem a sua adequada compreensão. E nisso entra em jogo a interpretação. É graças ao processo de interpretação que os seres humanos constroem o seu conhecimento da natureza e dos outros homens, e com base nessas


interpretações conduzem suas ações. E no caso das re-lações humanas, essa possibilidade de interpretação elimina a uniformidade e a monocausalidade, pois os signifi cados estão sempre abertos as a novas interpre-tações e a mudanças. (SOUZA et al, 2009, p. 209)

As pesquisas baseada no paradigma interpretati vo buscam entender o sujeito pesquisado e os signifi cados construídos nas relações. Este paradigma permite compreender a dinamicidade da realidade pesquisada. Seu interesse está dire-cionado para o signifi cado da ação humana. Seu objeti vo é fazer com que as noções cientí fi cas de explicação, previsão e controle sejam pensados a parti r das de noções de compressão, signifi cado e ação. Considera a entrevista, observação sistemáti ca e estudos de casos como dispositi vos metodológicos para produção de conhecimento. Esse paradigma permite ao pesquisador entender os fenôme-nos pesquisados a parti r da interpretação.

Na Educação Especial, o paradigma interpretati vo aparece nas pesquisas que buscam compreender os espaços sociais relacionados às pessoas com defi ciên-cia, todavia concentra-se nas relações contextuais, não busca explicações para além das relações que se estabelece diretamente entre o objeto e o meio em que está inserido. São pesquisas que buscam compreender práti cas pedagógicas, os espaços fí sicos e a interação destes elementos com as pessoas com defi ciência. Esse ti po de pesquisa contribui, fornecendo pistas que permitam o acesso e per-manência da pessoa com defi ciência em ambientes escolares.

Há pesquisadores que defendem apenas estes dois paradigmas para todas as pesquisas antropossociais. Os pesquisadores que defendem esta ideia, dizem que todas as outras formas de fazer pesquisa são permeadas por estes paradig-mas, muitas vezes associadamente. Assim, não admitem novos paradigmas, mas a completude e hibridização destes dois modelos. Entretanto, há autores que propõe um terceiro paradigma, denominado paradigma críti co.

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O paradigma críti co atribui preponderância as questões sociais que circundam o objeto de estudo. Este paradigma é consti tuído sobre forte infl uência do ma-terialismo histórico-dialéti co. “O paradigma críti co emerge a parti r dos anos 70 e ganha força sobretudo nos anos 80 tem como fi nalidade da investi gação não apenas o compreender mas principalmente o transformar.” (FREITAS, 2003, p. 03) A pesquisa serve para compreender o objeto, mas é produzida com a fi nali-dade de intervenção na realidade. Seus estudos estão voltados para identi fi ca-ção das possíveis transformações no meio social.

A relação do pesquisador com o objeto de pesquisa é marcada pelo desejo de mudança, pelo compromis-so com a emancipação humana. Suas análises con-textualizadas, induti vas, qualitati vas, centradas na diferença se assemelham às do paradigma interpre-tati vista, mas valorizam a importância dos proces-sos sociais coleti vos. Há, pois, uma preocupação com a críti ca dos valores dados, das ideologias.(FREITAS, 2003, p. 03)

O paradigma críti co questi ona as ideologias que se fazem presentes no contexto da pesquisa e questi ona o acesso ao conhecimento, principalmente pelos grupos sociais mais oprimidos. Questi ona a neutralidade do pesquisador, pois a pesqui-sa é vista como uma relação entre sujeitos, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo investi gati vo. Esse paradigma se materializou na aborda-gem metodológica denominada pesquisa-ação.

A pesquisa-ação é um ti po de pesquisa parti cipante en-gajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é con-siderada como “independente”, “não-reati va” e “ob-jeti va”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou práti ca, isto é, desen-volver o conhecimento e a compreensão como parte da


práti ca. É, portanto, uma maneira de se fazer pesqui-sa em situações em que também se é uma pessoa da práti ca e se deseja melhorar a compreensão desta. A pesquisa-ação surgiu da necessidade de superar a la-cuna entre teoria e prática. Uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma recomendação na eta-pa final do projeto. (ENGEL, 2000, p. 182)

Os procedimentos metodológicos da pesquisa-ação se originam em necessida-des sociais reais baseados na gestão coleti va. Assim, reuniões constantes são um dos procedimentos uti lizados para conduzir esse ti po de pesquisa. Na Educação Especial, podemos citar como pesquisa-ação os estudos que buscam intervir no ambiente escolar a fi m de incluir pessoas com defi ciência. Nesse ti po de inves-ti gação, o pesquisador e os profi ssionais da escola se reúnem para identi fi car problemas, suas causas e possíveis intervenções. O problema é defi nido coleti -vamente e busca-se após o desenvolvimento da pesquisa a possível resolução do problema enunciado.

Os paradigmas apresentados até aqui já foram amplamente discuti do na literatura educacional, o que se propôs foi uma breve retomada no contexto da Educação Especial, todavia a discussão entorno dos modelos não é uma perspec-ti va de classifi cação como se fosse possível separá-los hermeti camente. O que se propôs até aqui é uma investi gação que apresentasse os olhares paradigmáti cos sobre pesquisa em Educação Especial com a fi nalidade de vislumbrar caminhos diversos para além daqueles que já foram percorridos.

O campo da pesquisa educacional começou a ser fortemente infl uenciado por correntes teóricas em ruptura com as tradições metanarrati vas e universalistas modernas, correntes comumente denominadas como pós-modernas, pós-estru-

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turalista ou mesmo pós-críti cas.” Estas concepções propõem novas formas de fazer pesquisa, e portanto, buscam outros paradigmas além dos estudados até aqui. (OLIVEIRA et al, 2013)

Esse novo paradigma questi ona as relações de poder, a produção de senti dos, a fi xação de signifi cados e extrapolam as discussões de classe. Busca romper com a ideia de que a ciência, no caso a pesquisa, trará soluções para os problemas, como se não houvesse outros fatores que determinam a relação entre produ-ção de conhecimento e intervenção na realidade. Isso não serve somente para o campo das pesquisas educacionais, mas para todas as pesquisas de forma geral. Pois, uma pesquisa que descobre um antí doto para alguma doença, não signifi ca já ir para as farmácias ou hospitais e permiti rem acesso direto aos necessitados por tal remédio. Há diversas discussões como patente, custos, distribuição, que muitas vezes não torna o remédio acessível a todos que dele necessita. Produzir pesquisa neste paradigma é produzir estudos e permiti r que os interessados se apropriem dos resultados, pois as pesquisas têm seus resultados úteis, mas es-tas são apropriadas pelos sujeitos de acordo com as reinterpretações realizadas pelos sujeitos que se apropriam das pesquisas realizadas.

Esse novo olhar sobre as possibilidades de fazer pesquisa oferecem visibilidade a identi dades feministas, negras, homossexuais, entre outras que escapavam aos paradigmas clássicos. Essas novas formas de pensar educação exige também no-vas abordagens metodológicas, tais como as alvitradas pelos estudos culturais, pós-colonialistas, queer, multi culturalismo, pensamento da diferença, entre tan-tos outros que visibiliza abordagens metodológicas em razão da especifi cidade de cada investi gação. Cabe lembrar que as noções conceituais que compõem as diversas abordagens metodológicas estão imbricadas na consti tuição do proble-ma de investi gação, nas estratégias de obtenção e análise dos dados.

Os movimentos por inclusão têm exigido novos olhares à pessoa com defi ciência, todavia esse novo olhar precisa refl eti r na forma de fazer pesquisa. As aborda-gens que têm sido uti lizadas trazem contribuições signifi cati vas, mas precisamos


de mais formas de produzir conhecimento sobre Educação Especial. Algo que precisa ser tensionado são os signifi cados culturalmente fi xados sobre defi ciência.

A defi ciência em si é uma condição biológica que está dada, todavia o senti do e signifi cado que se atribui a essas característi cas se diferem e isso precisa ser tam-bém objeto de estudos. A uma construção cultural em torno da defi ciência que não aparece nas pesquisas. Abordagens metodológicas que envolvem questões culturais e relações de poder não aparecem nas discussões sobre defi ciência.

Proponho uma ilustração a fi m de demonstrar a defi ciência como artefato cul-tural. Imagine dois sujeitos com a mesma condição biológica, ambos não têm a perna direita e têm 73 anos de idade. Imagine que um desses sujeitos é um mendigo que vive de esmolas em um grande centro urbano. O outro sujeito é o cantor Roberto Carlos. Ainda que ambos apresentem as mesmas condições, o olhar para os dois são completamente diferentes. O primeiro sujeito pode ser visto com pena, asco, pesar, repugnância, senti mentos que em nenhum momen-to desti na-se ao ídolo Roberto Carlos. O cantor é visto com admiração, idolatria, respeito, ternura, carinho e a defi ciência é minimizada e até mesmo apagada do imaginário popular.

Essa ilustração demonstra que não é a condição biológica que determina o olhar sobre o sujeito, mas todo o processo sócio-cultural em torno do mesmo. Ques-tões que extrapolam o social, as relações de classe e que necessita a realização de pesquisas que compreendam estas implicações na produção de conhecimen-tos voltados para Educação Especial. Percebe-se que muitas questões têm esca-pado as abordagens metodológicas clássicas, assim precisamos de mais paradig-mas que autorize outras formas de fazer pesquisa e traga novas possibilidades às pessoas com defi ciência.

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3. BREVE PESQUISA SOBRES A RECENTESPRODUÇÕES CIENTÍFICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Com a fi nalidade de compreender o panorama recente de pesquisas em Educa-ção Especial realizou-se um a pesquisa no Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD). A delimitação temporal resumiu-se ao ano de 2014 e o termo pesqui-sado foi Educação Especial. Para essa análise, considerou-se o método ou deli-neamento de pesquisa descrito no estudo. Encontrou-se 30 teses e dissertações.

A análise para compreensão da metodologia se deu pelos resumos e pelo capítu-lo responsável pela metodologia. Tais trabalhos consti tuem uma amostra repre-sentati va do ti po de produção cientí fi ca desenvolvida mais recentemente.

Abordagem metodológica Universidade Autor NívelCiclo de políti cas de Ball UFRGS Luciane Viegas TesePesquisa experimental UFSCar Ana Paula Zerbato DissertaçãoAnalise do discurso UFRGS Maristela Guasseloli DoutoradoPesquisa experimental UFSCar Silvany Brasil MestradoCiclos de Políti cas de Ball UFRGS Estela Inês Tosta DoutoradoPesquisa experimental UFSCar Danúsia Lago DoutoradoTeoria Críti ca da Sociedade PUC-SP Ricardo Goes DoutoradoMetaconti ngência PUC-SP Tania Marti ns DoutoradoSurvey ou de levantamento UEL PATRÍCIA PORTO MestradoQuali-quanti tati va UFSCar Valéria Asnis MestradoAnálise do Discurso UEL Michelle Silva MestradoExperimental UFSCar Luciana Santos MestradoAbordagem críti co-superadora UFSCar Elisangela Ferreira MestradoPesquisa experimental UFSCar Ana Paulino MestradoPesquisa experimental UFSCar Priscila Caetano MestradoPesquisa experimental UFSCar Liziane Pretti MestradoPesquisa experimental UFMG Adriana Borges DoutoradoQuali-quanti tatvo UFSCar Valeria Asnis DoutoradoPesquisa experimental UFSCar Debora Lima DoutoradoMicroetnográfi ca e análise bakti niana UFSCar Lara Santos Doutorado


Qualitati vo e quanti tati vo UFSCar Joana Souza MestradoExperimental UFSCar Esmeralda Barbosa MestradoDescriti vo e exploratório UFSCar Lilian Conti MestradoQualitati vo e quanti tati vo UFSCar Domiti la Gonzaga Mestradopesquisa experimental com delineamento intrassujeito UFSCar Patricia Rossi Mestrado

Pesquisa experimental UFSCar Iasmim Boueri Doutorado teoria enunciati vo-discursiva de Bakti n UFSCar Adriane Menezes Doutorado

Pesquisa em Neurobiologia Uninove Alexandre Domingues DoutoradoQuali-quanti tati va UFSCar Tassia Azevedo Mestrado

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebemos que todas as pesquisas trazem alguma contribuição para o campo da Educação Especial. As pesquisas que se voltam para o estudo das defi ciências e produzem geralmente tecnologias assisti vas e conhecimentos que avançam na qualidade de vida das pessoas com defi ciência. Essas pesquisas são importan-tes porque a condição biológica do sujeito é um fato que também precisa ser estudado. É possível que haja críti cas ao paradigma positi vista, afi rmando que o sujeito e uma totalidade e este paradigma o vê em partes, contudo nenhum objeto é aprendido na sua totalidade, há de se considerar que nenhum ti po de pesquisa tem relação causal com a realidade social. Sempre caberá aos sujeitos a apropriação dos resultados encontrados e este sim poderá uti lizar tais dados para compor sua visão sobre aquele objeto.

Pode ser que não haja tantas divisões paradigmáti cas na pesquisa e que sejam somente movimentos que ocorrem ao longo do tempo, todavia o que se deseja é alargar as possibilidades de pesquisa.

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REFERÊNCIAS

ENGELS, G. I. Pesquisa-Ação. Educar. Curiti ba, nº. 16, p. 181-191. 2000.

FREITAS, M. T. A. . A pesquisa na perspecti va sócio-histórica: um diálogo entre paradigmas. In: 26ª Reunião Anual da Anped, 2003, Poços de Caldas. 26ª Reunião Anual da Anped. Novo Governo. Novas Políti cas? : CD-ROM, 2003. v. 1.

OLIVEIRA, G. G.; OLIVEIRA, A. L.; MESQUITA, R.G. A Teoria do Discurso de Laclau e Mouff e e a Pesquisa em Educação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 4, p. 1327-1349, out./dez. 2013.

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ENSINO À DISTÂNCIA, SUA EVOLUÇÃO E O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS | 51


ENSINO À DISTÂNCIA, SUA EVOLUÇÃO E O AUMENTO

DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS

GISELDA BESERRA DE SOUZA*

RESUMOSem comprometer a qualidade de ensino, a Educação à Distância (EAD) tem se mostrado como um recurso importante para atender a grandes conti ngentes de alunos de forma efeti va, possibilitando, com isso, a democrati zação dos estudos. Com as novas e acessíveis tecnologias, essa modalidade de ensino está se con-solidando no Brasil, principalmente no Ensino Superior, com crescimento signifi -cati vo e sustentado. Sua versati lidade e a capacidade de inclusão do método são algumas das característi cas que o tornam atrati vo. O objeti vo do presente arti go, de cunho bibliográfi co, é demonstrar o conceito de Ensino à distância, sua evolu-ção e a relevância dessa modalidade no aumento da escolaridade dos brasileiros, cujos refl exos contemplam os direitos sociais consti tucionalmente garanti dos.

PALAVRAS-CHAVEEnsino à Distância, Evolução, Democrati zação dos Estudos,

Diminuição da Baixa Escolaridade.

* Giselda Beserra de Souza. Graduada em Geografi a, Pedagogia e Psicanalise. Especialista em Psicopedagogia, Psicoterapia Psicanalítica e Gestão Escolar. Professora de Geografi a das redes Estadual e Municipal por 25 anos. Professora de Didática e Geografi a Bíblica no STEMAT-Seminário Teológico de Mato Grosso por 7 anos. Atualmente, leciona no curso de Pedagogia e Teologia da FEICS.E-mail: [email protected].

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INTRODUÇÃO

A modalidade de Ensino à Distância (EAD), no Brasil, se mostra como um oásis para o grande número de interessados, ávidos pelo conhecimento, quando a de-manda de professores e instrutores qualifi cados não é o bastante. As faculdades estão lotadas e a qualidade do ensino passa a ser duvidosa. A educação profi ssio-nal, que por muito tempo foi uti lizada apenas para agregar valor a determinado profi ssional, ou seja, para “se ter currículo”, tem sido vista com outros olhos: o da exigência. Cada vez mais se exige um profi ssional bem treinado e com conhe-cimento vasto em sua área de atuação.

Surge, então, o dilema de conciliar as horas de estudo com as horas de trabalho, com o tempo despendido para a família, lazer e amigos. Afora isso, à distância dos centros de estudos é, de fato, desanimadora.

É nesse contexto que a modalidade de ensino à distância encontra um vasto campo de interessados que passam a lhe dar a dinâmica atualmente conhecida, afi nal, a possibilidade de realizar o curso nos dias e horários mais convenientes é o grande atrati vo.

Mais do que um diploma, o ensino à distância tem propiciado a democrati zação do ensino, pois cada vez mais um número maior de pessoas têm ti do acesso ao conhecimento que era restrito as universidades, proporcionando a inclusão social de pessoas que antes estavam às margens do direito consti tucionalmente assegurado: o da educação.

1. O ENSINO À DISTÂNCIA

O ensino presencial, convencionalmente aplicado em salas de aulas e emprega-do nos cursos regulares, caracterizado pela presença fí sica dos alunos e do pro-fessor, tem cedido espaço ao que se conhece por Ensino à Distância ou, apenas, EAD, que nada mais que uma modalidade de educação mediada por tecnologias,

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em que discentes e docentes estão separados espacial ou mesmo temporalmen-te, ou seja, não estão fi sicamente presentes em um mesmo ambiente presencial de ensino-aprendizagem.

O ensino à distância, ainda que apresente momentos presenciais, é caracterizado pelo uso de tecnologias da informação e comunicação que permitem a interação entre alunos e professor em momentos disti ntos, em espaços fí sicos diferentes, bem como em longas distâncias, abrindo novas possibilidades ao ensino.

De imensurável importância, essa modalidade tem ati ngido grandes conti ngen-tes de alunos, que passam a ter acesso a informações sem a necessidade de des-locar-se de suas casas, ou mesmo dos seus locais de trabalho, o que não implica em reduzir a qualidade dos serviços prestados pelo educador e, conseguinte-mente, a qualidade do ensino.

Assim, abarcados por essa modalidade estão àqueles alunos que permaneciam longínquos dos centros de estudo, por razões de distância geográfi ca, ou mesmo pela falta de tempo, no que se mostra, o estudo à distância, um verdadeiro ins-trumento de promoção de oportunidades.

1. 1. CONCEITO DO ENSINO A DISTÂNCIA

Para entender o que é o ensino à distância, imperioso recorrer ao campo das legislações federais perti nentes ao assunto.

Inaugurando o tema, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe um conceito sati sfatório, a parti r do qual nasceram outras leis, decretos e portarias regulamentando o assunto,no que se vê:


Art. 80º. O Poder Público incenti vará o desenvolvi-mento e a veiculação de programas de ensino a dis-tância, em todos os níveis e modalidades de ensino,e de educação conti nuada.

§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por insti tuições espe-cifi camente credenciadas pela União.

§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a reali-zação de exames e registro de diploma relati vos a cur-sos de educação a distância.

§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respecti vos siste-mas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento di-ferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II - concessão de canais com fi nalidadesexclusivamente educati vas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (grifo nosso)

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Então, normati zando o mencionado arti go, surge o Decreto n° 5.622, de 19/12/2005, por sua vez, conceituando a educação à distância:

Art. 1° Para os fi ns deste Decreto, caracteriza-se a edu-cação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didáti co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a uti lização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo ati vidades educati vas em lugares ou tempos diversos (grifo nosso).

Outra norma de relevância surgiu em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º 1, do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu as normas para a pós gradua-ção lato e stricto sensu.

Já no ano de 2006, o Decreto n° 5.773, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de insti tuições de educação superior e cur-sos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, trouxe importantes considerações a respeito do ensino à distância para a educação su-perior. Nesse viés, no arti go 5° se vislumbra, no âmbito do Ministério da Educa-ção, a existência da Secretaria de Educação a Distância, cuja principal atuação é a supervisão dos cursos de graduação e sequenciais à distância, nos termos do Decreto n° 6.303, de 12 de dezembro de 2007.

É certo que existi am outras leis e decretos que compunham a gênese do ensino à distância, mas que hoje já se encontram revogados, como, à exemplo, o Decreto n.º 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, o Decreto n.º 2.561 de 27 de abril de 1998 e a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998, o que evidencia a dinâmica dessa modalidade.

Observa-se que, embora as maiores característi cas da modalidade de ensino a distância sejam a dinâmica, a qualidade e a tecnologia que permiti ram uma revo-


lução no ensino e na aprendizagem, as leis, decretos e portarias que disciplinam o assunto, se apresentam como um limitador nessa relação entre insti tuições de ensino, professores e alunos.

Não obstante, para que haja segurança jurídica e qualidade nesse processo de ensino, o Estado cria leis como forma de impulsionar os indivíduos ao cumprimen-to das formalidades necessárias. A intervenção estatal é, portanto, imprescindível.

Embora as leis sobre o assunto tragam uma conceituação sufi ciente, é cogente colacionar o entendimento de alguns autores renomados sobre o assunto.

Para tanto, Bernardo (2009) traz à baila sua relevante pesquisa, no que destaca o conceito de Dohmem, que em 1967 já dizia que através de meios de comuni-cação capazes de vencer longas distâncias, o aluno poderia instruir-se por meio de material de estudo, acompanhado da supervisão de um grupo de professores.

O autor acrescenta a óti ca de Peters, 1973, que acalorando o tema, defendia tratar-se de uma forma industrializada de ensinar e aprender. Aduzia que através do ensino a distância seria possível instruir uma grande quanti dade de alunos ao mesmo tempo, com a uti lização de materiais técnicos de alta qualidade. Nesse mesmo ano, Moore ressaltava que a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meio de impressos, eletrônicos, mecânicos ou outro.

Avançando com os autores no tempo, Bernardo (2009) compara as importantes lições de Holmberg, que em 1977 ressaltava como benefí cio do ensino à distân-cia o planejamento, a direção e instrução da organização de ensino, sendo que em 199, Keegan frisava que o maior benefí cio do estudante é o diálogo e a pos-sibilidade de iniciati va de dupla via com a possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáti cos e de socialização.

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Já em 1999, Chaves assevera que:

A Educação a Distância, no senti do fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no es-paço). No senti do que a expressão assume hoje, enfa-ti za-se mais a distância no espaço e propõe-se que ela seja contornada através do uso de tecnologias de tele-comunicação e de transmissão de dados, voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, con-vergem para o computador (CHAVES, 1999, p.36).

Bernardo (2009) evidencia, com isso, alguns conceitos que, embora delineados há vários anos atrás, retratam com clareza o assunto e a sua relevância social, como ferramenta de diminuição da baixa escolaridade.

2. A EVOLUÇÃO DO ENSINO À DISTÂNCIA

Superado o conceito de ensino à distância, indissociável para a compreensão deste estudo uma visão de como se deu o desenvolvimento dessa modalidade de ensino num contexto histórico mundial e no Brasil.

2. 1. ENSINO A DISTÂNCIA NO MUNDO

No século XVII, em plena Revolução Cientí fi ca*, as cartas noti fi cando descober-

* Na história da ciência, chama-se revolução científi ca o período que começou no século XVI e prolongou-se até o século XVIII. A partir desse período, a Ciência, que até então estava atrelada à Filosofi a, separa-se desta e passa a ser um conhecimento mais estruturado e prático. As causas principais da revolução podem ser resumidas em: renascimento cultural, a imprensa, a reforma protestante e o hermetismo. Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Visto em http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolução_científi ca, acessado em 15 de setembro de 2014.


tas cientí fi cas indicavam uma nova era na arte de ensinar. Conforme Pereira e Moraes (2009.p.68 apud OLIVEIRA 2011, p.45), um curso por correspondência realizado por uma determinada organização de Boston, sinalizou a inauguração da modalidade de ensino à distância no mundo. O curso foi divulgado mediante anúncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo pro-fessor de taquigrafi a Cauleb Phillips, que afi rmava que toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições sema-nalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston.

Ainda segundo Oliveira (2011), é a parti r do sé culo XIX, que além dos Estados Unidos, a Europa, mais especifi camente a Suécia, Reino Unido e Espanha, passa a consolidar o ensino à distância com a oferta de cursos nessa formatação. Só no inicio do século XX que países como Alemanha, Canadá , Austrália, Noruega, França e África do Sul se lançam nessa oportunidade, cuja experiência faz desen-volver cada vez mais intensamente esse ti po de ensino, fortalecendo-se, efeti va-mente, como uma modalidade de ensino em meados do século XX.

O autor afi rma que, como marco de uma educação mais fl exível, a Briti sh Open University, fundada no ano de 1969, no Reino Unido, avançou com o uso de tec-nologias, remodelando a interação e comunicação entre professores e alunos. Tornou-se pioneira na modalidade de ensino à distância e está consolidada, até hoje, no mercado.

Barros (2003) assevera que em 1972, com a criação da Universidade Nacional de Educação a Distância, na Espanha, surgiu a oportunidade de estudos para alunos do mundo inteiro com interesse em graduação e pós-graduação. Aduz, ainda, que no mesmo período, países como Costa Rica, Venezuela, El Salvador, México, Chile, Argenti na, Bolívia e Equador também se lançaram nos programas de edu-cação à distância na América Lati na.

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2. 1. A CONSOLIDAÇÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA NO BRASIL

No início da década de 1940, o Brasil vivenciou algumas experiências de ensino à distância. Barros (2003) informa que, sem o apoio do governo, e não tendo sig-nifi cati vo prestí gio junto a sociedade, foi apenas em 1960, com o uso de material impresso, rádio, televisão, videocassete e, em alguns poucos casos, os computa-dores, que a modalidade começou a ganhar algum destaque.

