Nº 12 Outubro/2002 Revista para a formação de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental

O homem que encontrou amaior pepita no garimpo

Jose Goncalves comecoulogo garimpando

O professor como

na formaçao

ator Principal

O professor como

ator Principal

na formaçao

avisa lá – revista para a formação de professores de educaçãoinfantil e séries iniciais do ensino fundamental. Publicaçãotrimestral do Instituto Avisa lá.Ano III • no 12 • Outubro de 2002

Instituto Avisa lá

Diretoria

Marly de Souza Gouvea

Maria Helena B. C. da Rocha

Maria Luiza Ferreira

Conselheiros

Monique Deheinzelin

Sônia H. Dória London

Telma Weisz

Nair Basbaum

Clice Capelossi Haddad

Irene Franciscato

Coordenação ExecutivaSilvia Pereira de Carvalho

Coordenação de projetosCisele Ortiz

Coordenação dos FormadoresRegina Scarpa Leite

Equipe de Formadores

Adriana KlisysAna Benedita G. BrentanoAna Lúcia BrescianeBeatriz Bontempi GouveiaCecilia HollandClélia CortezDamaris MaranhãoDébora RanaDenise NaliniEdi FonsecaElza Corsi de OliveiraHeloísa A. PachecoKarina LopesLuciana Q. HubnerMarcia SbrissaMaria Virgínia GastaldiRenata FrauendorfSilvana O.AugustoSimone de Alcântara Pinto

Apoio Administrativo

Andréia dos Santos VianaJoselita Dias Santos ReisVania Regina Ferreira

2

Conselho editorial

Aparecida BentoHeloísa DantasIsabel GalvãoLino de MacedoMarta GilMonique DeheinzelinRegina Scarpa LeiteRosa IavelbergTelma Weisz

Coordenação GeralSilvia Pereira de Carvalho

EditoraSilvana Augusto

Assistente de EdiçãoAna Guedes Pinto

Projeto gráfico e diagramaçãoAzul Publicidade

Revisão de textoAndréia Gomes

Jornalista ResponsávelAna Maria Sanchez

Tiragem 2000 exemplares

O Instituto Avisa lá é uma organização não-governamental, herdeira do currículo, co-nhecimento e experiência desenvolvidospelo Crecheplan desde 1986.A atuação queteve início com trabalhos voltados exclusi-vamente para educação infantil, foi ampliadapara atingir também as séries iniciais do en-sino fundamental. O foco principal é a for-mação continuada de educadores.

MissãoMelhorar a qualidade da educação por meiodo desenvolvimento profissional e pessoalde educadores e do fortalecimento dopotencial educativo das escolas e centroseducacionais.

ObjetivosContribuir para a qualificação e odesenvolvimento de competênciasdos educadores que atuam em insti-tuições educacionais voltadas para oatendimento de crianças de baixarenda.Oferecer suporte técnico para orga-nizações não-governamentais, agên-cias governamentais e escolas de edu-cação infantil e ensino fundamental.Agir como um centro de produção deinformações e conhecimentos para e-ducação por meio de site na Internet eda produção de vídeos de formação, epublicações.Contribuir para a formulação e implemen-tação de políticas públicas que resultemem uma educação de maior qualidade.

4 Jeitos de Cuidar Beleza à mesa na hora da alimentação

10 SustançaAzul Pombinho, a história guardada no fundo de um prato

12 Reflexões do ProfessorMil e uma noites uma aventura de faz-de-conta

Sumario

pág. 4

Beleza se poe

a mesa

3

As imagens de Serra Pelada à época do ga-rimpo deixaram tristes marcas de destruição: aterra arrasada, a água contaminada, o formiguei-ro de gente. Como recuperar o que foi perdi-do, o equilíbrio frágil da floresta que lá existia, alimpeza da águas?

Anos depois das escavações vemos, em Ser-ra Pelada, uma outra face da natureza e dos ho-mens. Na matéria sobre o trabalho de formaçãode professores, você vai encontrar educadoresatentos e interessados em desenvolver-se profis-sionalmente, refletindo sobre seu trabalho na es-cola. Gente que se encanta, admira e produz gra-vuras que contam histórias sobre o garimpo.Atémesmo o lago que se formou onde antes era o bu-raco das escavações nos chama a atenção e con-firma, com entusiasmo: regenerar, reconstruir eavançar são palavras que também fazem parte dovocabulário da região.A recuperação, em todos ossentidos, está sendo feita em Serra Pelada a muitasmãos, no dia a dia, pela natureza e por pessoas com-prometidas com o meio ambiente e com a educa-ção.

E falando em recuperação, Elza Corsi nos con-ta, em sua entrevista, como trabalha para resgatar opapel social da alimentação nas instituições de edu-cação. Com sua ação busca humanizar o ato de co-mer, servindo os alimentos em mesas bem postas,com pratos apetitosos, em espaços aconchegantes ebonitos. Essa experiência comprova que em educaçãoos pequenos detalhes fazem a diferença.

Das páginas de livros especializados em decora-ção, surge a história da louça que distraiu crianças dointerior do país.A singela história da louça azul pom-binho vem acompanhada da sensível poesia de CoraCoralina, que você, leitor, vai conhecer nas próximaspáginas.

Como nunca é demais retomar um tema tão im-portante na vida dos homens, trouxemos uma interes-sante matéria que integra o brincar ao conhecer pormeio da cultura dos povos árabes. Para ampliar o as-sunto, Santa Catarina nos enviou a indicação do Museudo Brinquedo, um lugar que convida adultos e criançasa brincar.

E brincando terminamos a 12a edição, comemoran-do, felizes, o terceiro ano da revista avisa lá. Como sem-pre, renovamos o convite para a leitura dessas páginas etantas outras que ainda faremos no próximo ano. Boaleitura!

Silvia Pereira de Carvalho

editorial

16 Dicas do ProfessorOutras possibilidades paraalimentar o faz-de-conta.

22 Reflexões do FormadorO conhecimento prévio naformação dos professores em Serra Pelada

30 Tempo DidáticoO uso do texto informativo na pesquisa sobre o pulo do sapo,de crianças de 5 anos

Seçoes

3 Editorial

39 Formação nos Municípios

40 Parabólicas

42 Crônica

pág. 12

As ilustrações da capa sãogravuras feitas pelosprofessores de Serra Pelada

pág. 22

Deixe que digam,

Que pensem, que façam

Mil e Uma Noitesuma aventura de faz de conta

4

Beleza se poe

hora da alimentação é bastante privilegiada na rotina das creches:

as crianças chegam a se alimentar, em alguns casos, cinco vezes

ao dia. Em geral, esses momentos acontecem em locais frios e

impessoais, bem diferentes dos espaços onde as pessoas se alimen-

tam em suas casas ou restaurantes. Elza Corsi ajuda a refletir so-

bre o lugar do belo na hora das refeições. Para ela, a instituição

de educação, ao valorizar os momentos das refeições, cumpre

o importante papel na socialização das pessoas numa prática

que o adulto provê e a criança usufrui. Cuidados com a

mesa, além de estimular a criança a comer mais e melhor,

ajudam a construir um hábito social saudável e agregador

como é a alimentação. Não basta dar comida. É impor-

tante também garantir o direito a um prato bonito,

bem servido, saboroso e nutritivo, num espaço agra-

dável onde se pode conversar com os amigos en-

quanto se alimenta. Nesta entrevista, Elza Corsi

conta como tem trabalhado para realizar esses

propósitos a partir de reflexões sobre as rela-

“Beleza não põe a mesa.” Reinterpretando oditado, cozinheiras de creches provam que valorizar

a parte estética do ambiente das refeições tornamais agradável e harmonioso o hábito de comer.Com gestos simples, como usar toalhas de tecido,trocar pratos de plástico por de vidro, bacias por

travessas coloridas, elas melhoram sensivelmente osmomentos de refeições das crianças. Saiba maissobre as sutis relações entre beleza, harmonia e

alimentação na entrevista com Elza Corsi1,especialista em degustar com os olhos

a mesa

A

Jeitos de Cuidar

1 Nutricionista e formadora em saúde e gerenciamento nos projetos de formação continuada do Instituto Avisa lá.

No lar Veneranda, em Santos, flores e frutasbem arranjadas e travessas adequadas

incentivam as crianças a servirem-se sozinhas

5

ções entre a alimentação e a estética

(considerada aqui no senso comum como

reflexão a respeito da beleza sensível

despertada pelos objetos).

avisa lá: Como a discussão so-

bre a estética foi parar na cozinha?

Elza: A estética tem a ver com re-

fletir sobre o belo, sobre a diversidade

de emoções e sentimentos que ele sus-

cita no ser humano e também envolve

valores socialmente construídos.A rou-

pa que usamos, um quadro, ou objeto

de decoração que escolhemos, o tipo

de comida e o jeito de comer di-

zem muito sobre o nosso sen-

so estético. Portanto, ainda que

não consciente, a estética é par-

te do cotidiano, e torná-la visível abre

caminhos inusitados para cozinheiras e

demais profissionais envolvidos. Ao

afinarem o olhar para o belo, modificam

o jeito de apresentar “suas produções”

expressando diferentes valores sobre a

alimentação, as crianças, o próprio tra-

balho e a identidade profissional. Come-

cei a pensar sobre essas relações quan-

do trabalhava com um grupo de cozi-

nheiras de São Paulo, na época de im-

plantação do self-service em algumas cre-

ches. A mudança na organização do al-

moço retirou algumas funções da cozi-

nheira, como fazer um a um, os

pratos das crianças, em com-

pensação foi possível valorizar a

forma de apresentação

dos alimentos. Eu brin-

cava com o ditado “be-

leza não põe a mesa”,

mas dizia que era pos-

sível “por beleza na me-

sa”, afinal outro dito

popular diz que come-

mos com os olhos. En-

tão as cozinheiras pas-

saram a apresentar me-

lhor a comida para as

crianças, que escolhiam

o quê e quanto comer.

avisa lá: Que mudanças foram

empreendidas para assegurar a

beleza, o aconchego e a harmonia

à mesa?

Elza: Primeiro passamos a usar jo-

gos americanos confeccionados pelas cri-

anças, a partir de um trabalho de artes,

porque, antes, elas comiam em mesas

de fórmica, sem toalha, frias, impessoais,

empobrecidas, típicas dos ambientes

coletivos. A simples presença desse

elemento já melhorou muito o aspecto

do refeitório. Depois organizamos uma

bancada bonita e funcional para colocar

os pratos com a comida. Logo troca-

mos todos os utensílios. Nessa época

ganhei, das diretoras e cozinheiras com

as quais eu trabalhava, o livro “Na mesa

com Renoir”. Veio na hora certa e foi

uma verdadeira bênção para os olhos.

Passei a usar o livro nos encontros de

formação, propondo leitura de imagens,

consultando estilos,pesquisando para sa-

ber mais sobre a arte dos gourmets etc.

As cozinheiras, alimentadas por essas e

outras imagens, passaram a enfeitar os

pratos utilizando coisas muito simples

como, por exemplo, um galhinho de sal-

sinha para enfeitar um prato de arroz.

Com um gesto simples transformavam

aquele mesmo arroz, que antes era ser-

vido numa panela, num prato atraente e

bonito.As cozinheiras compreendiam a

beleza temporária, frágil e efêmera da

culinária, que dá trabalho para montar e

que desaparece com as primeiras

garfadas. A modificação na for-

ma de apresentar os pratos ge-

rou um efeito cascata que resul-

tou em outras mudanças. À medida que

mexíamos e reconhecíamos que os pra-

tos estavam mais bem compostos, mais

harmoniosos, ficávamos mais exigentes

com outros detalhes: a toalha deveria va-

lorizar o prato que estava sendo servi-

do. E o refeitório deveria ser mais con-

vidativo. E assim fomos do prato para a

mesa, da mesa para as paredes, e das pa-

redes em diante, mudando o refeitório

como um todo.

Ao escolher o que vai comer, arranjarcuidadosamente os alimentos no prato,a criança é incentivada a comer melhor

avisa lá: Que dificuldades você

encontrou nesse percurso?

Elza: A substituição dos pratos de

plástico, comum em muitas instituições,

costuma ser polêmica.Há um mito acer-

ca da praticidade e durabilidade do plás-

tico. Na verdade, ele se deteriora rápi-

do, torna-se anti-higiênico, é desagradá-

vel ao tato e aos olhos. O uso de pratos

de vidro resistentes, duráveis, fá-

ceis de limpar e mais boni-

tos, no entanto, apresenta

resistência. As justificativas

para não utilizá-los concentram-se

no fato de que as crianças não vão sa-

ber manuseá-los, ocasionando a quebra.

Mas isso não é verdade. Uma das crian-

ças, ao ver a novidade, disse para a co-

zinheira: “Na minha casa eu sempre como

no prato de vidro. Na creche é que a gente

come no prato de plástico. Meu irmão vai

para a escola e ele também come com

prato de plástico. Mas em casa a gente co-

me no de vidro e usa garfo. Não é só

colher.” Isso trouxe para os pro-

fissionais um maior entendimento

sobre o universo dessas crianças, o

repertório delas. As famílias

freqüentemente utilizam o prato

tradicional de vidro ou louça, e as

crianças usam os mesmos talheres dos

adultos. Percebemos, na prática, que

elas raramente quebravam um prato.

Isso acontecia mais no processo de la-

vagem, na cozinha. Em geral, quando

acontecem acidentes no refeitório, é

porque tem algum problema na organi-

zação que o adulto propôs. Por exem-

plo: uma mesa colocada num canto ina-

dequado, impedindo a circulação. Ou-

tras vezes tem a ver com o adulto que

está trabalhando com aquele grupo es-

pecífico de crianças e que não tem prá-

tica para organizar esse momento e pre-

cisa de ajuda.

avisa lá: Você acha que há um

modelo ideal para a organização

desses ambientes?

Elza: Eu tenho um pouco de medo

de falar de modelos ideais porque o sen-

so estético varia muito. O padrão de be-

leza deve ser construído, recriado, tem

que ter uma releitura do que é impor-

tante, como marca do lugar, das

pessoas. Eu, por

exemplo, olho para

um vazinho de giras-

sol artificial, sozinho, na

prateleira de uma loja, e isso não me

diz nada. Mas quando vejo um conjunto

deles no refeitório de um centro de

juventude, no São Domingos, lá em

Dourado, por exemplo, me diz muito!

Vejo mesas para seis crianças, com

toalhinhas de tecido xadrez azul e

branco, com babadinho, plástico grosso

e transparente em cima e um vazinho

com três girassoizinhos em cada mesa e

reconheço as pessoas. Não sei se eu

teria a idéia de decorar as mesas assim,

Jeitos de Cuidar

Na AME, os livros de receita têm lugarreservado nas prateleiras da cozinha

6

mas a equipe de lá teve. Fizeram uma

reunião, decidiram, compraram,

arrumaram, e realmente ficou bom,

aconchegante, respeitoso. Todo mundo

acha lindo porque é a cara daquela

equipe. Já nas creches da Obra do

Berço, uma entidade social de São Pau-

lo, os pratos são azul escuros, as toalhas

brancas e contrastam com a parede

pintada de amarelo clarinho.Também é

lindo, porque é daquele lugar e fica bom

lá, com aquelas pessoas, que usam e

cuidam daquilo tudo. Soluções existem:

o problema é a falta de referência que

em geral as pessoas têm. É preciso

alimentar o olhar das cozinheiras e fa-

xineiras para apreciar a beleza, apresen-

tar diferentes fotos e imagens

de espaços agradáveis

onde se pode co-

mer, para que

escolham e

decidam o que é

bonito para elas, o

que cabe ali, naquele

lugar, com aquelas pessoas e

tudo o que elas representam. As

soluções estéticas dependem de uma

construção coletiva da instituição.

avisa lá: E do ponto de vista da

praticidade, podemos pensar em

critérios?

Elza: Quanto mais simples for o lo-

cal onde a criança vai comer e os uten-

sílios que vai utilizar, melhor. É preciso

conciliar o que é bonito, prático e segu-

ro. Pratos de vidro ou louça sem muitos

relevos e garfos lisos, de inox, sem mui-

to floreado, fáceis de lavar, parecidos com

os que usamos no cotidiano. É interes-

sante usar, no refeitório, sobretudo nas

paredes, cores mais quentes, do ocre ao

laranja, passando pelo amarelo, porque

estimulam o apetite e tornam o ambi-

ente mais aconchegante. Toalhas tam-

bém são fundamentais porque é pró-

prio da nossa cultura utilizá-las. Cores

neutras como branco ou amarelo des-

tacam melhor o prato. Podem ser forra-

das com plástico grosso e transparente.

Os móveis também devem ser bem es-

colhidos: mesas com 4 ou 6 lugares são

mais interessantes porque permitem

que as crianças conversem, pratiquem a

socialização. Deve-se evitar a todo cus-

to mesas enormes para muitas crianças,

parecendo com as de um asilo. Pode-se

decorá-las com arranjos simples e deli-

cados, como um cachepô pequeno com

florzinhas secas, que duram bastante. Há

também que se pensar nos demais uten-

sílios: travessas transparentes que per-

mitam que se enxergue os alimentos, ti-

gelas, saladeiras, compoteiras etc., de boa

qualidade, adequadas para servir diferen-

tes pratos.

avisa lá: Como as crianças rea-

giram a tantas mudanças no mo-

mento da refeição?

Elza: Nas creches de Osasco, elas

perguntavam nos primeiros dias: “é fes-

ta? Vai ter festa?” Como se só pudessem

receber coisas bonitas em momentos

festivos. E a gente dizia:“não, vai ter sem-

pre tudo isso”.A primeira conquista visí-

vel é que as crianças passaram a ser

mais cuidadosas com o espaço: se der-

rubavam algo, tratavam de recolher e

muitas ajudavam as crianças menores

na limpeza. Passaram a cuidar melhor

do seu lugar na mesa, do seu prato ao

se servir, dos seus talheres etc., e a de-

gustar a comida, a dedicar mais tempo a

isso, aproveitar aquele momento não só

para “encher a barriga e matar a fome”.