A moti vação, que inicialmente era atrelada as questões de mercado de trabalho, ou seja, para a capacitação para determinada habilidade, foi cedendo espaço para a possibilidade de diminuição de analfabetos, cujo estudo era limitado, não permiti ndo refl exões sobre questões sociais.

Barros (2003) ainda ressalta que a televisão e a possibilidade de uti lizá-la para os estudos remonta dos anos 70, em que a educação a distância passa a ser uti liza-da na qualifi cação de professores através da Associação Brasileira de Teleduca-ç ã o (ABT) e o MEC, através dos Seminários Brasileiros de Tecnologia Educacional.

Segundo o autor, em 1973, o rádio começa a ser uti lizado pelos projetos Minerva e Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares (SACI) permiti ndo a dis-ponibilidade de cursos para pessoas com baixo poder aquisiti vo.

Narra o autor que, com o objeti vo de preparar alunos para exames supleti vos de 2º grau, o notadamente conhecido Telecurso 2º grau, é criado em 1978, atra-vés de uma parceria da Fundação Padre Anchieta e Fundação Roberto Marinho, sendo que em 1995, com a inclusão do curso técnico de mecânica, passa a ser denominado de Telecurso 2000.

Por fi m, Barros (2003) narra que vários projetos e cursos foram surgindo, como o Movimento Brasileiro de Alfabeti zação (MOBRAL), em 1979, mesmo ano em que a Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES) lança


a Pós- Graduação Experimental a Distância para professores do interior do Brasil; em 1984, o Projeto Ipê e o projeto “Um Salto para o Futuro”; nos anos 90 surge o Canal Futura com programas educati vos e no ano 2000 são lançados cursos na modalidade à distância, vinculados ao Projeto TV Escola, para a qualifi cação de professores.

Desde então, o ensino à distância no Brasil não foi o mesmo. A celeridade pro-porcionada pelos canais de comunicação, as tecnologias implementadas e o in-gresso de grandes e renomadas universidades, foram paulati namente desven-cilhando o ensino à distância do preconceito que a modalidade sofreu, pois os cursos por correspondência não eram bem vistos, já que os tutores normalmen-te não eram bem qualifi cados, os alunos não eram efeti vamente acompanhados e sequer eram submeti dos a exames.

Tal esti gma tem deixado de fazer senti do, pois, os alunos do ensino à distância tem apresentado signifi cati va qualidade no ensino.

3. ENSINO A DISTÂNCIA: DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E O AUMENTO DA ESCOLARIDADE DOS BRASILEIROS

É interessante mencionar que a história do ensino à distância está sempre em evolução. Ela não para, ao contrário, está em constante desenvolvimento em diversas insti tuições do mundo, de maneira que não apenas os cidadãos de de-terminada nação têm acesso a essa modalidade de ensino na localidade onde vive, mas países estão sendo interligados por meio do conhecimento da cultura, línguas e assuntos técnicos diversos.

No Brasil, com o ensino à distância, nasce a difusão e a democratização da educação de qualidade, o que resulta na melhoria, tanto na qualidade do processo educacional quanto na quantidade de alunos que adotam essa ver-tente. Como consequência, possibilita a inclusão social, pois o indivíduo pas-

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sa a ter acesso ao saber socialmente produzido, impulsionando a formação superior em todo o país.

A Educação é o caminho mais acertado para a cidadania, “na medida em que exerce sua função questionadora das práticas sociais por meio das refle-xões político-pedagógicas” (PIMENTEL, 2006 apud BORBA, PEREIRA E TOR-RES, 2011, p. 21). Ressalte-se que, nesse viés, o ensino à distância é uma das políticas públicas de uma nação, cuja ação direta do Estado pressupõe a promoção do bem comum.

Eis o objeti vo de uma políti ca pública, qualquer que seja: melhoria nas condições de vida da população. Para Marti ns e Souza (2009) essa busca da qualidade de vida dos cidadãos brasileiros tem sido inspirada basicamente pelas profundas transformações na estruturação do cenário políti co brasileiro, no que citam:

Pode-se, então resumir políti ca pública como o campo do conhecimento que busca ao mesmo tempo, colocar o “governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políti cas públicas consti tui-se no está-gio em que governos democráti cos traduzem seus pro-pósitos e plataformas eleitorais em programas e ações, que produzirão resultados e mudanças no mundo real. (SOUZA 2003, 2006, p.69 apud MARTINS e SOUZA 2009).

Educação é um direito intrínseco a cada cidadão, ou seja, lhe é inerente desde o seu nascimento. A Consti tuição Federal do Brasil, de 1988, chamada de Cons-ti tuição Cidadã, promoveu a questão social, em detrimento das desigualdades que as próprias consti tuições anteriores estabeleciam, defi nindo valores que só podem ser efeti vamente concreti zados com a ajuda da Educação. Esta, por sua vez, fi cou assim assegurada:


Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimen-tação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previ-dência social, a proteção à maternidade e à infância, a as-sistência aos desamparados, na forma desta Consti tuição. (Redação dada pela Emenda Consti tucional nº 64, de 2010).

Com a possibilidade da interação entre aluno e professor, mesmo estando dis-tantes e em momentos diferentes, fruto da uti lização de tecnologias específi -cas, o ensino à distância tem sido amplamente disseminado. Inobstante, forçoso questi onar: a modalidade é acessível e faz, de fato, parte da realidade brasileira? A população tem acesso a computadores e internet, tecnologias mais uti lizadas para por em práti ca a modalidade de ensino à distância?

Esses questi onamentos são relevantes, a fi m de validar a importância dessa mo-dalidade de ensino como fator de diminuição da baixa escolaridade no país.

Há aproximadamente um ano atrás, mais precisamente em 17 de setembro de 2013, noti ciou-se na imprensa dados do Censo da Educação Superior de 2012*, divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), dando conta de que a modalida-de de ensino à distância cresceu mais que a educação presencial de 2011 a 2012. Em um ano, houve um aumento de 12,2% nas matrículas da EAD, enquanto a educação presencial teve um aumento de 3,1%.

Outro dado relevante foi apresentado pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)**, divulgada em 18 de setembro deste ano pelo Insti tuto Brasi-leiro de Geografi a e Estatí sti ca (IBGE), que aponta que o total de domicílios com computadores subiu de 46,4% para 49,5%, de 2012 para 2013, sendo que dos

* Agência Brasil – Empresa Brasil de Comunicação. Educação a distância cresce mais que a presencial. Disponível em: < http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2013-09-17/educacao-distancia-cresce-mais-que-presencial> Acesso: 10 set. 2014.

** Quase metade dos domicílios brasileiros tem computador. Pnad. Disponível: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/economia/noticia/2014-09/quase-metade-dos-domicilios-brasileiros-tem-computador>. Acesso: 08 set. 2014.

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32,2 milhões de domicílios brasileiros com computadores em 2013, 28% ti nham acesso à internet, tendo a proporção de internautas crescido de 49,2%, em 2012, para 50,1%, no ano seguinte.

A pesquisa do IBGE indica que, em 2001, 12,6% das unidades residenciais ti nham esses aparelhos e, em 2013, esse percentual evoluiu para quase metade dos do-micílios. Já as moradias com computador ligado à internet aumentaram de 8,5% para 43,7%, na mesma comparação.

Tais dados demonstram que o estudo à distância é, notadamente, uma realidade na população, posto que o acesso a internet e tecnologias da informáti ca tem ti do cada dia mais espaço nas famílias brasileiras. Com isso, o fenômeno do en-sino à distância colocou milhares de alunos em universidades e faculdades país afora, o que tem mudado o perfi l de famílias em que os pais nunca “puseram os pés” numa universidade e, agora, podem ver seus fi lhos graduados.

E não é só. A modalidade de ensino à distância não apenas abre portas para a obtenção do almejado emprego, como também tem sido uma ferramenta de inesti mável valor para a qualifi cação de profi ssionais e servidores, que já se en-contram estabilizados em seus empregos. À exemplo, o Exército Brasileiro, atra-vés do Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx), buscando tor-nar a educação acessível aos militares e, em alguns casos à população, criou, por meio da Portaria nº 161, de 20 de dezembro de 2005, a Coordenadoria de Ensino à distância (CEAD), com o objeti vo de desenvolver e implementar ações que permitam que os militares possam, mesmo que designados para trabalhar em qualquer parte Brasil ou em missão no exterior, conti nuar seus estudos em busca de uma melhor capacitação profi ssional.

Da mesma forma, a EAD/SENASP criada em 2005 pela Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENASP), é uma escola virtual desti nada aos policiais civis, policiais militares, policiais federais, policiais rodoviários, bombeiros militares, profi ssionais de Perícia Forense, guardas municipais e agentes penitenciários,


possibilitando o acesso gratuito à educação conti nuada, integrada e qualifi cada. Seu principal objeti vo é viabilizar o acesso à capacitação conti nuada, indepen-dentemente das limitações geográfi cas e temporais.

Para tanto, no Estado de Mato Grosso, fi rmou-se uma parceria junto a Secretaria de Segurança Pública através da Portaria n° 66, de 14 de maio de 2010, que dis-põe sobre diretrizes para o monitoramento e avaliação da atuação dos tutores vinculados à Rede EAD/MT e a Instrução Normati va n° 02, de 14 de maio de 2010, que trata das diretrizes para o desenvolvimento da Rede Nacional de Educação à Distância (Rede EAD) no Estado, estabelecendo competências dos Telecentros e atribuições de seus dirigentes.

Ademais, outras Insti tuições públicas, empresas privadas, organizações, escolas e universidades têm lançado mão dessa ferramenta, cujos preços, fl exibilidade de horários e o catálogo de cursos oferecidos, a capilarizou, democrati zando a educação para quem ti ver interesse em aprender.

Querer aprender é o diferencial. O sucesso e a qualidade do ensino à distância dependem, em grande parte, do interesse do aluno. É por isso que o Educador, nesse contexto, é ti do como o mediador, pois aberto a novas informações, à lei-tura do mundo feita pelo aluno, possibilita o diálogo a parti r das experiências dos educandos. É o que diz Teixeira (2002):

Nesse senti do, seu papel também se mostra singular em auxiliar o aluno no cumprimento dos prazos estabe-lecidos para a conclusão do Curso, pois o planejamento e o respeito às etapas aprazadas, é que vai consolidar o aprendizado. Segundo Baffi (2002), planejamento é o processo de busca do equilíbrio entre meios e fi ns, entre recursos e objeti vos, visando ao melhor funcionamento de um sistema. Ele exige refl exão para que haja uma to-mada de decisão sobre a ação, onde o processo volta-se

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à necessidade e à racionalização de emprego de meios materiais e recursos humanos disponíveis, visando à concreti zação de objeti vos, em prazos determinados e etapas defi nidas, a parti r dos resultados de avaliações. (TEIXEIRA, 2004, p.27).

O sucesso e o bom aproveitamento dos estudos carecem, de fato, do controle estatal, por meio de legislações, depende, também, do emprego de boas tecno-logias e de professores qualifi cados, mas, sobretudo, de um aluno disciplinado, moti vado e comprometi do com os estudos.


O ensino à distância, modalidade de ensino que permite a interação entre profes-sores e alunos, sem que estejam no mesmo ambiente ou no mesmo momento, tem sido disseminado em todo o território nacional, o que se atribui aos preços acessíveis, a gama de qualifi cações disponíveis e a possibilidade de adequação dos horários, adaptando-se ao esti lo de vida do aluno.

Em constante evolução, o ensino à distância é monitorado pelo Governo Federal, que por meio de leis possibilita a segurança jurídica entre professores e alunos, e estes com relação às insti tuições de ensino.

É bem verdade que nos primórdios, o ensino à distância no Brasil não dispunha de professores qualifi cados, de meios tecnológicos adequados e inexisti am ava-liações criteriosas, o que terminou por desacreditar a qualidade do ensino. Mas é com a inserção de tecnologias apropriadas, com a criação de leis e normas fe-derais disciplinando o assunto e com a parti cipação de renomadas Universidades e Insti tuições de Ensino, que a modalidade passou a ganhar espaço, estando ao alcance das famílias brasileiras.

O acesso às tecnologias cresceu consideravelmente nos últi mos anos, democra-


ti zando os estudos por meio do ensino à distância, alterando, com isso, o cená-rio em que brasileiros marginalizados dos centros de ensino, ficavam alheios a inclusão social.

Com isso, o resultado signifi cati vo se deu com o aumento da escolaridade da população, o que se verifi ca um aumento na qualifi cação em vários setores da sociedade. Nesse senti do, o ensino a distância é parte das políti cas públicas da federação, sendo uti lizada, inclusive, na qualifi cação de profi ssionais de diversos setores da sociedade.

Por fi m, verifi cou-se que para o êxito nos estudos é imprescindível que o aluno seja disciplinado, interessado, comprometi do e que os tutores tenham habilida-de em gerenciar a turma.

REFERÊNCIAS

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EVENTOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O LETRAMENTO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM | 71


EVENTOS E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: O LETRAMENTO COMO DIREITO DE APRENDIZAGEM*

Profª Ms Carla Melissa Klock Scalzitti E-mail: [email protected]**

RESUMOEste arti go apresenta o entrelace da linguagem oral com a linguagem escrita as-sim evidenciando o despertar para a cultura escrita presentes na educação in-fanti l. O objeti vo geral é o de analisar alguns dos “eventos de letramento” (HEAT, 1982) e as “práti cas de letramento” (STREET, 1982) presentes nas ati vidades de-senvolvidas em dois locis: sala de aula e na brinquedoteca, em Rondonópolis/MT.

Palavras-chave:Educação Infanti l, Letramento, Cultura escrita.

* Parte dos dados apresentados neste artigo integra-se à dissertação de mestrado da autora, realizada sob a orientação da Profª Dr. Cancionila Janzkovski Cardoso, por meio do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT/ROO/CUR – ( 2010-2012).

** Graduada em Pedagogia pela Universidade de Cuiabá (UNIC), Especialização em Metodologia e Didática do Ensino Superior (UNIC), Especialização em Docência na Educação Infantil (UFMT), Mestrado em Educação ( UFMT/CUR). Professora e Membro do NDE - Faculdade Evangélica Cantares de Salomão- Formadora de Língua Portuguesa/UFMT-CUR/ PNAIC - Pacto Nacional pela Idade Certa - 2013/ 2014, Professora da Prefeitura Municipal De Várzea Grande-MT/ Secretaria de Educação e Cultura

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INTRODUÇÃO

A preocupação central deste trabalho gira em torno das possíveis ligações entre a linguagem, em especial a linguagem oral, a infância e a cultura escrita. Tenta-mos indicar também maneiras como os adultos, em especial, o professor colabo-ra para que as crianças percebam que é possível enriquecer o seu “falar”.

Sendo assim, tentamos fazer analogia entre a infância, a oralidade e as ati vidades de letramento propostas em uma classe de educação infanti l de crianças de 5 anos, assim como, na brinquedoteca. Para essas ati vidades, observadas nos dois loci, usamos os termos citados por Soares (2003, p.105), « eventos de letramen-to » (Heat, 1982, p.93) e « práti cas de letramento » (Street, 1995a, p.2).

A parti r desses pressupostos propomos como questão principal desta pesquisa:

“Como práti cas de letramento e eventos de letramento desenvolvidos em uma turma de educação infanti l, em duas situações disti ntas, na escola e na brinquedote-ca, contribuem para que crianças de 4 a 5 anos melhor conheçam a cultura escrita?”

O objeti vo é o de analisar os eventos de letramento e as práti cas de letramento presentes nas ati vidades desenvolvidas com uma turma da educação infanti l, em sala de aula e na brinquedoteca, procurando registrar se e como contribuem para que crianças de 4 a 5 anos melhor conheçam a cultura escrita dessa socie-dade grafocêntrica na qual parti cipam.

REFERENCIAL TEÓRICO

A pesquisa em sua essência será norteada pelos estudos de Vigotski (2007, 2001) e de Bakhti n (1981/1992), e, igualmente, em estudos e pesquisas anti gas e re-centes acerca da linguagem oral, cultura escrita e o brincar na Educação Infanti l. Destacamos tal embasamento teórico por acreditarmos que ao transitar, de ma-neira progressiva e assimilati va, entre gêneros primários e gêneros secundários

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do discurso a criança recebe um incenti vo cogniti vo para entender o porquê da escrita. Bakhti n (1992) explicita que “a uti lização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integran-tes duma e doutra esfera da ati vidade humana”.

Tais enunciados podem ser considerados individuais, pois advém de um sujeito, “mas cada esfera de uti lização da língua elabora seus ti pos relati vamente está-veis de enunciados, sendo a isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKH-TIN, 1992, p. 279). Para o autor, os gêneros secundários do discurso aparecem em situações de comunicação cultural mais complexa e evoluída, principalmente escrita, sendo que, em sua formação, esses gêneros absorvem e transmutam os gêneros primários, mais simples, que se consti tuíram em circunstâncias de co-municação verbal espontânea e, notadamente, orais. Para melhor refl eti r sobre a cultura escrita trago à discussão o signifi cado das palavras letramento, alfabe-ti zação e cultura escrita. Como referenciais teóricos principais para essa discus-são, recorremos a Soares (2003), Corsino (2002), Jobim e Souza (2009), Cardoso (2002). Para realizar a análise das ati vidades desenvolvidas com as crianças serão uti lizados os conceitos de «eventos de letramento» (Heat, 1982:93), e «práti -cas de letramento» (Street,1995a:2), a saber: “Por eventos de letramento, de-signam-se as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os parti cipantes e de seus processos de interpretação”.

“Por práti cas de letramento, designam-se tanto os com-portamentos exercidos pelos parti cipantes num evento de letramento quanto as concepções sociais e culturais que o confi guram, determinam sua interpretação e dão senti do aos usos da leitura e/ou da escrita naquela par-ti cular situação” (SOARES, 2003, p. 105).

Considerando que a ati vidade lúdica é a ati vidade principal na idade em que a criança se encontra na Educação Infanti l, e ainda, por estar observando momen-tos na brinquedoteca, tentamos ressaltar a importância do lúdico, recorrendo a


alguns autores que dedicaram grande parte dos seus estudos sobre este tema, tais como Vigotski (2001, 2007); Kishimoto (1998).

METODOLOGIA

Para desenvolvermos a presente pesquisa foi adotada a abordagem qualitati va, por entendermos que esse ti po de investi gação possibilita melhor compreender a realidade educati va em seu movimento.

Sendo que o universo desta pesquisa abrange o estudo a respeito da linguagem oral infanti l e da cultura escrita, na medida em que esta comporta elementos tí picos dos « gêneros primários do discurso » apontando para a consti tuição dos « gêneros secundários do discurso » e a cultura escrita na Educação Infanti l, um dos locis selecionado foi uma insti tuição pública de ensino, especifi camente uma Escola Municipal na Unidade de Educação Infanti l ‘Mateus Vinícius Bráz’, com uma professora do II Ciclo da Educação Infanti l*, em Rondonópolis. Complemen-tarmente, foram observados momentos desse grupo na Brinquedoteca Soraiha Miranda de Lima**, que funciona sob a coordenação da professora Doutora Ra-quel Salgado contando, com estagiárias do curso de pedagogia.

No interior da proposta metodológica de pesquisa qualitati va, essa investi gação teve caráter de observação parti cipante, assim, houve maior probabilidade das crianças permanecerem com o mesmo comportamento com a presença da pes-quisadora e a diferenciação entre o comportamento verbal e os acontecimentos reais fi caram mais aparentes.

* A Educação Infantil no município de Rondonópolis, no momento da pesquisa que aconteceu em 2012, estava organizada em ciclos de formação desde 1992. O I Ciclo é composto por três agrupamentos, tendo o 1o agrupamento crianças de zero a dois anos; o 2o crianças de dois a dois anos e onze meses e o 3o, crianças de três a três anos e onze meses. O II Ciclo é composto por dois agrupamentos; o 1o, com crianças de quatro anos a quatro anos e onze meses e o 2o, com crianças de cinco anos a cinco anos e onze meses.

** Esta brinquedoteca funciona na Universidade Federal de Mato Grosso, campus Rondonópolis/ MT, que se localiza na Rodovia Rondonópolis-Guiratinga, KM 06 (MT-270) - Bairro Sagrada Família CEP 78735-910

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Esta pesquisa elegeu como sujeitos uma turma do últi mo ano da Educação Infan-ti l em 2010, com vinte e três crianças com idade entre 5 e 6 anos, a professora da turma, a coordenadora da brinquedoteca, a estagiária da brinquedoteca e a auxiliar de enfermagem e idealizadora da creche senhora Auxiliadora.

Para a coleta de dados uti lizamos os seguintes procedimentos e instrumentos:

1 - fi lmagens na sala de aula e na brinquedoteca: estas consti tuem um arquivo de de-zenove gravações em sala-de-aula e quatro na brinquedoteca, que registram vinte e três dias de ati vidades, das observações que se prolongaram por 2 meses e quinze dias;

2 - registro no caderno de campo, em forma de protocolos de observação, os quais contam detalhadamente os diálogos, as ati vidades, as brincadeiras e os comportamentos da turma com vistas à interpretação e análise do corpus da pesquisa;

3 - entrevistas semi-estruturadas com: a) a professora das crianças, b) a coorde-nadora da brinquedoteca, c) a estagiária da brinquedoteca;

4 - conversas informais – mini entrevista com as crianças em momentos de ati vi-dades livres;

5 - conversas informais com profi ssionais que gravitam na e em torno da escola (merendeira, diretora, coordenadora, pais) que nos auxiliaram na composição/ compreensão daquela cultura escolar;

6 - pesquisa documental: buscamos também informações em fontes documen-tais como diário de classe, caderno de campo e relatórios descriti vos da profes-sora, proposta pedagógica da escola e outros.

O convívio coti diano com a docente e as crianças foi o maior facilitador para a obtenção das informações desejadas e a realização do estudo.


VIVENDO EPISÓDIO DA E COM A CULTURAESCRITA – INICIANDO A ANÁLISE

Vigotski questi ona em seus estudos a importância do outro como interlocutor, como incenti vador na solução de situações problemas, pois se “(...) a criança consegue resolver situações de confl ito com a ajuda de outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicati vo de seu desenvolvimento mental do que o que consegue fazer sozinha.” (VIGOTSKI, 2007, p. 96).

Dentre as experiências vividas na escola e por nós registradas, analisamos a se-guir um dos eventos de letramento, refl eti do em uma de suas práti cas e que colaborou para que a criança parti cipe mais signifi cati vamente da cultura escrita.

Relato a seguir o episódio que ilustra a gama de possibilidades que a escola pode ofertar aos profi ssionais da educação e aos alunos, agentes do processo.

Entretanto, para que possamos vislumbrar tais horizontes, devemos, ou temos a obrigação de rever conceitos. Momentos ímpares são, a todo instante, forne-cidos pelos educandos e são esses que tornam signifi cati va a intencionalidade educacional que deve ser dada por nós, pois a escola é o local eleito socialmente para que ocorra o ensino aprendizagem.

Mas, ser profi ssional é negar que esse ensino-aprendizagem ocorra de qualquer forma. Devemos, enquanto profi ssionais, apresentar diversas maneiras e, prin-cipalmente, diversos materiais através de um bom questi onamento, ou melhor, pela linguagem oral ou ainda, fí sica (livros, cadernos, revistas...) que irão auxiliar na caminhada das descobertas do educando, e essas descobertas podem ser no-vas, reestruturadas ou mesmo inusitadas.

O evento de letramento “ler” em braile me fi zeram refl eti r sobre a escola inclu-siva. Devemos ser inclusivos apenas quando o aluno especial está à nossa porta, ou melhor, às portas da escola?

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No momento em que me deparei com a leitura em braile teve início alguns ques-ti onamentos. A escola, ao receber a literatura em braile a incluiu, pois o material ajudou no trabalho com o humano na aceitação do diferente, possibilitando co-nhecer o outro através da leitura de outros signos.

E a descrição nos remete a Vigotski que, ao falar da escrita, no seu livro a Forma-ção Social da Mente, no capítulo “A pré-história da linguagem escrita”, considera que a escrita ocupa um lugar estreito na práti ca escolar, alertando que a escola, muitas vezes, esquece o poder que desempenha no desenvolvimento cultural da criança:

Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir pa-lavras com elas, mas não se ensina a linguagem escri-ta. Enfati za-se de tal forma mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. (VIGOTSKI, 2007, p. 125).

Quando a aluna Adrielly pegou o livro em braile e o leu sem obstáculos, fazendo isso com espontaneidade, tal ação aponta que o objeti vo da Educação Infanti l não é o de ensinar e, consequentemente, o de aprender a codifi car ou decodifi -car um código, mas o de viver um universo cultural vivo, que se repete e se reno-va de forma tão intensa quanto a ati tude de aprender da criança.

O uso de materiais e signos variados leva-nos a crer que a criança é capaz de penetrar no mundo da leitura e da escrita sem a pressão de ter decorado um símbolo, bastando para isso dar-lhe os instrumentos onde esses signos criados culturalmente estejam neles ti mbrados; instrumentos que chamamos de livros, revistas, jornais, gibis, dentre outras nomenclaturas.

Transcrevo a leitura feita pela aluna Adrielly uti lizando o livro em braile, eviden-ciando, assim, nessa situação o contato da criança com a cultura escrita e com as formas próprias da linguagem que se usa para ler o braile da qual ela também se apropria por meio da brincadeira. No início da aula ela pega o livro, de Patrícia


Engel Secco pertencente à coleção Um Presente para Todos Nós, para Dançar com os Anjos, escrito em braile e impresso em ti nta com letras. A aluna vai pas-sando a ponta dos dedos nas letras em braile, que chamarei aqui de ponti nhos, pois é assim que as crianças se referem a elas, e vai contando a estória, com a cabeça baixa, tampando os olhos com a mão esquerda, mas os dedos da mão esquerda fi cam entreabertos. Sempre que percebe acabar os ponti nhos, muda a página e também sua fala ao deslizar os dedos pelo alfabeto braile.