Um percurso parecido aconteceu no

Centro de Juventude, em Dourado. Nos

primeiros dias algumas crianças puxa-

vam disfarçadamente os vasinhos que de-

coravam as mesas para colocar mais pró-

ximo de seus pratos, como se fossem

só delas. Elas não acreditavam que aque-

le espaço ia ficar bonito todos os dias.

Hoje, oito meses depois, não há mais

um vasinho fora do lugar, nenhuma flor-

zinha estragada e as crianças se com-

portam de um jeito muito diferente.

Antes, pegavam o prato e saíam andan-

do e comendo em pé, de qualquer jeito,

mas hoje se sentam à mesa.

avisa lá: As famílias percebem

a mudança de hábitos das crian-

ças? Como elas avaliam esse tra-

balho?

Elza: É um preconceito

achar que as

famílias porque

são pobres não ligam

e não valorizam esses

cuidados. Há inúmeros

depoimentos de mães comentando

sobre as conquistas em relação à

autonomia, com as crianças querendo

servir-se sozinhas, pedindo para usar

outros talheres e não só a colher, e

ainda cuidando de organizar melhor

seu lugar na mesa.A criança sabe o que

é bom para ela. E do que é bom e

prazeroso, ela se apropria com fa-

cilidade.

As crianças levam novas demandas

para casa, que ajudam a família a ver de

forma diferente o ato da alimentação.

Assim como a instituição pode oferecer

novos referenciais para as famílias, é im-

portante que ela incorpore hábitos ali-

mentares saudáveis das famílias, ampli-

ando a integração interinstitucional.

avisa lá: O cuidado com a orga-

nização das mesas e dos pratos é

exclusivo da cozinha? Ou todos na

instituição têm que estar envol-

vidos?

7

8

Jeitos de Cuidar

O uso de talheres adequados possibilita àcriança aprender a manuseá-los

9

Bibliografia:

� Bernard Naldin, Dujean e outros. À mesa com Renoir. Salamandra Consultoria Editorial.Tel.: (21) 240-6306.

� Bolaffi, Gabriel. A saga da comida: receitas e história. Distribuidora Record de Serviços de Impressão.Tel.: (21) 585-2000.

� Louis Flandrin, Jean e Mássimo Montanari. História da Alimentação. Ed. Estação Liberdade.Tel.: (11) 3824-0020.

Sites: www.casadoazeite.com

Elza: Pode se iniciar na cozinha.

Quando as cozinheiras começam a apre-

sentar os pratos de forma mais cuida-

dosa, em geral passam a receber muita

ajuda dos educadores. Eles vão ficando

mais sensíveis às questões da alimenta-

ção e trabalham com as crianças os di-

ferentes combinados para os momen-

tos das refeições. Vários trabalhos de

artes, por exemplo, são utilizados para

compor painéis decorativos do refeitó-

rio. E as faxineiras também participam,

se responsabilizando por embelezar com

plantas e conservando sempre bonito

aquele ambiente.A diretora tem que ga-

rantir tempo para que a cozinheira e

todo o pessoal de apoio possa refletir,

planejar e cuidar dos espaços. Um refei-

tório que tem toalha, flores, plantas etc.

vai precisar de mais tempo para ser cui-

dado, de gente que limpe e deixe tudo

organizado. Não é muito complicado:

em 10 minutos dá para arrumar de

uma forma mais bonita.

avisa lá: Como cuidar da for-

mação das cozinheiras nesse pro-

cesso?

Elza: É preciso que a direção assu-

ma esse compromisso e crie um proje-

to de formação dos funcionários, para

que eles possam conhecer outras expe-

riências, refletir sobre os cuidados com

o espaço, com as pessoas e tomar pro-

vidências no cotidiano.Deve também ser

garantido o acesso a outras referências,

materiais sobre o assunto. É fácil encon-

trá-los. Com esse boom de novas recei-

tas, do resgate do hábito de fazer comi-

da, das tradições culinárias de várias re-

giões do país, muita coisa foi publicada.

Há uma enorme variedade de livros so-

bre culinária. Em qualquer banca de jor-

nal há revistas interessantes que servem

para tirar receitas e admirar arranjos de

pratos e mesas.Tudo isso pode ser obje-

to de estudo das cozinheiras.Conhecen-

do mais sobre a arte culinária, elas po-

dem aprender desde a combinação de

cores numa salada até como decorar

pratos que vão à mesa.Aprendem assim

a cuidar da cor e da forma. Esse traba-

lho auxilia a construção da identidade

profissional e também pessoal. Quando

as pessoas valorizam seu trabalho, ten-

dem a fazer o melhor e, conseqüente-

mente, são mais valorizadas e passam

também a cuidar melhor de si mesmas.

As cozinheiras começam a pôr uma

presilha aqui, um colar ali, trazem rou-

pas para trocar e se arrumar para a ho-

Mesas com poucascrianças, toalhas,

guardanapos,garfos, facas e,para enfeitar,

flores. Creche LarVeneranda - Santos

decoração é um ramo de ativida-

de que cria vínculos estreitos en-

tre os homens, os ambientes e os obje-

tos que os cercam. Entre os objetos cui-

dados com especial zelo pelos decora-

dores estão as louças. Pouca gente re-

conhece o valor de uma boa peça, mas

quem tem a curiosidade de saber um

pouco mais sobre o assunto se encanta

com os segredos que estão guardados

nos diversos motivos que decoram por-

celanas e louças.

Este é o caso dos famosos pratos

que seguem o estilo willow pattern, “Mo-

tivo do Salgueiro”, como é conhecido

em língua inglesa. Essa decoração repre-

senta uma paisagem chinesa que foi usa-

da nas louças de mesa azul-e-branco, na

Inglaterra. O Dicionário de Artes Deco-

rativas e Decoração de Interiores conta

que esse motivo foi criado, possivel-

mente por Thomas Minton, por volta de

1780. Os elementos essenciais são um

salgueiro estilizado ao lado de

outras árvores,

um templo chinês, uma ponte com pe-

quenos personagens orientais e uma ilha

distante. Esse motivo teve imensa re-

percussão entre os fabricantes de lou-

ças que, para distinguir sua produção, in-

troduziram pequenas variações como,

por exemplo,o número de maçãs na ma-

cieira que, na imagem original era de 32,

mas que pode ser de 34 nas louças de

Wedgewood, 62 nas de Leeds ou ne-

nhuma nas de Rockingham. Outras ima-

gens trazem ainda um pagode, um braço

de mar e um barco. Esses detalhes per-

mitem a um bom perito saber sobre a

origem,a idade, a qualidade da peça e,

conseqüentemente, também seu preço.

No Brasil, para onde essa porcelana

foi exportada em grandes quantidades,

o motivo tornou-se bastante popular,

sendo mais conhecido como “Pombi-

nhos” ou “Azul Pombinho”,por causa dos

dois pássaros que aparecem voando jun-

tos sobre a típica paisagem chinesa.

Mas o mais interessante é que essas

louças, além de decorar, também estimu-

lam diferentes histórias. Os persona-

gens que se encontram sobre a ponte

são dois jovens apaixonados que vivem

um romance proibido.Conta a lenda que

a princesinha Lui, apaixonada por um

plebeu, foge do palácio, carregando uma

caixa de jóias, seguida pelo amado que

leva uma lanterna; passam a ponte e se

refugiam num quiosque. O pai manda-

rim, com gestos agitados, manda os cria-

dos com chicotes perseguir os namora-

dos, mas a boa ama envia dois pombos

como mensageiros e o casal escapa em

um barco que está ao largo.

Uma outra versão conta que a jo-

vem Kungxi, filha de um mandarim, ama-

va em segredo o secretário do pai. Des-

coberto o namoro, só restou ao casal

fugir, buscando refúgio numa ilhota. Po-

rém o mandarim, cheio de cólera, se-

guiu-os e mandou incendiar a casa em

que viviam. Os amantes morreram en-

tre as chamas, mas suas almas se trans-

formaram num casal de pombos,

que são os pássaros que

são vistos voando so-

bre o elegante sal-

gueiro.

Sustança

Azul PombinhoHistórias que as louças contam

Um ramo florido, um fiozinho dourado entre miosótis miúdos ou delicados pássaros pintadosem azul no fundo de um prato. Quem repara nos detalhes da decoração das louças? Passadas

despercebidas para a maioria das pessoas, essas imagens podem representar um simples enfeitepara embelezar a mesa ou, então, guardar antigas histórias de lugares distantes.Aprecie os

detalhes e conheça a história de uma decoração clássica criada no século XIX e chamada noBrasil de Azul Pombinho

A

10

Cora Coralina, poeta brasileira de Goiás, também conheceu a lenda e a recupera

na memória, revivendo-a em poesia.

Minha bisavótraduzia com sentimento sem igual,a lenda orientalestampada no fundo daquele prato.Eu era todos ouvidos.Ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca,com todos os sentidos,aquela história da princesinha Lui,lá da China – muito longe de Goiás – que tinha fugido do palácio, um diacom um plebeu de seu agradoe se refugiado num quiosque muito lindocom aquele a quem queria,enquanto o velho mandarim- seu pai- concertava, com outro mandarim de nobre casta,detalhes complicados e cerimoniososdo seu casamento com um príncipe todo-poderoso,chamado Li.

Então, o velho mandarim,que aparecia também no prato, de rabicho e de quimono,com gestos de espavento e cercado de aparato,decretou que os criados do palácioincendiassem o quiosqueonde se encontravam os fugitivos namorados.

Quem poderia imaginar que um simples prato podia mesmo guardar tanta his-

tória? Essas versões, que foram narradas pelo mundo, cruzaram mares e estão hoje

eternizadas nos sutis traços azuis que decoram a louça branca que ainda pode ser

encontrada em museus e casas de família. Quem sabe você não encontra um velho

exemplar na cristaleira da vovó?

Azul Pombinho, de Cora Coralina, conta a históriado último prato de louça de um antigo jogo de jantarcom 92 peças que pertencera à sua bisavó. A autorarelembra sua infância, quando sua bisavó, com base nasfiguras existentes no jogo de jantar, contava a história deuma princesa que fugia com um plebeu. Mas, certo dia, sem saberem nem comoou por quê, o prato se quebrou, e a menina é a principal suspeita. Para saber oque acontece com a menina e descobrir a magia acerca das personagens quepor séculos decoram esse tipo de louça, leia Azul Pombinho, da Global Editora.Tel: (11) 3277-7999.

Dica de leitura

Bibliografia

� Catálogo do Museu Lasar Segall,

São Paulo. Museu de Arte da Bahia.

Banco Safra, 1991.

� Dicionário de Artes Decorativas e

Decoração de Interiores. Ed. Nova

Fronteira.Tel.: (21) 2537-8770.

11

12

Reflexões do Professor

Mil e Uma Noitesuma aventura de faz de conta

enso que o aspecto lúdico de que

tanto falamos não está presente so-

mente nas brincadeiras, mas no jeito de

a criança pensar e representar o que co-

nhece. Por isso, foi um interessante de-

safio, como professora, conciliar a pes-

quisa sobre diferentes culturas e o faz-

de-conta. Lecionava para crianças de 5

anos, para lá de especiais, e muito inte-

ressadas em conhecer o mundo. Ainda

guardo na lembrança momentos signifi-

cativos do traba-

lho com esse

grupo.Durante

o desenvolvimento do projeto deno-

minado As Mil e Uma Noites, as crian-

ças transitavam ora pela realidade, ora

pela fantasia, nas brincadeiras simbólicas

alimentadas pelas informações e inspira-

ções vindas do conhecimento sobre di-

ferentes povos árabes. O casamento do

estudo com o jogo resultou em uma par-

ceria que deu certo.

Da literatura à realidade deum povo

Iniciamos o estudo sobre a cultura

árabe com a leitura das Mil e Uma Noi-

tes. Eu lia ou contava quase que diaria-

mente as histórias deste fabuloso lega-

do cultural, que vem encantando diver-

sas gerações e povoando a imaginação

de muitos leitores. Interrompia a história,

contada em capítulos, sempre numa

parte interessante para dar continuida-

de no dia seguinte. Em geral, essas his-

tórias eram esperadas com grande en-

tusiasmo pelas crianças, que

desejavam saber como se desen-

rolava a trama. Aliás, o objetivo

principal das histórias de Shera-

zade era manter o suspense para que

ao dar continuidade à narrativa, ela pu-

desse salvar assim sua própria vida.

No início deste estudo, as crianças

tinham a idéia de que os países árabes,

mesmo na atualidade, eram repletos de

palácios e oásis, tais como a referência

que tinham do filme sobre Aladim. Para

explorar mais o assunto, intercalamos

as histórias de Sherazade com informa-

ções sobre lugares e povos árabes, ce-

nários e personagens de boa parte das

narrativas das Mil e Uma Noites. Íamos

coletando informações a respeito do

mundo árabe, que congrega no total 22

países, por meio de livros, revistas de

turismo, entrevistas com pessoas de

origem árabe, filmes, músicas, obras de

arte e da própria literatura. Qual não

foi o espanto do grupo ao realizar uma

entrevista com um imigrante libanês e

saber que nos países árabes existe até

McDonald’s. Desse modo, as crianças

descobriram que o mundo imaginário da

literatura tem sólidas raízes na cultura

que o gerou e, por mais fantástico que

seja, está impregnado da história do

1 Foi professora do grupo de 5 anos da Escola Logos.Tel.: (11) 3081-4077.Hoje é formadora do Instituto Avisa lá.

P

Quando era professora, desenvolvi um projeto que procurava integrar o estudo sobrediferentes povos e o faz-de-conta da criança. Hoje, distanciada dessa experiência, aproveito

este espaço para avaliar e refletir a respeito da relação lúdica que as crianças estabelecem como conhecimento, procurando mostrar, por meio de minha experiência, como é possível

alimentar suas brincadeiras e ao mesmo apresentar a elas uma outra culturaAdriana Klisys1

Em um lanchemuito especial ascrianças conhecemalguns dos saboresda culinária árabe

13

lugar de origem: hábitos, paisa-

gens, perfumes, essências, sabo-

res etc.

Conhecer o diferentepara respeitá-lo

Creio que o estudo de outra

cultura é sempre muito intrigan-

te para crianças de 5 anos, que es-

tão numa fase em que as intera-

ções estão em primeiro plano.

Conhecer diferentes pessoas e

seus jeitos de viver é importante

para quem está tratando de en-

tender o mundo em que vive.Além

do que, um trabalho desse tipo

permite à criança perceber que

diferentes costumes e valores têm

sua razão de ser em determinados

contextos históricos e sociais. Des-

sa forma, podem ampliar sua visão

sobre o mundo e aprender a res-

peitar tais diferenças.

Em diversas situações podemos ver

como as crianças num primeiro momen-

to estranham o diferente, mas perce-

bem a existência de outros valores e cos-

tumes. Esse é um primeiro passo para

entender a lógica do que é estranho a

elas, como é o caso da polêmica gerada

pela conversa que tivemos após vermos

uma fotografia de beduínos fazendo suas

refeições. A primeira reação foi de es-

tranhamento:

– Que nojo! Comendo com as mãos!

Fica tudo lambuzado! – dizia uma crian-

ça.

Sempre na perspectiva de encon-

trar contrapontos com nossa cultura,

perguntei se comiam algum alimento

com as mãos.Como resposta,várias pos-

sibilidades: sanduíches, brigadeiro, sal-

gadinhos, pão, frutas, etc. Conversamos

então sobre a adequação de comer al-

guns alimentos sem os talheres, aliás

grande parte dos pratos árabes dispen-

sa talheres. Quando viram um prato de

sopa na fotografia, brincaram:

– Que nojento! Já pensou tomar sopa

com as mãos, assim ó – dizia uma outra

criança, imitando com gestos.

– Vocês acham que eles tomam sopa

dessa forma? – perguntei.

– Não né! – responderam todas. – É só

pegar como os japoneses e tomar assim, fa-

zendo o gesto de levar o prato até a boca.

Quando li para o grupo que os be-

duínos usavam apenas a mão direita pa-

ra comer, porque limpavam suas neces-

sidades com a esquerda, riram muito.

Pontuei que era uma preocupação com

a higiene em um lugar onde havia escas-

sez de água. Nesses momentos muitos

comentavam:

– Eu que não queria morar num de-

serto!

Até então acontecia o contrário, to-

dos manifestavam seu desejo de conhe-

cer e até morar no deserto, mas, quan-

do as dificuldades apareciam claramen-

te, mudavam de opinião.

Reconhecendo regularidadesnos fenômenos sociais

Foi interessante também discutir as

formas que os beduínos encontram pa-

ra limpar as mãos: esfregá-las na areia

ou então apanhar um punhado de areia

e esfregar nas mãos.As crianças ficaram

conjecturando, ainda, como faziam para

escovar os dentes. Será que iriam des-

perdiçar água? Ou colocariam também

areia na boca para a higiene? Interessan-

te relação: se usam a areia para as mãos,

por que não substituir a pasta de dente

pela areia? Disse que achava estranha

essa possibilidade, e elas também con-

cordaram que esfregar as mãos na areia

era uma coisa e encher a boca de areia,

como imaginaram, outra bem diferente.

No entanto, tivemos a informação de

que no sertão brasileiro, até pouco tem-

po atrás, tinha-se o costume de esfregar

um punhado de areia para “ariar” os den-

tes.Tirado o exagero de encher a boca

de areia, as hipóteses das crianças tinham

uma certa lógica, que eu mesma nem ha-

via imaginado.

É curioso ver como o grupo foi per-

cebendo que um modo de vida diferen-

te do seu implica em outras relações

com o meio.Ao ler uma legenda de fo-

tografia que falava a respeito do costu-

me dos beduínos de soltar o turbante e

acender um incenso após a refeição, pa-

ra perfumar suas barbas e cabelos, logo

comentaram:

– É pra ficar cheiroso né! Também não

tem chuveiro lá no deserto.