Como a sala está no momento livre, o barulho é intenso. A professora percebe a ati tude da Adriely e meu interesse e, neste momento, chama a atenção das crianças para que todas se sentem e escutem a estória que Adriely está lendo. Adriely, agora com a classe em silêncio, retoma a contagem da estória:

Figura 1. Alunos na sala de aulaFonte: acervo da pesquisadora

A – O vovô pediu... então, o vovô pediu pra criançacontar uma estória. Então começou:

Nesse momento, ela muda de página e, passando a mão em torno dos desenhos que estão com ponti nhos (esta página só tem desenhos), ela explica:

A – Aqui é o vovô, aqui é a menina, aqui é o menino.

Muda novamente de folha, agora só com letras em braile, conti nua a passar a ponta dos dedos nos ponti nhos e a ler.

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A – Então, Deus criou dois anjinhos para fazer ummundo melhor pra todo mundo.

A – Então, Deus pintou dois: um menino e uma menina para cuidar da família

A – Então, Deus pintou aqui e cuidou de tudo.

A – Então, Deus falou: - O anjinho foi para a Terra!

A - Então, os anjinhos voltaram a Terra e ensinaram. A menina anjo estava lá a buscar mudar a ati tude e ooutro não fazendo nada, o outro só passeando e brincando.

A - Então, nenhum dos dois ganhou o prêmio porque um não fez nada e o outro não ajudou o outro a fazer mais coisas.

A - Então, fi caram falando pra Jesus: dá-se o prêmio de-pois. Então, Deus não deu.

Fecha os olhinhos e conti nua a passar as mãos e ler:

A – Então, eles fi caram e não desisti ram e aprenderam e foram felizes para sempre!

Fotos quando a sala fi cou em silêncio e a aluna Adriely retomou a leitura:

Figura 2. Mosaico de Alunosna sala de ala.

Fonte: acervo da pesquisadora

Figura 3. Mosaico de Alunosna sala de ala.

Fonte: acervo da pesquisadora


Vigotski (2007) afi rma que a criança, bem antes dos seis anos, é capaz de des-cobrir a função simbólica da escrita e até começar a ler aos quatro anos e meio, porque, o problema para ele, não é a idade em que a criança aprende a ler e a escrever, mas como essa escrita lhe é apresentada.

Complementando a citação, uti lizo Ferreiro (1993, p. 23), quando nos alerta que a maneira de interagir com a escrita não é igual para todas as crianças, pois elas signifi cam e ressignifi cam esse objeto, criam suas hipóteses sobre a escrita, inde-pendente da vontade do adulto. Para a autora,

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escri-ta serve para escrever coisas inteligentes, diverti das ou importantes. Essas são as que terminam de alfabeti zar--se na escola, mas começaram a alfabeti zar-se muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita.

É pensando nisso que percebemos que a aluna lê a escrita em braile de forma segura, afi nal, já lhe foi contada a estória e ainda lhe foi explicado o signifi cado dos “ponti nhos”. Então, a habilidade de ler a estória se torna signifi cati va, pois ela sabe o que esses sinais querem dizer. Sobre essas experiências de letramen-to, lembramos que:

Não se trata de acelerar nem de substi tuir a tarefa de outras etapas em relação a esse conteúdo; trata-se sim-plesmente de tornar natural o ensino e a aprendizagem de algo que coexiste com as crianças, que lhes interes-sa, que se encontra presente em sua vida e na nossa e que não tem senti do algum ignorar. (SOLÉ, 2003, p. 75)

Os pilares desta pesquisa, como já foram apresentados, são representados pela teoria sociointeracionista de Vigotski, que considera a linguagem organizadora e

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estruturante das diversas formas de representação não-verbal, e ainda por Bak-thin, que privilegia as discussões e suas análises com suas relações dialógicas, considerando o terreno de onde surgem essas relações e este é delimitado no processo de interação social. Ele refl ete que:

Todo gesto ou processo do organismo: a respiração, a circulação do sangue, os movimentos do corpo, a ar-ti culação, o discurso interior, a mímica, a reação aos estí mulos exteriores (por exemplo, a luz), resumindo, tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a expressão da ati vidade psíquica, posto que tudo pode adquirir um valor semióti co, tudo pode tornar-se expressivo. (BAKTHIN, 1981, p. 51).

E nessas construções de movimento de inter-relação, de ação dinâmica men-tal e gestualmente falando, fazem-se novos aprendizados e novas formas de ler e escrever o mundo. Citamos ler e escrever por serem as questõesprincipais desta pesquisa.

Ao apresentarmos os pilares em que nos apoiamos, temos a intenção de de-monstrar que o evento de letramento, apresentado a seguir, enriquece nossas análises, considerando a dinâmica discursiva que nele consiste e que produz e, ainda, destacamos que esta ação é sugerida no RCNEI (1998, p. 23),

Na insti tuição de educação infanti l, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocor-rem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de manei-ra integrada no processo de desenvolvimento infanti l.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola é mais um, e não o mais importante ou único, ambiente em que a crian-ça encontra a cultura escrita, mas o único que deve ter como objeti vo principal o de proporcionar situações em que seja refl eti da a cultura escrita e assim ajudar a criança a se tornar um ―homem‖ – um ser ati vo da sua e para a sua cultura histórico-social. Como afi rma Leonti ev (1978, p. 267),

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvi-mento histórico da sociedade humana.

Devemos nos preocupar menos, na educação Infanti l, com a diferença entre as ati vidades de leitura e ati vidades de escrita e ter clareza que o que nos interessa é a relação entre o sujeito cognoscente, a criança, e o objeto do conhecimento, neste caso, a língua escrita, sempre mediada pelo outro. Contar histórias para as crianças, escrever histórias na lousa ou em outro objeto da cultura escrita, contadas por elas ou ainda recontadas por elas, preparar uma receita sugerida pelas crianças seguin-do a ordem preestabelecida no papel, criar situações em que elas dramati zem, contem piadas, brinquem com charadinhas, enfi m, proporcionar momentos em que vivenciem o senti do da cultura escrita, com certeza, propiciará uma maior clareza de o porquê apreender essa habilidade cultural. Conforme lembra Brito,

Pode-se dizer que, na Educação Infanti l, ler com os ou-vidos é mais fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas se experimenta na interação, na interlocução, no discurso escrito organizado, com suas modulações prosódicas próprias, como também aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita e apren-de as palavras escritas (BRITO, 2007, p. 19).

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A descoberta e a curiosidade da infância pela cultura escrita, casuais e/ou pla-nejadas, vão sempre existi r em uma sociedade grafocêntrica. Cabe aos educa-dores da infância tornar mais intensos esses momentos, deixando-os curiosos e desejáveis para criança, sem que essa perca a sua espontaneidade. Cabe, ainda, lembrar que por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um sujeito que pensa sobre a escrita e que essa existe em seu meio social (FERREIRO, 2001, p.43).

Temos a convicção de que a única forma de respeitar a criança é oferecer-lhe aquilo que de melhor os educadores podem fazer: ensiná-las e auxiliá-las a pe-netrar criti camente, mais e mais, na cultura escrita.


REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e fi losofi a da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1981/1992.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/98. Brasília : Conselho Federal de Educação, 1998.

BRITO, Luiz Percival Leme. Letramento e Alfabeti zação: implicações para a Educação Infanti l. IN: O mundo da Escrita no Universo da Pequena Infância – Polêmicas do nosso Tempo/Faria, Ana Lúcia Goulart de; Mello, Suelly Amaral (org.). – 2.Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

CARDOSO, Cancionila Janzkovsky. Socioconstrução do texto escrito: uma perspecti va longitudinal. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

CORSINO, Patrícia. Curso de extensão em Educação Infanti l, 2002, modulo III. A

Criança e a Linguagem. Secretaria Municipal de Educação.

FERREIRO, Emilia. Cultura Escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

¬¬_______. A escrita... antes das letras. In: A produção de notações na criança: linguagem, número, ritmos e melodias, H. Sinclair (org.). São Paulo: Cortez, 1990.

_________. Com todas as letras. São Paulo. Cortez, 1993

JOBIM e SOUZA, Solange. Infância e Linguagem: Bakhti n, Vygotsky e Benjamin. – Campinas, SP: Papirus, 1994. – (Coleção Magistério: Formação E Trabalho Pedagógico), 12 edição, 2009.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Escolarização e brincadeira na educação infanti l. In: SOUSA, Cynthia Pereira de (org). História da Educação: processos, práti cas e saberes. São Paulo: Escrituras Editora, 1998, p.123-136.

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LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

SECCO, Patrícia Engel. Um Presente para Todos Nós, para Dançar com os Anjos. 2012. Editora Scipione

SOARES, Magda. Letramento no Brasil: refl exões a parti r do INAF 2001 /Organização: Vera Masagão Ribeiro – São Paulo: Global, 2003.

SOLÉ, Isabel. Leitura em Educação Infanti l? Sim, obrigada! In: TEBEROSKY, A. et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. São Paulo: Artmed

VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 7. ed. São Paulo: Marti ns Fontes, 2007.

______________. A construção do Pensamento e da Linguagem – tradução Paulo Bezerra, - São Paulo: Marti ns Fontes, 2001 – (psicologia e pedagogia).

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OS REFLEXOS DA LEI DO VENTRE LIVRE EM CUIABÁ-MT

Mary Diana da Silva Miranda

Carla Patrícia Marques de Souza

Michelle da Silva Miranda

RESUMOEste trabalho tem como objeti vo apresentar os refl exos da Lei do Ventre na ci-dade de Cuiabá através de um levantamento documental realizado no período de coleta de informações para a pesquisa de mestrado defendida em 2010* pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Uti lizamos como metodologia a análise documental buscando estabelecer o diálogo com os aportes teóricos que tratam sobre o lugar do ne-gro na sociedade brasileira, sobre tudo no fi nal do Império e início da Primeira República. Os documentos consultados estão disponíveis do Arquivo Público de Mato Grosso.

PALAVRAS-CHAVEcrianças negras; história da educação; Lei do Ventre Livre.

* O título da dissertação defendida é “Crianças negras na Instrução Pública em Cuiabá/MT (1870-1890)” com autoria de Mary Diana da Silva Miranda sob orientação da Prof.ª Dr.ª Elizabeth Figueiredo de Sá.

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O enfraquecimento do sistema escravista no Brasil ocorreu ao mesmo tempo em que se almejava a construção da identi dade brasileira. Havia uma preocupação por parte dos emancipacionistas, que buscavam meios de “resgatar” os habitan-tes pobres do país, fossem eles escravos ou livres; resgatá-los: “[...] de suas vidas vistas como abjetas, inúteis e isoladas, para integrá-los no seu projeto de uma sociedade unida, harmoniosa e progressiva.” (AZEVEDO, 1987, p. 36). Foi a parti r da década de 1870 que os abolicionistas retomaram algumas propostas emanci-padoras, dentre as quais destacamos a Lei do Ventre Livre.

Em decorrência dessa medida, a criança negra tornou-se o alvo primordial das preocupações por parte das autoridades quanto aos processos educa-cionais, defendendo-se, entre outros fatores, que todas as crianças, fi lhas de mães escravas, nascidas desde a promulgação da referida lei teriam direito àliberdade e à educação.

Marcus Vinícius Fonseca (2002, p. 44) aponta que os debates dos quais se originou a Lei do Ventre Livre destacavam a educação como um fator im-prescindível para o fi m do regime escravista: “[...] a libertação do ventre e a educação eram arti culadas como dimensões fundamentais na preparaçãodos negros para a liberdade.”

Com a publicação da lei, as autoridades do Império pretendiam dar mostras de sua preocupação em relação aos desti nos dos cati vos, cabendo ao poder políti co expressar sua solidariedade com tais idéias, nos discursos proferidos em vários cantos do mundo e mesmo no Brasil. Essa táti ca engendrada pelo governo impe-rial justi fi cava-se pela necessidade de mostrar à sociedade brasileira, bem como aos governos estrangeiros, que havia boa vontade por parte do poder local para acabar com a escravidão.

A Lei do Ventre Livre possuía dez arti gos que abordavam, além da questão da educação, outros assuntos ligados à organização do trabalho escravo no país. Ela apresentava, ainda, outras três característi cas: estabelecia novas condições


para a libertação de todos os escravos do Império, criava um fundo de eman-cipação e determinava a matrícula deles, bem como dos fi lhos de mulheresescravas, na escola.

O Art. 1º trata do termo que declara livres as crianças nascidas após a aprovação da lei:

A Princesa Imperial Regente, em Nome de sua Mages-tade o Imperador o Senhor D. Pedro II, faz saber a todos os subbditos do império que a assembléia Geral Decre-tou e ella Sancionou a Lei, seguinte:

Art.1.º Os fi lhos da mulher escrava, que nascerem no Império desde a data desta lei, serão considerados de condição livre.

§ 1.º Os ditos menores fi carão em poder em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mãis, os quaes te-rão obrigação de cria-los e tratal-os até a idade de oito anos completos [...] (BRASIL, 1871).

O Art. 2º, § 4º atribui ao governo o direito de mandar recolher os menores aos estabelecimentos públicos de ensino, transferindo-se, nesse caso, para o Estado as obrigações que o § 1º impõe às associações autorizadas. Caso fossem entre-gues ao governo estadual, essas crianças seriam expostas a outras formas de educação, ti da como um fator indispensável para a sua integração social:

Embora negligenciada por grande parte dos estudos que se referem à abolição do trabalho escravo no Brasil, a educação é um elemento importante para que pos-samos compreender esse processo, sobretudo no que diz respeito à sua arti culação com a sociedade que se

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pretendia estabelecer no período posterior à escravi-dão. Não se pode compreender o processo de abolição do trabalho escravo no Brasil sem associá-lo ao proces-so de construção de uma nova sociedade que emergi-ria da superação da escravidão. A educação foi um dos pontos de manifestação desse pensamento de recons-trução do País e, dentro dessa reconstrução os negros eram ti dos como um dos elementos indispensáveis de serem adequados às novas relações sociais que come-çavam a ser esboçadas. (FONSECA, 2002, p. 61-62).

Quanto ao número de crianças entregues ao Estado, verifi ca-se que houve um número abaixo do esperado, evidenciando que:

[...] a Lei do Ventre Livre não demonstrou efi caz para diminuir o conti ngente de trabalhadores escravos do País. Esse fato não se revela somente pela reação que os senhores ti veram em relação aos ingênuos, mas, também, em relação ao fundo de emancipação que ti -nha como objeti vo ir progressivamente libertando os escravos adultos. (FONSECA, 2002, p. 98).

Em Cuiabá, o Quadro demonstrati vo da matrícula dos fi lhos livres de mulher es-crava (1887), registra que 1.401 crianças foram matriculadas em 1887, das quais 201 faleceram e somente 36 acompanharam suas mães alforriadas; das demais não se teve mais notí cias. Diante desse fato, podem-se inferir duas considera-ções: a primeira refere-se ao fato de que, se a Lei do Ventre Livre ainda se en-contrava em pleno vigor, essas crianças podem ter sido entregues ao Estado; e a segunda associa-se à falta de informações documentais atestando a criação de insti tuições educacionais próprias para as crianças escravas nascidas a parti r de 1871, como aconteceu em outras localidades do país*.

* Cf. FONSECA (2002).


No que se refere ao processo de “criar e educar” mencionado na Lei do Ventre Livre, reportamo-nos à discussão estabelecida por Fonseca (2002), para quem, naquele período, ambos os termos eram quase sinônimos na escala do domínio social. Isso levou parte dos membros responsáveis pela execução da lei a atentar para o seu uso. Nesse senti do, a diferença entre educação e criação, em nível de conteúdos, estava:

[...] ligada à instrução, na qual a leitura e a escrita eram os elementos mais valorizados. [...] disti nção en-tre criação e educação estabelecia parâmetros para as defi nições de quem deveria dar às crianças a instrução e quem estava resguardado dessas obrigações. Pois, no senti do estrito do termo educação, tanto as crianças que forem entregues ao Estado como as que foram reti -das sob o domínio dos senhores foram educadas, sendo que os modelos da educação é que passaram a compor-tar algumas diferenças. [...] havia uma polarização en-tre criação e educação, onde educadas eram somente as pessoas submeti das à instrução. (p. 54).

A mesma conotação está presente no relatório elaborado pelo Presidente da Província de Mato Grosso, Francisco José Cardoso Júnior:

[...] todos correm para os mananciais puros e cristali-nos, todos procuram o Novo Jordão, a fi m de receber o segundo bati smo da instrução, indispensável a todas as classes a todos os estados e em todas as condições da vida. [...] é mister dissipar as sombras que a igno-rância projeta. É mister que o presente seja o coronário do futuro. É mister semear hoje para colher amanhã. Não colheremos nós, mas colherão nossos fi lhos. Não gozaremos nós porém, gozarão nossos descendentes.

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Leguemos um enorme tesouro à geração que nos há de suceder. [...] a instrução é o mais seguro pedestal em que deve repousar qualquer sociedade legiti mamente consti tuída [...] (RELATÓRIO, 1871, grifo nosso).

Nota-se que as autoridades mato-grossenses, ainda durante o período imperial, ti nham o intuito de construir uma identi dade para o povo, mas para isso precisa-vam ter uma organização voltada para esse objeti vo, no caso, a escola.

A necessidade premente da escolarização da infância destacada nos discursos dos presidentes de província permeava também os meios de comunicação local. O jornal O Porvir publicou, em 1878, um arti go no qual comparava a instrução com um pão divino, sendo tão importante para o homem quanto o alimento é para o corpo:

A instrução é o pão divino que cabe em parti lhar á to-dos os homens e é nella onde se fi rma a base de uma Nação. Toda nação em que reine a instrução, cada dia aperfeiçoa-se consideravelmente para o maior grão de adiantamento; e é pelas outras que caminhão mui len-tamente, admirada e respeitada. O homem instruído encontra abrigo em toda e qualquer paragem: sua vida é lisonjeira, dócil, sublime e santa; enquanto o homem abrutado, que ignora a sociedade em que vive, o logar em que nasceu e a história pátria, parece que a terra se lhe levanta; e sua vida é factua, insípida e péssima; e vem á ser, tarde ou cedo malfadada. A instrução é tão necessária ao homem, como o alimento há mister para a vida do corpo. (O PORVIR, 1878).


Nessa mesma direção, o jornal O Athleta, em 16 de maio de 1884, considerou a educação um instrumento que direciona a vida humana:

Por mais pobre e humilde que seja qualquer indivíduo, não está por isso mesmo dispensado dessa obrigação. Por baixa que seja a condição em que haja nascido qual-quer indivíduo, deve esmerar-se por dar a sua razão no-vas forças, á sua inteligência mais desenvolvimento, a fi m de poder desempenhar a sua missão na vida terreal e corresponder à altura da sua dignidade de ser immor-tal […] É a instrução a verdadeira bussola que dirigeos que navegam por este mar tempestuoso a que se dá o nome de Universo! […] Finalmente, a instrução é a es-trela brilhante que nos aponta o desti no e o futuro na vida social. (O ATHLETA, 1884).

Quando a abolição da escravatura tornou-se realidade, uma importância maior foi dada à busca de alternati vas com a fi nalidade de assegurar o desti no princi-palmente das crianças negras, mas não apenas no quesito instrução, uma vez que estas necessitavam também ser preparadas para o trabalho. Então, a educa-ção para o trabalho passou a ser defendida com veemência tanto nos discursos das autoridades quanto em atos legislati vos e judiciários.

No ofí cio emiti do pelo Juizado de Orphãos (RIBEIRO, 1888) ao Presidente da Pro-víncia de Mato Grosso, o tenente-coronel Francisco Raphael de Mello Rego, no-ta-se a preocupação com os ex-ingenuos:

Com a simples notí cia de que ti nha sido promulgada a lei da completa exti nção da escravidão no Brasil, pre-senciamos com sati sfação como conseqüência de nosso systema de governo, a sua execução immediata, sem que houvesse outro moti vo além da adhesão franca e

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unânime de todos os parti culares a tão patrióti ca re-solução legislati va. Se porém, por um lado a exti nção do elemento escravo cria uma verdade reconhecida e proclamada por todos, por outro, tornava-se urgente que as leis protectoras da orfh andade viessem em prol dos ex-ingênuos, que de toda a parte surgia sem com-pleta licença, vagando sem ocupação pelas ruas des-ta cidade, e quando mesmo ao serviço de alguém, ou não correspondido por uma remuneração condigna, ou seria esta simplesmente para gerar vícios aos menores orphãos incautos. O serviço domésti co desorganizava--se, e providencias serão reclamadas, não só em beni-fi cio do trabalho, da moral e da ordem, como também que viessem garanti r o futuro dos ex-ingênuos. Na falta de um recolhimento de orphãos, e na impossobilidade de outra medida extraordinária, mandei lavrar editaes chamando à minha presença todos os menores, afi m de dar-lhes tutores ou a soldada conforme a nossa le-gislação commum. Hoje tenho a sati sfação de passar às mãos de V. Ex.ª os quadros demonstrati vos dos servi-ços deste Juízo nos dias 18, 19, 20, 21 e 22 do corrente mez, em que se vê que a apresentarão - se 82 menores, dos quaes 27 forão dados à soldadas, representando o capital de 121$000 de entradas mensaes na caixa eco-nômica. Não me esquecendo da recommendação de V. Ex.ª, tenho promovido todos os esforços no senti do de preencher os claros existentes no Arsenal de Marinha do Ladário, para o que opportunamente remett erei um quadro, solicitando passagem para Corumbá. Renovo os meus protestos de alta consideração a pessoa de V. Ex.ª “a quem”.Deus Guarde. (RIBEIRO, 1888).


Das 82 crianças cadastradas, segundo explicitam os quatro quadros anexos ao referido ofí cio, verifi ca-se a dubiedade no entendimento de quem, na acepção do Juizado de Orphãos, era considerado órfão: aquele que no primeiro quadro recebeu na coluna fi liação, junto ao nome da mãe, a observação falecida; ou os menores que vagavam pelas ruas. Em face disso, inferirmos que os menores re-ferenciados podiam ser não somente as crianças negras, mas também as pardas.

No mesmo documento, reitera-se que, após a abolição, um grande número de ex-ingênuos, como eram chamadas as crianças libertas, circulavam sem ocupa-ção pelas ruas da cidade de Cuiabá, o que preocupava as autoridades. Diante disso, acreditava-se que o trabalho era um dos meios de combater os vícios que podiam ser adquiridos, sobretudo, quando se vivia em exposição permanente aos riscos oferecidos pelas ruas, tornando-se um instrumento mais apropriado para a formação de bons cidadãos.

Na verdade, eram o estudo e o trabalho as ati vidades consideradas como moto-res do progresso. E mais:

[...] Por meio deles se tem desenvolvido e aperfeiçoados os cometi mentos e invenções que hão dado a marcha dos sé-culos poderosos elementos para a perfecti bilidade universal. São o estudo e o trabalho auxiliares necessários aos povos, pois desvendam os mais recônditos segredos da ciência, elevam as artes e todos os ramos de indústrias, fazendo raiar a evolução nos tempos modernos. Sem eles, o gênero humano estacionário em face do desconhecido apresenta-ria as idades uma cena de decadência, um espetáculo de ruínas. O trabalho quer intelectual, que material, guiado por [?] estudo mostra uma época feliz, reedifi ca, constrói, espalha o pão espiritual e corporal na certeza de esmagar o monstro da ignorância para desassombrado seguir um iti nerário úti l e glorioso aos países. (A TRIBUNA, 1887).

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Conforme a Ordenação do Livro 1º, ti t. 88, § 13, cujos termos foram lavrados no 2º Cartório de Orpphãos, nos dias 18, 19, 20, 21 e 22 de junho de 1888, foi conce-dida soldada aos seguintes menores, ou ex-ingênuos, como eram denominados:

Quadro 1 - Relação nominal dos menores de 12 a 19 anos de idaderemunerados em 22 de junho de 1888

N. Nomes Idade A quem foi dado PrazoImportância

MensalFiliação

1 Theodoro 16 Tenente-coronel Manoel Maria de

Figueiredo 2 annos 4$000

Benedicta, ex-escrava dotenente-coronel Manoel

Maria de Figueiredo

2 Guilherme 15 A ele mesmo 2 annos 4$000Juliana, ex-escrava do

tenente-coronel ManoelMaria de Figueiredo

3 Honorato 17 A ele mesmo 3 annos 10$000Juliana, ex-escrava do


4 Maximiano 19 A ele mesmo 2 annos 10$000Juliana, ex-escrava do


5 André 14 A ele mesmo 2 annos 4$000Benedicta, ex-escrava dotenente-coronel Manoel

Maria de Figueiredo

6 André 18Tenente Luiz

Pedroso P. Barros2 annos 6$000

Sabina, ex-escrava do tenente Luiz Pedroso P. Barros

7 Carlos 18D. Maria

Clara Leque2 annos 4$000

Agostinha (falecida)D. Maria Clara Leque

8 Jovita 12Tenente-coronel Manoel Maria de

Figueiredo 2 annos 3$000

Benedicta, ex-escrava dotenente-coronel Manoel

Maria de Figueiredo

9 Jenuina 14 Nicola Verlangieri 2 annos 6$000Jovita, ex-escrava de

Nicola Herlangieri

10 Maria 16Tenente Luiz

Pedroso P. Barros2 annos 6$000

Salvina, ex-escrava deLuiz Pompeo de Barros

11 Rosalia 12José Estevão da

Silva Albugg2 annos 3$000

Joana, ex-escrava deJosé Estevão da Silva Albugg

Fonte: RIBEIRO, 1888.


Percebe-se, através dos dados conti dos nesse documento, que, em tais casos, fi caram com os menores, os ex-proprietários de suas mães. Assim, as crianças que recebiam a soldada propiciavam condições para que o contratante se be-nefi ciasse do seu trabalho por meio da locação dos seus serviços, diferente-mente da tutoria, que não impunha pagamento por essa mão-de-obra. Logo,a soldada *acabou por se tornar o único meio de crianças e jovens te-rem seu trabalho recompensado, ainda que o recebimento do va-lor depositado no cofre dos órfãos só pudesse ser resgatado quandoati ngissem a maioridade (NUNES, 1997).

Eram os juízes, os responsáveis pelas quanti as a serem pagas pelos serviços pres-tados pelos menores, as quais, ao que tudo indica, variavam de acordo com a idade dos jovens trabalhadores, como ocorreu, segundo podemos observar no quadro abaixo, com os irmãos Mario, de 17 anos, e Victor de 15. Ambos foram contratados pela mesma pessoa pelo prazo de dois anos, e Mario receberia por seus serviços 3$000, enquanto Victor, um ano mais novo, teria direito a um valor menor, 2$000, que seriam depositados no cofre dos órfãos:

Quadro 2 - Relação nominal dos menores remuneradosno dia 22 de junho de 1888

N. Nomes Idade A quem foi dado PrazoImportância

mensalFiliação

1 Nicolau 14 Capitão Antonio

Leite de Figueiredo 2 annos 3$000

Querina, ex-escrava deAntonio Leite de Figueiredo

2 Izabel 14 Joaquim Domingos

da Silva2 annos 2$000

Maria, ex-escrava deAntonio Leite de Figueiredo

3 Domingos 14 Joaquim Domingos

da Silva 2 annos 2$000

Querina, ex-escrava deAntonio Leite de Figueiredo

4 Antonio 17 Agostinho Leite

Botelho2 annos 4$000

Benedicta, ex-escrava de Agostinho Leite Botelho

5 Benedicto 17 José de Arruda

Botelho2 annos 8$000

Theresa, ex-escrava deJosé de Arruda Botelho

* Pedro Nunes (1997, p. 405) caracteriza como soldada: “[a] remuneração de criados, operários e trabalhadores.”

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6 Mario 17 Raimundo de Assis 2 annos 3$000Geralda, ex-escrava de

Raimundo de Assis

7 Victor 15 Raimundo de Assis 2 annos 2$000Geralda, ex-escrava de

Raimundo de Assis

8ManoelValentin

14 Julio Müller 2 annos 4$000Lucinda, ex-escrava de

Francisca Correa da Costa

9ManoelParedão

14 Julio Müller 2 annos 4$000Claudina, ex-escrava de


10 Agostinho 13 Julio Müller 2 annos 2$000Vicencia, ex-escrava de


11 Pedro 15Saturnino de

Sant’Ana2 annos 6$000 Desconhecida

12Vicente da

Cunha15

Firmino Ferreirado Couto

2 annos 3$000Vincencia, ex-escrava de

C. D. Maria da Silva

13 Pedro 17Francisco

da Costa Ribeiro2 annos 5$000

Athanasia, ex-escrava deD. Maria A. da Silva

14 Cândido 15 Licio de Campos 2 annos 5$000Eugenia, ex-escrava de

D. Marianna T.

15 João 13 Martins Guilherme 2 annos 4$000Gabriela, ex-escrava de

Martins Guilherme

16 Sisenia 14Carlos Augusto

Addor2 annos 4$000

Juliana, ex-escrava deCarlos Augusto Addor

Fonte: RIBEIRO, 1888.

Mesmo sendo esses os responsáveis pela educação das crianças, não nos foi pos-sível constatar se ocorreu a profi ssionalização das mesmas. Cruzando os dados do quadro acima com os do recenseamento realizado em 1890, passamos a ter noção da realidade de alguns desses menores.

Vicente da Cunha foi dado a Firmino Ferreira do Couto, que era alfabeti zado, casado, pai de seis fi lhos e trabalhava como taverneiro. Firmino residia com sua família na Freguesia da Sé, casa n. 117, ao lado da Igreja do Rosário. De acordo com o levantamento censitário, Vicente não morava com o seu empregador. Ele residia na Travessa da Piedade, n. 386*, com sua mãe, Vicência da Cunha, que,

* Também residia na casa de Vicente, Antonio José de Siqueira Gás, que era viúvo, empregado público, pardo e sabia ler. Provavelmente era ele o proprietário da residência, pois nas instruções para a elaboração do recenseamento de 1890 devia-se obedecer à seguinte ordem: primeiro os proprietários e, em seguida, os parentes e agregados. Não podemos afi rmar, porém, se Vicente e sua mãe possuíam ligações de parentesco com Antonio José ou se moravam de favor ou de aluguel.


após ser liberta, passou a desempenhar a ati vidade de agencia, possivelmente auxiliando o sr. Firmino. Vicente aprendeu a ler e em 1890, com 18 anos, apren-deu o ofí cio de sapateiro.

Os irmãos Theodoro, Guilherme, Honorato, Maximiano, André e Jovita, por sua vez, foram dados ao tenente-coronel Manoel Maria de Figueiredo. Diferente-mente do caso anterior, os seis irmãos e sua mãe, Benedicta, moravam, em 1890, na casa do Sr. Manoel. Ela era uma ex-escrava preta e solteira e não ti nha uma profi ssão. Seus fi lhos também não frequentaram a escola e não aprenderam a ler.

Nesse caso, cremos que a guarda desses menores talvez tenha permiti do a con-ti nuidade da condição de exploração do afrodescendente, uti lizando a mão-de--obra livre e infanti l como um mecanismo de manutenção do trabalho compul-sório. A crença de que com isso se evitaria a marginalidade nas classes pobres ia ao encontro do discurso da carência de mão-de-obra na época da abolição, quando, segundo Challoub (1986), o que se notava não era a falta de trabalha-dores, mas, sim, a difi culdade de se ajustá-los às condições concretas de luta pela sobrevivência, conforme foi possível verifi car em Mato Grosso em 1888,como citado anteriormente.

Tal análise no permite entender o moti vo da procura por mão-de-obra infanti l através da práti ca da soldada, que se dava pelo fato de o trabalho ser considera-do como um dos principais meios de educação para as crianças e jovens pobres.


Foi possível perceber através de fontes censitárias consultadas que nos anos de 1872 e de 1890, a população cuiabana era composta por um número sig-nifi cati vo de negros. Durante o período escravocrata, eram nas ruas de Cuiabá que circulavam escravos ocupados com os afazeres propostos por seus senho-res. As praças e chafarizes eram os principais pontos de encontro e diversão.

102 FEICS

Quando a Lei do Ventre Livre se tornou uma realidade local, percebemos que aqui não houve um movimento signifi cati vo no que se refere às fontes documen-tais consultadas. Conforme sugestão da banca externa,* resta-nos ainda, verifi car nos jornais que circulavam no período de promulgação da referida Lei, a possibi-lidade de outra perspecti va, ou seja, como a Lei do Ventre Livre foi recebida pela população cuiabana na vertente dos jornais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Célia Maria Marinho de. Onda negra medo branco: o negro no imaginário das elites – século XIX. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.

FONSECA, Marcus. V. A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição da escravidão no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.

_____. Apontamentos para uma problemati zação das formas de classifi cação racial dos negros no século XIX. In: Revista de Educação Pública. Cuiabá: EdUFMT, v.18, n. 36, 2009.

_____. Educação e escravidão: um desafi o para a análise historiográfi ca. In: Revista de História da educação. São Paulo: Bragança Paulista, v. 4, 2002.

_____. Escolas para crianças negras: uma análise a parti r do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro e do Congresso Agrícola do Recife, em 1878. In: ANAIS DO III CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Curiti ba: UFU, 2004, Vol. III.

_____. O perfi l racial das escolas mineiras no século XIX. In: Cadernos PENESB, v. 8, 2006.

_____.Pretos, pardos, crioulos e cabras nas escolas mineiras do século XIX. Tese (Doutorado), Universidade de São Paulo (USP), 2007.

NUNES, Rodrigues. Dicionário jurídico. 5ª ed. São Paulo: editores associados, 1997.

NUNES, Pedro. Dicionário de terminologia jurídica. v. II. 3.ª ed. Rio de Janeiro, 1956.

REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS

BRASIL, Collecção das Leis do Império do Brazil. Lei n.º 2040 de 20 setembro de 1871. Rio de Janeiro: Imprensa Ofi cial, 1871. Acesso em 19/05/2008.

MATO GROSSO. Quadro demonstrati vo da matrícula dos fi lhos livres de mulher

* Participou como banca externa no dia da defesa, o prof. Dr. Marcus Vinícius Fonseca.


escrava (1887). Ministério da Agricultura Commercio de Obras Pública. APMT – CAIXA 1888 C.

_____. Atestado (1888). Inspectoria Parochial de Estudos de São Gonçalo de Pedro 2º. APMT – CAIXA 1888 C.

_____. Códigos de Posturas de Cuiabá, 1834 e 1880. APMT.

¬¬¬_____. Jornal A GAZETA OFICIAL. Cuiabá/MT, 10/novembro/1894. APMT, jornais diversos, rolo- 01

_____. Jornal A SITUAÇÃO. Cuiabá/MT, 20/abril/1873, nº 315. APMT, jornais diversos, rolo- 01

_____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 5/ago/1886. Arquivo “Casa Barão de Melgaço”.

_____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 12/dez/1886. Arquivo “Casa Barão de Melgaço”.

_____. Jornal A TRIBUNA. Cuiabá/MT, 10/março/1887. APMT, jornais diversos, rolo- 01

_____. Jornal O ATHLETA. Cuiabá/MT, 16/maio/1884. APMT, jornais diversos, rolo- 01

_____. Jornal O PORVIR. Cuiabá/MT, 26/junho/1877 APMT, jornais diversos, rolo- 35

______. Jornal O PORVIR .Cuiabá/MT, 01/janeiro/1878 APMT, jornais diversos, rolo- 35

_____. Presidência da Província. Relatório. Cuiabá: APMT -1871.

_____.______. Relatorio, 1880. Disponível em: htt p://www.crl.edu/pt-br/brazil






104 FEICS

LIMITES E POSSIBILIDADES DA COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR | 105


LIMITES E POSSIBILIDADES DA COMISSÃO PRÓPRIA

DE AVALIAÇÃO NAEDUCAÇÃO SUPERIOR

SUELY NORBERTO GOMESMestre em educação

RESUMO

O Presente arti go é fruto da necessidade que se tem de conhecer melhor a fun-ção de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) numa Insti tuição de Educação Superior (IES). Com o estudo buscou se identi fi car quais são os limites e possi-bilidades de uma Comissão Própria de Avaliação. O objeti vo principal do estudo foi refl eti r sobre as probabilidades de uma CPA enquanto um segmento consul-ti vo que pode gerar autonomia e o controle de qualidade de forma abrangente através do processo de autoavaliação em todos os setores de uma Insti tuição de Ensino Superior (IES). Para isso realizou-se uma refl exão teórico críti co sobre os conceitos de avaliação nessa modalidade de ensino; realizou-se uma refl exão so-bre a qualidade da educação superior ultrapassando os indicadores de qualidade do sistema nacional de avaliação (SINAES). Como base metodológica para coleta de dados usou se os formulários da autoavaliação das Faculdades Integradas de Diamanti no- FID no calendário leti vo de 2012/2013. Para analise dos resultados foi realizado uma pesquisa bibliográfi ca tendo como referencial os documentos

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do CONAES/SINAES, LDB 9394/96, e as propostas de análise criti ca das prati cas avaliati vas apresentadas em encontros nacionais pela Associação Nacional do Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Sindicato Nacional dos Docen-tes das Insti tuições do Ensino Superior (ANDES).

PALAVRAS-CHAVE

educação, avaliação, ensino superior.

LIMITES E POSSIBILIDADES DA COMISSÃO PRÓPRIADE AVALIAÇÃO NAEDUCAÇÃO SUPERIOR | 107

INTRODUÇÃO

A avaliação da qualidade do ensino superior ofertado no Brasil sempre foi contro-lada pelo Estado. A justi fi cati va do controle pelo estado é porque educação trata se de uma concessão dos serviços públicos. Com isso a oferta de ensino superior em insti tuições que não gozam de autonomia, como as Faculdades, precisam de autorização do Ministério da Educação (MEC). Sendo que Lei de Diretrizes Bases da Educação (LDB) assegura às universidades e os centros universitários a auto-nomia para a criação de cursos, mas precisam passar pelo reconhecimento do MEC.

Por exigência da legislação brasileira as Insti tuto de Educação Superior (IES) pre-cisam organizar as Comissões Própria de Avaliação (CPA) para acompanhar e re-latar os processos próprios de avaliação interna das unidades de ensino. Para isso é necessário que todos os envolvidos compreendam os objeti vos essenciais de uma CPA que tem a responsabilidade de acompanhar e zelar pela qualidade do ensino superior ofertado pelas IES.

Amorim (1992, p.31) assegura que os processos de avaliação do ensino ultrapassam os processos didáti cos e pedagógicos e contempla toda a organização e estruturação da IES. “Assim é a avaliação que realiza a análise da efi ciência da insti tuição no uso dos recursos humanos, materiais, fí sicos ou fi nanceiros, incluí estudos, entre outros da produti vidade, dos custos, da efi ciência gerencial e administrati va da insti tuição”.

Nesta perspecti va a LEI 10.861 de 2004 que insti tuiu o Sistema Nacional de Ava-liação do Ensino Superior (SINAES), mostra que objeti vo da CPA é assegurar um processo nacional de avaliação das IES, dos cursos de graduação e do desempe-nho acadêmico de seus estudantes. No arti go 11 encontra se estabelecido que cada insti tuição, pública ou privada, deve consti tui CPA com atribuição de con-dução dos processos avaliati vos internos da IE, de sistemati zação dos resultados e de prestação de informações solicitadas pelo Insti tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), dento como diretriz atuação au-tônoma em relação ao conselho e demais órgãos colegiados existentes nas IES.

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Conforme a legislação é função de uma CPA coordenar as avaliações internas de todos os segmentos da insti tuição, preparar os questi onários, cronograma de autoavaliação, prestar informações ao estado representado pelo INEP, através dos relatórios periódicos e esti mular a cultura de autoavaliação para assegurar a qualidade de educação superior ofertada.

Neste contexto, a avaliação insti tucional não foge as regras da essência do ins-trumento de avaliação dos cursos. Do ponto de vista conceitual o ato de ava-liar a educação superior, seja da avaliação institucional ou de aprendizagem, leva se em conta a qualidade do processo e os sujeitos envolvidos. Na ava-liação institucional quatro dimensões são apontadas como fundamentais nos instrumentos: 1) a organização didática e pedagógica, 2) o corpo docente, 3) A infraestrutura, 4) Requisitos legais e normativos. Dentro destas dimensões e seus indicadores a IES tem que assegurar a qualidade da educação superior ofertada.

Dentro deste cenário, o propósito deste estudo foi verificar como a CPA com base nas orientações do SINAES consegue assegurar o controle de qualidade da educação superior dentro de uma IES. Para a verificação o desenvolvi-mento dos estudos deve como parâmetro o instrumento de avaliação para os cursos de licenciatura e bacharelado presencial e a distância aprovado pelo SINAES em 2012. Considerando que é este o instrumento que subsidia os atos de autorizações, reconhecimentos e renovação de reconhecimentos dos cursos das IES. Portanto, o mesmo serve de base para IES direcionar a qualidade da educação ofertada com base na organização do trabalho técni-co, administrativo e pedagógico.

O PRIMEIRO FOCO DA PESQUISA

Para realização deste estudo houve a necessidade de primeiramente buscar o conceito de “pesquisa” na sua amplitude conceitual de investi gação, procu-rando assim, entender aonde se quer chegar. Neste senti do, Cervo & Bervian


(2002) comentam que a função de uma pesquisa cienti fi ca é busca a solução para problemas seja de cunho teórico ou práti co acrescentando o empregode processos cientí fi cos.

Nesta perspecti va o objeti vo desta pesquisa parti u do princípio de este estu-do pode proporcionar verifi camos quais são os limites e possibilidades da Co-missão Própria de Avaliação da educação Superior dentro de uma IES. Consi-derando que dependendo da gestão da IES existem limites e possibilidades na organização desse segmento. Isto porque a cultura da avaliação ainda in-comoda a maioria das pessoas que ainda não conseguiram romper com os modelos colonialistas do poder e do saber que foi insti tuído historicamenteno pensamento ocidental.

O nosso desejo pela pesquisa nasceu da necessidade que senti mos de identi fi -car as funções de uma CPA, além das suas atribuições ofi cializadas pelo SINAES, que não considera a diversidade cultural das diversas regiões brasileiras. Para o estudo foi uti lizada a pesquisa bibliográfi ca com a verifi cação dos formulários e instrumentos ofi ciais do SINAES, principalmente no que diz respeito à elaboração e realização de uma autoavaliação, que possibilitaram medir com melhor exati -dão o que se buscava.

A pesquisa bibliográfi ca procura explicar um proble-ma a parti r de referências teóricas publicadas em do-cumentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descriti va ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribui-ções culturais ou cientí fi cas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. (...) é feita com o intuito de recolher informações e conhecimentos prévios acerca de um problema para o qual se procura resposta ou acerca de uma hipótese que se quer experi-mentar. (CERVO & BERVIAN, 2002, p.48).

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A pesquisa bibliográfi ca foi importante na fundamentação teórica acerca dos fe-nômenos pesquisados, não só no que diz respeito à contextualização sobre o tema – origem e conceitos -, mas principalmente sobre histórico e atribuições, considerando que o foco da pesquisa também foi compreender como se organi-za uma CPA para verifi car a qualidade da educação superior ofertada pelas IES.

UM RECORTE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR

Amorim (1992) mostra que os estudos históricos mostram que avaliação do en-sino superior no Brasil sempre foi avaliada com um enfoque maior nos indica-dores quanti tati vo. Essa relação de desempenho com base quanti tati vo sempre levou em consideração critérios técnicos dos instrumentos. Do ponto de vista qualitati vo os critérios de representati vidade, parti cipação da base, a coleti vi-dade de uma IES, planejamento parti cipati vo, na identi dade ideológica e po-líti ca de seus pares, na autocríti ca e na autogestão, são poucos considerandono processo de avaliação.

Desta forma, independente do critério, a avaliação nas universidades surge em 1983, na qual se avaliava apenas os cursos de pós-graduação. Os cursos de gra-duação passam por medidas avaliati vas, somente a parti r dos anos 80, pois ante-rior há esta década houve no país a avaliação ofi cializada nos cursos de pós-gra-duação, tendo um resumo na linha do tempo, conforme a seguinte sequência:

Década de 70 – Avaliações dos cursos de pós-gradua-ção pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

Em 1983 – Programa de Avaliação da Reforma Universi-tária (PARU) – início da avaliação de cursos de graduação

Em 1993 – Programa de Avaliação Insti tucional das Uni-versidades Brasileiras (PAIUB) – Portaria SESu 130/1993:


criou comissão com o objeti vo de estabelecer diretri-zes e viabilizar a implantação do PAIUB Portaria MEC 1.855/1994 – insti tucionalizou a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras

Em 1996 – Decreto 2.026 – estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e insti tuições de ensino superior (no âmbito da SESu). Instrumentos: Exame Nacional de Cursos (ENC) – “Provão” – base das políti cas educacionais do MEC Avaliação das Condições de Oferta (ACO) que depois passou a ser denominada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE) Avaliação das insti tuições para credenciamento ou para recreden-ciamento (IES privadas) Em 2001 – Decreto 3.860 – re-vogou o Decreto 2.026/1996 e deixou a operacionaliza-ção da avaliação a cargo do INEP

Em 2003 – Foi insti tuída Comissão Especial de Ava-liação com o objeti vo de propor linhas gerais paraum novo sistema

Nesta perspecti va histórica o destaque é para abril de 2004, quanto foi aprovado a Lei 10.861, que insti tuiu o SINAES, consolidando-se defi niti vamente a idéia de avaliação, tendo como objeti vo aferir a qualidade das IES, de cursos de graduação e de desempenho de estudantes, nos termos do Arti go 9, VI, VII e IX da Lei 9.394/96.

Com a insti tuição do SINAES e simultaneamente a implantação da CPA nas ins-ti tuições de ensino superior, o processo de avaliação passa por ofi cialização por meios de instrumentos que determinam atribuições para esse segmento tão im-portante e responsável por toda a avaliação interna de uma IES.

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No documento do SINAES (2004) inti tulado: “Orientações gerais para o roteiro da autoavaliação nas insti tuições esclarece o perfi l dessa avaliação interna que a CPA de cada insti tuição fi cou responsável para a realização, acompanhamento e relatos com o seguinte perfi l:

“A avaliação interna ou auto avaliação tem como prin-cipais objeti vos produzir conhecimentos, por em ques-tão os senti dos do conjunto de ati vidades e fi nalidades cumpridas pela insti tuição, identi fi car as causas de seus problemas e defi ciências; aumentar a consciên-cia pedagógica e capacidade profi ssional do corpo do-cente e técnico administrati vo; fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores insti tucionais; tornar mais efeti va a vinculação da insti tuição com a comunidade, julgar acerca da relevância cientí fi ca e social e suas ati vidades e produtos, além de prestarcontas à sociedade”.

A insti tuição de ensino superior seja pública ou privada não está alheia a reali-dade nacional. Pois o seu processo de avaliação sofre mudanças, se adaptando e adquirindo autonomia, principalmente nesses últi mos cinco anos, que por sinal representa um ciclo avaliati vo.

A QUALIDADE DA DIMENSÃO PEDAGÓGICA

As dimensões que o documento da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) determina para a avaliação insti tucional foram estabelecidas pela Lei 10.861/04.

Além da avaliação para credenciamento da IES e o ENADE, das maiores preocu-pações se refere às dimensões relacionadas aos cursos. A organização didáti ca e pedagógica direciona os trabalhos da IES e a avaliação interna para uma organi-


zação interna que representa para a IES e para a CPA, a competência de organizar junto à comunidade acadêmica, os aspectos ligados ao contexto educacional, políti cos de ensino, os componentes didáti cos do curso, as ati vidades teóricas e práti cas, apoio aos discentes e o perfi l do profi ssional que a insti tuição almeja inserir no mercado de trabalho.

Neste cenário percebe se que é necessário que a CPA oriente, relate, acompa-nhe ati vamente cada indicador, pois quando estruturado de forma efeti va, isto é, quando toda a dimensão didáti ca e pedagógica é organizada e tem a parti cipação de todos os segmentos envolvidos, automati camente tem os refl exos nas au-toavaliações, como também nos resultados de aprendizagem, no compromisso social da IES junto aos instrumentos do SINAES.

Acredita-se com base na analise e experiência que a CPA de uma IES pode inter-ferir de forma signifi cati va no processo de organização didáti co e pedagógica dos cursos da IES. Com os indicadores que apresentam o instrumento de avaliação da educação superior e a distância é possível a CPA dialogar com a coordenação de cursos e os núcleos pedagógicos estruturantes (NDE) para assegurar a qualidade exigida pelo Ministério da Educação com base na legislação vigente.

UM BREVE OLHAR NA DIMENSÃO DOCENTE

O processo de autoavaliação tem como principais objeti vos produzir conheci-mentos, pôr em questão os senti dos do conjunto de ati vidades e fi nalidades cum-pridas pela insti tuição, identi fi car as causas dos seus problemas e defi ciências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade profi ssional do corpo docente e técnico-administrati vo, fortalecer as relações de cooperação entre os diversos atores insti tucionais, tornando mais efeti va a realidade dos cursos de uma IES.

A CPA tem como base ir além de preparar a auto avaliação e elaborar relatórios para o MEC. Na sua composição, e atuação do quadro de docentes, no NDE e da coordenação de curso, pode se considerar atuante principalmente quando

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defi ne sob o prisma técnico e pedagógico os fatores da ti tulação, do regime de trabalho, da produção cienti fi ca e outros aspectos que auxiliam sobremaneira a insti tuição, visto que, são pontos indispensáveis para assegurar a qualidade da educação superior, mas principalmente a possibilidade de estruturar um quadro docente que possa atender de forma excelente a IES.

Nesta dimensão que trata do corpo docente identi fi camos que uma das princi-pais fragilidades é o indicador 2.15 que trata da produção cienti fi ca, cultural e tecnológico do corpo docente. Apesar do indicador tratar da produção cientí fi ca, cultural e tecnológica, nas avaliações das comissões in loco se restringe a produ-ção cienti fi ca. O que torna essa dimensão bastante frágil considerando que os professores que estão na docência, não possui tempo para produção de pesqui-sas cienti fi ca que assegure publicações.

A DIMENSÃO DA INFRAESTRUTURA FÍSICA

Nesse contexto é importante que além do aspecto técnico a CPA leve em consi-deração as auto avaliações dos acadêmicos, professores, funcionários e demais segmentos. Que a CPA consiga levantar dados obti dos nas auto avaliações, assim como nos momentos formais e informais que a comunidade acadêmica deixa transparecer a sati sfação ou insati sfação com o espaço, mobiliário, laboratórios, acessibilidade e principalmente no que tange a Biblioteca, ao acervo existente e aquisição de novas obras.