Tecidos, adereços e objetostípicos enriquecem o jogode papéis entre as crianças

Novas suposições apareceram:

– Se não tem banheiro... Ih! Como eles

fazem cocô? Na areia! – comentou uma

criança, rindo.

As crianças realizavam inúmeras co-

nexões com o que estavam aprendendo

em diferentes situações. Podiam inferir

ou deduzir coisas a partir de alguns refe-

renciais que já tinham, como no caso de

uma situação na qual uma criança do

grupo,olhando para as bandeiras do ma-

pa-múndi de nossa sala, reconheceu que

uma delas deveria ser dos árabes, pois

tinha um sabre e escrita diferente (refe-

ria-se à bandeira da Arábia Saudita).Nes-

ses estudos, o mais importante não é

acumular informações, mas sim estabe-

lecer conexões, saber fazer relações a

partir do que passam a conhecer.

O faz-de-conta enriquecidopelo estudo

Com tanta motivação, as crianças su-

geriram que fizéssemos uma cabana co-

mo a dos beduínos no parque, para co-

mermos um lanche.Assim fizemos um

“lanche árabe” nas areias do pátio, com

direito a tenda, tapete e muitas gulosei-

mas dessa cultura. Entretanto, deixamos

de lado a idéia de limpar as mãos com

areia, pois não fazia sentido, já que tínha-

mos torneiras.

Na perspectiva de enriquecer o

faz-de-conta, fomos transformando

nossa classe em um ambiente lúdico,on-

de as crianças podiam brincar e as des-

cobertas do trabalho passaram a fazer

parte do dia-a-dia.A possibilidade de fa-

zer e usar turbantes, ter tapetes “mági-

cos”, construir palácio, tendas, maque-

tes de deserto, fazer dromedário de su-

cata com uma estrutura para montar,

confeccionar sabres etc., envolveu e

motivou as crianças. Foi positivo inter-

calar situações nas quais elas obtinham

novas informações, refletiam sobre o

que estavam aprendendo, faziam dife-

rentes atividades, tais como: preparar re-

ceitas típicas, conhecer locais impregna-

dos da cultura árabe,assistir a trechos se-

lecionados de filmes sobre o tema, con-

feccionar materiais para a sala ficar pare-

cida com um ambiente árabe.

O estudo ganhava corpo à medida

que as crianças podiam brincar com o

que aprendiam, ao mesmo tempo em

que a própria brincadeira era enriqueci-

da pelas novas informações que obti-

nham nos estudos. Impressionante, por

exemplo, como a brincadeira com o dro-

medário, que já estava em nossa classe,

ganhou vida depois que assistimos a um

trecho do filme Lawrence da Arábia, que

mostrava uma cena de tempestade de

areia onde um dos personagens afunda

em areia movediça. As

crianças perceberam

que era fundamen-

tal ter um dromedá-

rio no deserto, depois

que viram a cena na qual

um beduíno, ao soltar-se da corda

presa a seu dromedário, “afogou-se”

em areia movediça. Já havíamos lido

que os camelos eram especialistas nas

trilhas do deserto, que tinham várias

pálpebras à prova de qualquer

tempestade de areia e que eram treina-

dos para puxar os beduínos para fora,

quando estes caíam em areia movediça.

Mas só com as imagens do filme tal in-

formação se tornou significativa. Repe-

tiam em suas brincadeiras situações de

perigo, nas quais uma criança se jogava

no chão, simulando estar em areia mo-

vediça, enquanto se agarrava à corda

presa ao dromedário. Divertiram-se mui-

to nesses momentos.

A ampliação das fontes depesquisa

É importante ressaltar que aprovei-

távamos essas situações mais lúdicas pa-

ra efetuar as pesquisas de imagem e tex-

to, como é o caso da confecção dos sa-

bres. O grupo foi até a biblioteca da es-

cola investigar como eram essas armas,

como eram decoradas, para depois fa-

zer as suas próprias, segundo modelos

pesquisados, usando tinta prateada e

dourada, tal como manda o figurino!

Assim, tínhamos sempre um motivo real

para pesquisar.

Em uma outra ocasião, o grupo pô-

de entrevistar o pai de uma das crian-

ças, que era descendente de libanês. Para

tanto, elaboraram um roteiro de entre-

vista bastante alimentado por todos os

conhecimentos adquiridos nas várias eta-

pas do projeto. Apareceram questões

muito interessantes como:

Reflexões do Professor

Brincar na areiamovediça de faz-de-conta éuma aventuradivertida

14

1 Tem cidade e deserto no Líbano?

2 Como escovar os dentes no deserto

se lá não tem água?

3 Faz muito calor no Líbano? Tem areia

movediça? Você já pisou numa?

4 Tem time de futebol no Líbano? Qualo esporte preferido dos libaneses?

5 Jogam futebol, basquete ou voley?

6 Como se vestem?

7 Como são as festas de aniversário?

Tem brigadeiro?

8 Como é o dia das mães e das crian-

ças? Tem dia dos velhos?

9 Tem McDonald’s?

10 Como é a festa de casamento?

11 Como vocês comem? Vocês usam

faca, colher ou garfo? O que co-

mem?

12 Do que as crianças brincam no Lí-

bano? As crianças têm brinquedos

como dinossauro, power rangers,

barbie?

13 Tem escola no Líbano? E uniforme?

14 Como dormem? Tem cama?

15 No Líbano tem palácio?

16 Tem calendário? O número é igual

ao nosso?

17 Como comemora o ano-novo?

18 Tem piquenique?

19 Como são os restaurantes no Líba-

no?

20 Você conhece a história das Mil e

Uma Noites?

21 Você já subiu num dromedário?

22 Você usa sabre?

23 O que você acha do Brasil? Você pre-

fere morar no Brasil ou no Líbano?

24 Os árabes desenham?

25 Você pode contar até dez em ára-

be?

26 Como se fala tchau em árabe?

27 Os árabes tomam banho?

28 Como fala bom dia em árabe?

29 Os árabes rezam? Onde?

30 Como se escreve “Grupo 5” em

árabe?

Muitas das novas informações

serviram imediatamente para am-

pliar o faz-de-conta que ficava, a

cada dia, mais complexo.

Finalizando

Em projetos desse tipo há um casa-

mento entre uma situação mais formal,

oferecida pelo estudo, e uma situação

informal, que a brincadeira e o pensa-

mento imaginativo oferecem. Penso que

é isso que torna a construção de conhe-

cimento tão prazerosa e instigante para

as crianças e seus professores.

As crianças durante este estudo es-

tiveram exercitando o que sabiam sobre

ficção e realidade e ao mesmo tempo

aproveitaram ao máximo brincando do

que queriam.

Filmes (trechos previamente selecionados)

Balão Branco

Simbad, o Marujo

O céu que nos protege

Lawrence da Arábia

O Homem que Sabia Demais (cenas de restaurante marroquino)

O Paciente Inglês

Gabeh

Contatos na cidade de São Paulo

Liga Cultural Árabe. Praça Getúlio Vargas,130 1o andar. Guarulhos. São Paulo.Tel.: (11) 209-4122.

Centro Cultural Sírio. R.Augusta, 1053.Tel.: (11) 259-4880.

Junta Islâmica.Tel.: (11) 414-3564.

Centro de Estudos Árabes - Fac. de Filosofia, Letras e Ciências Humanas –USP, Av. Prof. Luciano Gualberto, 403.Tel.: (11) 3091-4299.

Consulado do Líbano - Av. Paulista, 688, 16o andar.Tel.: (11) 288-2399.

Consulado da República Árabe-Síria - Av. Paulista, 326.Tel.: (11) 285-5578.

Consulado do Marrocos.Tel.: (11) 256-2146.

Bibliografia� As Mil e Uma Noites. Ed. Brasiliense.

Tel.: (11) 6198-1488.� Histórias das Mil e Uma Noites. Ruth Rocha.

FTD.Tel.: (11) 3253-5011.� O Homem que Calculava. Malbatahan.� Abdulla . Coleção Todo o Mundo, vol. 4. Cristina

Von. Ed. Callis.Tel.: (11) 3842-2066.� Povos do Passado – Os Árabes. Mokhatas

Moktefi e Véronique Ageorges.Ed.Augustus.Tel.: (11) 5561-5306.

� Revista Geográfica Universal: no 183, 246, 249.Ed.Abril.Tel.: (11) 3037-2000.

� Revista Terra: no 3, 4, 9. Ed. Peixes.Tel.: (11) 3049-3149.

� Os sete pilares da sabedoria.T.E Lawrence.Ed. Record.Tel.: (11) 3331-6760.

� Uma História dos Povos Árabes. Albert Hourani.Ed. Companhia das Letras.Tel.: (11) 3167-0801.

� Coleção Contos do Deserto.FTD.Tel.: (11) 3611-3055.

15

As professoras da Prefeitura Municipal de Jundiaí, alunas de Adriana Klisys no curso Cultura Lúdica, organizaram idéias pa-

ra alimentar o jogo simbólico das crianças.As sugestões abaixo podem incorporar projetos cujos objetivos de construir mate-

riais para brincar sejam compartilhados entre todos.

Dicas do Professor

Outras possibilidades paraalimentar o faz-de-conta

1 Confeccionar acessórios, adornos em

geral para utilizar em suas brincadei-

ras.

2 Classificar os tipos de desfile que co-

nhecem, comparando com os que

pesquisaram (moda infantil, es-

portiva, alta costura, futurista,

anos 60 etc.).

3 Selecionar e confeccionar ma-

teriais a serem utilizados

(máquina fotográfica,

filmadora, microfone,

bloco de anotações –

para quem fizer o pa-

pel de jornalista –, passarela, figurino,

canhões de luz feitos com cartolina,

papel celofane, lanterna etc.).

4 Procurar revistas e vídeos que retra-

tem a moda nos diversos anos. Pes-

quisar também em sites da internet.

5 Na biblioteca da própria

sala, reservar um espaço

para revistas de moda

e/ou organizar heme-

rotecas com assun-

tos e fotos relativos

aos desfiles pesqui-

sados.

Desfile

A brincadeira de desfile, em geral, é preferida pelas meninas. Mas uma proposta

interessante, alimentada pelas idéias e iniciativas das crianças, pode crescer e chamar

a atenção até mesmo dos meninos.Ao montar um kit com roupas, panos e acessó-

rios, para brincar de desfile de modas, as crianças podem:

enriquecer o jogo com informações que reestruturem o jeito de brincar, de

modo que possam compreender a complexidade de papéis dos profissionais

envolvidos em um desfile;

exercer sua criatividade e trabalhar em grupo na elaboração de apetrechos para o

jogo simbólico;

apreciar a moda como algo que marca diferentes épocas,

podendo a partir desta observação inventar

outros modos de compor suas roupas;

compreender que a moda é

uma produção cultural,

como qualquer outra,

que traz valores, modos

de ser e estar no mundo.

Para tanto, a professora pode propor às crianças,como sugestões para alimentar a brincadeira:

16

6 Criar uma revista da classe com vá-

rios modelos desenhados pelas cri-

anças a partir de observações e estu-

dos que realizam a respeito da moda.

7 Decidir com o grupo que tipo de des-

file vão priorizar para uma apresen-

tação.

8 Pesquisar junto aos familiares e trazer

fotos de vestimentas que retratem a

época pesquisada. Realizar compara-

ções reflexivas do modo de vestir-se

da época pesquisada com a atual.

9 Procurar conhecer a respeito de al-

guns profissionais ligados à moda:ma-

nequim, designers, costureiros, ma-

quiador, jurado, estilista, apresen-

tador etc. Se possível realizar entre-

vistas que enriqueçam a compreen-

são dos papéis que cada profissional

exerce nessas atividades.

10 Decidir sobre local e hora do desfi-

le e formas de organizá-lo desfile e

a distribuição de papéis.

11 Fazer a divulgação do desfile atra-

vés de convites, cartazes etc.

12 Organizar situações cotidianas de

brincadeira de desfile. Ensaiar e si-

mular um desfile tal como ele é, com

platéia e tudo.

13 Ao longo do semestre, ler para as

crianças matérias e colunas sociais

a respeito de desfiles.

14 Produção coletiva de es-

crita de uma coluna so-

cial, que noticie o desfile

realizado na escola.

15 Confeccionar bonecas de papel e

criar modelos de roupa para elas.Pa-

ra tanto consultar as revistas que

mostrem esse tipo de boneca.

16 Depois de brincar, podem utilizar o

que aprenderam para organizar um

desfile propriamente dito. Escolher

a temática do desfile. Ex. desfile que

retrate a linha do tempo.

Sugestões de materiais para brin-

car: roupas de adulto, sapato de salto al-

to, gravata, vestidos, cintos, perucas, xa-

le, bijouterias, espelho, maquiagem, bol-

sas, chapéus, bonés, diferentes tipos de

tecidos e faixas para amarrá-los ao cor-

po, panos, lençóis, tapete feito papel ca-

murça (p/ passarela), máquinas fotográ-

ficas e filmadora (feitas de papelão).

17

18

Sorveteria

Ao construir e organizar materiais para brincar de sorveteria, as crianças podem:

conhecer melhor a forma como se organiza este tipo de estabelecimento comercial, um de seus lugares preferidos, com-

preendendo como se dão as relações de trabalho neste espaço.

trabalhar com um tipo de texto importante para a faixa etária, como, por exemplo – as listas de sabores de sorvete –, em

situações em que a escrita seja uma necessidade real.

1 Roda de conversa para saber o que

já conhecem a respeito da organiza-

ção de uma sorveteria. Quem já foi a

uma sorveteria? O que observou lá?

Listar em papel pardo suas idéias e

falas. Tais idéias serão apro-

veitadas para organiza-

rem o kit de jogo sim-

bólico de sorveteria.

2 Escrever bilhetes, jun-

to com as crianças, que

serão encaminhados aos pais

e a algumas sorveterias, para

arrecadação de materiais co-

mo folhetos de propaganda, car-

dápio etc.

3 Visitar uma sorveteria, a fim de

pesquisar como é sua organização

(cartazes com sabores, vitrines, no-

me da sorveteria, escrita dos sabo-

res nos potes de sorvete etc.). Filmar

a visita para posterior discussão e so-

cialização das descobertas.

4 Iniciar a organização do brincar com

base nas descobertas.

5 Além da campanha de arrecadação

de materiais, as crianças também po-

dem confeccionar materiais para o

jogo simbólico. Ex.: freezer, picolés,

caixa registradora. Em alguns momen-

tos podem utilizar a massinha como

sorvete, ou então papéis pi-

cados, areia colorida (nes-

te caso, para brincar no

pátio).

6 A partir da observação

das brincadeiras das crianças,

propor situações (fora da brincadei-

ra) que incrementem o faz-de-conta

de sorveteria.Tais como:

discutir a respeito do uso e fun-

ções da lista de sabores presente

nas sorveterias;

propor como pesquisa (para casa)

os sabores e tipos de sorvete que

os pais e as crianças conhecem;

socializar as desco-

bertas em classe;

propor escrita de

uma lista, onde escreve-

rão seus sabores preferi-

dos (segundo suas próprias hi-

póteses de escrita) para servir de

referência à elaboração de carta-

zes e tarjetas com nomes dos sa-

bores de sorvete para a brincadeira;

organizar a escrita em tiras (tar-

jetas) para que as crianças depois

apontem os sabores em ordem al-

fabética;

7 A partir da observação de como se

encaminha a brincadeira e como se

dão os papéis de atendente, caixa, cli-

entes etc. sugerir idéias que incre-

mentem o jogo. Ex.: bloco de notas

para anotar pedidos, caixa registra-

dora feita com sucata.

8 Pesquisar com as crianças nomes de

sorveteria que conhecem. Num ou-

tro momento, podem listar nomes

que gostariam de dar para a sorvete-

ria que montaram, eleger não por

meio de votação o que mais lhes

agrada. Uma das crianças deve

escrever num cartaz o no-

me escolhido. O mesmo

procedimento pode ser

usado para a escolha

do logotipo da sor-

veteria.

9 Pode-se propor ao grupo uma sor-

veteria self-service, com copos descar-

táveis, balança, potes de sorvetes com

etiquetas dos sabores.

10 Após pesquisa, organizar tabelas de

preços dos sorvetes, segundo crité-

rios que elegerem: por tamanho dos

copos, quantidade de bolas, peso etc.

11 Escolher receitas de sorvetes que

sejam possíveis de serem feitas pe-

las próprias crianças, como sorvete

picolé (geladinho), sorvete cremo-

so de fruta, etc. Combinar, também,

jeitos de decorar os sorvetes que

fazem.

12 Para a etapa acima vale escrever

uma carta para as empresas que fa-

bricam sorvete, pedindo livros de

receitas (Kibon,Nestlé,Sorvetes Jun-

diaí etc.).

13 Testar diferentes receitas. Escolher

algumas para preparar.

14 Convidar uma outra turma para a

brincadeira com sorvete de verda-

de.

Sugestões de

materiais para

brincar: potes

de sorvete (com

celofane ou massi-

nha), colheres para ser-

vir, pá para sorvete, em-

balagens de creme chantilly

ou outras coberturas,potes pa-

ra confeitos feitos de massa biscuit, latas

de refrigerante, canudos, copos de água,

batedeira, liquidificador, lista dos sabores,

preço de cada bola, picolé de papel ma-

chê, freezer, geladeiras, caixas registra-

doras feitas com caixa de papelão.

Para tanto, a professora pode propor às crianças, como sugestões para alimentar a brincadeira:

Dicas do Professor

1 Organizar um ambiente de salão de

beleza com espelhos,

cadeiras, sala de

espera com re-

vistas, telefone

etc.

2 Consultar ca-

tálogos de pro-

dutos de beleza

masculinos e femininos.

3 Conhecer e entrevistar a cabeleirei-

ra do bairro para saber mais sobre

seu trabalho.

4 Reorganizar o ambiente depois da

pesquisa no ambiente do salão visi-

tado.

5 Organizar uma lista de objetos para

brincar de salão de beleza,que podem

ser conseguidos com as famílias,

como, por exemplo, embalagens

de cremes, shampoos, secadores

de cabelo que não funcionam

mais etc.