Desta forma é importante que todas as dimensões atendam as exigências das diretrizes curriculares nacionais e simultaneamente contemple as necessidades e anseios da comunidade acadêmica, tendo em vista um compromisso social e educati va e como conseqüência de um processo avaliati vo ligado ao sistema maior como a CONAES/SINAES como também a realidade da IES, que tenha con-dições não só de acompanhamento e registro, mas de mediação entre o real e o ideal num insti tuição de ensino superior.



Nas considerações fi nais desta pesquisa é importante afi rmar que o pre-sente estudo representa um marco inicial do tema em pauta. Com este estu-do foi possível chegamos somente nas considerações iniciais sobre o tema. Consideramos que a comissão própria de avaliação insti tucional possui maislimites do que possibilidades.

Um das questões fundamentais a ser considerada é que avaliação insti tucional tem um perfi l técnico que possibilita desenvolver ações efeti vas permite pro-mover avanços na qualidade da educação superior ofertadas pelas IES. Porém, a cultura de autoavaliação ainda precisa ser insti tucionalizada na maioria das insti tuições como instrumento de verifi cação da qualidade do ensino ofertado.

Perceber se que as dimensões e os indicadores da avaliação das licenciaturas e bacharelados dos cursos presenciais e a distância ajuda sobremaneira assegurar tudo que um a insti tuição de ensino necessita para garanti r a oferta de proposta educati va para o ensino superior conforme as exigências legais.

Não resta dúvida que ainda é necessário ultrapassar limites e possibilidade da cultura da avaliação que está sendo construído via SINAES. É certo que à própria concepção da palavra “avaliar” e do que ela signifi ca na práti ca ainda precisa ser mais bem compreendido pelo estado e as insti tuições de Ensino Superior.

Por fi m, acredita se que as próprias IES ainda precisam compreender melhor im-portância dos processos próprios de autoavaliações para assegurar uma educa-ção superior de qualidade. Não dúvidas de que a CPA precisa ser compreendida como um instrumento que permite as IES monitorar a qualidade da educação da ofertada sem a intervenção do estado. E como os instrumentos de avalia-ções são públicos, as IES podem assegurar a nota que objeti vam para seus cur-sos e promover as mudanças necessárias em todas as dimensões que passampor avaliação pelo SINAES.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. MEC. Orientações Gerais para o Roteiro da Auto-avaliação das insti tuições. Brasília, DF, MEC/ Insti tuto Nacional de Estudos e pesquisas Educacionais (INEP)/ Comissão Nacional de Avaliação do Educação Superior (CONAE), 2004.

AMORIM, Antonio. Avaliação Insti tucional da Universidade, Cortez, São Paulo, SP, 1992;

CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Cientí fi ca. 5ª ed. São Paulo: Prenti ce Hall, 2002. 242p.

FRIGOTO, Gaudêncio. A ANPED e a avaliação da pós-graduação em educação. Boleti m ANPED, nº 05 e 06, 1985. P.7-10.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientí fi co. 23ª edição, Cortez Ed. São Paulo, SP, 2007.

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A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE: O FATOR MOTIVACIONAL NO ALUNO DO ENSINO SUPERIOR | 119


A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE: O FATOR

MOTIVACIONAL NO ALUNODO ENSINO SUPERIOR

ILSO FERNANDES DO CARMO*

ROSÂNGELA RAMOS ROLDAN**

RESUMO

Trata-se de uma pesquisa apresentada como exigência parcial para a obtenção do tí tulo de especialização em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão, orientada pelo professor Dr. Ilso Fernandes do Carmo.

* ILSO FERNANDES DO CARMO, doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba, professor de Metodologia Científi ca das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão. E-mail: [email protected].

** ROSÂNGELA RAMOS ROLDAN, aluna concluinte do curso de Especialização em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior das Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão, orientada pelo professor Dr. Ilso Fernandes do Carmo. Graduada em Psicologia e Teologia. E-mail: [email protected]

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A atuação docente do Ensino Superior pode desencadear entraves desmoti va-cionais no aluno, necessitando de um conhecimento específi co para estratégias de ações preventi vas e mediadoras. Este trabalho teve como objeti vo identi fi car as estratégias de intervenção do docente a fi m de prevenir e mediar possíveis entraves relacionados à desmoti vação do aluno do Ensino Superior. Para este fi m, este arti go conceitua a moti vação, apresenta os possíveis entraves na práti ca docente que podem causar a desmoti vação no aluno e a importância da práti ca docente como estratégia de intervenção em alunos desmoti vados. Este traba-lho baseou a sua investi gação de forma exploratória tendo em vista que um dos objeti vos é conhecer melhor sobre o tema proposto. Além disso, é bibliográfi -co com análise qualitati va de pesquisa, pois é fundamentado teoricamente com base em materiais publicados. Por fi m, constatou-se a importância da atuação docente como um fator moti vacional ou como um desencadeador de entraves no aluno do Ensino Superior.

PALAVRAS-CHAVE:

Docência, Moti vação, Ensino Superior.

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOCENTE: O FATOR MOTIVACIONAL NO ALUNODO ENSINO SUPERIOR | 121

INTRODUÇÃO

Um dos maiores desafi os dos educadores no ambiente educacional é compreen-der o aluno dentro do contexto do seu próprio contexto de vida e fazer com que este educando se torne uma parceira no processo sócioeducacional. Não é in-comum nas insti tuições educacionais de Ensino Superior o aluno ser analisado a parti r de seu rendimento cogniti vo-comportamental de forma mecanizada, com o mínimo de interação na relação professor-aluno, resultando num ambiente ex-tremamente desmoti vador para ambos.

Este trabalho tratará da importância da atuação docente como um fator moti va-cional no aluno do Ensino Superior. A práti ca docente pode aparecer como uma desencadeadora de entraves, assim como uma facilitadora no desenvolvimento do educando, porém, ausente jamais.

No contexto educacional, a desmoti vação será muitas das vezes o refl exo da re-lação interpessoal que norteia a dinâmica relacional entre os educandos e estes com os educadores. Além disso, um ambiente educacional desmoti vador pode causar danos ao comportamento e rendimento na aquisição do conhecimento, entraves psicológicos graves ao psiquismo, à auto-esti ma e ao caráter dos alunos que estão no processo de aprendizagem.

Neste ambiente universitário, os profi ssionais de educação parti cipam deste pro-cesso sócioeducacional como facilitadores da formação de seus educandos. Den-tro desta expectati va, o presente arti go tem como hipótese que é importante o trabalho docente no ambiente universitário de forma a promover a moti vação do aluno do Ensino Superior. Neste senti do, se faz necessário que a atuação do-cente do ensino superior seja tema de discussão e refl exão constante a fi m de instrumentalizar os educadores quanto à importância de suas ações na preven-ção e mediação dos entraves desmoti vacionais no aluno, necessitando de um co-nhecimento específi co para estratégias de ações, tendo em vista a singularidade de cada estudante.

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A primeira parte conceituará a moti vação. A segunda parte abordará os possí-veis entraves na práti ca docente que podem causar a desmoti vação no aluno. A últi ma parte apresentará a importância da práti ca docente como estratégia de intervenção em alunos desmoti vados.

Por fi m, compreender a moti vação e a infl uência da dinâmica da relação profes-sor-aluno no contexto sócioeducacional é necessário para a promoção de qua-lidade de vida e viabilização da construção efeti va do exercício da formação dos alunos do Ensino Superior.

1. MOTIVAÇÃO

De acordo com BRAGHIROLLI et al (2010), moti vação não é algo que possa ser observado diretamente, mas é perceptí vel através do comportamento. Portanto, há um comportamento moti vado ou desmoti vado que é caracterizado pela ener-gia nele investi da e por estar dirigido para um objeti vo. Neste mesmo senti do, moti vo pode ser defi nido como uma precondição interna que leva o indivíduo a persisti r em um comportamento orientado para um objeti vo.

Outro termo importante para esta abordagem é o incenti vo. Incenti vo é uma signifi cação externa para qual o comportamento se dirige. O incenti vo pode ser positi vo na qual o comportamento se dirige, ou negati vo em que há evitação ou afastamento do indivíduo.

O impulso é a força interior que põe o organismo em movimento, consequente-mente a uma necessidade. Difere de moti vo porque não direciona o comporta-mento, mas é apenas o seu ati vador.

Segundo BRAGHIROLLI et al (2010), há moti vos não-aprendidos e aprendidos. Os moti vos não-aprendidos são os naturais da espécie, como a fome e a sede. Os moti vos aprendidos são transmiti dos de acordo com a cultura a qual o in-divíduo está inserido, sendo, portanto, adquiridos através dos relacionamen-


tos em sociedade. Por exemplo, aprende-se a desejar a aprovação social, a valorizar e almejar o dinheiro. Neste viés, pode-se observar a importância daaprendizagem nos moti vos.

Identi fi car um moti vo no comportamento do indivíduo pode clarifi car suas ati -tudes frente aos mais diversos contextos. Além disso, um comportamento pode sofrer a infl uência de vários moti vos simultaneamente, podendo ser também inconsciente para o indivíduo.

BRAGHIROLLI et al (2010), classifi ca os moti vos agrupando-os em três categorias: moti vos de sobrevivência; moti vos sociais; moti vos do EU. Para compreensão do processo moti vacional humano de maior importância neste trabalho, serão abordados os moti vos sociais e os moti vos do EU.

Dentre os moti vos sociais o prestí gio ganha importante signifi cância na relação professor-aluno. O moti vo de prestí gio é entendido como responsável pelas ati -tudes de obtenção e manutenção da aprovação, esti ma e reconhecimento dos outros. Neste viés, o indivíduo aprende que para ser aceito, ele precisa agir con-forme a outra pessoa no processo relacional deseja, recebendo a consideração a parti r de suas ações. Por outro lado, caso ao indivíduo aja de forma contrária, ele sofrerá as conseqüências do desprestí gio.

De acordo com BRAGHIROLLI et al (2010), parti cipa do moti vo do EU os moti vos de realização que pode ser entendido como uma necessidade de agir de acordo com padrões que leve o indivíduo a fazer o melhor possível, com intenso desejo de ser bem sucedido. O grau de necessidade de realização entre as pessoas são diferentes, variando conforme a história pessoal. Pessoas com alto grau de mo-ti vo de realização apresentam confi ança em si, se estudantes, buscam obter me-lhores notas, não possuem difi culdades em assumir responsabilidades sozinhas e aceitam mais facilmente desafi os que dependem de suas habilidades.

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BRAGHIROLLI et al (2010), apresenta como a moti vação é abordada em algumas teorias psicológicas. Na teoria Behaviorista (behavior = comportamento) da Psi-cologia que estuda objeti vamente o comportamento humano, aborda a moti va-ção a parti r do impulso que impele o indivíduo à ação, um estí mulo que leva a uma resposta. Neste senti do,

O behaviorismo considerou todo comportamento uma função do impulso (derivado de necessidades biológi-cas) e do hábito. O impulso leva o organismo cegamen-te à ação. Os hábitos são criados pela conti güidade da resposta ao reforço. A presença do reforço reduz o impulso. (BRAGHIROLLI, et al, 2010, p.113).

Na teoria Cogniti va da Psicologia, a moti vação é abordada levando em consi-deração todo o fl uxo do pensamento do indivíduo que apresenta determinado comportamento. Segundo os cogniti vistas não há um estabelecimento automá-ti co de conexões estí mulo – resposta, mas a pessoa irá deliberar sobre o com-portamento antes de agir com base nas informações adquiridas na experiência e informações recebidas. Sendo assim,

As teorias cogniti vas reconhecem que o comportamen-to e seu resultado dependerão das escolhas conscien-tes do indivíduo, como dos acontecimentos do meio so-bre os quais não têm controle e que atuam sobre ele.(BRAGHIROLLI, et al, 2010, p.114).

Na teoria psicanalíti ca, segundo BRAGHIROLLI et al (2010), o comportamento humano é determinado pela moti vação, inconsciente e pelos impulsos insti nti -vos de vida. Estes insti ntos de vida são responsáveis pela autoconservação. Por outro lado, há os insti ntos de morte que geram comportamentos destruti vos, como a agressão.


Neste senti do, o aparelho psíquico foi dividido em três partes: id, ego e superego, que estruturam a personalidade. O id representa os impulsos insti nti vos, é cons-ti tuído de forma inconsciente. O ego é o sistema que em contato com o mun-do, predispõe a sati sfazer os desejos do id. O superego pode ser compreendido como uma espécie de “censura” interna em que se forma de acordo com a in-ternalização das regras sociais. A moti vação do comportamento é compreendida como proveniente do id inconsciente e condicionada pelos impulsos insti nti vos, portanto, o comportamento do indivíduo é resultado da interação entre os três sistemas, de forma confl ituosa ou não.

Por fi m, compreender a moti vação e como ela ocorre intrinsecamente no ser humano, resultando no que ele apresenta socialmente enquanto aluno univer-sitário é fundamental para que os professores busquem maior aperfeiçoamento na relação professor-aluno.

2. A PRÁTICA DOCENTE

BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), discorre sobre a psicopatologia produzida pelo vínculo inadequado na relação professor-aluno. Segundo este autor, as rela-ções entre as pessoas podem ser defi nidas por três ti pos de vínculos aprendidos no sistema familiar. Neste senti do, é no seio familiar que os modelos internos são construídos e reproduzidos nas outras relações interpessoais. Os modelos básicos de vínculos são:

Estou me referindo a um a vínculo de dependência (cujo modelo é intergeracional: pais-fi lhos), a um vín-culo de cooperação ou mutualidade (cujo modelo é intersexual: casal e fraterno: irmão-irmão) e a vín-culo de competi ção, desdobrável em: competi ção ou rivalidade intergeracional, competi ção ou riva-lidade sexual e competi ção ou rivalidade fraterna.”(BOHOSLAVSKY, apud PATTO, 1997, p.358).

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Estas estruturas básicas de relação podem ser percebidas, a parti r de uma leitura profunda, numa interação social, e consequentemente, na relação docente-alu-no. Assim também ocorre na práti ca de ensinar em que o vínculo de dependência está sempre presente. É possível observar a sua manifestação como uma ocor-rência natural da relação professor-aluno: supõe-se que o professor sabe mais que o aluno; o aluno deve ser protegido pelo professor a fi m de que o educando não comete erros; o aluno deve e pode ser julgado por parte de quem ensina; a legiti midade do interesse do aluno é determinado pelo professor; a comunicação possível com o aluno é defi nida pelo professor.

Sendo assim, para este referido autor, o docente deve defi nir a comunicação com o aluno e, para isto, implica o estabelecimento do contexto e da identi dade dos parti cipantes desta relação interpessoal. Neste jogo relacional, o regulador do tempo, do espaço e dos papéis é o professor. Com esta fi nalidade, devem ser estabelecidos os códigos e repertórios insti tucionais do órgão onde se ministra o ensino. Trata-se tanto dos códigos da matéria a qual é ensinada, quanto dos có-digos pessoais ou esti los que possibilitarão que o aluno compreenda suas men-sagens. Nesta ação educati va, se instalam as formas de vínculos que confi guram o sistema de relações sociais no ambiente educacional.

BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), criti ca o vínculo de submissão na relação aluno-professor que não passa de um adestramento, resultando numa deute-roaprendizagem. Neste ti po negati vo de vínculo, à medida que o aluno aprende, ele aprende a aprender de uma determinada forma, pois lhes são transmiti dos critérios de verdade que vigorarão na matéria que o aluno está aprendendo. Portanto, nesta análise, assim tem sido a maneira de como o sistema relacionaldefi ne o ato de ensinar.

Em sua experiência docente, BOHOSLAVSKY , apud PATTO (1997), tem procurado modifi car este estado das coisas. Entretanto, tem enfrentado dois ti pos básicos de difi culdades. O primeiro diz respeito às resistências do próprio professor: em abandonar a segurança produzida por um vínculo verti cal com o aluno; uma aula


preparada de forma rígida, na qual o fl uxo do pensamento é ordenado e simples-mente imposto pelo professor; um tratamento distanciado; uma expectati va de que o professor sabe tudo. A segunda difi culdade e maior resistência à mudança foi encontrada nos próprios alunos em alterar os moldes tradicionais da relação aluno-professor, confi gurando uma relação dual e hipócrita que fomenta uma complementaridade entre as partes. Segundo o autor,

Em resumo, estou referindo-me a tudo que é dito pelo fato de não ser dito. O professor pode achar que suas intenções são “boas” – e realmente elas podem sê-lo a um nível consciente – pode pretender desenvolver no aluno a refl exão críti ca, a aprendizagem criati va, o ensino ati vo, promover a individualidade do aluno, seu resgate enquanto sujeito, mas uma vez defi nido o vínculo pedagógico como um vínculo de submissão, seria estranho que tais objeti vos se concreti zassem.(BOHOSLAVSKY apud PATTO, 1997, p.359).

Ainda do ponto de vista de BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), na aprendiza-gem o conhecimento deveria ocupar uma posição central, situando a matéria entre o professor que ensina e o aluno que aprende. Entretanto, para que haja tantas modifi cações na relação aluno-professor, as insti tuições de ensino ao invés de resisti rem ao novo, deveriam apoiar efeti vamente, assim como toda a máquina social envolvida neste processo. Neste contexto, o conservadoris-mo, com suas formas repressivas de imposição, é internalizado no indivíduo que consequentemente defi nem o ti po de relacionamento verti cal perpetuadoda realidade educacional.

Por sua vez, o ensino universitário, também inserido neste esquema, surge como um organismo também repressivo representado pelo ti po de relação que impera na sala de aula em que:

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... a) a instauração de um superego cientí fi co contra o qual, como vimos, é difí cil rebelar-se; b) a distorção tec-nocráti ca que forma especialistas num setor da realida-de na qual os formados podem se inserir, com a condi-ção de que abram mão de uma percepção profunda e críti ca da realidade; c) as formas ritualizadas de relação que fomentam a meta-aprendizagem do que não deve ser conhecido... (IDEM, p.370).

Além disso, estas característi cas presentes na realidade universitária são promovidas através do exercício da ati vidade docente, vistas pelo autor como atos educati vos impregnados de violência social conti dos na sala de aula, levando à necessidade de refl eti r sobre as relações existentes entre a aprendizagem e a agressão. As fontes de agressão parti cipantes da tarefa educati va assumem o vínculo de dependência em que se troca a segurança pela submissão. Ainda, no processo de aprendizagem ocorre uma reestruturação no nível de conhecimento e na relação do aluno com as novas informações. Para o aluno este processo pode ser demorado, pois requer uma tolerância a ambigüidade entre o conteúdo conhecido e a novidade, suscitando diversos níveis de ansiedade. Portanto, o conhecimento implica direitos sobre a rea-lidade que pode ser conhecida e modifi cada, mas também sobre as pessoas, pois na relação professo-aluno há um exercício de poder que confi gura um vínculo alienante.

Conforme BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), a agressão assume formas diretas e indiretas. A primeira, basta observar o comportamento do professor em situa-ções de exame, suas sanções, prazos rígidos, limitações, casti gos, na sua comu-nicação com a turma ou informal com os alunos em que o professor se coloca numa posição superior. Em contraparti da, os alunos se dirigem a seus professo-res considerando essa autoridade com que o professor exerce o seu poder. O re-sultado desta relação aluno-professor pode ser percebido na consideração, pelos alunos, de um professor como uma autoridade que ensina, e pelos professores, de um aluno que é um subordinado que aprende, confi gurando uma relação pro-fessor autoridade – aluno subordinado.


A agressão indireta se apresenta na fi gura do professor que demonstra com pro-priedade o conhecimento que possui e de como ele é “inacessível” aos alunos. Nesta violência vivenciada em sala de aula, o professor exclui o aluno distancian-do-o do conhecimento ao defi nir este como uma meta a ser alcançada através do intermédio de quem ensina e esconde o saber. Esta trama pode esti mular a frustração do aluno, pois o conhecimento como meta pode adquirir um senti do de inalcançável o entendimento por parte de quem está sujeito à aprendizagem. Trata-se de uma agressão direta, pois o aluno não é conscienti zado de que pode encurtar esta distância (aluno- conhecimento), e ainda, de que o professor não é o possuidor do saber, mas deveria exercer a função de facilitador do processo ensino-aprendizagem. Esta postura em sala de aula promove uma paralisação total ou parcial do aluno.

Assim defi nida a relação, não restam dúvidas de que passarão no rito de iniciação os menos valentes, os menos originais, os menos revolucionários; a univer-sidade, converti da numa fábrica de conformistas, é uma insti tuição conservadora e perpetuadora por excelência, formadora de especialistas que conhe-cendo setores isolados da realidade, inserem-se na realidade social como meros executores de decisões.(BOHOSLAVSKY apud PATTO, 1997, p.375)

Para fi nalizar, BOHOSLAVSKY, apud PATTO (1997), refl ete sobre a educação como uma tarefa políti ca em que o professor não pode se acomodar com este estado das coisas formando alunos cada vez mais não pensantes, analfabetos diploma-dos. Além disso, o docente precisa enfrentar a políti ca vigente do sistema edu-cati vo desconstruindo a doutrinação para a servidão, assim como a doutrinação para a liberdade, parti ndo de uma contrapolíti ca em que os docentes estejam dispostos a serrem autênti cos educadores, recuperando o aluno como pessoa mais consciente e mais críti ca na sociedade enquanto cidadão.

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Em 1972, o professor MORRIS (1972), discorria sobre a necessidade constata-da nos estudantes universitários em mudar o relacionamento com o professor. Segundo esta teoria, a relevância reside nos dois juntos (aluno e professor) se dedicarem a investi gar a matéria que escolheram. Neste senti do,

Uma forma mais clara para afi rmar esse ponto é que os estudantes de hoje não estão pedindo para serem en-sinados, pois estão apenas pedindo que tenham liber-dade para aprender. A diferença entre as duas coisas pode ser constatada pela diferença no tempo do verbo. Ser ensinado é passivo e aprender é ati vo. A diferença entre o passivo e o ati vo no processo da educação é de importância capital, é como a que existe entre a morte e a vida. (MORRIS, 1972, p.70).

MORRIS (1972), também apresenta alguns esti los de ensino de professores de Educação Superior observados em sala de aula. Os ti pos A e B são concentrados no conteúdo. Os ti pos D e E são voltados para os estudantes. O ti po C não se con-centra nem nos alunos e nem no conteúdo.

O esti lo A é o professor de classe recitati va. Os alunos são obrigados a adquirir um conteúdo perfeito, mas que não depende de raciocínio ou que devam obter um conjunto de informações de forma mecânica, obter uma reação semi-au-tomáti ca. O professor condiciona o aluno a responder sem precisar raciocinar. Este objeti vo é conquistado através de uma série de informações treinadas por exercícios e repeti ções. Em sala de aula, foram observados os alunos que apren-diam com esta metodologia, e os resultados foram de estudantes que apenas recitavam defi nições, explicações e generalizações memorizadas dos livros e das exposições do professor. Este, por sua vez, se colocava como autoridade máxima, oferecendo poucas alternati vas teóricas. Neste contexto, nas avaliações não há decisões a tomar pelos alunos, pois devem reproduzir o conteúdo, havendo ape-nas uma resposta aceitável.


O esti lo B é o professor que se concentra no conteúdo. O objeti vo consiste em transmiti r sistemati camente as matérias e ajudar os alunos a dominá-las. Neste viés, a função do estudante é clara: “está ali para aprender” (IDEM, p.73). Além disso, acredita que é uma tolice a opinião apresentada pelos alunos quanto ao processo de ensinar e aprender. As ati vidades consistem em o aluno investi gar junto ao professor a solução para os problemas previamente estruturados pelo instrutor, isto é, os estudantes são orientados para respostas específi cas. Neste esti lo, existem duas concepções básicas:

Quando ele imagina o estudante ideal, o produto perfeito de seus esforços, o que surge é uma imagem estáti ca, e o mais importante é que essa imagem é a mesma para todos os estudantes. (...) A segunda concepção básica de sua opinião quanto ao processo de ensinar e aprender é a transformação que se opera nos alunos de sua classe é mais ou menos idênti ca para todos os estudantes. Trata-se de um movimento que passe da ignorância relati va para o conhecimento também relati vo. (MORRIS,1972, p. 73)

Além disso, no esti lo B prefere-se uma aula isenta de emoção, pois a objeti vidade é exagerada e o método é frio e distante. Esta característi ca é marcante tanto no que se refere ao conteúdo quanto também à postura do professor no relaciona-mento com o aluno.

O esti lo C é o professor que se concentra na instrução. O centro da ati vidade da classe não é o conteúdo, mas o que o professor faz com o mesmo. Este profi ssio-nal também não deseja que os alunos dominem o conteúdo, mas prefere que es-tejam capacitados, nos exames e trabalhos, em imitar o professor na reprodução do que ensinou. Assim como no esti lo B, o ensino é visto como transmissão de conhecimento, porém “quando o Dr. B imagina o conhecimento está pensando nos frutos do saber, isto é, considera o conhecimento como um produto, ao pas-sa que o Dr. C o considera um processo.” (MORRIS, 1972: p. 75)

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Neste esti lo, as aulas são usadas para duas ati vidades: preleções e discussões, com perguntas e respostas. O professor transmite aos alunos autoridade e inde-pendência, atraindo seus alunos com carisma. Está mais próximo de seus alunos ao promover conversações, mas ainda permanece como centralizador de suas idéias. Nas avaliações, conforme o professor B, uti liza do mesmo padrão em que os alunos devem demonstrar o quanto podem imitar o professor.

O esti lo D é o professor que se concentra na parte intelectual que investe de for-ma rigorosa. Assim como o professor C, compreende o saber como um processo de ensinar e aprender que não se deve limitar ao produto do que já foi estudado de forma racional, mas deve se concentrar na própria ati vidade racional. Sendo assim, o professor dá maior importância ao como e por que da matéria e não ao quê somente.

Finalmente, o esti lo E é o professor que se concentra na pessoa, mas tem mui-tas característi cas em comum com o professor D. O professor deve se mostrar disposto a cuidar do desenvolvimento do estudante como pessoa humana, caso contrário não haverá impacto signifi cati vo na educação dos estudantes universi-tários. Então, este profi ssional irá apresentar sua opinião publicamente, rompe com os pressupostos conservadores existentes entre os colegas da universidade, o seu objeti vo é gerar o crescimento intelectual e pessoal, repele a memorização, mas deseja que seus alunos desenvolvam novos recursos e descubram a si mes-mos e ao mundo. Neste senti do,

O estudante não aprende a não ser seja desafi ado, e isso não é simplesmente uma questão de moti va-ção própria, pois está relacionado com a obrigação. A provocação não somente faz nascer no estudante o desejo de levá-lo a cabo como também exige que use de recursos e estratégias como nunca aconteceu.(MORRIS,1972, p.80).


Concluindo, MORRIS (1972), discute sobre qual seria o melhor esti lo de ensinar e chega ao consenso de que dentro de cada um deles é possível encontrar óti mos professores ou não. Desta forma, cada esti lo tem a sua excelência.

3. A INTERVENÇÃO DOCENTE MOTIVADORA

GARCIA, apud PATTO (1997), discorre sobre a relação pedagógica como forma de um vínculo libertador baseado em sua experiência enquanto docente universi-tário. Neste contexto, o autor já executou diversas metodologias de ensino, com a fi nalidade de desconstruir o esquema clássico da insti tuição: professor como centro na aula, alunos passivos e recepti vos com o foco em notas. Além disso, o professor visou atualizar os conteúdos.

O professor relata que as modificações não pareciam render muitos resulta-dos satisfatórios. A turma parecia estar mais à vontade quando o professor esquematizava as atividades e repassavam para que fossem realizadas em pequenos grupos. Os comentários dos alunos eram de que não havia nada sendo realizado: “Aqui não acontece nada” (1997, p.384), retrucou umaaluna desmotivada.

Certo dia, o professor decidiu produzir a mudança rompendo com o proce-dimento habitual sentando no fundo da sala de aula e sugeriu que a turma propusesse a atividade daquele dia. Houve um impacto inicial e depois se iniciou um debate sobre o papel do educador. Os alunos discutiram sobre o tema, mas pediram definições para o professor. Para não fugir do objeti-vo lançado, o professor só ficou observando o grupo, pois uma opinião sua alteraria o objetivo da tarefa. Este tipo de atividade se tornou habitual, mas era perceptível um desconforto na turma que requeriam alguma orientação por parte do professor. Desta forma grupal seguiu até o exame final que tam-bém foi uma atividade de apresentação. Com base na análise destas expe-riências, GARCIA, apud PATTO (1997), discorre sobre a relação pedagógica esuas condições de transformação.

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Relação pedagógica é o vínculo implícito em toda práti ca educati va que se esta-belece entre uma parte que ensina e outra que aprende. Possui como propósito de mudança: de ati tudes, de capacidades, de idéias etc. de quem aprende. O componente-chave deste ti po de relação é o conteúdo. Expresso através de três fatores básicos estudados na teoria da comunicação: emissor (o professor), re-ceptor (o aluno) e a mensagem (o conteúdo).

GARCIA, apud PATTO (1997), questi ona sobre como ensinar sem que os alunos sejam meros receptores de conteúdos. Analisando a questão numa perspecti va ideológica, mesmo que se esti mule a parti cipação do aluno, como possibilitar uma educação que não seja reprodutora dos interesses da opressão e da depen-dência? Com este intuito, costuma-se investi r na críti ca, ensinar ideologias revo-lucionárias, não transmiti r a ideologia dominante. Outra forma seria apresentar aos alunos diversos modelos ideológicos para que cada um escolha livremente o que mais se identi fi car. Portanto, não basta mudar o conteúdo do ensino, se não modifi car o ti po de relação professor-aluno e, desta forma, obter resultados diferenciados do costumeiro.

De acordo com o educador FREIRE (1979), não há educação fora das sociedades humanas, assim como não há homem no vazio. A educação brasileira foi forjada pela sociedade “eliti zada” que minimiza o homem simples, o trata como “coisa”. Desta forma, é necessária uma nova sociedade em que o homem seja sujeito de sua própria história, que corte as amarras que o faz apenas um objeto. A socie-dade estrutura uma Educação “alienada e alienante” ao invés de ser uma força que promova a mudança e libertação. O embate está entre uma educação para domesti car o ser humano nos moldes de uma sociedade estruturada para favo-recer os detentores do poder, e uma educação para o desenvolvimento livre do homem como sujeito pensante.

De acordo com FREIRE (1979), educar é conscienti zar, e para isso, é preciso uma postura de auto-refl exão e refl exão acerca do tempo e espaço a fi m de histori-cizar homem-mundo, homem-vida. Trata-se de um exercício de um pensar mais


elaborado, dentro de um contexto real e politi zado. É a chamada “tomada de consciência” que promoverá a inserção do homem na história como sujeito ati -vo, saindo de uma postura meramente passiva. FREIRE (1979), usa o termo “acla-ramento das consciências” em que o ser humano deixa o estado de “consciência ingênua”, não – histórica, para uma consciência críti ca, contextualizada com o mundo e seus processos alienantes.

Na manutenção desta alienação. Daí que coerente-mente se arregimentasse – usando todas as armas contra qualquer tentati va de aclaramento das cons-ciências, vista sempre como séria ameaça a seus pri-vilégios. (...) estas forças distorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua liberdade, apontando os es-forços de verdadeira libertação como “perigosa subver-são”, como “massifi cação”, como “lavagem cerebral”...(FREIRE, 1979, p.36-37).

Para mudar esta políti ca ideológica de manipulação da população é necessária a tarefa educadora de conscienti zação, de forma libertadora, respeitando o ho-mem como pessoa. A Educação é para alguma coisa, uma força instrumental para ati ngir um objeti vo previamente planejado. Portanto, pode ser usada para o bem ou para mal, pode ser humanizadora ou desumanizadora, de acordo com o contexto que incidirá e seus objeti vos. Neste processo, educando é sujeito e não objeto, coisa.

A Educação proposta por FREIRE (1979), possibilita ao homem a discussão e in-serção corajosa de sua problemáti ca, incenti vando-o a lutar de forma consciente. É uma Educação que coloca o homem em diálogo constante com o outro, com análise críti ca dos eventos, identi fi cando com o processo educati vo e com o que é preciso mudar.

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Um saber democráti co só se incorpora ao homem experimentalmente, na sua existência. Para isso, é necessária uma educação corajosa, que enfrenta o diálogo com o educando, numa troca em que ele possa ser parti cipante do processo edu-cati vo. Para isso, educa-se para promover a criti cidade, saindo de uma postura mecanizada, desvinculada da vida do sujeito. Abandonar uma educação baseada no conhecimento apenas memorizado, inexperiente no diálogo.

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de co-ragem. Não pode temer o debate. A análise da reali-dade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discuti r e a deba-ter com uma educação que impõe? Ditamos idéias, não trocamos idéias. Discursamos aulas. Não deba-temos ou discuti mos temos. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe.(FREIRE, 1979, p. 96).

FREIRE (1979), também discorre sobre a importância da conscienti zação no pro-cesso educacional. A conscienti zação ocorre de forma dialogal em que o lugar do professor é de “Coordenador de Debates” (1979, p.103). É dialogal, pois em lugar da aula discursiva, o diálogo é moti vado aos parti cipantes da turma, que são os educandos. Desta forma, o objeti vo é desenvolver uma consciência críti ca está é formada com base na experiência empírica. Sendo assim, o parti cipante (aluno) é inserido de forma integral no contexto da relação ensino-aprendizagem. Uma relação horizontal e não verti calizada em que o estudante e o docente estão in-teiramente ligados na busca do conhecimento.

Finalmente, o que permeia a função do docente, inclusive do Ensino Superior, é a comunicação entre o educador e o educando sobre o objeto de estudo que é o conteúdo da disciplina lecionada. Portanto, há uma carga existencial na relação aluno-conteúdo-professor.



A atuação docente do Ensino Superior pode desencadear entraves desmoti va-cionais no aluno, principalmente se o professor estabelece uma forma relacional de lecionar em que o aluno é um simples depositário de conteúdos. Para tanto, o docente necessita de um conhecimento específi co para estratégias de ações pre-venti vas e mediadoras para evitar uma práti ca docente independente do aluno que recebe a matéria muitas vezes apenas transmiti da, de forma verti calizada, sem estí mulo nenhum para que o aluno se sinta parti cipante do seu processo de formação. Neste senti do, há um distanciamento que prejudica o desenvolvimen-to pleno do estudante que aborda o conteúdo superfi cialmente.

É necessário que o docente do Ensino Superior perceba o seu papel nesta rela-ção ensino-aprendizagem. Para isto, este profi ssional precisa de uma formação conti nuada e contí nua para identi fi car as estratégias de intervenção do docen-te a fi m de prevenir e mediar possíveis entraves relacionados à desmoti vaçãodo aluno do Ensino Superior.

Para este fi m, este arti go conceitua a moti vação, apresenta os possíveis entraves na práti ca docente que podem causar a desmoti vação no aluno e a importân-cia da práti ca docente como estratégia de intervenção em alunos desmoti va-dos. Segundo foi apreciado em GARCIA (apud PATTO, 1997), é preciso investi r nacríti ca e apenas não transmiti r o conteúdo.

Portanto, não basta mudar o conteúdo do ensino, se não modifi car o ti po de relação professor-aluno e, desta forma, obter resultados diferenciados do cos-tumeiro. Conforme salientou FREIRE (1979), educar é conscienti zar, e para isso, é preciso uma postura de auto-refl exão e refl exão acerca do tempo e es-paço a fi m de historicizar homem-mundo, promovendo a inserção do homem na história como sujeito ati vo, saindo de uma postura passiva, extremamentedesmoti vacional para o educando.

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Por fi m, constatou-se a importância da atuação docente como um fatormoti vacional ou como um desencadeador de entraves no aluno do Ensino Superior.

REFERÊNCIAS

BOHOSLAVSKY, RODOLFO H. PSICOPATOLOGIA PRODUZIDA PELO VÍNCULO INADEQUADO NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO. IN: PATTO, MARIA HELE-NA SOUZA. INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA ESCOLAR. 3. ED. SÃO PAULO: CASA DO PSICÓLOGO, 1997.

BRAGHIROLLI, E. M. ET AL. PSICOLOGIA GERAL. 30. ED. PETRÓPOLIS: VO-ZES, 2010. FREIRE, Paulo. Educação como práti ca da liberdade. 9. ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1979.

MORRIS, William H. (org.) O ensino superior: teoria e práti ca. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à psicologia escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

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A IMPORTÂNCIA DA REALIDADE DO EDUCANDO PARA A EDUCAÇÃO SEGUNDO PAULO FREIRE | 141


A IMPORTÂNCIA DAREALIDADE DO EDUCANDO

PARA A EDUCAÇÃOSEGUNDO PAULO FREIRE

ILSO FERNANDES DO CARMO *

RESUMOEste arti go tem como objeti vo apresentar a importância da realidade do edu-cando para a educação no pensamento de Paulo Freire. Trata-se de uma pes-quisa bibliográfi ca, tentando verifi car o tema durante alguns períodos da pro-dução do autor, a saber, antes, no e depois do exílio, fazendo a verifi cação da importância da realidade do educando e seu desenvolvimento. Conclui-se que a importância da realidade do educando percorre todo o pensamento de Freire desde antes do exílio, no exílio e depois do exílio como uma marca registrada deste autor para a análise do fenômeno educacional.

PALAVRAS-CHAVERealidade do educando, Educação, Pensamento de Freire.

* Doutor em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professor de Metodologia Científi ca da FEICS (Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão). E-mail: [email protected]

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INTRODUÇÃO

Muitos educadores, ao fazer educação, procuram encontrar as bases de suas ações trancados em seus escritórios, atrás de suas mesas, construindo uma esco-la ideal que jamais existi u e que, por isto mesmo, não tem nada a ver com a rea-lidade daqueles que a uti lizam em seu dia-a-dia. Tal situação evidencia-se com mais força quando verifi camos a reclamação constante de professores dizendo que seus alunos “não querem nada com nada”, ou quando, os próprios alunos reclamam de um professor e uma escola cada vez mais “chata”.

A parti r da situação acima descrita, o presente arti go consti tui-se numa pesqui-sa sobre o pensamento de Freire na perspecti va de verifi car a importância da realidade do educando para a educação, como um caminho que possa auxiliar educadores na construção de processo educacional mais voltado para a realida-de, com vistas a poder melhor transformá-la e torná-la mais interessante para os envolvidos no processo educacional.

A preocupação de Freire com a importância realidade do educando no processo educacional percorre todas as suas obras, entretanto as obras aqui citadas tem a perspecti va de pontuar o pensamento do autor em seu senti do mais histórico, analisando obras de antes do exílio, do exílio e depois dele.

A REALIDADE DO EDUCANDO COMO BASE DAATIVIDADE EDUCACIONAL PARA FREIRE.

Logo no início da “Pedagogia do Oprimido”, Freire nos fala que uma pedagogia que esteja comprometi da com a humanização dos seres humanos. Tal pedagogia não pode, segundo Freire, ser forjada para o oprimido, mas com ele e faça “da opressão e de suas causas objeto da refl exão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará”. (FREIRE, 2002, p. 32). Esta pedagogia que resultará no engaja-mento do oprimido na luta por sua libertação é possível para Freire porque a

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desumanização é uma distorção histórica e não uma vocação dos seres humanos e, portanto, os oprimidos devem lutar pela recuperação da sua humanização. Como vocação, esta humanização, deve estar ligada tanto aos oprimidos como aos opressores. Entretanto, para Freire, o poder da opressão não tem a força de libertação de ambos, mas a luta dos oprimidos para recuperar a sua liberdade tem o poder de superar a contradição entre opressor-oprimido.

Na perspecti va de uma educação libertadora de uma situação de opressão, Frei-re procura os sinais desta nova educação, analisando primeiro aquilo que ele chama de “educação bancária” como instrumento de opressão.

Esta educação, segundo ele, vê os homens como seres da adaptação, do ajusta-mento, portanto, longe da integração. Enquanto seres onde se deposita e se ar-quiva uma quanti dade de conteúdos, os homens não desenvolverão a consciên-cia críti ca resultante de sua inserção no mundo e de sua transformação. Serão apenas objetos.

À serviço da opressão, esta educação pretende a transformação da mentalidade dos oprimidos e não a transformação da situação que os oprime. Eis a sua falsa humanização que não busca o ser mais. Nesta concepção de educação bancária se mantém e esti mula a contradição educador-educandos.

Vejamos suas principais característi cas:

Daí então que nela:

a) o educador é o que educa; os educandos,os quesão educados;

b) o educador é o que sabe; os educandos, os quenão sabem;

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c) o educador é o que pensa; os educandos,os pensados;

d) o educador é o que diz a palavra; os educandos,os que a escutam docilmente;

e) o educador é o que disciplina; os educandos,os disciplinados;

f) o educador é o que opta e prescreve sua opção;os educandos, os que seguem a prescrição;

g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;

h) o educador escolhe o conteúdo programáti co;os educandos, jamais ouvidos nesta escolha,se acomodam a ele;

i) o educador identi fi ca a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente àliberdade doseducandos; estes devem adaptar-se àsdeterminações daquele;

j) o educador, fi nalmente, é o sujeito do processo;os educandos, meros objetos. (FREIRE, 2002, p.59).

A educação bancária não é dialógica, baseada na superposição dos homens aos homens. Esta educação:

Não pode perceber que somente na comunicação tem senti do a vida humana. Que o pensar do educador so-


mente ganha a autenti cidade na autenti cidade do pen-sar dos educandos, mediati zados ambos pela realidade (grifo nosso), portanto na inter comunicação. Por isto, o pensar daquele que não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Daí é que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfi m, mas na e pela comu-nicação, em torno, repitamos, de uma realidade (grifo nosso).( FREIRE, 2002, p. 64).

Esta não deve ser, segundo Freire, a concepção de educação do verdadeiro hu-manista e nem tão pouco da sociedade revolucionária.

A partir da análise desta educação bancária a serviço da opressão, Freire che-ga a uma educação problematizadora que supera a contradição educador--educandos e nela “ ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre sí, mediatizados pelo mundo.” (FREIRE, 2002, p.69). Assim, esta educação não vê o homem como abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, mas vê o homem em suas relações com o mundo onde consciência e mundo se dão simultaneamente. “A educação problematiza-dora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente como estão sendo no mundo com que e em que se acham.” (FREIRE, 2002, p.72).

A concepção problemati zadora parte da historicidade dos homens, onde os mes-mos se sabem inacabados e, na consciência de sua inconclusão, realizam o movi-mento permanente na busca de ser mais, na busca de sua humanização.

Este movimento na busca da humanização não pode dar-se no vazio.

Mas, como não há homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relações homens-mundo. Daí que este ponto de parti da esteja sempre nos homens e

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no seu aqui e agora que consti tuem a situação em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora insertados.

Somente a parti r desta situação, que lhes determina a própria percepção que dela estão tendo, é que podem mover-se.( FREIRE, 2002, p. 74).

Portanto, os temas e conteúdos programáti cos desta educação não podem ser buscados além das relações homem-mundo, investi gando não os homens, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade e os níveis de percep-ção que ele tem desta realidade, ou seja, a sua visão de mundo. Os conteúdos e temas não podem ser feitos de gabinete, mas alicerçados na realidade doseducandos e com eles.

Nesta perspecti va de parti r da realidade como base do novo ti po de educação, gostaríamos de falar do mundialmente conhecido e chamado de “método Pau-lo Freire” que insidia sobre o grande problema brasileiro antes do golpe mili-tar de 1964 e também problema dos demais povos lati no-americanos onde o analfabeti smo e o desinteresse pela educação básica de adultos eram caracte-rísti cas tí picas destes sistemas educacionais de sociedades fechadas e que foi a primeira incursão de Freire na tentati va de construir uma educação a parti r darealidade dos oprimidos.

Este método é também conhecido como método de alfabetização, mas trás em seu bojo a característica mais forte de um método de conscientização, conceito este inseparável da proposta político pedagógica de Freire. Primei-ramente, falaremos do método, para depois voltar ao sentido da conscienti-zação, que torna o método, mais do que um caminho de alfabetização, uma estratégia de educação.


O próprio Freire, assim se refere aquilo que se chamou de método:

...No fundo, muito mais uma compreensão dialéti ca da educação do que um método de alfabeti zação. Com-preensão dialéti ca da educação vivamente preocupada com o processo de conhecer em que educadores e edu-candos devem assumir o papel críti co de sujeitos cogno-centes. (1995, p.86).

Na verdade, o maior problema a se enfrentar naquele momento histórico era o do analfabeti smo em que se deveriam evidenciar os esforços de uma educação que estava preocupada com a ação anti dialógica das classes dominantes, basea-da na manipulação, conquista, dividir para manter a opressão e, sobretudo, a invasão cultural.

É por isto que a educação, historicamente envolvida com o problema do analfa-beti smo crescente, além de basear-se no diálogo, deveria ter como conteúdo o conceito antropológico de cultura, onde, mesmo antes de iniciar a alfabeti zação, o alfabeti zando pudesse senti r-se como um ser capaz de intervir no mundo e produzir cultura e, como produtor desse mundo da cultura, senti sse a necessi-dade de aprender a ler e escrever, na perspecti va da democrati zação da cultura, abrindo-se o caminho para a sua alfabeti zação.

Para trabalhar o conceito de cultura, segundo Freire, foram elaboradas dez si-tuações existenciais codifi cadas que seriam descodifi cadas pelos alfabeti zandos em debates coordenados pelo coordenador do grupo, onde o alfabeti zando se senti sse, após descobrir-se como fazedor de cultura, sujeito de seu processo de aprendizagem, compreendendo este processo não de forma mecânica mas de forma consciente. Vale a pena ver o que Freire fala sobre o que implica este pro-cesso de aproximação com a realidade do educando:

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Implica, não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas – mas numa ati tude de criação e recriação. Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura inter-ferente do homem sobre seu contexto, Daí que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto, sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os instrumentos com que ele se alfabeti -za. Por isso, a alfabeti zação, não pode ser feita de cima para baixo, como uma doação ou uma imposição, mas de dentro para fora, pelo próprio analfabeto, apenas com a colaboração do educador... (2001, p. 119).

O método é apresentado em “Educação como práti ca da liberdade”, a primeira publicação de Freire, onde ele fala de como ele foi aplicado e a sua narração é feita com os verbos no passado, entretanto, o método já foi uti lizado em várias partes do mundo, feitas as devidas adequações o que, mesmo que Freire não o chamasse assim, fi cou conhecido como o “método Paulo Freire”. Neste texto, porém vou uti lizar os verbos no presente.

Analisemos agora as outras etapas de tal método de alfabeti zação, após o tra-balho com o importante conceito antropológico de cultura que, como busca da leitura da palavra, não descuida da leitura de mundo e, portanto, da realidade dos educandos, ou alfabeti zandos.

A primeira fase do método consiste no levantamento do universo vocabular na procura de palavras que, decompostas em seus elementos silábicos, possam pro-piciar, combinando-se seus elementos, a criação de novas palavras. Tais palavras são chamadas por Freire de palavras geradoras. Estas palavras devem ter um forte senti do existencial e por isso ser reti radas da realidade vivida pelos alfabe-ti zandos e, segundo Freire, nunca sair de uma seleção feita em gabinete.


A segunda fase se refere à escolha das palavras reti radas do universo vocabular pesquisado. Tal escolha obedece a três critérios de seleção, a saber: o da riqueza fonéti ca, o das difi culdades fonéti cas que devem ter uma graduação das me-nores para as maiores difi culdades e o critério do teor pragmáti co da palavra, levando-se em conta o seu engajamento na realidade sócio-cultural e políti ca. O número de palavras, segundo Freire, poderia ser de dezessete a dezoito, não sendo necessário mais que isso.

Como terceira fase são criadas situações existenciais às quais as palavras geradoras estão relacionadas e estas situações existenciais são codifi cadas e descodifi cadas em debates feito pelos grupos com a colaboração do coordenador. stas situações existenciais levam os grupos a se conscienti zarem para depois se alfabeti zarem.

Após a discussão das situações existenciais são elaboradas fi chas-roteiro que ser-vem de subsídios aos coordenadores dos debates que se consti tuem como quar-ta fase do método e, fi nalmente temos a confecção de fi chas onde os vocábulos geradores são decompostos em famílias fonêmicas.

Cabe ainda dizer que Freire, nesta perspecti va educacional, por razões históricas de uma educação bancária, ainda muito alicerçada como dominação, preferiu substi tuir o conceito de escola pelo de “Círculo de Cultura”, o professor será subs-ti tuído pelo de coordenador de debates, em lugar da aula discursiva aparecerá o diálogo, em lugar do aluno passivo aparecerá o parti cipante do grupo e, em lugar dos pontos ou pacotes de programas alienantes a programação compacta em unidades de aprendizado já reduzida e codifi cada.

Como podemos perceber o método se coloca do começo ao fi m sempre dire-cionado para a realidade do educando para fazê-la fl uir tanto para educadores como para educandos. A primeira aproximação diz respeito à realidade cultural do educando, onde este, a parti r de situações e suas discussões, vai se perceben-do como produtor de cultura. Isto é de fundamental importância, tanto na época em que Freire começa a aplicar este método, como ainda hoje, em que, pelas

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forças de uma sociedade ainda colonial, as classes dominadas são vistas como ignorantes e incapazes de fazer cultura. Os oprimidos percebem-se fazedores de cultura, como os são também outros seres humanos e isto os fazem avançar em busca da cultura também letrada.

As fases do método estão ajustadas de tal maneira a fazer o educando refl eti r sobre a sua realidade e fazê-lo agir sobre ela na perspecti va de transformação. As palavras geradoras ganham vida na descodifi cação das situações existenciais e a decomposição dos fonemas permite que, ligadas a sua realidade possam fazer o alfabeti zando, sujeito do seu processo de leitura e escrita, ir formando novas pa-lavras e até textos que serão sempre discuti dos e debati dos pelo grupo em fun-ção de sua signifi cação diante da realidade. Em resumo, permitem ao educando dizer a sua palavra, indo frontalmente contra a chamada “cultura do silêncio” que afetava e ainda afeta os países lati no-americanos.

Nesta perspecti va de Freire de sempre parti r da realidade do educando, gostaría-mos de nos remeter ao livro “A importância do ato de ler: em três arti gos que se completam”, composto de três arti gos, onde ele reafi rma este apego à realidade do aluno a qual estamos tentando aprofundar. De fato, estes arti gos se comple-tam sobre o mesmo enfoque da leitura do mundo e da leitura da palavra.