Sugestões

de materiais

para brincar:

escova, pente, secador, borrifador, es-

malte, lixa de unha (pé e mão), palito pa-

ra unha, algodão, separador de dedos,

revistas com modelos de cortes, toalha,

agenda, telefone, lista de serviços e pre-

ços, maquiagem, presilhas, elásticos, em-

balagens vazias(potes) de acetona, sham-

poo, creme rinse, creme de barbear, gel,

etc.

Cabeleireiro

Ao montar um salão de beleza para o jogo simbólico, as crianças podem:

conhecer a respeito de como se organiza a vida social e seu entorno, no que diz res-

peito à profissão do cabeleireiro;

utilizar a escrita em situações significativas, de uso real, ao trabalhar com a agenda do

salão;

construir um ambiente lúdico para a brincadeira de cabeleireiro, semelhante ao ambi-

ente cultural do qual ele se origina, o próprio salão de beleza;

valorizar momentos de autocuidado como impor-

tante fator na construção da auto-estima, sem dis-

criminar a participação de meninos e meninas.

19

Para tanto, a professora pode propor às crianças,como sugestões para alimentar a brincadeira:

Outras profissões, como veterinário, médico, professor etc., também podem ser interessantes para as crianças, desde que

sirvam como sugestões de brincar, que não sejam descaracterizadas, virando encenações ou simulações coordenadas pelo pro-

fessor. É importante lembrar que a brincadeira se define por ser uma ação livre, espontânea e sem outros fins senão o próprio

ato de brincar. Qualquer outra intervenção, de caráter pedagógico, inspirada pela brincadeira, deve ser marcada como momen-

to de atividade, não interferindo na hora da brincadeira, em que as crianças se organizam e tomam decisões por conta própria.

20

Onde podemos pesquisar para saber mais so-bre brinquedos e brincadeiras? Hoje existeminúmeros livros e sites sobre o assun-to, mas se você quiser conhecer e vi-venciar o brinquedo e a brincadeira,pode procurar um museu.Carrinhos, bo-necas, casinhas e outros tantos brinque-dos do nosso país e do mundo podemser conhecidos num local muito espe-cial: o Museu do Brinquedo, em SantaCatarina. Telma Anita Piacentini1 e Mo-nica Fantin2, idealizadoras do Museucontam mais sobre ele:

“Historicamente os museus re-cebem a acusação de refletir apenasa cultura de uma classe social,a clas-se dominante, recusando-se a exa-minar a produção estética na perspecti-va multidisciplinar que pode transcender os limitessociais, apontando para uma outra concepção es-tética.Também é bastante comum encontrar públicosreceosos de entrar em tais espaços. Mas é necessárioabolir o medo, a timidez e o preconceito de entrar emmuseus, estejam tais sentimentos entre os que possuemníveis de escolaridade mais altos ou entre os que nãotêm escolaridade, e não se sentem conhecedores bastan-tes para adentrar no “templo de cultura”.

O Museu do Brinquedo, opondo-se a esta tradição,garante um lugar para educar e maravilhar-se com o brin-quedo, herança cultural que pertence a todos e não so-mente à parcela social e economicamente privilegiada.Neste espaço é possível conhecer e usufruir o acervo debrinquedos de diferentes temáticas e culturas sem impli-car a necessidade de aquisição e consumo. O olhar e a in-teratividade presentes na recriação do brinquedo podemsuprir parcialmente o desejo de consumo do objeto quan-do a criança tem a possibilidade de participar de diversasatividades lúdicas, artísticas, literárias e culturais, que deve-rão estar presentes no museu ou que podem ser ativida-des decorrentes da visita. Como centro cultural ele possi-bilita a preparação e formação do público para o entendi-mento do trabalho artístico-cultural, como uma contribui-ção que desmistifique a idéia de inacessibilidade dos museuse do sentimento de ignorância do visitante.O grande media-dor entre o público e o museu é o brinquedo e a brincadeira.

Sendo um espaço não formal de ensino, o brincar-apren-der em museu oferece uma possibilidade educativa potencial,nutrindo a curiosidade, estimulando motivações e atitudes,convidando à participação e socialização de uma infância queteima em permanecer.“

Para entrar em contato com o museu, ligue para aUniversidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis,Tel.: (48) 331-9000.

Dicas do Professor

1 Doutora em Educação pela USP, é coordenadora do Projeto de Criação eInstalação do Museu do Brinquedo da Ilha da Santa Catarina na UFSC, artistaplástica e pesquisadora do CNPq.

2 Mestre em Educação, trabalha com formação de educadores e assessorias aprojetos educativos e culturais, entre eles o projeto Artista da Palavra e apublicação infanto-juvenil Bom de Bola. Consultora pedagógica da agência CidadeFutura/Rede Andi. Doutoranda na área educação e comunicação na UFSC.

Entrada do Museu do Brinquedoem Santa Catarina

Marionetes

Amuleto de bebêTribo Dakota, EUA -1850

Empurra-empurra,Recife - Brasil

Para saber Maiss

21

Bibliografia� Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas, v. 1.Walter Benjamin. Brasiliense.Tel.: (11) 2181-4881.� Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação.Walter Benjamin. Summus,Tel.: (11) 3872-3322.� No mundo da brincadeira – jogo, brinquedo e cultura na educação infantil. Mônica Fantin. Ed. Cidade Futura.Tel.: (48) 233-5282.� Fragmentos e imagens de infância.Telma Piacentini.Tese de Doutorado, USP,1995.� Museus hoje para o amanhã. In: Novos Estudos, no 47. M. Seggall. Ed. Brasileira de Ciências Ltda.Tel.: (11) 574-0399.

Moto de LataEUA - 1920

Brinquedos de Cerâmica,Grécia Antiga

“Os brinquedos antigosnos permitem compreen-der o mundo infantil deépocas passadas da mes-ma forma que os atuais

nos permitem registrar omundo de agora. Se o ato

de brincar com brinquedosantigos elabora um “tempo in-terno” demorado e amplo, se

comparado aos brinquedos eletrônicos, estes desenvolvem determina-das capacidades que são típicas da sociedade contemporânea.O mundo dacriança,compartilhado entre brinquedos e parceiros, vai permitindo a ela-boração de sentimentos e ações com significado sócioafetivo novo e cria-tivo. E se o brinquedo, fazendo parte da cultura infantil, assume as corese características de seu tempo e lugar, revelando sua singularidade, tam-bém aponta a universalidade presente em outros tempos e contextos.”

alar sobre a formação de professores, no momen-

to atual, significa pensar sobre os desafios que

ela coloca em relação às suas finalidades (Atu-

alizar os professores em relação a novos

saberes disciplinares? Transformar as

práticas e a perspectiva didática que

lhes dá sustentação?), aos seus con-

teúdos (As disciplinas? Os métodos?

O conhecimento didático?), e aos

seus dispositivos (Aprender com

especialistas das áreas? Com bons

modelos? Com a análise de situa-

ções profissionais?).

A formação permanente dos

professores é algo bastante recen-

te e por algum tempo foi centra-

lizada nos professores especialis-

tas (lingüistas, psicólogos, mate-

máticos etc.) com o intuito de

promover a atualização quanto

aos saberes disciplinares. Hoje,

com a consolidação de um ou-

tro paradigma de formação de

professores, surge uma nova

figura nesse cenário: o forma-

dor de professores. Quem é

esse profissional? Temos cha-

mado de formador um pro-

fissional que tem, na prática

pedagógica, a matéria-pri-

ma de seu trabalho, cu-

jo objetivo é desen-

22

Deixe que digam,

Que pensem, que façam

Reflexões do Formador

F

1 Formadora do CEDAC – Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária, atua como Coordenadora Regional de Serra Pelada, sendo responsável pelaformação de professores e diretores.

2 Coordenadora de Projetos do CEDAC e do Instituto Avisa Lá, responsável pela formação dos formadores.

Prof.o Nilton Cesar

Os conhecimentos prévios na formação de professoresPaula Stella1 e Regina Scarpa2

volver a autonomia dos professores me-

diante a construção conjunta dos meios

da reflexão na e sobre sua ação para que

se apropriem dos fundamentos do que

fazem.

Essa mudança traz, para o formador,

uma série de desafios: além de construir

o conhecimento didático necessário à

análise dos problemas que os professo-

res enfrentam nas situações de sala de

aula, ele também precisa valorizar os sa-

beres advindos da experiência, desen-

volver uma forte articulação entre teo-

ria e prática, formular boas situações for-

mativas e refletir continua-

mente sobre as suas ações.

Esse formador perdeu, por-

tanto, o porto seguro das

certezas do especialista e a

ilusão pedagógica da trans-

missão de saberes, estando,

com isso, submetido à neces-

sidade de aprender sobre a

relação entre o ensino e a

aprendizagem na formação

de professores, tomando a

sua própria prática como

objeto de análise e reflexão.

A intenção deste artigo

é analisar a primeira ativida-

de realizada no contexto de

um programa de formação, a

qual substituiu a tradicional

etapa inicial de diagnóstico

(realizado apenas pelo for-

mador com o propósito de identificar

problemas e buscar soluções) por uma

situação-problema que consistiu na rea-

lização de uma situação didática seguida

da reflexão sobre ela. Tal entrada tinha

como objetivo favorecer uma participa-

ção ativa dos professores desde o início

do processo, ampliar as possibilidades

de assimilação de novos conhecimentos

didáticos e, ao mesmo tempo, desvelar

ao formador os conhecimentos prévios

dos professores e suas práticas habi-

tuais.

O programa de formação de pro-

fessores3 de 1a à 4a séries de escolas pú-

blicas de Serra Pelada4 consiste em uma

série de ações formativas para colabo-

rar com a melhoria da qualidade do en-

sino e da aprendizagem da leitura e es-

crita.Trata-se de uma proposta de for-

mação profissional articulada ao con-

texto real de trabalho via a realização

de projetos didáticos pelos professores

com seus alunos. Para desenvolvê-los,

os professores contam com a supervi-

são de uma formadora que faz visitas

mensais ao município e também utiliza

estratégias de acompanhamento a dis-

tância. O programa foi iniciado em mar-

ço de 2002 e terá a duração de quatro

anos.A análise que faremos neste artigo

circunscreve-se, portanto, às primeiras

ações desenvolvidas com os professo-

res das escolas envolvidas.

Conhecendo Serra Pelada: suasescolas, professores e alunos

Na primeira viagem,enquanto subía-

mos a serra, fomos surpreendidas pela

beleza da paisagem e pela singularidade

das histórias, quase sempre ligadas à

atividade do garimpo de ouro (pela qual

a região tornou-se conhecida na década

de 80), contadas pelas educadoras que

nos recebiam.Tratamos de conhecer o

povoado e visitamos as escolas partici-

pantes do Programa: fizemos contatos

com os diretores e apresentamos a pro-

posta de trabalho. Percor-

rendo as escolas e as salas de

aula, notamos que não havia

livros nas classes, a não ser

os didáticos que pareciam

bastante utilizados na região.

Nenhuma das escolas pos-

suía um espaço de leitura já

instalado ou mesmo um ou-

tro disponível para que isso

viesse a acontecer, o que nos

pareceu ser decorrente da

ausência ou da escassez de

livros observada nas escolas.

Embora o trabalho esti-

vesse sendo inaugurado com

esse encontro, já tomamos

uma iniciativa que pretendia

começar a operar alguma

transformação (por mínima

que pudesse ser, naquele

momento) e, ao mesmo tempo,demons-

trar que iríamos oferecer suporte ma-

terial e pedagógico para que as mudan-

ças pretendidas pudessem, de fato, vir a

ocorrer. Deixamos com cada um dos

diretores alguns livros de literatura in-

fantil doados pelo MEC com o pedido

de que chegassem às mãos dos profes-

sores, os quais, por sua vez, deveriam lê-

los para os alunos.

23

3 Programa de Desenvolvimento Social e Econômico de Serra Pelada, que abrange também ações na área social e de saúde implementadas com recursos do BNDES –Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social – e da CVRD – Companhia Vale do Rio Doce.

4 Distrito de Curionópolis, sul do Pará.

Prof. Moura

24

Combinamos que, em nosso encon-

tro seguinte, receberíamos notícias do

que havia sido feito a partir de um pe-

dido aparentemente tão simples, de al-

go que poderia ser corriqueiro em ou-

tro contexto. Criamos, assim, uma ativi-

dade inicial com o objetivo de desenca-

dear o trabalho com um dos primeiros

conteúdos que elegemos para a forma-

ção - a leitura de histórias pelo profes-

sor – e de fazer o levantamento dos co-

nhecimentos prévios dos professores

em relação a essa situação didática.

Coletando os depoimentos:professores, alunos e livros

Na segunda viagem fomos prepara-

das para colher os depoimentos dos pro-

fessores e diretores, com gravador em

punho e muita curiosidade para saber o

que havia acontecido. Supúnhamos que

essa atividade inicial traria um elemento

novo na rotina de crianças e professo-

res e nos permitiria o acesso às concep-

ções desses últimos sobre leitura, mes-

mo que não tivessem a prática de ler

histórias para seus alunos, em função da

inexistência de livros de literatura infan-

til.

Dissemos aos diretores que gosta-

ríamos muito de saber que efeitos os li-

vros causaram no grupo de professores

e de alunos das escolas. Alguns dos de-

poimentos obtidos nesse momento nos

indicaram que um movimento de apre-

ciação da literatura começava a aconte-

cer tanto entre os professores quanto

entre as crianças. Ouvimos, entre outras

coisas, que algumas professoras se en-

cantaram com as histórias lidas em clas-

se e levaram os livros para casa com o

intuito de ler também para seus filhos

pequenos. Soubemos que alguns alunos

mais velhos, de 5a em diante, pediram

para ler os livros recém-chegados no ho-

rário de intervalo das aulas. Nas classes

de 1a à 4a séries em que a leitura foi fei-

ta, as crianças apreciaram os livros, pe-

diram para ouvir novamente a história e

passaram a “exigir” que outras fossem

lidas nos dias que se seguiram à primeira

leitura. Em muitos casos, realmente se

caracterizou uma completa novidade,

como supúnhamos que fosse acontecer.

Na conversa que tivemos com dire-

tores, desejávamos ter notícias do que

tinha acontecido com a entrada dos li-

vros nas escolas; já na conversa com os

professores queríamos saber de que ma-

neira haviam encaminhado a atividade de

leitura de histórias com as crianças.

Os professores deram depoimentos

de forma detalhada, incentivados por

nosso interesse e nossas perguntas. Por

limitações de espaço, não será possível

incluir aqui todos eles, mas os quatro

fragmentos a seguir podem exemplificar

o quanto nos informam sobre as concep-

ções dos professores acerca da leitura.

Reflexões do Formador

Depoimento da professora Francisca – 3a série

Eu também li aquele livro do Portinari, o da Velhinha que dava nome às coisas, Imagine o quanto eu te amo. E disse para

eles o seguinte, para que ficassem mais atentos:

– Vai vir uma pedagoga aqui e vai perguntar a vocês o que foi que a professora fez, o que ela leu, vai pedir explicação e vocês terão

que aprender, então prestem atenção à história.

Então, na proporção que eu ia lendo, eu ia fazendo perguntas e eu via eles com aquela experiência, né? ... No momento que estava

lendo, eu ia fazendo perguntas e eles respondendo adequadamente dentro da

própria leitura. Quando terminaram eu apenas disse: vou fazer um questionário. Eu

sempre gosto assim: quando eu faço uma leitura, eu faço um questionário para

verificar se realmente eles aprenderam com respeito àquela leitura que foi feita. Eu

li estes quatro livros e eles gostaram. De vez em quando, eles cobram:

– Professora, que horas você vai ler pra gente?

– Um momentinho!

Porque eu sempre falo alto e minha garganta irrita. Eu leio um dia e passo uns

dois dias sem ler. Pretendo continuar lendo porque eu gosto. Sempre uso livro com

histórias, porque ficar só escrevendo, o menino se cansa e, de vez em quando, eu uso

uma parte para que o menino descanse um pouco. Eu sempre gostei, não é a

primeira vez que eu faço leitura de histórias...Até mesmo assim, por exemplo, ontem

eu fiz uma leitura em grupo.

Prof.a Lindalva

Prof.a Luisa

25

Depoimento da professora Keila – 4a série

Eu não cheguei a ler todos os livros, mas li uma boa parte deles. Inclu-

sive, eu escolhi dois livros que tem uma coisa em comum: relatam que cada

pessoa é diferente da outra, que nem todas são iguais.Tenho vinte alunos.

Dividi a turma em duas equipes e dei um livro para eles lerem e pedi que

cada um lesse em voz alta um parágrafo, uma parte do texto. Era para ouvir

o que o outro estava lendo para aprender o que estava escrito naqueles li-

vros. Depois, eu falei que eles sabiam o que estava escrito no livro só que a

outra equipe, não. Eu disse que todos iriam comentar para a outra equipe

escutar. Eu vou continuar na outra aula, vou dar seqüência.

Depoimento da professora Cristiane – 4a série

Eu tinha costume de ler, não diretamente aqueles livros, mas eu sempre

trabalho assim com texto, até porque não tinha os livros. Mas quando eles che-

garam, eu comecei a ler. No primeiro dia, eu comecei a ler e eles ficaram curiosos.

No dia seguinte, todos eles queriam. Eu gosto de ler no final da aula.Aí, eu leio o

livro com eles e a gente faz um tipo de um debate, sabe? Tem muitos que não

agradam a todos.Tem uns que não gostaram do final da história, aí, eles preferi-

ram criar outro final da história. Eles vão dando as idéias deles. No caso do livro

da velhinha que gostava de dar nome às coisas eles também deram nomes às

coisas.Tinha outro também... uma história que falava sobre a amizade de um ga-

roto com um idoso. Eu achei aquela muito importante e eles também gostaram.