No primeiro, sobre “A importância do ato de ler”, o autor afirma e reafirma em várias passagens a questão da leitura do mundo preceder à leitura da palavra e, a leitura desta, implicar a continuidade da leitura deste. Ao mesmo tempo, o autor fala também que “a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê--lo, quer dizer de transformá-lo através de nossa prática consciente.”. (FREI-RE, 1985, p.22). Eis aí a fonte central do seu enfoque sobre a alfabetização em particular e, poderíamos dizer, da educação em geral. Na alfabetização o autor insiste que as palavras que venham a fazer parte do programa sejam retiradas da realidade vivencial dos alfabetizandos, que tenham sentido para eles e que sejam por eles decodificadas e descodificadas, tornando-se uma


leitura mais crítica. Na perspectiva educacional em geral e, não apenas ligada à alfabetização, os currículos deveriam partir desta experiência existencial dos educandos enquanto grupos populares. Tal perspectiva aparece também em “A educação na cidade”, onde Freire como secretário de educação da prefeitura de São Paulo promove uma reformulação curricular a partir da realidade das bases populares.

No segundo arti go com o tí tulo “Alfabeti zação de adultos e bibliotecas popula-res – uma introdução”, Freire, insisti ndo na questão da leitura do mundo e da palavra reafi rma mais uma vez que devemos respeitar os níveis de compreensão que os educandos estão tendo da sua realidade. Segundo o autor, “impor a eles a nossa compreensão em nome de sua libertação é aceitar soluções autoritárias como caminhos de libertação”. (1985, p.31).

É por isso que as bibliotecas populares podem ser até abarrotadas de textos enviados pelas elites dominantes, mas não trarão signifi cado para a leitura e es-crita da realidade das classes populares se não esti verem calcadas na cultura popular e formuladas a parti r do seu contexto para dar senti do à leitura e escrita da sua palavra. Estas bibliotecas devem estar calcadas na vida do próprio povo, com sua história, suas crendices, seus curandeiros, seus arti stas, seus poetas,rezadores, escultores, etc.

É claro que, para tal, será preciso superar a visão ingênua, autoritariamente eli-ti sta, para a qual não existe uma sabedoria popular.

No terceiro arti go com o ti tulo “O povo diz a sua palavra ou a alfabeti zação em São Tomé e Príncipe”, Freire nos apresenta um exemplo concreto da relação di-nâmica entre a leitura da palavra e da leitura da realidade sobre o trabalho de assessoria na alfabetização de adultos ao governo de São Tomé e Príncipe, que vivia o recém processo de independência do jugo colonial português. São apresentados os cadernos de cultura popular destinados às fases da alfabeti-zação e da pós-alfabetização.

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Trata-se de um exemplo da produção e do uso de um material, todo ele calcado na realidade de construção e reconstrução do país por seu povo e todo ele partindo da leitura da própria realidade deste povo com a sua participação, sendo sempre um material desafiador e nunca domesticador,feito de cima para baixo.

Freire realça, nesta parte do texto, a parti cipação popular como um esforço do povo em tomar a história em suas mãos e, enfati zando o poder da leitura críti ca da própria realidade, diz:

“Quanto mais conscientemente faça a sua história, tan-to mais o povo perceberá, com lucidez, as difi culdades que tem a enfrentar, no domínio econômico, social e cultural, no processo permanente da sua libertação.” (1985, p.47)

Após estas considerações que reforçam o enfoque de se valorizar a realidade do aluno voltemos a falar do método, agora enquanto método de conscienti zação, termo muito uti lizado e de vital importância para Freire e que creio ter sido bem explicado em “Educação na cidade” e que passo a analisá-lo a parti r daí.

Paulo Freire não entende a conscienti zação apenas pelo aspecto de tomarmos distância dos objetos. A tomada de distância implica a consciência dos mesmos, mas não a sua razão de ser. Por isso, a tomada de consciência é parte da cons-cienti zação, mas para que ela se rati fi que é necessário a refl exão críti ca, a rigoro-sidade dos procedimentos de aproximação do objeto.

O conceito de conscienti zação nos remete ao conceito de realidade. Na perspec-ti va de tentar entender a realidade, tomamos distância dela e assim tomamos consciência dela. Entretanto, tomar consciência da realidade é apenas um passo da conscienti zação. Para que haja conscienti zação não basta apenas tomar cons-ciência e fi car nela, é preciso ultrapassá-la, e exige rigorosa compreensão dela.


O esforço conscienti zador recusa, de um lado, o des-caso eliti sta com que às vezes até certos intelectuais progressistas tratam o ‘saber de experiência feito’, quer dizer, a sabedoria popular. De outro, respeitando esta sabedoria, não aceita, porém, imobilizar-se nela. (FREI-RE, 1991, p.113).

Freire assume que desde o início da década de 70 não ti nha se uti lizado da pala-vra conscienti zação, mas que nunca recusou a sua signifi cação mais profunda em suas ati vidades práti co-teóricas.

Aprofundando a questão da conscienti zação não tanto enquanto conceituação, mas em termos de práti ca de alfabeti zação Freire noz diz:

(...) uma das tarefas que temos, professoras e profes-sores, em nossa ati vidade docente, não importa com quem trabalhamos, se com crianças, se com adolescen-tes, se com jovens nas universidades ou trabalhadores, camponeses ou urbanos, em alfabeti zação ou pós-al-fabeti zação é a seguinte: Se realmente a educação é também – mesmo que não exclusivamente – uma certa teoria do conhecimento posta em práti ca, isto signifi -ca ser impossível pensar em educação sem pensar em conhecimento. Sem pensar em conhecimento e não na transferência do conhecimento. (1991, p.115).

Nesta perspecti va, de um modo parti cular alfabeti zador(a) e alfabeti zandos, e de um modo mais geral educador(a) e educandos estão ambos engajados no pro-cesso comum de conhecer, onde cada um a seu nível, são sujeitos cognoscentes e não objetos. Desta forma, o educando não pode ser visto como um saco vazio (Freire chama de panela vazia na Pedagogia do Oprimido) sobre o qual se devem depositar conhecimentos pelo(a) educador(a). O papel do (a) educador (a) é o de

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propor uma ati tude mais e mais críti ca, indagadora de quem toma distância do objeto para, contraditoriamente, aproximar-se dele e conhecê-lo.

Assim, podemos perceber melhor o senti do da conscienti zação, tanto na al-fabeti zação em parti cular como na educação em geral com as própriaspalavras de Freire:

A alfabeti zação enquanto aquisição, produção e rein-venção da linguagem escrita e necessariamente lida deve, por sua seriedade, consti tuir-se num tempo de introdução ao pensar certo. Respeitando o saber do senso comum começar a aproximar os alfabeti zandos à compreensão mais profunda da linguagem, da raison d’être das coisas, das suas difi culdades para superá-las. (FREIRE, 1991, p. 116).

Temos, até o presente momento neste texto, tentado mostrar a importância de se partir da realidade dos educandos na perspectiva educacional de Frei-re, onde, como vimos, a leitura do mundo precede a da palavra no sentido particular da alfabetização, ao mesmo tempo em que, tal leitura é imprescin-dível para a aprendizagem dos conteúdos no sentido mais geral de educação, sem esquecermos o papel desta realidade no, anteriormente descrito, pro-cesso de conscientização.

Gostaríamos de retomar agora, ainda reforçando a idéia de uma educação a par-ti r da realidade do educando, a experiência de Freire como secretário de educa-ção da prefeitura de São Paulo narrada no livro “Educação na cidade” a qual já nos referimos alguns parágrafos acima.

Se em “Educação como práti ca da Liberdade”, Freire, por razões, segundo ele históricas, ao aplicar o método, teve que substi tuir os conceitos de escola, pro-fessor, conteúdos programáti cos, aula discursiva, etc, conforme vimos acima, em


“Educação na cidade”, o mesmo Freire, deparando-se com nosso velho problema de uma sociedade colonial, não vai mais substi tuir conceitos, mas também não vai deixar de querer mudar a cara desta escola. Querendo como ele disse “mudar a cara da escola”, deparou-se com outra questão, colocada também em “Educa-ção como práti ca da Liberdade” que assinala para a difi culdade que encontrou, na práti ca de seu método, relacionada à formação dos quadros de coordenado-res, não uma preocupação técnica, mas com a nova ati tude dialogal que levasse o coordenador à realmente fazer educação e não domesti cação.

Agora, em “Educação na cidade”, como secretário de educação da prefeitura de São Paulo, Freire estava diante da educação escolar e, entre outras providências a serem tomadas, colocava a necessidade urgente de uma reformulação curricular. Reformulação curricular esta que, coerente com sua postura presente em toda a sua obra, não poderia ser feita de gabinete, mas estar voltada para a realidade dos educandos. Para tal intento, a formação permanente dos professores, como outrora a formação dos coordenadores, se colocou como fundamental, também ela, mais do que técnica, preocupada com a ati tude dialógica.

Freire reafi rmou, enquanto secretário de educação, como prioridade a relação dialógica no ensino como respeito à cultura que o aluno traz. Segundo ele a prá-ti ca pedagógica de professores e professoras deve se apoiar sobre este eixo fun-damental e o conhecimento com o qual se trabalha na escola tenha relevância e signifi cação para o aluno. Afi rmou ainda que a escola não deve depositar infor-mações sobre o educando, mas criar condições, através de uma relação dialógica entre professor e aluno, de uma apreensão críti ca do conhecimento. Mais do que apenas informar a escola deve incenti var o aluno a perguntar.

Quero dizer que trabalhar desta forma não é a práti ca da escola brasileira, hoje. Por isto é preciso um grande investi mento na formação permanente dos educadores para que se possa reverter a situação existente e se con-seguir um trabalho onde a relação dialógica aconteça

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de verdade, isto é, da forma como a compreendo. Te-nho procurado discuti r estes aspectos nas reuniões que tenho feito com as equipes que trabalham diretamente com os professores, bem como nas comunicações que tenho feito a respeito da políti ca educacional desta Se-cretaria, nesta gestão. (FREIRE, 1991, p. 83).

Vejamos os seis princípios básicos deste programa de formação:

1) O educador é o sujeito de sua práti ca, cumprindo a ele criá-la e recriá-la.

2) A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua práti ca através da refl e-xão sobre seu coti diano.

3) A formação pedagógica deve ser constante, sistema-ti zada, porque a práti ca se faz e refaz.

4) A práti ca pedagógica requer a compreensão da pró-pria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.

5) O programa de formação de educadores é con-dição para o processo de reorientação curricular daescola (grifo nosso).

6) O programa de formação de educadores terá como eixos básicos:

* a fi sionomia da escola que se quer, enquanto hori-zonte da nova proposta pedagógica;


* a necessidade de suprir elementos de formação bási-ca aos educandos nas diferentes áreas do conhecimen-to humano;

* a apropriação, pelos educadores, dos avanços cientí fi cos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer.(FREIRE, 1991, p. 80).

CONCLUSÃO

Seja através daquilo que Freire chama de educação problemati zadora, seja atra-vés do seu conhecido e divulgado método, seja nas suas experiências no Brasil, após o exílio e, até algumas durante o exílio, podemos perceber que a realidade do educando é a base desta concepção educacional que tem na ati tude dialógica a sua garanti a.

Cremos ter mostrado este caráter de aproximação da realidade do aluno como um esforço sempre presente na práti ca pedagógica de Freire. A realidade do educando, enquanto visão de mundo das classes populares, deve ser considera-da sempre e, como vimos, sempre exigiu do educador uma ati tude dialogal como preocupação central de Freire ao se falar em formação permanente.

Os princípios básicos da educação devem parti r da realidade do educando, con-dição “sine qua non” para Freire de qualquer ação educati va.

Que a realidade do aluno seja sempre nosso ponto de parti da para uma educação cada vez mais inserida na realidade histórica e cultural dosenvolvidos no processo.

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REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 34. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

_________. Políti ca e educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção ques-tões da nossa época; v.23).

_________. Educação como práti ca da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

_________. A importância do ato de ler: em três arti gos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1985.

_________. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

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PANORAMA DO SISTEMA EMPRESARIAL DO SETOR EDUCACIONAL BRASILEIRO DE NÍVEL SUPERIOR - OPORTUNIDADES PARA GESTÃO LEAN | 161


PANORAMA DO SISTEMA EMPRESARIAL DO SETOR

EDUCACIONAL BRASILEIRO DE NÍVEL SUPERIOR -

OPORTUNIDADES PARAGESTÃO LEAN

Hermom Leal Moreira*

RESUMOAs empresas da atualidade buscam cada vez mais as incorporações formando no-vos grupos, tendo como um dos objeti vos, absorverem parcelas cada vez maio-res do mercado. Recentemente, esta realidade tem permeado as insti tuições de ensino superior privadas inseridas no mercado educacional brasileiro. O impac-to destas ações deve ser previsto de acordo com o bom planejamento através de estratégias, metas e propósitos bem orientados e de forma clara a evitar resul-tados negati vos e inesperados. Este arti go abordará um panorama do setor de que envolve grupos educacionais, analisando as peculiaridades dos atributos de desempenho, bem como a identi fi cação das estratégias uti lizadas pelos players de setor, dos casos e situações mais recentes no cenário nacional de empresas privadas que prestam serviços educacionais que apresentam desempenho ques-ti onável com relação ao atendimento de indicadores de desempenho didáti co--pedagógico, qualidade e sati sfação ao cliente.

PALAVRAS-CHAVEEducação Superior, Gestão Educacional, Ensino Superior Privado.

* Doutorando em Engª Elétrica pela USP, Mestre em Engª Elétrica pela UNESP, Esp. em Engª de Seg. do Trabalho - UNIC, Bacharel em Engª Elétrica - UFMT. Atuou como Coordenador de Curso de Graduação em Engª Elétrica, Pós Graduação em Engª de Seg. do Trabalho e atualmente é Coordenador Acadêmico-Pedagógico da FEICS – Faculdades Evangélicas Integradas Cantares de Salomão.

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1. INTRODUÇÃO

As universidades, públicas ou privadas, fazem parte do sistema de produção de conhecimento superior, como insti tutos de pesquisas, empresas, hospitais, re-parti ções públicas e enti dades de formação profi ssional de nível superior. (BUAR-QUE, 2003, grifo do autor). Este sistema de produção pode ser dentro de seus desdobramentos, descrito como de produção e prestação de serviços educacio-nais em diversos níveis de ensino, especialmente o de nível superior através de cursos de graduação do ti po bacharelados, licenciaturas, de tecnologia superior, presencial ou semipresencial, de pós-graduação lato senso e strictu senso e ex-tensões sequenciais, incluindo ainda outros serviços de menor aporte inclusos nas redes universitárias privadas, seu produto fi nal é o conhecimento a ser apli-cado em todas as áreas da vida, e suas implicações, assim como Paulo Freire destaca em sua Pedagogia da AutonomiaI, abordando a imperiosidade da práti ca formadora, de natureza eminentemente éti ca, dentro deste ideal É na inconclu-são do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo per-manente (FREIRE, 2007, p. 18, 20).

Ainda sob o enfoque da éti ca, corroborado por FREIRE, 2007, as organizações não podem ser simplesmente a proliferação de construções de porte signifi cati vo em que se vendem serviços educacionais, algumas dessas, convenientemente situa-das em shopping centers ou na beira de estradas em que os grandes centros de compras e inevitavelmente, loja Mc’Donald’s, estão localizados (LEHER, 2002).

O crescimento do setor educacional advém de iniciati vas nacionais e internacio-nais, resultando assim ações de órgãos governamentais e não governamentais.

Basicamente as políti cas de governo baseiam-se no pressuposto de que para que haja economia forte, efi ciência na estrutura produti va, organização racional do trabalho e da produção, deve haver um aprofundamento entre ciência, tecno-logia e trabalho e isto se daria pela capacitação e formação de um conti ngente

PANORAMA DO SISTEMA EMPRESARIAL DO SETOR EDUCACIONAL BRASILEIRO DE NÍVEL SUPERIOR - OPORTUNIDADES PARAGESTÃO LEAN | 163

maior da força trabalhadora. Para Antunes, o conhecimento é a grande moeda de troca. Investi r hoje em educação e na produção do conhecimento signifi ca investi r na soberania e no desenvolvimento do país, e reforça dizendo que nunca os países, em especial o Brasil, precisaram tanto das universidades como hoje, frente às transformações que estão ocorrendo em nível nacional e mundial (AN-TUNES, 2003).

Segundo os termos defi nidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela qual a educação superior deve ser acessível a todos com base no mérito, sem discriminações e a universidade ainda representa patrimônio intelectual, in-dependência políti ca e críti ca social. Graças a essas característi cas, afi rma Buar-que, a universidade é a insti tuição mais bem preparada para reorientar o futuro da humanidade (BUARQUE, 2003).

Historicamente, algumas mudanças começaram a acontecer dentro do setor de ensino no país a parti r da década de 80, período pós-ditadura em que se inicia o processo de abertura comercial, desenvolvimento em parceria de organismos internacionais, inserção de capital fi nanceiro e produti vo internacional na eco-nomia nacional, globalização, caminhando chegando aos anos 90, com uma de-manda muito grande mão de obra qualifi cada dada a necessidade no avanço do processo de automati zação da indústria já em grande parte mecanizada, na bus-ca pela estabilidade da balança comercial entre importações e exportações atra-vés do aumento da produti vidade e da competi vidade em um mercado mundial.

Os dados do (MEC) – Ministério de Ensino e Cultura mostram o avanço das ma-trículas no ensino superior que duplica em um período de dez anos. Lopes e Barreto (2005) declaram que é comum que, no Sistema Logísti co, ocorram fa-lhas que podem ser resultantes de variáveis internas e/ou externas à empresa. Os clientes esperam receber produtos em conformidade com o prometi do no que se refere à qualidade, cor, boas condições, quanti dade do produto. Ao rece-berem um produto com característi cas avariadas todo esforço despendido pela empresa foi em vão. Por defi nição, dentro de um sistema organizacional edu-

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cacional, os diversos interessados são: alunos-clientes, docentes, corpo técnico administrati vo, mantenedores, órgãos regulamentadores e demais interessados, os quais fi guram como entrada do sistema através dos investi mentos, mensali-dades de clientes-alunos, bem como capital humano de valor através do corpo docente e corpo técnico administrati vo. Além destes se encontram os investi do-res/acionistas das empresas de capital aberto, como no caso da insti tuição queé objeto deste estudo.

Com base nesta dinâmica posta em nossos dias relati va às demandas do setor educacional, este trabalho busca realizar uma investi gação do processo de evo-lução da iniciati va privado no setor educacional no Brasil e em algumas partes do mundo, suas implicações através da análise de viabilidade e conveniência de sua aplicação como resposta às demandas desta área que correm o risco de não serem supridas devido aos novos desafi os da gestão e produção do setor.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

O termo universidade- vem do lati m universilas , que sugere a idéia de centro(unos), voltado para uma pluralidade (versos). Ou seja, unidade em uma plura-lidade destaca Gérson Marques em sua obra inti tulada O Professor no Direito Brasileiro que:

As Universitas nasceram sem pretensão especulati va, mas o capital, percebendo a possibilidade de lucro sobre as classes privilegiadas apoderou-se de importante fati a desse quinhão. A palavra universidade foi uti lizada, com a conotação atual, pioneiramente, pelo Papa Inocêncio III, em documento dirigido ao Studium Generale Parisien-se, que se tratava de estabelecimento de ensino superior aberto às pessoas de todas as procedências (1.208 d.C).(LIMA, 2008. pg. 2, grifo do autor)


A história das Universidades no Brasil começa em um período de aproximada-mente 300 anos após o seu descobrimento. Conforme SOBRINHO, 2008, acade-mia chegou ao Brasil a pouco mais de 200 anos, em seu período colonial junto com a família real portuguesa sendo foi fundada por João VI, em 1808 sendo formada por professores médicos militares, junto ao Hospital Real Militar, no en-tanto remontam-se a 1972 o inicio da Real Academia de Arti lharia, Forti fi cação e Desenho, baseado em TELLES (1994) e PARDAL (1993).

O modelo estrutural da Academia permanece solidifi cado face os interesses da coroa até o fi m da era colonialista, e somente a parti r da década de 30 come-ça haver uma redefi nição no modelo educacional com o período populista ante o nacional desenvolvimenti smo. Na década de 50, período posterior segunda guerra mundial, houve grande ati vidade de intercâmbio entre o Brasil e os Esta-dos Unidos no setor de educação e tecnologia, onde muitas aulas eram ministra-das em inglês nas faculdades brasileiras. Até meados de 1963 o Estado organizou e viabilizou diretamente o ensino superior através de insti tuições públicas, que se responsabilizava diretamente pela formação especializada.

Adam Smith em sua obra A riqueza das Nações, publicada em 1776, defende a concepção sobre a divisão de trabalho que contribuiu para formar o alicerce dos sistemas de produção e que foram largamente uti lizados a redor do mundo che-gando até nossos dias, trazendo, além disso, o conceito de divisão do trabalho especializado, onde para cada função haveria a necessidade da profi ssionaliza-ção do ofí cio, daí a necessidade das escolas de ofí cio.

...no fabrico de alfi netes; um operário não treinado nesta ati vidade, e que não o soubesse trabalhar com as máquinas nela uti lizadas, mal poderia talvez, ainda que com a maior diligência, produzir um alfi nete num dia e não seria, com certeza, capaz de produzir vinte.(SMITH, 2006, p. 79, v. I)

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Adam Smith destaca em seu inquérito que o aumento da produti vidade estava vinculado ao aumento da destreza de cada um dos trabalhadores, da redução do tempo e na divisão da tarefa e da invenção de um grande número de máqui-nas. A diferenciação entre os ofí cios dada sua complexidade surge uma vez que a divisão do trabalho ocasiona em todas as artes, na medida em que é possível introduzi-la, um acréscimo proporcional dos poderes produti vos do trabalho. A disti nção entre os diversos ofí cios e profi ssões parece ter se realizado em conse-quência desta vantagem, pois cada indivíduo se torna mais perito no ramo que lhe compete, acresce-se o volume de trabalho realizado, e a ciência progride consideravelmente graças a isso. (SMITH, 2006, p.83, 89, v. I).

Dentre os principais objeti vos da educação de nível superior destacam-se aspec-tos como desenvolvimento do conhecimento, a formação social e profi ssional, a melhoria da qualidade de vida e da cidadania, tendo em vista o retorno à so-ciedade como um todo. O âmago desta ideologia já havia sido originalmente de-fendido por Max Weber na obra A Éti ca Protestante e o Espírito do Capitalismo, publicada em 1904 e 1905 respecti vamente:

As insti tuições de educação superior de todos os ti pos possíveis, mesmo algo semelhantes superfi cialmente, às nossas universidades, ou, pelo menos, às nossas aca-demias, existi ram na china e no Islã. Mas a busca ra-cional, sistemáti ca e especializada da ciência por parte de pessoal treinado e especializado existi u somente no Ocidente, em um senti do que se aproxima de seu papel dominante em nossa cultura atual. Isso é verdadeiro, sobretudo no tocante ao funcionário público treinado, pilar tanto do Estado moderno quanto da vida econô-mica do Ocidente (WEBER, 2009, p.25)

As premissas acima destacadas acentuaram-se no Brasil na década de 1930, onde houve uma larga implantação e estruturação da administração públi-


ca profi ssional, a criação da indústria de base de 1940 a 1960 e o desenvolvi-mento da infraestrutura e a instalação da indústria de bens de capital nos anosde 1970 (NEVES, 2002).

BELLUZO, 2001[b] enfati za que o treinamento e a qualifi cação da mão de obra gera uma força de trabalho mais treinada, empregos mais qualifi cados, mais jus-ta distribuição de renda, melhor desempenho da economia. Essa opinião foi des-tacada a mais de um século em Weber (2009, p.25):

Nenhuma época e nenhum país experimentou jamais, no mesmo senti do do Ocidente atual, a absoluta e com-pleta dependência, em relação à sua existência, de suas condições econômicas, políti cas e técnicas, e de uma or-ganização de funcionários especialmente treinados. As funções mais importantes da vida diária da sociedade são desempenhadas por funcionários públicos treina-dos técnica, comercial e acima de tudo legalmente.

Observando a tríade concepcional de ensino, pesquisa e extensão formulada em seu nascedouro a Universidade brasileira as décadas de 1960 e 1970 consti tuiu efi cientes insti tuições de pesquisa que inseriram o Brasil no cenário mundial como o pioneirismo de pesquisa e inovação nas áreas de construção civil e en-genharia pesada através de barragens, portos, pontes, rodovias, geração e trans-missão de energia elétrica, produção de energia limpa através do etanol, revolu-ção na área agroindustrial e prospecção de petróleo em águas profundas através dos centros de excelência em ensino, pesquisa e inovação. A aplicação das ciên-cias á resolução das demandas e problemas da sociedade bem como criação de novas técnicas baseadas em conhecimentos teóricos só adquiridos às fi leiras da Academia sempre esteve concatenado à melhoria dos sistemas produti vos.

O cálculo, mesmo com os decimais e a álgebra, foi ado-tado na Índia, onde o sistema decimal foi inventado;

168 FEICS

mas o seu uso foi desenvolvido apenas pelo capitalismo no Ocidente, pois na Índia isso não levou às modernas aritméti cas e contabilidade. Nem podemos dizer que as origens da matemáti ca e da mecânica tenham sido de-terminadas pelos interesses capitalistas. Mas a uti liza-ção técnica do conhecimento cientí fi co, tão importante para as condições de vida da massa do povo, foi cer-tamente incenti vada pelas considerações econômicas, estas que lhe eram extremamente favoráveis no mundo ocidental(WEBER, 2009, p.31).