Inclusive tem alguns alunos que ficaram emocionados no final da história. Criava

um elo de amizade entre eu e eles e entre os colegas. Criava mais um laço afe-

tivo, né? Sempre eu pedia pra eles fazerem uma redação contando o que eles

mais gostaram de ouvir na história.(...) Quando eu peguei o primeiro livro pra ler,

eles ficaram assim um pouco estranhos...Aí, teve uma aluna minha que trouxe uma cole-

ção de Bela Adormecida, Cinderela e Branca de Neve para eu ler.

– Professora, por que a senhora não lê?

Eu fui ler. Eu fui conversar. Depoimento da professora Rogéria– 4a série

Eu não contava história antes desses livros che-

garem aqui. Eu contava dos livros didáticos, mas

parece que não despertava o interesse deles.

Prof.a Gerlane

Prof.a Rogéria Alves

Serra Pelada no Futuro

Professores atentos nos encontros de formação

Compartilhando saberesdurante o processo formativo

26

Reflexões do Formador

Os conhecimentos prévios dos professores

Analisamos a transcrição dos depoi-

mentos dos professores sobre a ativida-

de feita com os livros que haviam sido

doados às escolas. Notamos que as falas

eram muito ricas e transparentes e re-

velavam que, mesmo que não tivessem

condições favoráveis à realização da lei-

tura de histórias de modo freqüente, sis-

temático e intencional, ficaram mobili-

zadas para pensar sobre essa atividade e

tinham muitas idéias a respeito.

No seu conjunto, os depoimentos

revelam o que alguns dos professores já

sabiam (implícita ou explicitamente) que:

a leitura de histórias interessa aos alu-

nos,desperta sua curiosidade e é apre-

ciada por eles;

os alunos imaginam as situações narra-

das e exercem sua criatividade a partir

delas;

é possível ter interpretações diferen-

tes para um mesmo texto e opiniões

diferentes sobre a temática abordada;

é possível conversar com os alunos

antes da leitura para que antecipem o

que poderão encontrar a partir do tí-

tulo, da capa, da apresentação feita pe-

la professora;

é possível conversar com os alunos

depois da leitura das histórias para sa-

ber o que pensaram, o que sentiram,

que relações estabeleceram e as dife-

rentes opiniões presentes no grupo;

é possível escolher o momento da roti-

na mais adequado para realizar a leitura;

alunos são capazes de recriar histórias

lidas, acrescentando elementos novos

e diferentes da versão original;

os alunos conhecem histórias e po-

dem narrá-las;

as histórias podem emocionar, como-

ver e agradar seus leitores e ouvintes,

inclusive, o próprio professor;

a leitura de histórias cria vínculo, elos

de amizade entre professor e alunos

e entre os colegas;

a organização dos

alunos na forma de

uma roda facilita a

participação na ati-

vidade de leitura de

histórias;

o leitor deve “viver”

a história;

ler narrativas contidas nos livros di-

dáticos não suscita o mesmo interes-

se do que ler os livros de literatura in-

fantil que receberam;

a leitura de textos diferentes feita por

diferentes subgrupos de uma mesma

classe confere sentido à situação de

reconto.

Por outro lado,os depoimentos tam-

bém revelam aspectos importantes que

precisam ser tomados como conteúdos

de formação, já que sabemos que as

idéias do professor sobre o que faz com

seus alunos são determinantes da natu-

reza e da qualidade do trabalho que de-

senvolve e que queremos construir uma

outra perspectiva didática do trabalho

com leitura na escola.Tais aspectos es-

tão bastante arraigados nas práticas es-

colares tradicionais e, em função disso,

os professores ainda não consideram que:

a leitura de histórias contribui para a

aprendizagem da leitura e da escrita;

a leitura de livros de literatura infantil

tem um fim em si mesma (não precisa

de pretextos,não necessita de propos-

tas atreladas a ela para que ganhe sen-

tido – desenhos, questionários etc.);

a leitura em voz alta deve ser prepa-

rada previamente (quer se trate de lei-

tura pelo professor, quer se trate de

leitura pelo aluno);

a observação atenta das imagens é im-

portante e pode ser favorecida pela

organização da atividade durante a lei-

tura do professor e também pela or-

ganização de cantinhos de leitura na

classe, de modo que os alunos pos-

sam ter acesso aos livros, manipulá-

los, ler junto com um colega etc.;

contar histórias é diferente de ler o

que está escrito no livro (em termos

da performance e também das apren-

dizagens que uma e outra situação

propiciam);

quando os alunos pedem que uma his-

tória seja lida novamente, em geral,

eles a compreenderam e apreciaram;

a leitura não deve ser vista exclusiva-

mente como uma situação de descan-

so, de preenchimento de aula vaga;

os livros de literatura infantil de qua-

lidade não devem ser chamados de li-

vros de “historinha”;

as tradicionais atividades de interpre-

tação de texto e os questionários pa-

ra verificação da aprendizagem são ina-

dequados e substituíveis pela conver-

sa que se pode ter com eles ou por

outras propostas;

a freqüência com que a leitura é feita

na sala de aula é um aspecto impor-

tante na formação do leitor;

uma biblioteca circulante pode ser uma

boa estratégia para desenvolver um

vínculo prazeroso com a literatura;

as interrupções feitas durante a leitura

podem prejudicar o acompanhamento

que o ouvinte é capaz de fazer do de-

senrolar da trama e, com isso, com-

prometer sua interpretação (ao con-

trário do que se poderia imaginar

uma vez que muitas “paradinhas” são

feitas para verificar o que está sendo

entendido...);

os alunos podem ter oportunidades

de autocontrolar o que compreendem

nas situações de leitura.

Prof.a Sônia

27

O planejamento do encontro de formação

O levantamento desses conhecimentos

prévios dos professores, realizado a par-

tir de uma atividade inicial que lhes foi

proposta - ler histórias para seus alu-

nos - permitiu-nos conhecer suas con-

cepções sobre leitura na escola, mesmo

que não tivessem o hábito de realizá-la

por falta de materiais adequados para

tanto: bons livros de literatura infantil.

No entanto, não paramos por aí,

uma vez que o objetivo do levantamen-

to de conhecimentos prévios não é ape-

nas torná-los acessíveis àquele que o

realiza (formador ou professor), mas in-

cluir o sujeito de forma ativa em seu

processo de aprendizagem. Em função

disso, a partir da análise dos depoi-

mentos, optamos por discuti-los com

os professores através da criação de

questões problematizadoras.

Consideramos que seria interes-

sante e muito significativo colocá-los

para refletir a respeito delas, sobretu-

do, porque algumas eram polêmicas, an-

tagônicas. Preparamos um pequeno

texto que continha seis pares de afir-

mações contraditórias, sendo algumas

de autoria dos professores de Serra Pe-

lada; outras, criadas por nós e, ainda, al-

gumas em que mesclávamos essas duas

coisas, com o intuito de enfatizar deter-

minadas idéias. Os professores recebe-

ram o seguinte material:

1. Ler para quê ?A] “Quando leio histórias para as crian-

ças, eu peço que façam alguma coisadepois. Pode ser um desenho, uma pe-ça de teatro ou responder um questio-nário com perguntas sobre o texto. Semisso, acho que a leitura não é uma ativi-dade, fico sem saber se compreende-ram.”

B] “Acho importante que sintam prazerao ouvir uma história e não quero quepensem que precisam prestar atençãoporque eu vou cobrar que façam umaatividade com o que ouviram. Na vida,muitas vezes, lemos para conhecer ou-tros mundos, para viver outras aventu-ras. Também acho que a leitura, às ve-zes, faz a gente se emocionar e criaum elo de amizade entre eu e eles eentre os colegas. ”

2.Antes da leitura...C] “Antes de começar a ler, eu mostrei o

livro pra eles e perguntei o que eles a-chavam daquele texto. Como uma for-miga poderia escapar da neve, aindamais estando presa? E claro que elesdisseram meio mundo de opiniões!

– Professora, a formiga não pode escaparda neve, ainda mais estando presa.”D] “Pedi para um aluno escolher entre

dois livros de histórias que nós não co-nhecíamos. Disse para prestarem bas-tante atenção na leitura e que depoiseu mostraria as figuras pra eles.”

3. Durante a leitura...E] “Ah, história eu gosto de ler direto, de

cabo a rabo, pros meninos entraremno clima da história, poderem imagi-nar aquelas cenas, aqueles persona-gens... é diferente de ler texto pra es-tudar, né?”

F] “Quando eu acho que a história tempalavras difíceis ou que os meninos nãoestão entendendo, eu vou parando deler e explicando. Eu também procuroresponder as perguntas que eles fazemenquanto eu leio, porque, se não façoisso, eles não acompanham, não apro-veitam a leitura.”

4. Depois da leitura...G] “Fiz uma atividade de interpretação da

história para verificar o que as criançastinham compreendido. Perguntei, por e-xemplo, quais são os personagens que

apareceram na história, como eles secomportavam, por que se comporta-vam desta maneira etc.”

H] “Depois que eu li a história, eu discuticom eles, perguntei se eles concorda-vam com o que o livro estava mostran-do. Alguns diziam que sim, outros dizi-am que não... e ficava aquela maiorconcorrência entre os meninos e asmeninas por causa da pergunta conti-da no título da história. Eu expliqueipra eles o que o livro estava dizendo eperguntei pra eles o que eles entende-ram.”

5. Ler ou contar as histórias dos li-vros?

I] “Quando eu percebo que os meus alu-nos não estão se preocupando com ahistória, eu procuro não ler mais. Eu pas-so a contar a história, fazendo gestos,dramatizando.”

J] “Eu sempre leio as histórias, mesmoquando elas parecem complicadas. Euacho que, quando eu leio com emoção,quando eu vivo a história que estou len-do, eles entendem. Eu treino na minhacasa antes de ler na classe e meus alu-nos já me disseram que acham que eutenho um jeito de contar história. Por-que, por exemplo, quando está escritoque o cachorro fazia uma carinha triste,aí eu faço uma carinha triste também.”

6.“Professora, lê de novo?”L] “Acho que quando as crianças fazem

este pedido, estão querendo saborearde novo o gostinho bom que sentiramquando ouviram a história pela primei-ra vez. É como os adultos que desejamler novamente um livro que já termina-ram de ler. Por isso, eu sempre que pos-so, faço a vontade deles.”

M] “Quando as crianças me pedem paraler de novo, eu sempre “fico com a pul-ga atrás da orelha”. Será que não pres-taram atenção enquanto eu lia da pri-meira vez? Será que não entenderamalguma parte da história ou será quenão entenderam nada? Algumas vezes,eu torno a ler uma ou duas vezes, de-pendendo do tamanho do livro. Outrasvezes, eu explico que eles têm queficar quietos e prestar atenção na pró-xima história que eu vou ler, porque eunão posso ficar repetindo tudo.”

28

A estratégia adotada na reunião con-

sistiu no seguinte: distribuímos cópias

desse texto para cada professor e reco-

mendamos que todos lessem, pensas-

sem sobre as afirmações e se posicionas-

sem diante de cada uma delas. O passo a

seguir foi uma conversa dos professores

com seus parceiros para compartilhar as

opiniões e exercitar o uso das justifica-

tivas e dos argumentos.Por último, todos

participaram de um debate.

Enquanto liam,percebemos que mui-

tos professores foram capazes de locali-

zar os fragmentos de sua fala e gostaram

de se ver contemplados naquela ativida-

de.Houve,até mesmo,casos em que uma

pessoa identificava a fala de um colega da

mesma série e comentava. Percebemos

também que, de certa forma, satisfizeram

a curiosidade de saber o que os profes-

sores de outra série tinham dito e o que

seria feito com os depoimentos dados.

A discussão do primeiro par de afir-

mações foi realmente polêmica e divi-

diu os participantes em função de suas

idéias. A pouca clareza em relação aos

propósitos e modalidades de leitura le-

vava alguns deles a defender a necessi-

dade de realização de alguma atividade

(desenhos, questionários, as usuais ativi-

dades de interpretação de texto – que,

como sabemos, não levam em conta a

polissemia do texto literário) após a lei-

tura de histórias para garantir a com-

preensão das mesmas; havia, de outro

lado, os partidários da idéia de que a lei-

tura de literatura já é uma finalidade de

extrema importância em si e de que o

professor deve conquistar os alunos pa-

ra a leitura de textos literários, ajudan-

do-os a encontrar prazer nessa prática, a

identificar preferências, a iniciar um per-

curso leitor.

Foi de fundamental relevância esse

momento de discussão entre pares e da

socialização das diferentes idéias. Como

sabemos, há um potencial de aprendiza-

gem muito grande na diversidade dos sa-

beres presentes num grupo de profes-

sores e, sem diálogo, não se pode cons-

truir representações partilhadas.Avalia-

mos que o debate foi útil para introduzir

uma visão diferente da costumeira con-

cepção escolar de que a literatura deve

estar a serviço de outra atividade didáti-

ca, sem o que não tem valor.

No entanto, é preciso advertir so-

bre os riscos de realizar uma atividade

como essa, pois se não houver uma in-

tenção clara e planejada do formador

em oferecer aos professores as condi-

ções necessárias à reflexão e à recons-

trução de suas idéias, pode-se cair numa

visão dualista que põe em oposição o

que “deve ser feito” e o que “não deve

ser feito” tendo apenas como parâme-

tro as expectativas do formador. Por

isso, na coordenação do debate, consi-

deramos importante não esgotar a ques-

tão, ao contrário, ampliá-la, dando aces-

so a textos teóricos que os levassem a

pensar nas práticas sociais de leitura e

em seus diferentes propósitos.

Refletindo sobre nossaprática de formação

Para que serve fazer o levantamento de

conhecimentos prévios? Apenas para

conhecer as idéias dos professores co-

mo uma fase inicial de diagnóstico?

Acreditamos que não. As idéias prévias

referem-se a sistemas de conceitos e

significados relativos a um determinado

conhecimento e emergem a propósito

de situações-problema como parte de

um processo de intervenção formativa

que tenha como objetivo contribuir na

reorganização e reconceitualização des-

sas idéias prévias.

A proposta de uma atividade inicial,

que colocou os professores em relação

direta com a realização da situação di-

dática que se desejava analisar, criou um

espaço de diálogo entre: os professores e

suas concepções, o formador e sua inten-

cionalidade e a situação didática de leitura

de histórias pelos professores, favorecen-

do, assim, desde o princípio, uma forma-

ção dialógica que os incluiu de forma re-

flexiva em seus processos de constru-

ção de novos conhecimentos didáticos,

evitando o risco do formador isolar-se

em um monólogo normativo e pouco

fértil.

Reflexões do Formador

Prof.a Lírian de Jesus

29

Bibliografia

� Bixio, Cecilia. “Constructivismo: Uma Tesis Epis-

temológica – Entrevista a Jose Castorina”. Revista

Aulahoy, Buenos Aires, Editora Homo Sapiens.

� Ferreiro, Emilia. Passado e Presente dos Verbos Ler

e Escrever. São Paulo, Editora Cortez, 2002.

Tel.: (11) 3864-0111.

� Ferreiro, Emilia. Alfabetização em Processo. São

Paulo, Editora Cortez, 2001.

� Jonnaert, Philippe e Borght, Cécile Vander. Criar

Condições para Aprender: o Socio-construtivismo na

Formação do Professor. Porto Alegre, Editora

Artmed, 2002.Tel.: (11) 3062-3757.

� Lerner, Delia.“El papel del conocimiento

didáctico en la formación del maestro”. In Ler y

Escribir em la Escuela: lo Real, lo Posible y lo

Necesario. Buenos Aires, Fondo de Cultura

Económica, 2001.

� Perrenoud, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício

de Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica.

Porto Alegre, Editora Artmed, 2002.

Para saber Maiss

O Projeto

O Programa de Desenvolvimento Social e Econômico de Serra Pe-

lada é uma parceria entre a prefeitura de Curionópolis (PA), a Compa-

nhia Vale do Rio Doce e o BNDES. Nesse projeto várias ações foram de-

sencadeadas nas áreas de educação, saúde, infra-estrutura e agricultura.

Em relação ao projeto em educação, a realização é de responsabilidade

do CEDAC/SP (Centro de Educação e Documentação para a Ação

Comunitária)..As principais ações são: capacitação de professores, dire-

tores e supervisores; oferta de oficinas de arte e de língua portuguesa;

o uso da internet como instrumento de formação;

o desenvolvimento de um sistema de acompanha-

mento e avaliação; a criação da Casa do Professor.

Site: www.escolaquevale.org.br

Essa é uma situação que pode pare-

cer paradoxal para os professores, que

costumam delegar ao formador o papel

de definir o que é “certo” e o que é “er-

rado” na prática pedagógica e, por isso,

podem pensar: afinal, ele não vai dizer o

que é para ser feito, o “jeito” certo? Ao in-

vés disso, nesse caso, lhes foi pedido que

realizassem uma atividade, levando-os a

imaginar: o que ele quer com isso? Quer

saber se nossos alunos sabem interpretar

um texto? Quer valorizar a importância da

leitura porque considera que lemos pouco

para as crianças? Quer verificar se sabemos

explorar a leitura realizando outras ativida-

des a partir dela? Se nossos alunos prestam

atenção na história? Deseja conhecer o mo-

do como lemos histórias para eles? Entre-

tanto, essa ruptura de contrato na rela-

ção formativa, isto é, a diferença entre a

expectativa dos professores e a propos-

ta feita pelo formador, fez com que ten-

tassem entender o sentido da proposta,

buscassem seu significado e, portanto, já

adotassem uma conduta de aprendiza-

gem ativa que tornou mais significativo o

que pôde ser aprendido na continuidade

do processo de formação.

A criação de situações nas quais os

professores possam pôr em jogo tudo

o que sabem para realizá-las, seguida da

problematização, permite que os pro-

fessores avancem tanto a partir da aju-

da dos colegas, do confronto entre pon-

tos de vista diferentes, quanto da ajuda

do formador que tem por função criar

condições para a integração de outras

variáveis à análise da situação didática.

No caso descrito o formador, construiu

questionamentos e interpretações, for-

neceu informações, ajudou na constru-

ção de novos observáveis, integrando

ao planejamento das situações de leitu-

ra a importância de se considerar o que

se lê, para quê se lê e o como se lê, va-

riáveis que, até então, não apareciam no

horizonte das preocupações dos pro-

fessores.

Assim, a difícil tarefa de eleição de

prioridades e de seleção dos conteúdos

pelo formador é orientada pela perspec-

tiva didática que se quer construir a par-

tir do que os professores sabem, não

sabem, do que pensam, de suas concep-

ções, o que permite antecipar o que é

possível ensinar e o que ainda não é pos-

sível a cada momento. Dessa forma, se

inclui a lógica dos sujeitos da aprendiza-

gem no planejamento dos encontros de

formação e não apenas a lógica dos con-

teúdos.

Para concluir, podemos sintetizar o

que foi dito anteriormente ressaltando

que a maneira de trazer novas informa-

ções determina suas possibilidades de

assimilação. Para ser assimilada, a infor-

mação deve ser integrada a um sistema

de conhecimentos elaborado previamen-

te (ou em processo de elaboração).Não

é a informação como tal que cria co-

nhecimento. O conhecimento é resulta-

do da construção do sujeito. Conheci-

díssimos pressupostos que parecem no-

vos quando lidos sob o ponto de vista

da formação de professores.

CEDAC é uma organização não-governamental que atua em prol da

melhoria da educação brasileira. Desenvolve projetos voltados para o

desenvolvimento profissional de professores, diretores e supervisores

da rede pública de ensino.Tel.: (11) 3097-0573 • Site: www.cedac.org.br

Um projeto para aprender sobreseres vivos, leitura e escrita

30

ra sempre uma animação chegar

naquela creche e ver o gosto que

as pessoas tinham pela profissão, pela

vida. Lá, o trabalho com as crianças, co-

mo deveria ser em qualquer creche, vi-

nha em primeiro lugar.Tudo era pensa-

do e organizado para atendê-las: mate-

rial ao alcance e à disposição, quantida-

de e variedade de livros, brinquedos, fan-

tasias etc., conseguidos pelas educado-

ras “batalhadoras” com a ajuda da co-

munidade. Naquela creche trabalhava a

Elisângela, a Li, como era carinhosamen-

te chamada pelas crianças. Ela foi minha

parceira no projeto “O Pulo do Sapo”,

voltado para a turma de 5 anos: eu de-

senvolvia algumas etapas de trabalho a

cada quinze dias, enquanto a Li dava con-

tinuidade durante o restante do mês.

Essa é a experiência que vou relatar a

seguir.

Apresentação do projeto

Após conhecer, observar a sala e

conversar com a Li e com a Andréia, co-

ordenadora pedagógica, esbocei um pro-

jeto que pudesse trabalhar com ques-

tões de leitura e escrita e de conheci-

mentos sobre seres vivos. As crianças

adoram bichos e aos 5 anos o interesse

pela escrita é visível e necessário.Assim,

no primeiro dia de atuação dire-

ta, levei a idéia do pro-

jeto “O Pulo do Sapo”.

As duas gostaram

tanto que logo se

puseram a pensar

num meio de le-

var as crianças

até a represa

para a “caça

aos giri-

nos”. Um

entusiasmo só!

Na minha se-

gunda ida sentei-

me entre duas cri-

anças e começa-

mos a conversar.Adorei

o grupo, tão falante! E conversa vai,

conversa vem, puxei assunto sobre

bichos. Todos tinham o que dizer: o

bicho de que mais gostavam, ou de que

não gostavam, dos que tinham medo,

dos que não tinham medo, daqueles que

tinham em casa ou que queriam ter...

Casos e “causos” aos montes permea-

ram a nossa roda.Vendo o interesse que

todos tinham pelo tema, falei da idéia de

estudarmos um animal, acompanhá-lo

desde pequeno até tornar-se um adulto.

Seríamos, portanto, “pesquisadores,

cientistas” com a missão de

escrever uma revista informa-

tiva sobre tal animal.

– Cientista é o

homem que cuida

dos dentes – dis-

se um garoto.

Depois de es-

clarecermos o significado da pa-

lavra e diferenciarmos cientistas

de dentistas, começaram os

“chutes” a respeito de

qual seria o animal:

– Cachorro! –

disse um deles.

– Gato! – disse o outro.

– Macaco! – arriscou um terceiro.

Peguei o livro que eu havia levado e

comecei a ler a história: “O Sapo e a

Princesa”. E, antes que eu terminasse,

todos disseram:

– Sapo!

Desenvolver um projeto didático possibilita trabalhar de forma integradadiferentes áreas do conhecimento. Quando se tem clareza de quais conteúdos e

procedimentos específicos devem ser possibilitados às crianças, os resultados são significativos.As mudanças de percurso são feitas sem sustos

Kátia Trovato Teixeira de Souza1

1 Kátia Trovato Teixeira de Souza foi professora de apoio do Instituto Avisa lá e atualmente desenvolve projetos de formação no CEDAC.

Tempo Didático

SapoPulo doO

e

Perguntei, então, o que sa-

biam sobre sapos e, juntos, fo-

mos preenchendo os cartazes

“o que sabemos” e “o que que-

remos descobrir”. Os cartazes

ficaram assim:

O QUE SABEMOS SOBRE

O SAPO

MORA NA LAGOA.

É VERDE.

PULA.

NADA.

COAXA.

NÃO TEM RABO.

COME MOSQUITO.

O QUE QUEREMOS

DESCOBRIR

O SAPO TAMBÉM MORA

NO MAR?

A SAPA FICA GRÁVIDA?

COMO NASCE O SAPO?

OS SAPOS SÃO PRÍNCIPES?

(Acho que influenciados pela

história.)

O QUE COMEM?

POR QUE O PESCOÇO DO

SAPO INCHA?

Aproveitando o interesse

pelos sapos, combinamos nossa

saída para a represa a fim de bus-

carmos “sapinhos”. Foi uma ale-

gria geral! Nesse clima de festa

me despedi da turma, ansiosa por

voltar logo.

Formação do professor: como fazemosa reflexão sobre a prática

31

Meu trabalho, como professora deapoio, tem como principal objetivo con-seguir avanços nas aprendizagens dascrianças. Mas enquanto faço isso tam-bém colaboro para a formação da edu-cadora e da coordenadora pedagógica,que têm a rara oportunidade de se de-sincumbir da gestão da sala apenas pa-ra me observar. Assim foi na CrecheFigueira Grande: enquanto trabalhavacom as crianças, Li e Andréia faziamsuas anotações, registravam suas dúvi-das. Duas horas depois uma outra e-ducadora vinha me substituir para queeu pudesse conversar com elas.

Naquele dia, comecei falando so-bre a necessidade de termos um tem-po no nosso próximo encontro, antesde sairmos para a represa, para a pes-quisa em livros, pois na conversa comas crianças havia notado que elas des-conheciam a fase dos girinos, pensa-vam que eles nasciam como sapinhos.Mal eu terminara de falar, fui inter-rompida pelo entusiasmo de Li:

– Eu gostei tanto da reação dascrianças, das coisas que elas falaramsobre o sapo...Até eu fiquei curiosa!

E Andréa acrescentou:– Eu gostei do jeito que você

conduziu a conversa, despertou o in-teresse de todo mundo. Primeiro vo-cê partiu da roda de conversa, faloude animais, os animais preferidos, de-pois falou de estudar um animal, dei-xou todo mundo curioso e contou ahistória do sapo.

Percebendo que as duas estavamtão satisfeitas com a manhã que ha-víamos tido, pedi que falassem tudo oque haviam observado e, assim, fomoscomentando juntas cada questão quelevantaram:

“Escrever em cartaz o que sabeme o que querem descobrir.” Essaescrita serve como registro de me-mória e norteia o trabalho, mos-trando o que já foi e o que não foi

pesquisado, as descobertas feitas eos novos conhecimentos conquis-tados. Esse texto ainda dará subsí-dios para a produção da revista in-formativa sobre os sapos. Impor-tante escrever na frente das cri-anças e, mais do que isso, escrevero que as crianças ditam, situaçãoem que se vêem como autoras dotexto e passam a perceber a cor-respondência entre o oral e o es-crito, uma vez que começam atentar acompanhar o tempo dafala com o da escrita no cartaz.

“Através da roda você chegou aon-de queria.” Interessante ver como épossível promover uma situaçãofavorável que desperte o interessedas crianças pelo assunto. Fazer usoda roda não só para partilhar oobjetivo do projeto,mas também pa-ra favorecer a socialização dos co-nhecimentos que as crianças já pos-suem.“Você deixou o cartaz na altura dascrianças e não quis colocar emcima do armário.” Os cartazes ser-virão como material de consultapara as crianças para as suas próxi-mas pesquisas e também para aprodução da revista (além da con-sulta possível para a escrita de de-terminadas palavras que precisemescrever e que tenham comolocalizar etc.). As crianças são asautoras do texto e devem se vercomo tal; para tanto devemosaproximar o material deles, já quefarão uso dele, e não afastá-lo.

Avaliamos, ao final, que tivéra-mos uma manhã muito produtiva,tanto para as crianças quanto paranós, educadores, que pudemos nosdeter mais tempo sobre nossa práti-ca e refletir sobre aspectos destetrabalho que podem nos ajudar apotencializar nosso tempo com ascrianças.

Preparativos para o passeio

Dias depois, nosso passeio! Che-

guei na creche e a ansiedade pela saída

era geral.Antes, porém, propus às crian-

ças uma breve pesquisa em livros para

sabermos de fato o que iríamos buscar:

girinos, como são, onde estão. Bom!

Cheguei com um “aquário” nas mãos

como as crianças disseram. Então, tratei

logo de sentar em roda e juntos obser-

vamos o que havia de diferente naquele

“aquário”:

– É que tem esse vidrinho no meio

– alguém arriscou.

– E por que será? – perguntei.

– Pro sapinho subir – responderam.

Na verdade, embora ainda ninguém

houvesse dito, todos sabiam que o sapo

também vive fora da lagoa, pois todos já

haviam tido a oportunidade de ver um

sapo por aí. Contudo, esta foi a “deixa”

para eu renomear com eles aquele no-

vo objeto: na verdade seria no terrário

que agora o nosso futuro sapinho iria

viver (montamos o terrário juntos - co-

locamos as pedras, as plantinhas, a bom-

binha de ar). Depois, perguntei se al-

guém já havia visto um sapinho “recém-

nascido” ou se já haviam descoberto

como um sapo nasce; como não sabiam,

fomos pesquisar nos livros que estavam

separados. Diante das imagens das figu-

ras as crianças descobriram:

– A sapa bota ovinhos – disse uma

criança.

– Olha, ele parece uma bolinha –

completou a outra, observando

as imagens do

livro.

Li, então,

pequenos tre-

chos que fala-

vam sobre os gi-

rinos e, assim,

colocamos no nos-

so cartaz as seguintes in-

formações que foram

apreendidas:

O QUE DESCOBRIMOS

ACERCA DO SAPO

NASCE DO OVO.

QUANDO É PEQUENO

SE CHAMA GIRINO.

NÃO TEM PATA, SÓ VIVE NA ÁGUA,

RESPIRA E NADA.

Coleta, um procedimento depesquisa

Terminada nossa pesquisa, saímos

sabendo exatamente o que iríamos pro-

curar: girinos! Porém, naquele momen-

to, a grande questão para as crianças

não era saber mais sobre sapos e sim

descobrir quem iria de carro comigo e

quem iria com a perua que a Gisélia, di-

retora da creche, e a Andréa consegui-

ram emprestar de um senhor da comu-

nidade. Na verdade as crianças não sa-

biam o que poderia ser mais divertido

e, por isso, essa foi a grande dúvida ini-

cial, resolvida com um revezamento de

condução entre a ida e a volta.

O trajeto até a represa foi uma de-

lícia. Passamos por lugares tão bonitos

que me fizeram sentir como se estivés-

semos fora de São Paulo. Incrível, tudo

tão diferente e tão próximo da creche!

Ao chegarmos, as crianças ficaram

felicíssimas e nós também, pois a princí-

pio parecia termos encontrado “o pa-

raíso dos girinos”.Todos alegres, à beira

da represa, munidos de peneiras e gar-

rafas d’água, “pescávamos” os girinos e

espantávamos com a nossa falação os

peixes dos pescadores que por ali se

encontravam. Saímos da represa

muito animados, porém com

uma dúvida: será que o

que pegamos eram

mesmo girinos? A-

pesar de se apa-

rentarem com gi-

rinos pelo tama-

nho e formato,

estavam muito

claros para girinos... Enfim, como “bons

pesquisadores”, combinamos acompa-

nhar e ver o que aconteceria até a minha

próxima visita.

Estratégias de leitura: comoas crianças lêem

Na semana seguinte voltei a me en-

contrar com as crianças. Achei que era

o momento de aprofundarmos nossa

pesquisa e propus, então, que trabalhas-

sem em grupos. Lamentei não ter à mão

uma filmadora durante a realização da

atividade de leitura que propus então.

Foram cenas lindas de trabalho, em pe-

quenos grupos, em que o respeito, a co-

laboração e a troca entre parceiros mais

e menos experientes fizeram par ao en-

volvimento e à dedicação.As crianças se

debruçaram sobre os livros buscando

vencer o desafio que eu havia lançado

durante a roda: encontrar em meio à va-

riedade de livros oferecidos – poesias,

trava-línguas, contos, parlendas, textos

informativos e livros didáticos, científi-

cos todos acompanhados de ilustrações

– aqueles em que havia informações

que nos fariam aprender mais sobre os

sapos. Estava proposta, portanto, uma

atividade de leitura na qual as crianças

teriam que fazer uso de diferentes es-

tratégias a fim de construir um signifi-

cado.

Tempo Didático

32

– Esse não dá para aprender sobre

sapo – disse Fabielly observando um li-

vro de histórias.

– Por que você acha isso? – pergun-

tei.

– Você já viu sapa com laço na ca-

beça? Isso é história, não é de verdade -

respondeu ela, já deixando claro o con-

ceito que tinha sobre informações cien-

tíficas.

– Esse é de música, não é? A Li já

cantou esse pra gente? – quis saber Ví-

tor.

Fui verificar o que ele dizia e, de fa-

to, era o trava-língua:

O sapo dentro do saco

o saco com o sapo dentro

o sapo batendo papo

e o saco soprando o vento

Não sei se Vítor reconheceu pela

configuração gráfica do texto, ou se pe-

lo desenho do sapinho estampado na

página. Só sei que a Li já lera o trava-lín-

gua para eles em outro livro, pois aque-

le eu havia levado naquela manhã. Li pa-

ra ele e o sorriso de satisfação atraves-

sou seu rosto:

– Eu não disse?!! – comemorou.

Noutro grupo, Gabriel comentava:

– Esse livro não dá para pesquisar,

porque sapo de verdade não fuma, refe-

rindo-se à imagem que aparecia na capa

do livro.

Na verdade o livro era mesmo de

história, porém o texto fornecia várias

informações sobre sapos. Enquanto isso,

outras situações de leitura de imagem

iam acontecendo nos grupos:

– O sapo come borboleta, grilo,

minhoca... – dizia Thiago Lucas enquan-

to observava as fotos de um livro infor-

mativo.

– Esse livro fala de girinos – disse

Fabielly, usando a mesma estratégia.

– Os girinos comem folhas. Esse

livro é de história, porque urubu não to-

ca viola – disse Tiago Luan diante das ilus-

trações da história ‘A festa no céu’.

Estes foram exemplos de estraté-

gias de leitura em que as crianças se va-

leram da observação do contexto para

inferir sobre o que diziam os textos. Eu,

por minha vez, tratava de ler pequenos

trechos para que eles pudessem confir-

mar ou não suas hipóteses.

Objetivos da atividade:

aproximar as crianças dos textos in-

formativos;

criar estratégias de leitura;

ampliar os conhecimentos sobre os

sapos.

Orientações didáticas:

abordar a escrita sempre dentro de

um contexto material e/ou um con-

texto verbal;

coordenar o que as crianças já sa-

bem com as informações que são ca-

pazes de retirar do contexto do qual

o texto faz parte e com as novas in-

formações que são apreendidas.

A reflexão sobre o sistema deescrita

Feito isso, pedi que, em grupos, as

crianças registrassem o que haviam des-

coberto. Uma delas assumiria a função

de escriba da turma. Foi então que con-

segui abordar questões específicas da

escrita das palavras.

Um dos grupos, por exemplo, que-

ria registrar que o sapo era inicialmente

um girino que vivia na lagoa. No entan-

to, queria apenas escrever as palavras-

chaves: SAPO, GIRINO e LAGOA. Per-

guntei se sabiam onde podiam encon-

trar a palavra sapo, e Gabriel recorreu à

capa do livro em que estava escrito:

“A VIDA DE SAPO”Joice era a escriba da turma e já ia

começar a copiar todo o título do livro

quando eu li para o seu grupo o que es-

tava escrito, ou seja, forneci a eles uma

informação necessária para que pudes-

sem “ler” o que estava escrito (contex-

to verbal) e fossem capazes de localizar

a escrita de determinada palavra:

– Sabendo que aí está escrito A

VIDA DE SAPO, onde estará escrito

SAPO?

Gabriel apontou precisamente a

palavra, mas, embora estivesse convicto

de sua “leitura”, não foi capaz de justifi-

33

Os saberes das educadorasComo é de costume no nosso projeto de formação, saí da sala com Li e

Andréia para que conversarmos sobre o que aconteceu. Li começou:– Eu nunca tinha feito pesquisa com eles, achava que eles não eram

capazes, que não iam conseguir... Serviu para mim, porque eu vi que dá. Agente nunca pesquisou em livro, eu mesma nunca fiz leitura com eles. Isso deeles ditarem para os outros escreverem também não.

– O que eu fiquei observando foi a interação das crianças.Todo mundoestava procurando o que você pediu. Mas você trouxe o material necessário,sabia o que ia pedir. É diferente de quando a gente larga o material na mãodas crianças e pede que procurem sem a gente mesmo saber se ali tem oque se quer, e elas vão achando qualquer coisa. Mas também tem que ter amaior paciência de ir passando de grupo em grupo, repetir a toda horaaquilo que já falou, em todos os grupos dar a mesma consigna – continuouAndréia.