Para CUNHA, 2002, conforme a fi gura 1 abaixo, a parti r de 1956, houve uma revolução no setor de serviços, época esta denominada como Sociedade Pós-In-dustrial, onde o produto fi nal da mão de obra poderia ser além de um produto fí sico, ou um objeto e entre estes serviços se encontra o setor educacional, cujo resultado ou produto fi nal seria a produção de conhecimentos e consequente-mente seus derivados: profi ssão, cultura, éti ca, etc.

HARVEY apud NEVES declara que as mudanças qualitati vas no conteúdo e na forma do trabalho vêm gerando, em todo o mundo e também no Brasil, mu-danças quanti tati vas na formação técnica e éti co-políti ca da força de trabalho para a realização de tarefas simples e complexas na produção, na aparelhagem

Figura 1 – Desenvolvimento de Mão-de-obra


estatal, na sociedade civil e na produção das inovações tecnológicas imprescin-díveis ao aumento da produti vidade do trabalho nos marcos do novo paradigmaproduti vo da acumulação fl exível.

Em documento publicado chamado Livro Verde, do MCT, Ministério de Ciência e Tecnologia foi declarado que a ampliação da capacidade dos sistemas de comu-nicação e processamento de informação, representada pelo computador e sua integração com os meios de comunicação, e os processos de biologia molecular, deveriam nos preocupar, enquanto nação, por suas profundas implicações po-líti cas e econômicas, a parti r da segunda metade do século XX. Os países cuja população não alcançarem o nível educacional requerido para acompanhar e se adiantar a essa revolução estarão condenados a um atraso relati vo crescente a uma dependência políti ca daquelas nações que dominam o conhecimento, mais opressora do que qualquer outra que jamais se viu na história da humanidade (SILVA e MELO, 2001 apud NEVES, 2002, p.71).

A. Estruturas organizacionais de IES

É notório rememorarmos que a parti r de 1996 através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, “ A educação será ministrada em insti tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização”, seguindo-se daí o enquadramento em parti culares de senti do restrito, comunitárias, confessionais e fi lantrópicas e que a Consti tuição Federal de 1988 em seu arti go 170 rege que: “ A uni-versidade privada conta com a garanti a consti tucional de autonomia de gestão, tanto administrati va como fi nanceira”, no entanto conforme o ar-ti go 209 da mesma Consti tuição, “as insti tuições privadas de ensino su-perior dependem de autorização do poder público que deverá avaliar a sua qualidade e cumprimento com as normas gerais da educação”. A prestação de serviços educacionais do sistema federal classifi cam-se em insti tuições de ensino denominadas faculdades, centros universitários e universidades.

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Neste ponto é interessante destacar a diferenciação entre os modelos estruturais acadêmicos clássicos aplicados diretamente à IES, em contraste com a estrutura organizacional dos grupos educacionais, voltados em sua essência ao enfoque empresarial. Tradicionalmente e com pouca ou nenhuma variação as IES estabe-leciam-se através de:

1. Administração Superior 1.1.CPA e Conselhos;2. Reitoria, Vice-Reitoria, Pró-Reitorias,Diretorias e Órgãos Suplementares;3. Administração Básica 3.1.Gerência, Núcleos de Apoio, Coordenações Gerais e Supervisão4. Administração Operacional 4.1. Setores da Administração Geral e das Coordenações de Cursos.

Dentro deste padrão estrutural destacamos como órgão competente em ques-tões de processos logísti cos a Pró-Reitoria de Administração e Finanças que su-pervisiona a administração fi nanceira, patrimonial e de recursos humanos, e que ainda tem como sua responsabilidade a elaboração de orçamento, acompa-nhamento e execução anuais, promoção do aperfeiçoamento do corpo técnico administrati vo, avaliação e previsão orçamentária de novos cursos, convênios e outros serviços, supervisão e coordenação de órgãos responsáveis pela implan-tação, reforma, manutenção e ocupação da infra-estrutura da IES.

Caberia obviamente, a este departamento a detecção e detenção de informa-ções importantes para servir de base à tomada de decisões. Este departamento deverá fornecer informações detalhadas aos gestores sobre os riscos das ações a serem tomadas bem como o impacto das mesmas. Naturalmente que as deci-sões partem do alto escalão na estrutura corporati va, no entanto estas decisões devem ser tomadas com base numa metodologia adequada baseada nos conhe-


cimentos fornecidos pela gestão da cadeia de suprimentos que deverá indicar demonstrati vos da capacidade e sustentabilidade fi nanceira do negócio baseada em informações pormenorizadas de receitas e despesas e de detalhes técnicos específi cos do setor educacional.

As insti tuições privadas de ensino superior oferecem a prestação de serviços em cursos de graduação através de bacharelados, licenciaturas, de tecnologia supe-rior, presencial ou semipresencial, de pós-graduação lato sensu e stricto sensu e extensões seqüenciais, incluindo ainda outros serviços de menor aporte inclusos nas redes universitárias privadas de todo país.

B. Ati vidade Empresarial em Educação

Os arti gos 209 e 213 da Consti tuição de 1988 legiti ma juridicamente a possibili-dade de prestação de serviços educacionais em diversos níveis e modalidades de ensino inclusive de forma ampla no nível superior. Em face desta nova demanda algumas iniciati vas foram tomadas pelo Governo Federal, como por exemplo, o programa Mãos à Obra, Brasil, de 1994,[c] que prevê parcerias entre o Estado e a sociedade, donde surgiriam políti cas governamentais para o ensino em ní-vel superior, surgindo o desenvolvimento dos nichos de empresas de prestação de serviços educacionais, o Plano diretor da reforma do aparelho do Estado em 1995, o Plano decenal de educação para todos, de 1994 a 2003 que visavam a ampliação de investi mentos privados na execução da nova políti ca educacional.

Na concepção dos grupos políti cos opositores ao governo da época, - que histo-ricamente ao chegarem ao poder a parti r do ano de 2004 aderiram e ampliaram a mesma “políti ca expansionista do capital privado sobre o sistema educacional brasileiro”, outrora criti cada - estas iniciati vas se deram pela interferência exter-na na busca pela certi fi cação em larga escala de órgãos como o Banco Mundial (BM), a Unesco, o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC) e outros como o Acordo de Livre Comércio da América do Norte (Naft a), a Área de Livre Comércio das Américas (Alca) NEVES, 2002.

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O fato de que o país deve reduzir o défi cit de vagas não exclui o debate sobre a legiti midade da ação do governo em expandir o incenti vo à expansão da rede pri-vada de ensino, que historicamente já está posta, em detrimento da ampliação do número de vagas nas insti tuições públicas. Dentro da políti ca social e econô-mica implantada nos governos pós período ditatorial, principalmente a parti r da década de 90, levantou a bandeira do desaparelhamento estatal, sendo assim iniciada a abertura aos investi mentos privados no setor educati vo.

Paralelamente a isto, adentrando os anos 2000, Cristovam Buarque, interpreta a tendência ao crescimento da Universidade Privada como uma mudança do perfi l da universidade brasileira, que passou de enti dade pública a enti dade preponde-rantemente privada. Houve um surpreendente crescimento do setor privado e uma inesperada interiorização da universidade estatal, voltada, na sua luta pela sobrevivência, para a defesa dos próprios interesses. A universidade privati zou--se de duas formas: a predominância das insti tuições privadas no número total de alunos e a perda de um projeto social nacional por parte das universidades públicas (BUARQUE, 2003. p. 41)

C. O impacto das fusões em sistemas de ensino

Hoje a realidade das fusões de empresas de diversos setores como aviação, ali-mentos, automobilísti ca, entre outras chegaram ao setor educacional. Renato Silva em sua obra Balanced Score Card –BSC: Gestão de ensino superior, ges-tão profi ssionalizada e qualidade de ensino para insti tuições de ensino privado,explica que:

Como em todo processo de transformação, o setor educacional vem atraindo um número crescente de novos interessados que passam a disputar o “merca-do” educacional com as insti tuições tradicionais. Es-tas, por sua vez, vêem-se forçadas a rever suas mis-sões, as práti cas e métodos até então uti lizados, como


medida indispensável para que possam conti nuar no mercado. O resultado econômico de uma IES é ape-nas conseqüência da adoção de ati tudes acertadas. A verdadeira causa é ter sabido criar e manter uma or-ganização centrada em uma missão bem arti culada.(Silva, Renato, 2009. pg.49, grifo do autor)

A dinâmica da fusão pode ser observada como no caso da fusão do grupo Iuni com a Kroton Educaional:

A aquisição do Iuni levou aproximadamente seis meses para ser concluída e envolveu um total R$ 422 milhões, sendo que R$ 192 milhões pagos em dinheiro, além de uma parti cipação de 6,31% do capital da Kroton trans-feridas ao fundador do Iuni, Altamiro Galindo. Além dis-so, a insti tuição de ensino mineira assumiu uma dívida de R$ 150 milhões contraída pela empresa.[2]

Este superaquecimento do setor educacional privado teve por base um amplo investi mento de fi nanciamentos públicos e não públicos, que historicamente fo-ram criti cados por alguns setores da sociedade como disseminadores de uma políti ca neoliberal em ascensão no país a parti r da década de 90. Dentre estes investi mentos na iniciati va privada do setor educacional destacam-se o fi nancia-mento público direto e indireto, a isenção de impostos e da contribuição previ-denciária e do salário educação, a concessão de subvenções, bolsas de estudo, emprésti mos subsidiados, crédito educati vo, Fies – Financiamento Estudanti l, que tem sido realizado ao longo das últi mas décadas (NEVES, 2009, p. 175)

D. Evolução de IES no Brasil e no Mundo nas últi mas décadas

Segundo dados do Censo da Educação Superior, 2010, no Brasil exis-ti am 2.377 IES, sendo 278 (11,7%) públicas e 2.099 (88,3%) privadas,

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6,4 milhões de matrículas, sendo 1,6 milhões (25,8%) em públicas e 4,7 milhões (74,2%) em privadas.

A distribuição entre administração das IES em 2010 fi cou defi nida pelo percen-tual de maior do que a metade do número de insti tuições privadas, conforme revela a fi gura abaixo, em apresentação realizada em junho de 2012 o então Ministro da Educação Aloízio Mercadante, divulgou dados atrelados ao Censo da Educação Superior, 2010.

Segundo Andreas Schleider diretor da divisão de educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), numa economia global, o marco para o sucesso educacional não é mais apenas a melhora dos padrões na-cionais. É necessário progredir tendo em vista o desempenho de outros países.

Figura 2. Painel Panorama de Estudantes de Ensino Superior. Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel.php?modulo=principal/detalhamentoIndica-

dor&acao=A&detalhes=pais&indid=127 Acesso em 30 jan, 2013.

Figura 3 . Percentual de instituições de Ensino quanto ao tipo de empresa.


E. Evolução do Financiamento Estudanti l

No século XVIII, encontramos as primeiras facetas, da geração de receitas para compor a remuneração do corpo docente e para a manutenção da in-fraestrutura da escola, como pode-se observar na Grã Bretanha. SMITH, 2006, em seu artigo II, Livro V - Dos gastos com instituições voltados para a educação da juventude, defende que as instituições destinadas à educa-ção da juventude podem gerar uma receita suficiente para cobrir os pró-prios gastos. A taxa ou o honorário que o estudante paga ao mestre cons-titui uma receita desta espécie. A obra de Smith em apreço não apresenta os aspectos da livre concorrência ou da especulação financeira sobre as instituições educacionais. Segundo o autor, formado em Oxford, em algu-mas universidades, o salário representa apenas uma parte, e frequente-mente uma parte pequena da remuneração do professor; grande parte dela provém dos honorários ou taxas dos alunos. A recompensa do mestre--escola depende principalmente, em muitos casos – em alguns casos, de-pende exclusivamente -, das taxas ou honorários pagos pelos estudantes(SMITH, 2006, p. 964, 970).

Em 2003, foi publicado o livro, A Universidade na Encruzilhada, que possui o mesmo título da conferência de abertura, feita pelo então Ministro Cris-tovam Buarque do MEC – Ministério da Educação. Esta ocasião possibilitou uma reunião com o então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva: onde foi apresentada a “proposta de expansão e modernização do sistema público federal de ensino superior”. Os rumos que foram tomados naquela época puderam ser verificados nos anos. Não foi por acaso o título dado ao evento e à conferência de encruzilhada, uma vez que para a ideologia política do governo de oposição histórica à direita que se instalava a partir de então teria que pactuar, com o fantasma da privatização, ou seja, desestatizar o setor educacional superior, política esta da era FHC criticada e usada como bandeira nas eleições seguintes.

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... Na verdade, o governo gostaria que todo o ensino superior fosse gratuito no Brasil, caso isso fosse fi-nanceiramente possível, uma vez que ele é de impor-tância ainda mais essencial para o país do que para o aluno. Mas, atualmente, essa possibilidade ainda não existe. Até que ela venha a existir, contudo, o go-verno pretende, juntamente com a comunidade aca-dêmica, encontrar formas de financiamento alterna-tivo para os alunos das universidades particulares e, também, de financiamento das atividades acadêmi-cas nas universidades públicas, tais como: aumentar o número dos alunos que recebem bolsas do gover-no para estudar nas universidades particulares, por meio do Programa de Apoio ao Estudante, lançado para ampliar o Fies e conceder bolsas sem necessi-dade de pagamento financeiro; regularizar as fontes alternativas de financiamento das universidades pú-blicas, pela total transparência de sua administração e a aplicação de processos decisórios democráticos e autônomos; considerar a possibilidade de trans-formar os alunos das universidades particulares em co-proprietários dos estabelecimentos em que estu-dam.(BUARQUE, 2003, p.54)

Os dados do Censo 2011 indicavam mais de 1 milhão de bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) e em maio de 2012 haviam 219.540 alunos atendidos pelo Fundo de Finaciamento ao Estudante do Ensino Superior Pri-vado (Fies), com juros de 3,4% ao ano e até 100% da mensalidade.


F. A Demanda pela qualidade na prestação de serviços

Anualmente o jornal Folha de São Paulo, publica uma pesquisa de ranqueamento entre as IES do país e o que pode se observar é que a anti ga bipolaridade existen-te entre a qualidade do ensino nas universidades públicas e parti culares se reduz a cada novo ano. Na edição de 2012, onde foram avaliados os quesitos qualidade da pesquisa, qualidade do ensino, avaliação do mercado e indicador de inovação, das 50 universidades que fi caram em últi mo lugar do ranking de 190 pesquisa-das, 16 delas - (32%) - são públicas, entre estaduais e federais, ou seja, o anti go abismo entre qualidade de ensino atualmente não e tão evidente (FOLHA, 2012).

Por mais paradoxal que seja, segundo a interpretação e análise histórica do In-quérito feito por Smith, geralmente as matérias mais bem ensinadas são aquelas para cujo aprendizado não existem insti tuições públicas. Quanto aos três itens mais essenciais da formação literária – ler, escrever e contar -, ainda conti nua a ser mais comum adquiri-los nas escolas privadas do que nas públicas; e raramen-te ocorre que alguém deixe de adquiri-los no grau que se faz necessário. Já nas universidades, os jovens nem aprendem e nem sempre conseguem encontrar meios adequados de aprender as ciências que essas corporações têm por ofí cio ensinar. O moti vo deste fato se reside em razão de a maior parte das universida-

Figura 4. Painel Panorama de Contratação de Financiamento Estudantil de Ensino Superior. Fonte: http://painel.mec.gov.br/painel.php?modulo=principal/detalhamentoIndicador&a-

cao=A&detalhes=pais&indid=127 Acesso em 30 jan, 2013.

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des da Europa serem, em sua origem, corporações eclesiásti cas, insti tuídas para a formação de clérigos. O que se ensinava na maior parte dessas universidades era conforme a fi nalidade de sua insti tuição: ou teologia ou algo que era mera-mente preparatório para a teologia. (SMITH, 2006, p. 969)

G. Indicadores de ensino e qualidade

Coube à União através de legislação geral e específi ca a função de avaliação das IES, que através da Consti tuição Federal de 1988 (CF 88), da Lei nº 9.394 de 20/12/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), do Decreto nº 2.306 de 19/8/1977, que Regulamenta o Sistema Federal de. Ensino, o Decreto nº 3.860, de 9/7/2001, que Dispõe sobre a Organização do Ensino Superior, a Avaliação de Cursos e Insti tuições, a Lei Nº 9131/ 95 que regulamenta o Con-selho Nacional de Educação (CNE), formaram a base legal da autorização, cre-denciamento, reconhecimento, supervisão e avaliação de cursos destas insti tui-ções, o que passaria a requerer rigorosamente das organizações a necessidade de competência administrati va e gerencial. Além disto, os subsídios repassados pelo Governo estão vinculados aos resultados dos chamados indicadores de en-sino, sendo que a má gestão ou a ingerência podem inviabilizar completamente a prestação do serviço educacional de uma determinada empresa, podendo incidir sobre as mesmas a ameaça da suspensão do reconhecimento, desati vação de cursos, suspensão de autonomia, intervenção e descredenciamento.

Para a aferição destes indicadores foram criadas órgãos administrati vos ligados ao MEC que historicamente passaram a realizar o (“Provão”), evoluindo para o Exame do ENADE, sob a responsabilidade do Inep.

H. O papel das Enti dades e Associações de Empresas Educacionais

Em resposta às peculiaridades e especificidades do processo de incorpo-ração, gestão, administração, fatores jurídicos e legais, posicionamento no mercado das instituições de ensino privadas surgiram dezenas de entidades


corporativas a partir da década de 80, como a (ABM) - Associação Brasilei-ra de Mantenedoras, (Abmes) - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, (Anped) – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesqui-sa em Educação, (Anaceu) – Associação Nacional de Centros Universitários, (Anafi) – Associação de Faculdades e Institutos Superiores, (Anup) – Associa-ção Nacional de Universidades Particulares, (Fenen) – Federação Nacional de Estabelecimentos Privados de Ensino, entre outras. A despeito da opinião de grupos contrários à ação destas entidades, que do seu ponto de vista eri-giram-se para praticar o lobby, estas associações possuem com meta promo-ver parcerias entre diversas IES e disponibilizam aos associados Indicadores Educacionais, software de Market intelligence referente ao mercado educa-cional brasileiro com informações acadêmicas, de mercado, gestão do se-tor educacional, simuladores, ferramentas de ranqueamento, além de dados sobre a evolução anual de matrículas, número de ingressantes, número de vagas, candidatos e concluintes de outras instituições de ensino, população por faixa etária, renda das regiões do país, evolução dos concluintes do Ensi-no Médio em todos os municípios do país, participação no Mercado (Market share) de outras instituições de ensino, participação nas Vendas (Sale share) - ou participação no número de ingressantes de todos os cursos de outras IES , valores de mensalidades de cursos superiores, dados do Enade, dados do CPC – Conceito Preliminar de Curso e IGC – Índice Geral de Cursos, perfil socioeconômico do estudante , simuladores de CPC e IGC, ranqueamentos diversos, indicadores compostos como ENADE x Market Share; CPC x Sale Share; crescimento de matrículas x valor de mensalidade; perfil do estudan-te x desempenho acadêmico (ENADE), etc.[3] Destacam-se nestas entidades outras iniciativas que vão desde realização de congressos, encontro, confe-rências, cursos, consultoria jurídica, administrativa até aplicação de técnicas de gestão como coaching, outplacement, planejamento estratégico para as IES particulares, demonstrando a sedimentação de um grande nicho de mer-cado que se amplia rapidamente devido a demanda por uma série de servi-ços educacionais, dentro os quais o superior.

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I. Serviços de ensino de ambiente virtual

O caminho a ser seguido consisti rá, basicamente, na criação de diversos sistemas de educação permanente e a distância, para todos os alunos formados pela uni-versidade (BUARQUE, 2003, p.52)

A dinâmica da produção de serviços para este caso baseia-se na entrada e saída de informações, a saber, o conteúdo a ser ministrado através das disciplinas vinculadas aos planos pedagógicos de curso por intermédio da equipe docente a qual cabe a ministração através da metodologia de ensino mais apropriada para alcançar o objetivo final que é a formação educacio-nal/profissional, bem como a reposta dos alunos às demandas levantadas, as quais no final do processo serão avaliadas. Passamos a entender então a gestão deste fornecimento de serviços como responsabilidade da empre-sa que em suas premissas deve possuir eficiência, qualidade, aplicabilida-de de forma a garantir a satisfação do aluno-cliente baseado em aspectos de excelência. Uma das metodologias de ensino alternativas que surgiram face às tradicionais são as ferramentas do e-learning que têm sido ampla-mente utilizadas nas instituições de ensino da atualidade, no entanto veri-ficam-se certos problemas estruturais que impactam no processo de ensino como um todo. Com base nas informações levantadas se observa claramente as vantagens e desvantagens da implantação do sistema híbrido de ensinopor meio do ensino digital.

Todos estes eventos combinados ou isoladamente podem ser interpretados através de aspectos positivos ou negativos. De modo mais específico, Takaoka e Carvalho Neto apud Hirschheim (2005), Hiltz e Turoff (2002) e Zhang et al (2005), demonstram através do quadro as vantagens e desvantagensdo ensino on-line:


Vantagens Desvantagens

Conveniência e fl exibilidade Altos índices de frustração

Grande moti vaçãopara o trabalho

Problemas técnicos e logísti cos

Melhor entendimento do material do curso

Falta de interação com o instrutor

Maior e melhor aprendizado Difi culdade no desenvolvimen-to de amizade entre os alunos

Melhor qualidade na educação Ocorrência maior de falta de atenção

Melhor acesso ao professor Falta de feedback

Maior comunicação en-tre os alunos

Confusão sobre asexigências das aulas

Maior parti cipaçãoati va na discussão

Excesso de mensagens e dis-cussões on-line

Imediato e extenso feedback Alguns cursos não são tãoapropriados para estarem on-line

Tempo necessário parapreparar e manter os cursos

Difi culdade em moti var os alunos

Crescentes demandas dosalunos associados a aula on-line

Propriedade intelectual

Confl ito entre qualidade xcustos para curso on-line

Fonte: Zhang et al (2005); Hiltz e Turoff (2005); Hirschheim (2005)

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Zelic apud Freire, fala sobre o ensino à distância. Para ele, não há diferença entre esse modo de educação e o presencial, “porque o principal é o objetivo a ser percorrido, já o método que é utilizado para isso tanto em um espaço como no outro não é o mais importante”.

Para este tipo de questão Takaoka e Carvalho Neto (2008, p.7), afirmam que é necessária uma visão sistêmica para a implantação de ambientes virtuais de aprendizagem:

Como aponta a abordagem sistêmica, a análise de to-dos os componentes individuais do sistema e suas inte-rações deve ser considerada para se avaliar o sucesso do sistema como um todo. Desta forma, ao se implantar um sistema de aprendizagem computacional, deve-se levar em conta não apenas os componentes tecnológi-cos relati vos à infra-estrutura, mas também as outras duas dimensões presentes em sistemas de informação, a dimensão humana e a dimensão organizacional.

A prova destas mudanças torna-se clarividentes através dos novos modelos de prestação de serviços de ensino, como por exemplo, a operacionalização dos serviços educacionais criados a partir da plataforma dos sistemas digi-tais, que a priori, forneceriam a ampliação da escala de atendimento ao pú-blico interessado. Afirmam Takaoka e Carvalho Neto que (2008, p.7):

O novo conceito é o de Cursos Combinados ou Híbridos (Blended or Hybrid Courses), que estabelece um novo processo de ensino baseado na internet. Tudo que está disponível no ensino presencial também estarádisponível online.


Há que se analisar também o suporte de rede de comunicação através de ser-vidores que comportem as demandas exigidas do grande número de perfis de usuários conectados ao sistema, tendo uma arquitetura apropriada para o desenvolvimento das atividades propostas pelo ensino digital, bem como de suas demandas. Atualmente existe um problema de difícil solução que é a capacidade e compatibilidade do equipamento utilizado pelos estudantes em ambiente externo às instalações da IES. Na maioria das vezes os terminais dos alunos não comportam o navegador exigido pelo site da instituição, ou muitos dos programas utilizados em computadores pessoais estão defasados em relação aos softwares utilizados pelos sites da instituição. Dentre as des-vantagens citadas acima muitas delas estão ligadas diretamente a questão de ausência dos princípios de EP que nos levam a conclusão de que estes aspec-tos não foram considerados ou mensurados adequamente nos processos de transição e mudança de modelo educacional no momento da fusão.


Com base neste panorama a aplicação das operações enxutas devem garantir um fluxo sincronizado, contínuo, sem estoque, com tempo de atravessamen-to rápido e ciclo de operações reduzido.para que a qualidade na prestação de serviços no ensino superior seja vantajosos neste novo modelo de Gestão Educacional de Nível Superior. Procura-se também que os estágios produ-tivos dentro de uma IES tenham independência. Para isto o sistema enxuto deve mover-se na direção de eliminar desperdícios de modo a desenvolver uma operação que é mais rápida, mais confiável, produzindo produtos e ser-viços de mais alta qualidade e acima de tudo com baixo custo para este tipo de negócio. No caso das aplicações junto ao setor educacional, os sistemas Lean possuem uma capacidade bastante abrangente para operar organiza-ções com foco na eliminação de resíduos internos do processo.

Para se evitar os impactos negativos da implantação de sistemas de ensino as questões entrega e prestação de serviços podem ser bem analisadas sob

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a ótica da EP – Engenharia de Produção, utilizando ferramentas de Lean Pro-duction – Produção Enxuta aplicadas às áreas de infra-estrutura e administra-ção e gestão do ensino.

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