Por fim, falei para elas dos meus principais objetivos com a atividade equais orientações didáticas seriam importantes para o planejamento de umaatividade de leitura.

cá-la. Isso me fez acreditar que SAPO

havia se tornado uma palavra estabiliza-

da para ele (como para muitos outros

também), em virtude do freqüente uso

que estávamos fazendo dela, pois apare-

cia várias vezes em todos os nossos

cartazes.

Em seguida, fizemos outra

nova roda, na qual cada grupo

falou de suas descobertas a

fim de socializar os novos co-

nhecimentos. Encerrei a manhã

lendo para eles “A festa no céu”.

Em tempo: os tais girinos

eram na verdade pequenos pei-

xinhos que agora já se trans-

formaram em peixões. Por en-

quanto são os moradores

provisórios do

nosso terrário,

que virou aquá-

rio, e fazem o

maior sucesso

com todas as

crianças da creche.

O que as crianças sabemsobre a escrita

Mais tarde, refletindo sobre o en-

contro, pensei que seria importante co-

nhecer o que aquelas crianças pensavam

sobre o sistema de escrita. Precisaria

pensar uma forma de fazer um levan-

tamento e estabelecer critérios para a

formação de grupos de trabalho para

encaminhar atividades de escrita da re-

vista informativa. Esse foi meu propósi-

to na visita seguinte.

Assim que cheguei, as crianças me

aguardavam sentadas em roda.Tivemos

um bate-papo inicial, mas logo os “sa-

pos” pularam em nossa conversa. As

crianças estavam tão envolvidas com o

projeto, que “sapo” foi um dos temas

abordados pelos seus pais durante a

reunião que tiveram na creche. Todos

estavam “enlouquecidos” na caça aos

danadinhos, pois “não agüentavam mais”

ouvir os pedidos incessantes de seus fi-

lhos.Aliás, visitas a lagos, lagoas e repre-

sas tinham se tornado rotina nos fins de

semana de muitas famílias.

Ah! Os peixes também tinham au-

mentado em quantidade, andavam tra-

zendo para a creche pequenos peixi-

nhos, acreditando que fos-

sem girinos.

Depois de muito falar

sobre sapos, girinos e pei-

xinhos, propus uma ati-

vidade de escrita. Antes

de começar com a

sondagem, pedi que

me dissessem tudo

o que haviam apren-

dido sobre sapos

nos últimos dias e

tratamos de

atualizar os

nossos re-

gistros:

O QUE DESCOBRIMOS SOBRE

SAPOS:

COMEM MOSQUITO,ARANHAS E

BORBOLETAS

Sempre registrando o que era

ditado pelas crianças, fui escrevendo

calmamente sob seus olhares atentos,

ao mesmo tempo em que ia fazendo

perguntas específicas sobre as

escritas das palavras, do tipo: “quem

sabe como se escreve mosquito?”;

“com que letra devo começar a

escrever aranha?”; “com que

letra acaba?”; “quem tem

essa letra em seu nome?”

etc.

Depois disso, fiz

duas propostas de

atividades dife-

rentes: para

um grande

grupo, o

desenho

de um sapo e tudo o que ele come para

futuramente termos material de esco-

lha para ilustrar nosso livrete. Formei

um outro grupo, com apenas três crian-

ças, para poder acompanhá-las melhor

naquele dia. Para esse propus a escrita

de uma lista contendo o nome dos “ali-

mentos” do sapo. Gabriel, sabiamente,

passou a copiar a escrita que havíamos

acabado de acrescentar em nossos car-

tazes, o que inviabilizava minha intenção

de sondar o nível de conceitualização

da escrita que apresentavam no mo-

mento. Sendo assim, mudei a proposta

para um ditado, também sobre os “ali-

mentos” dos sapos.

Tiago mostrou-se silábico com va-

lor sonoro convicto: OOEA para bor-

boleta;AAO para rato (aqui entrou em

conflito com a quantidade de letras,

mas embora lesse silabicamente, achou

melhor acrescentar mais uma letra A);

IOA para minhoca; e OIO para mos-

quito.

Tempo Didático

34

35

Gabriel registrou BOBOEA para

borboleta; RAO para rato; ILBLA para

minhoca; e OEIO para mosquito, o que

me faz desconfiar que já começa a osci-

lar entre uma hipótese de escrita silábi-

ca e uma escrita silábico-alfabética, po-

rém ainda me parece pequeno o reper-

tório de letras que domina.

Já Alexandre apresentou uma escri-

ta pré-silábica, mas durante a leitura,

com as minhas interferências, alterou

seus escritos iniciais e alcançou uma es-

crita silábica, porém sem nenhuma cor-

respondência sonora intencional com

as palavras pretendidas: PAEF para bor-

boleta; ES para rato; NOF para minho-

ca; e PFO para mosquito.

Nos demais dias daquela semana, Li

deu continuidade ao trabalho de sonda-

gem.Avaliamos que escrever textos in-

formativos para a revista, de próprio pu-

nho, seria um desafio muito difícil para

aquelas crianças, muitas ainda pré-silábi-

cas, outras silábicas, nenhuma alfabética.

Sobretudo porque teríamos pouco

tempo para fazer as intervenções ne-

cessárias para que aqueles textos pu-

dessem ser lidos de fato.Avaliamos que

seria mais importante aprofundar os co-

nhecimentos das crianças sobre a lin-

guagem que se escreve. Por isso opta-

mos por editar os textos produzidos

oralmente por elas, dos quais havíamos

sido as escribas, e que já estavam pron-

tos. Portanto, o passo seguinte foi apro-

fundar os conhecimentos das crianças

sobre os tipos de textos informativos e

as características do livrete como por-

tador desses textos.

Durante a sondagem, Li observava

todos os meus passos: primeiro o dita-

do, depois o pedido pela leitura e, por

fim, as intervenções que eu julgava ade-

quadas e necessárias nesse momento.

Depois, na hora de nossa conversa, per-

guntei à Li quais haviam sido as suas difi-

culdades diante da atividade de sonda-

gem que tentara fazer:

– Eu não sabia como interferir, se

eu podia sugerir ou não a borracha...Na

leitura deles eu também ficava confusa.

Aí eu lia assim: bor-bo-le-ta. Eles me res-

pondiam que não sabiam escrever.Aí eu

dizia; lembram das vogais que eu ensinei

a vocês?

Para responder a essas dúvidas ana-

lisei com ela, e sob os olhares atentos e

curiosos de Andréa e Gisélia, as ativida-

des que tínhamos em mãos, discutindo

cada interferência que fiz, conceituali-

zando cada estágio das crianças. Como

tarefa, pedi que repetisse a proposta e

registrasse por escrito para mim cada

colocação feita pelas crianças e todas as

intervenções feitas por ela. Na semana

seguinte, Li trouxe novamente sua ques-

tão:

– Achei difícil na hora de interferir,

fiquei com medo.

Notei que a dificuldade de intervir

estava relacionada à dificuldade de com-

preender o que de fato as crianças sa-

biam,em que estágio estavam.Então con-

ceitualizei novamente com ela cada uma

das hipóteses das crianças e, juntas, fo-

mos analisando cada produção e classi-

ficando de novo as atividades delas. Fiz

todas as ressalvas possíveis sobre o fato

daquela nova classificação não corres-

ponder de fato à realidade, já que eu

não havia proposto a atividade para as

crianças, nem presenciado o processo

de produção e realizado as interferên-

cias. Contudo, fizemos

essa análise baseada nos

materiais que tínhamos

em mãos e de acordo

com o que Li me con-

tava sobre a forma co-

mo as crianças escre-

veram e as suas inter-

ferências. Foi melhor

dessa vez, e com esse

esclarecimento Li pô-

de seguir com seu tra-

balho.

Ler quando não se sabe ler

Credo! Acho que estou ficando

com cara de sapo! Mal piso nesta cre-

che e todas as pessoas vêm falar de sa-

po comigo. Não são só as crianças, não!

Todas as professoras, a Andréa, a Gi-

sélia... Todo mundo desesperado atrás

dos tais girinos nos finais de semana. É,

não tem jeito. Ninguém encontra! Mas

nem por isso a animação diminui: a Li já

falou que vai continuar trabalhando

com sapos no próximo semestre e que,

na época certa, vai capturá-los na repre-

sa.Mesmo não tendo conseguido obser-

var os girinos, nosso projeto deu muito

certo!

As crianças me esperavam na sala

de leitura, como de costume.Assim que

cheguei, e depois da nossa conversa ha-

bitual, dividi a classe em pequenos gru-

pos. A intenção era fazer uma pesquisa

para adquirir mais informações sobre

sapos que fossem interessantes de es-

crevermos em nosso livrete.

Desta vez, eu, Li e Andréa ajudaría-

mos as crianças fazendo a leitura dos tex-

tos informativos. Primeiro, é claro, elas

folhearam bastante os livros, levantaram

hipóteses do que poderia estar escrito

em determinados trechos, mas, em se-

guida, nós nos aproximamos e fizemos

diversas leituras para os grupos, confir-

mando ou refutando suas

hipóteses iniciais, len-

do partes dos

36

Tempo Didático

textos que nos pediam ou, ainda, desta-

cando trechos que eu já havia selecio-

nado por conterem informações inte-

ressantes para as crianças.

Depois, sentamos em roda nova-

mente e cada grupo socializou as des-

cobertas feitas aos demais. A seguir,

uma síntese de tudo o que as crianças

expuseram:

– Quando o girino nasce, ele é pre-

tinho. Depois cria cauda e depois esse

rabo some e nascem as patas e ele vira

sapo. – disse uma criança.

– O sapo vive na lagoa e faz xixi,

muda de cor, solta o veneno que tem na

pele e fica escondido nas plantas quan-

do tem medo. – completou a outra, com

o livro nas mãos.

– O sapo só come bichos vivos; ele

não bebe água; e enxerga de todos os

lados. – disse o representante do ter-

ceiro grupo.

E muitas outras crianças se sucede-

ram numa conversa interessante, ex-

pondo tudo o que haviam descoberto:

– As patas do sapo servem para na-

dar; os ovos do sapo não têm casca, pa-

recem gelatina.A rã é maior que o sapo,

a pele da rã é macia e a do sapo é

áspera.

– Anfíbio é tudo o que vive

na água e na terra que nem o sa-

po.

– Se a gente cobrir o sapo

ele morre porque ele respira pe-

la pele.

– O sapo canta para namo-

rar, depois a sapa bota os ovi-

nhos.

– Na pele do sapo tem ver-

rugas e veneno, que é um jeito

dele se defender.

– Quando o sapo é girino

ele come plantas e quando ele

cresce ele come bichinhos.

– O sapo tem coração e

pulmão que nem a gente; o

nariz do sapo é bem peque-

nino.

– O sapo tem duas patas na frente

com quatro dedinhos e tem duas patas

atrás com cinco dedinhos.

– Quando faz frio o sapo faz um

buraco na terra para se esconder; o sa-

po só aparece na primavera.

– Ele gosta de caçar à noite. Exis-

tem vários tipos de sapos: o sapo par-

teiro é aquele que põe os ovos nas cos-

tas e é saltador.

– O sapo sobe em cima da fêmea e

ela solta os ovos na água e o sapo solta

uma coisa branca e aí que vira os giri-

nos.

– O girino se transforma em sapo,

chama metamorfose.

Passamos as informações para o

nosso cartaz de descobertas, que a essa

altura já estava bem recheado.

A edição da revista sobre ossapos

Hoje foi o dia de discutirmos sobre

a elaboração da revista. Sentei em roda

com as crianças e elas começaram a fa-

lar tudo o que sabiam sobre as caracte-

rísticas de uma revista.

– Tem capa – alguém falou.

– Tem fotografia – completaram.

– Também tem desenho – uma cri-

ança lembrou.

– O que mais? – perguntei.

– Só – responderam.

– Não tem nada escrito? – eu.

– É claro – disseram.

– E sobre o que falam? – provoquei.

– De amor – uma menina respon-

deu.

– Das pessoas – outra.

– Tem signo – um garotinho.

– E do que são as fotos? – eu.

– Das pessoas que estão falando –

arriscou uma criança.

– Quem faz a revista? – eu, mais

uma vez.

– Tem uma pessoa que escreve – al-

guém respondeu.

E assim prosseguimos, levantando

todos os conhecimentos prévios. De-

pois passamos a analisar algumas revis-

tas comuns e também revistas específi-

cas (como será a nossa). Diante dessa

pesquisa,Tiago descobriu:

– Tem números também – disse ele

diante do índice.

– E para que você acha que eles

servem? – perguntei.

37

– Acho que é para dizer os números

que já vendeu – respondeu ele.

Achei fantástica a sua resposta e,

por isso, fui para a capa da revista onde

aparece o número que representava

exatamente a idéia do que ele falava.

Então perguntei:

– Que número teremos que escre-

ver na capa da nossa revista?

– Um! – vários responderam.

Mas, afinal, o que seriam aqueles nú-

meros? Diante dessa pergunta, instau-

rou-se um enorme silêncio, só quebra-

do por uma criança:

– É quanto custa – arriscou.

– Mas uma revista pode ter vários

preços? – perguntei.

Como não sabiam o que poderia sig-

nificar aquilo, perguntei:

– Como a gente faz para achar o

horóscopo nessa revista?

– Vai virando.

– E para que servem estes núme-

ros? – eu, apontando para os números

que aparecem nas páginas da revista.

Tiago percebeu a função de tais nú-

meros e disse:

– Os números são para saber se a

gente tá no certo.

Foi então que expliquei a função do

índice e, juntos, verificamos a sua utili-

dade.Aproveitei e peguei também os li-

vros sobre sapos e fizemos novas cons-

tatações. E assim fomos prosseguindo

nosso trabalho: escolhemos o título pa-

ra a nossa revista, no de edição, vimos a

importância do índice, fotos etc.

Finalmente chegou a hora de pro-

duzirem os textos. Eu assumi a função

de escriba e ia fazendo perguntas – co-

mo o sapo nasce; o

que ele come etc.

– que orientavam

o ditado realizado pe-

las crianças. E como ti-

nha muito assunto, tivemos que

combinar um outro dia para continuar,

pois nosso tempo já tinha se esgotado.

Demoramos ainda alguns dias para fi-

nalizar tudo. O resultado ficou surpre-

endente, tamanha a quantidade

de informações sobre os sapos. E

até hoje as crianças pensam e fa-

lam sobre sapos, rãs, girinos e

companhia.

Uma breve avaliação

De tudo o que fizemos pode-

mos afirmar que o que ficou mais

marcado para Li, Andréia e eu, foi

a importância de considerar os co-

nhecimentos prévios das crianças

antes de tentarmos “ensinar” no-

vos conteúdos e o quanto esse tipo

de atitude as aproxima da atividade,

fazendo com que

se torne signifi-

cativa para elas.

Sobretudo quan-

do são conside-

radas autoras e

produtoras de tex-

to, ainda que tão pequenas, ainda

que não escrevam convencional-

mente. A professora, claro, sempre

ajuda, mas sem “mão de gato”. Ela inter-

vém para apoiar, dar visibilidade e po-

tencializar o que as crianças sabem, além

de intervir para que possam ir além. E o

resultado vale por si e ninguém há de

negar!

sapo s.m. (sXIV cf. FichIVPM)1. HERP design. Comum aosanfíbios anuros em geral, e em particular aos anfíbiosterrestres do gên. Bufo da fam. Dos bufonídeos, de pelerugosa e seca.� cf. bufonídeo 2. BS. Pessoa que observa umjogo; peru, mirão (…)

Fonte: Dicionário Houaiss

38

O Projeto “O pulo do sapo”

Faixa etária: 4 anosObjeto social do conhecimento: LínguaPortuguesa e Ciências

Objetivo do projeto: produzir uma re-vista com textos informativos sobre atransformação (evolução) de girinos emsapos.Objetivo didático: aprender os proce-dimentos de pesquisa através do uso devários instrumentos, tais como observa-ção direta da metamorfose dos girinos; lei-tura de textos informativos (leitura porimagens, leitura de antecipação de signifi-cados e leitura realizada por adultos); as-sistir a um vídeo referente ao tema; fazeruso da escrita como registro dos conhe-cimentos construídos ao longo dos pro-cessos (situações de registro expontânease produção de textos tendo o professorcomo escriba); promover o desenvolvi-mento da oralidade por meio de troca en-tre as crianças.Conteúdo específico: seleção de fontesde informação por meio de leituras diver-sas e outras fontes de pesquisa; uso da es-crita como recurso de sistematização; usoda escrita e da oralidade como meio de so-cialização dos conhecimentos adquiridose produção de textos informativos sobresapo.Justificativa: as crianças pequenas têmum grande interesse por animais. O pro-jeto “O pulo do sapo” proporcionará essecontato ao promover uma postura inves-tigativa por meio da observação direta epor meio de outros recursos de pesquisa(revistas, livros e textos informativos). Aprodução da revista entra com a funçãode sistematizar o conhecimento produzi-do, privilegiando, portanto, o uso da escri-ta de forma significativa.

Desenvolvimento do projeto: em ca-da momento, teremos sempre:

etapas prováveis;o que a professora quer que as criançasaprendam em cada etapa do projeto.

1 Atividade inicial – provocar uma dis-cussão sobre os sapos em uma rodade conversa e construir um quadro quedeverá ser preenchido ao longo doprojeto a partir das questões: o que jásabemos, o que queremos descobrir, oque aprendemos. Promover a troca deconhecimento entre as crianças, sensi-bilizando-as para o tema.

2 Buscar em livros, revistas e textos in-formações sobre o assunto.Aprender a utilizar esses recursos co-mo fonte de informação e criar situa-ções de leitura de imagem.

3 Levar para a sala de aula alguns girinospara observação.Ter uma postura investigativa e buscarconhecimentos a partir da observação.

4 Registro das transformações observa-das, realizado pela professora a partirdo que foi ditado pelas crianças.Presenciar o uso da escrita como umrecurso para a coleta de dados e queas crianças sejam as autoras efetivas dotexto.

5 Assistir a um vídeo que trate do assun-to, ressaltando alguns pontos que de-vem ser observados.Reconhecer esse instrumento (vídeo)como mais uma fonte de pesquisa capazde enriquecer os registros do quadro.

6 Desenho de observação das transfor-mações ocorridas que irão ilustrar a re-vista.Uso do desenho como forma de ex-pressão e documentação das transfor-mações observadas e produção de ma-terial ilustrativo da revista.

7 Escrita de textos informativos para arevista a partir do conhecimento cons-truído no desenrolar da pesquisa (pro-fessor escriba).Sistematizar as descobertas para a ela-boração da revista.

8 Leitura de contos que têm o sapo co-mo personagem principal (“A festa nocéu”,A princesa e o sapo”etc.).Ao entrar em contato com os textosnarrativos, descobrir a existência dosapo como personagem de contos, con-frontando as características de um sa-po real com o sapo das histórias.

9 Escrever legendas para as figuras que fa-rão parte da revista.Permitir que as crianças tivessem a o-portunidade de escrever de próprio pu-nho e a possibilidade de avançar nassuas hipóteses de escrita.

10 Selecionar imagens e/ou desenhos deque mais gostaram para compor a re-vista.

Que possam discutir e ter material pa-ra tornar o texto que escreveram maisatrativo e interessante para o leitor.

11 Atividade avaliativa: produção de umarevista com textos informativos, refe-rentes à transformação (evolução) degirinos em sapos.Socializar amplamente o que apren-deram sobre o tema por meio dos re-gistros e ilustrações que fizeram, de-senvolvendo uma postura de pesqui-sadores reais.

Para saber Maiss

Tempo Didático

Ficha técnica:

O projeto foi possível graças à parceria do Instituto C&A; Desenvolvimento

Social, Instituto Avisa lá e Sociedade Amigos do Parque Figueira Grande.

Creche Recanto Infantil Comunitário.Tel.: (11) 5831-3398.

Equipe: Andréia Aparecida Rodrigues Yamachita, Gisélia Marcelino dos Santos

Silva, Elizângela Eloy de Souza e Kátia Trovato Teixeira de Souza.

39

Secretaria Municipal de Educa-

ção, Cultura e Esportes de Jun-

diaí vem investindo maciçamente na ca-

pacitação e formação permanente e con-

tinuada de nossos trabalhadores em edu-

cação. No início capacitávamos dois pro-

fessores de cada escola, e eles tinham a

missão de multiplicar os conhecimentos

adquiridos. Consideramos que isso não

era suficiente. Queríamos mais!

Passamos então a oferecer cursos

voltados às áreas do conhecimento e

seus conteúdos de maneira opcional, fo-

ra do horário de serviço. Noventa e cin-

co por cento dos professores aderiram,

e nossas noites transformaram-se em

momentos de cultura e saber.Ano após

ano esses cursos foram sendo avaliados,

reformulados modificados, para atender

cada vez mais às nossas necessidades

Com a aprovação do Estatuto do

Magistério em 97, a capacitação passou

a integrar a jornada de trabalho. Cinco

horas semanais passaram a ser des-

tinadas a ela, permitindo que 100%

dos professores a usufruíssem, me-

lhorando significativamente o de-

sempenho em sala de aula.

Sentimos também a necessidade

de incorporar todos os trabalhadores

em educação, do zelador ao diretor da

escola, no processo de capacitação pa-

ra dar unidade à ação pedagógica.

Para solidificar e ampliar os resul-

tados positivos da capacitação foi cons-

truído o Centro de Formação e Capaci-

tação Permanente do Pessoal do Magis-

tério “Prof. Paulo Freire”. Suas salas são

equipadas com recursos tecnológicos,

como:TV, vídeo, DVD, CD, computado-

res (com Internet), retroprojetor, data

show, telões, caixas acústicas, microfo-

nes, ar condicionado etc., Há também sa-

las ambientes para artes, música, dança,

informática (três laboratórios), videote-

ca, biblioteca, cozinha experimental (com

oito minicozinhas), sala de estudo, audi-

tório com transmissão simultânea, en-

tre outras.

Além disso há projetos especiais que

complementam e enriquecem a ca-

pacitação, tais como:

“TVE na Educação” (desde 96) –

um programa, interativo e ao vivo

de debates, transmitido pela TV

Educativa de Jundiaí.

“Socialização de experiências”._

nele professores e funcionários

socializam, aos seus pares, expe-

riências e projetos exitosos rea-

lizados nas escolas e nas salas

de aula.

“SAM” – Sistema de Ajuda ao Ma-

gistério” – plantões permanen-

tes estão à disposição de nossos

trabalhadores.

“Coordenação Pedagógica” – as escolas

contam com um coordenador peda-

gógico que complementa a capacita-

ção e orienta os professores no dia-

a-dia da sala de aula.

“Assessoria Pedagógica” – assessores

pedagógicos fazem a ponte entre e

escola e a Secretaria de Educação,Cul-

tura e Esportes, orientando e assesso-

rando diretores, coordenadores, pro-

fessores e funcionários.

Todas essas ações têm um só pro-

pósito: tornar o aluno autônomo, cri-

ativo, honesto – um verdadeiro cidadão.

1 Diretora de Educação Infantil e responsável pela proposta pedagógica e capacitação do Sistema Municipal de Educação de Jundiaí.

Formação nos Municípios

Ana Maria Pontes Nogueira1

EMEBS de 0 a 3 anos 18EMEBS de 4 a 6 anos 58EMEBS de educação infantil (1o ao 4o ano) 57EMEBS de ensino fundamental (5o ao 8o ano) 02Educação de jovens e adultos 01Núcleos 16Total de alunos: 42.000Total de professores: 1.500

O Centro de Formação e Capacitação Per-

manentes do Pessoal do Magistério “Prof.

Paulo Freire” fica na Rua Dr. Cavalcanti, 396

(Complexo Argos) – Centro – Jundiaí –SP,

CEP 13201-500.

Tel.: (11) 4526-6271. Fax: (11) 4587-0167.

Para saber Maiss

Jundia em busca da

Qualidade do ensino

A

parabolicas

Parabólicas

AconteceuNo dia de 14 setembro, no Centro Social do Brooklin, o

primeiro seminário do projeto Um Passo a Mais, do Instituto Pãode Açúcar, especialmente destinado a educadores e demais pro-fissionais dos EGJ (Espaço Gente Jovem). O projeto foi desenvol-vido em seis instituições que durante dois anos passaram por umintenso processo de formação profissional. Os adolescentes tive-ram acesso a experiências inovadoras que integraram música,educação física e língua portuguesa como possibilidade de ampli-ação do universo cultural.Também participaram de peças de tea-tro, shows, exposições e outros eventos culturais.Todas essas ex-periências puderam ser vistas nos painéis e oficinas organizadas

pelos próprios profissionias envolvidos no projeto. Contardo Ca-ligaris, psicanalista e colunista da Folha de São Paulo, abriu oevento discutindo idéias em torno da adolescência e do papel daeducação. Depois, os participantes puderam se inscrever em umadas oito salas temáticas para conhecer mais sobre o trabalho pe-dagógico. Para fechar, uma mesa-redonda emocionou o público,que atento escutava experiências de gerentes de centros de juven-tude que comprovam que é possível dar um passo a mais rumoà qualidade de educação e cidadania de jovens brasileiros.Iniciativa: Instituto Pão de Açúcar de DesenvolvimentoHumano.Desenvolvimento: Instituto Avisa lá.

AconteceuEntre os dias 24 e 27 de setembro, o município de Caja-

mar, em São Paulo, se transformou numa grande “mina” deprojetos que estão, de fato, mudando para melhorar a qualida-de do ensino publico brasileiro. Os garimpeiros foram educa-dores e especialistas em educação de todo o país. E a grande“gema” de diamante: a apresentação de um documentárioreferencial sobre escolas públicas de qualidade para orientar aelaboração de projetos em prol da melhoria da educação. Esseevento fez parte do 7o Encontro e 6o Seminário Nacional do Pro-grama Crer Para Ver, uma iniciativa da Fundação Abrinq pelosDireitos da Criança e dos Adolescentes e da Natura Cosméti-cos.A revista avisalá publicará os resultados desse encontro napróxima edição.

Dica de ServiçoO Alô Vida foi criado para aten-

der por telefone, crianças, adoles-centes, pais, responsáveis, profissio-nais que necessitam de ajuda, orien-tação e encaminhamento em casosde violência, deficiência e adoção. Esse serviço telefônico deescuta oferece atendimento telefônico ágil e sigiloso; equipe ca-pacitada e especializada; banco de dados atualizado. Mantémendereços de Varas da Infância, Conselhos Tutelares, institui-ções de abrigo, de atendimento especializado, centros de refe-rência e de muitos profissionais da área, para indicar ou enca-minhar os casos de violência, deficiência e adoção.Tel.: (11) 4181-8866 • Horário de funcionamento: desegunda a sexta, das 8h00 às 18h00.

Criada em 1997 por Georgia Lengos, a BalangandançaCia. une arte e educação, como o objetivo de falar a lingua-gem corporal da criança de hoje.A companhia vem se afir-mando com um trabalho original e inédito no Brasil, desen-volvendo uma linguagem de dança contemporânea dirigidaàs crianças, respeitando-as como espectadores criativos eparticipativos.A linguagem artística da Companhia é basea-da na investigação do cotidiano lúdico infantil aliado a dan-ças populares. O intuito é despertar o olhar infantil para aDança Cênica, oferecendo à criança a possibilidade de apre-ciar espetáculos de dança de qualidade, resgatando o lado lú-dico, saudável e criativo do corpo.A companhia vem se apre-sentando no Brasil – São Paulo, Goiás, Bahia, Minas Gerais– e no exterior – Portugal e Finlândia –, com a realizaçãodos espetáculos interativos Brincos & Folias (1997) e En-tranças (1999) e de oficinas de dança educativa para cri-anças e capacitação de professores.De 2 a 11 de novembroTeatro do Centro da TerraRua Piracuama, 19 – Sumaré.Tel.: (11) 3159-0368 ou9249-5663. E-mail: balancia @ zipmail.com.br.

Não perca a BALANGANDANÇA...

40

41

Cartas do leitor

Foi com muita satisfação que os profissionais da rede deeducação de Cajamar receberam a edição 9 da revista avisalá. Primeiramente por vermos nosso município e trabalho pe-dagógico ocupando um espaço num portador tão conceitu-ado como é esta revista, e segundo por podermos comparti-lhar com outras pessoas um pouquinho do que fazemos, oque pensamos, o que almejamos etc. Enfim temos muito aagradecer e parabenizar todos aqueles que dedicam esfor-ços para a concretização da publicação dessa revista, a qualmuito tem contribuído para o trabalho desenvolvido por nos-sos professores. Saibam que muito do que sabemos e faze-mos hoje tem um pouco de vocês não apenas como inspi-ração, mas principalmente enquanto possibilitadores da re-flexão constante sobre nossa prática pedagógica.

Atenciosamente,Karla R. P. OliveiraCoordenadora Pedagógica da educação Infantil.

Que bom que você gostou Karla, podemos assegurar que nossosleitores também.Agora aguardamos diários de seus professores, quemsabe não editamos um artigo das professoras de Cajamar?

Direitos Humanos no CotidianoEsta publicação, apresentada como um

trabalho de cunho educativo, é o resultadoda parceria entre o Ministério da Justiça, aUNESCO e a Universidade de São Paulo. Oapoio financeiro veio da Fundação ItaúSocial.Trata-se de uma obra com perfil cla-ro: nela estão expressos os valores ineren-tes aos direitos humanos por meio da arte,da palavra e da ação de pessoas de grandetalento artístico, detentoras de forte sen-tido de responsabilidade social. Sua elabo-ração envolveu organizações não-governa-mentais, artistas de diferentes áreas, escri-tores, jornalistas, religiosos, acadêmicos,representantes de minorias, crianças, jovens,idosos, agências e instituições internacionais.A proposta dirige-se, então, para:

uma abordagem educacional, voltada pa-ra a formação de novas mentalidades, on-de a sociedade age como educadora daprópria sociedade;a valorização da diversidade racial-étnica,religiosa, cultural e política do Brasil, ex-pressa em um documento histórico, on-de essa diversidade esteja presente;

dar visibilidade e voz àqueles que tradici-onalmente têm sido ocultados e calados,freqüentemente porque a sociedade nãosabe como lidar com questões que tra-zem;a importância do uso de recursos varia-dos de expressão para sensibilizar, infor-mar e oferecer elementos à reflexão;a compreensão de que o respeito aos Di-reitos Humanos é tarefa a ser construídano cotidiano, como atividade de coope-ração dos diversos cidadãos;a cooperação de ONGs,órgãos de impren-sa e meios de comunicação em geral.

No Brasil multiplicam-se experiênciasque valorizam o exercício da cidadania e quecontribuem para a promoção de uma cul-tura de paz e de respeito aos direitos hu-manos. Este livro é uma dessas iniciativas.Um verdadeiro manifesto em favor da vida,da pluralidade, da tolerância e contra todotipo de discriminação.

Ministério da Justiça. Esplanadados Ministérios, Bloco T – edifício se-de - Brasília, D.F. 70 064 – 900.

Tel.: (61) 429-9111.

Dicas de leitura

A Floresta e o Homem

Serra Pelada não é o único ca-

so de desmatamento que salta aos

olhos. Muito das florestas brasilei-

ras foi devastado nos últimos anos,

por motivos diversos. Para quem

quiser saber mais sobre o impacto

da presença do homem nas flores-

tas brasileiras e entender por que

a preservação do meio ambiente

deve estar presente na agenda do

Brasil, não pode perder essa leitura.

EDUSP. Edusp@edu.usp.br

Erramos:

A carta sobre o projeto Trocando Figurinhas, enviada

por uma de nossas leitoras, não é de Jundiaí, conforme cons-

ta na edição passada, mas sim de São Caetano do SUL.

“Gostaria de parabenizar toda a equipe da revistaavisa lá. Sou coordenadora de uma escola de EducaçãoInfantil e tenho aproveitado muito todas as matérias apre-sentadas nas revistas. Continuem proporcionando mo-mentos de leitura ricos e interessantes, enriquecendo eampliando nossos conhecimentos.”

Josiane Del Corso.

Obrigada Josiane, por seu simpático elogio. Esta revista é produ-zida graças à ajuda de muitas escolas e professores que realizamimportante trabalho em suas unidades. Participe você também!Envie material para a revista.

42

uando Helena Morley –

pseudônimo de

Alice Dayrell Caldeira

Brant (1890-1970) – era

criança, na Diamantina dos

anos 1890, seu pai, peque-

no minerador descendente

de ingleses, aconselhou-a a

escrever diariamente num ca-

derno suas observações so-

bre o mundo à sua volta.

Ela seguiu o conselho do

pai e, entre os doze e os quinze

anos, manteve um diário em que anota-

va não apenas o dia-a-dia na família e na

escola, como também agudos comentá-

rios sobre a vida da cidade e da região,

com seus costumes arraigados, suas re-

lações sociais, suas contradições.

Não sei porque me vêm à memória certas

coisas da minha infância, sempre que pego na

pena; talvez porque naquela época coisas pe-

quenas me impressionassem mais, e eu guardo

tudo muito.

Olhando agora uma revista, vi uma fi-

gura parecida com uma boneca, a única que

eu tive na vida e que me causou uma hora, se

tanto, de desapontamento.

Nós, eu e Luisinha, nunca ti-

vemos bonecas de loja. Nossa dis-

tração era carregar os meninos

dos vizinhos ou brincar com

grandes bonecas grosseiras que

fazíamos de pano, para fingir

de menino pequeno.

Um dia, eu devia ter

seis ou sete anos, passou

pela nossa porta Mariqui-

nha Bonecreira, vendendo

bonecas de pano. Mamãe quis

nos comprar mas não quisemos, porque não

poderíamos vesti-las bem. Mariquinha logo

ofereceu fazer maiores e eu disse: “Quero

então uma bem grande, que eu possa car-

regar como se fosse menino. A senhora faz

assim?”. Ela não respondeu, mas eu insisti:

“Faça bem grande, Siá Mariquinha”.

Passados uns dias ela trouxe as bonecas,

pouquinho maiores do que as outras. Os ca-

belos com que sonhávamos para penteá-los, ela

os encaracolou e fez as bonecas com coques.

Nós vínhamos fazendo castelo com as

bonecas e arranjando retalhos para fazer os

vestidos; quando vimos as que ela trouxe, ti-

vemos muito desapontamento.

Felizmente durou pouco a decepção.

Guardamos as bonecas no armário e não nos

lembramos mais daquilo.

Por estas decepções da minha infância eu

tenho experiência de que as crianças nunca

sofrem, como a gente pensa, com as coisas. Eu

era, como sou, muito feliz.

Trechos extraídos do Livro:Minha vida de menina –

Helena Morley. Companhia das Letras.

Tel.: (11) 3167-0801

minha vidade menina

Q

Crônica

minha vidade menina

Sites de bonecas de pano:

www.geocities.com/atelier_de_bonecas/

www.abayomi.com.br

www.codan.com.br/ervas/dolls.htm

http://members.tripod.com/~clauci/

www.asahi-net.or.jp/~eq5k-mgry/my_doll_e.htm

www.clothdollconnection.com/

Folha de São Paulo

Artesã Maria Ribeiro, tel.: (11) 5284-6341

…

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43

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Cidade: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Estado: . . . . . . . . . . . . .CEP: . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fone/fax: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ramal: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cargo/atividade: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Instituto Avisa láFormação Continuada de Educadores

Rua Harmonia, 1040 • Sumarezinho • 05435-001 • São Paulo • SPTelefax: (11) 3032-5411•3812-4389 • Site: www.avisala.org.brE-mail: institutoavisala@uol.com.br

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Pensamos queJulinho teria ficadorico e feliz...

O ouro foi dado ao patrao